eLAS POLÍTICAS CONTEMPORÁNEAS Y IA EVALUACIÓN EDUCATIVA

EN PORTUGAL (*)

ALMERINDO JANELA AFONSO (")

RESUMEN. La centralidacl de la evaluación en el contexto de las políticas educati-vas contemporáneas ha sido considerada como uno de los objetivos de muchostrabajos sociológicos, aunque esos trabajos sean muy poco conocidos en Portu-gal. Por lo tanto, intentaremos en este artículo comprender las alteraciones econó-micas y políticas en aquellos países donde sucedieron con anterioridad los cambiospolíticos neoliberales y neoconservadores con el objetivo de verificar algunas impli-caciones de estos mismos acontecimientos en la reformulación de las políticas edu-cativas y evaluativas. Así, una vez que la redefinición del papel del Estado y larevaloración de la ideología del mercado son dos de los vectores más expresivos deestos cambios, es por referencia a estos elementos que se intenta entender, en el con-texto portugués, el papel de la evaluación educativa y el desarrollo del que el autordesigna como neoliberalismo educativo mitigado.

Los estudios de sociología de la educacióncomparada han demostrado que diferentespaíses, independientemente de su lugar enel sistema mundial, están recorriendo ca-minos bastante parecidos en el desarrollode las políticas de educación. Estos recorri-dos pueden caracterizarse, genéricamente,por la imposición de un creciente controlnacional sobre los procesos de evaluación(lo que es congruente en muchos casoscon una mayor presión para la uniformi-

dad curricular), así como por una crecienteimportancia y ensanchamiento cíe las fron-teras tradicionales del campo de acción dela evaluación educativa (Morrison, 1994;Smith, 1994).

Considerando de manera realista laposibilidad de caracterizar solamente losrasgos más significativos de esta evoluciónreciente a nivel internacional, hemos opta-do por centrarnos en algunos cambios quehan ocurrido en algunos países centrales

(*) Conferencia pronunciada, en diciembre de 1997, en la apertura de las IX Jornadas Pedagógicas LUSO-

Españolas promovidas, en el ámbito del Programa de Lengua y Cultura Portuguesa, por la Embajada de Portugal

en Madrid, Ministerio da Educaláo —Departamento de Educal-áo Básica (Portugal) y Ministerio de Educación

y Cultura— Subdirección General de Educación Especial y Atención a la Diversidad (España). Me gustaría agra-

decer la amable invitación ofrecida por la Consejera de Educación de la Embajada de Portugal en Madrid, Dra.

Maria Femanda Antunes, para abrir estas IX Jornadas Pedagógicas. A todas las personalidades presentes, tanto

cle Portugal como de España, así como a los señores(as) profesores(as) y a los señores(as) directores(as) de las

escuelas donde se desarrolla el Programa de Lengua y Cultura Portuguesa, me gustaría agradecer el estímulo y

la participación que han permitido el interesante debate que se siguió a esta intervención. Quiero señalar tam-

bién que recibí con mucho agrado las recomendaciones que los Asesores de la revista anónimamente me pro-

porcionaron después de analizar el texto inicial y sugerir su publicación. Finalmente, quiero agradecer a la

profesora Luisa García Alonso la revisión final de este trabajo.

(**) Universidad del Minho. Portugal.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 135-153

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como los EEUU e Inglaterra y que, porfuerza de la agenda conducida por los pro-cesos de globalización, son cambios quehan tenido (o están teniendo) algún im-pacto en la definición de las políticas educa-tivas y evaluacloras en países semiperiféricoscomo Portugal y España.

Como sabemos, en una época de globa-lización las sociedades van dejando gradual-mente de ser las únicas o las principalesunidades de análisis sociológica y, consecuen-temente, la comprensión de los procesos so-ciales pasa cada vez más por la referencia acontextos más amplios que, naturalmente, yano se limitan a las fronteras locales o naciona-les tradicionales. En este sentido, por lo querespecta a la comprensión sociológica de laevaluación (o de cualquier otra problemáticadel campo educativo), también se hace im-prescindible considerar lo que ocurre en elcontexto munclial.

En relación a esto precisamente, y enun trabajo en el que la educación es defi-nida ante la globalización y en el que seconsidera el impacto de la economía mun-dial en la redefinición de las políticas educa-tivas, J.W. Guthrie afirma que la utilizaciónde tests estandarizados, la creciente de-pendencia cle las agencias gubernamenta-les en relación con la recogida y análisis dedatos sobre el papel de las escuelas, los es-fuerzos para intensificar la ligazón de laeducación escolar con las necesidades dela industria, y la alteración de las expecta-tivas sociales e individuales en relacióncon la evaluación educativa son los resul-tados previsibles de este movimiento deglobalización (Guthrie, 1991). También enuno de los boletines de la OCDE se puedeleer que en diferentes países sucede en laactualidad (aunque de manera diferencia-da) una «renovación de interés por la eva-luación» y que ese interés se debe a tresrazones esenciales: I) «a la necesidad quelos países tienen de disponer de una manode obra cualificada»; II) «a la necesidad de,en un clima de austeridad presupuestaria,mejorar la calidad de la educación y la for-

mación para una mejor utilización de losrecursos»; III) «a la nueva distribución deresponsabilidades entre las autoridadescentrales y locales en la gestión de las es-cuelas» (Nouvelles cle L' OCDE, 1991, núm. 59).Por su lado, un Rapport Mondial sur lEchi-cation, publicado por la UNESCO, al cons-tatar la preocupación creciente cíe losdiferentes países por la calidad cle la ense-ñanza, define, igualmente, que la tenden-cia alrededor de la valoración de laevaluación continuará manifestándose a lolargo de los arios noventa: «Cada vez másaprensivos con la calidad de la enseñanzaescolar, muchos países convirtieron los re-sultados o las adquisiciones del aprendiza-je en su principal preocupación. Esprobable que la evaluación de los resulta-dos de los alumnos sea un asunto amplia-mente discutido y debatido durante losaños noventa» (Unesco, 1991, p. 82).

De hecho, la evaluación educativa (ex-presión amplia que aquí es utilizada paradesignar las diferentes modalidades deevaluación disponibles en el campo de laeducación) está siendo uno de los vectoresmás expresivos de las políticas y reformaseducativas de este fin cíe siglo, y con ma-yor evidencia desde la llegada cle los go-biernos llamados cle nueva derecha (NewRight), o sea los gobiernos que iniciaronsus actividades en muchos países centralescomo consecuencia de la crisis económicade los años setenta, y que se caracterizaronpor intentar articular (de forma inédita) elneoliberalismo económico y el neoconser-vadurismo político.

Tomemos como ejemplo los EEUU,país donde el escenario político y econó-mico al que acabamos de hacer referenciatuvo implicaciones particularmente impor-tantes que deben de ser entendidas si que-remos caracterizar con algún rigor lanaturaleza de las reformas educativas con-temporáneas y los cambios que se produ-cirán en la evaluación educativa. En estepaís, el ario de 1983 es considerado comoel comienzo del más reciente ciclo cle

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reformas en los EEUU (cf., entre otros,Kirst, 1988; Conley, 1988; Lipsky, 1992) —cicloéste que tuvo en su origen (más inmedia-to) la reacción política y social que siguióa la divulgación de los bajos niveles de re-sultados académicos obtenidos por losalumnos americanos después de habersido sometidos a tests internacionales com-parativos en materias escolares considera-das fundamentales— (Koretz, 1988). Estosresultados alcanzaron una gran visibilidadsocial con la publicación de varios trabajosimportantes, de los cuales se destaca elmuy conocido informe A Nation at Risk.

Como acentúa un autor en relación aesto, «una nación en riesgo» se convirtió asíen la razón de ser fundamental (fije ratio-nale) de la primera ola reformadora de losarios ochenta (Hawley, 1988) y, conse-cuentemente, en la principal referenciapara el debate público entorno a la educa-ción americana. Al retomar el supuesto«vínculo entre el contenido de la educa-ción y el destino del Estado-nación» (Ramí-rez, 1992), el informe A Nailon at Riskapela y hace converger temas de gran im-pacto social. De hecho, cuando los bajosresultados académicos obtenidos por losalumnos americanos en tests internaciona-les son presentados y divulgados como undecisivo «indicador de la vulnerabilidad na-cional. frente al grado de desarrollo y al niveleducativo de otros países industrializados,no sorprende la fuerte (y dramatizada) re-acción que en aquel momento movilizó ala opinión pública. Esto explica, que algu-nos de los presupuestos que subyacen alas propuestas de este primer período dereforma retomen también la presunta rela-ción entre la educación y la capacidad deenfrentar la competición económica —loque hace que se considere (en un contextoque es nuevamente favorable a la adhe-sión implícita a los postulados de las teo-rías del capital humano) que una fuerza detrabajo educada es crucial para elevar laproductividad y aumentar la adaptabilidada los rápidos cambios en los mercados in-

ternacionales—. Además, la necesidad deresolver la crisis de productividad y com-petitiviciad, asociada tan fuertemente a lacuestión educativa, habrá sido uno de losfactores decisivos que contribuyó a que enel período de la administración Reagan losempresarios se interesaran fuertementepor las cuestiones de la educación (Ray yMickelson, 1993). Es en este contexto decreciente presión para una alteración de lapolítica educativa que el gobierno Reagantermina por asumir la necesidad de una re-forma educativa que se asentara (en fuertecontraste con el período anterior de la dé-cada de los setenta) en una alteración radi-cal de los valores y de los objetivos aseguir por la educación escolar —entreotros, un cambio en las políticas de regula-ción hacia políticas de clesregulación y re-regulación—; una desvalorización de laescuela pública dando lugar a la promo-ción de elecciones educativas de las fami-lias estimuladas por la competencia yemulación entre escuelas públicas y priva-das; una alteración en las medidas com-pensatorias; una sustitución del discursode la igualdad de oportunidades por el dis-curso del rigor, de la selectividad y de laexcelencia académica, etc. En este contex-to, como se refiere un autor, no sorprendeque uno de los efectos educativos inme-diatos haya sido retomar «un concepto eli-tista de meritocracia concretado a través denormas académicas más rigurosas, de mástests estandarizados y de la transmisión deuna herencia cultural común concebida deforma muy restrictiva (narrowly conceivedCOMMOn cultural beritage)• (Zeichner, 1991,p. 373).

Esto mismo es reiterado por otros au-tores cuando, al analizar las reformas edu-cativas en los EEUU, principalmente entre1983 y 1988, refieren que los temas predo-minantes en este período se relacionancon el refuerzo de la componente acadé-mica de los programas y con el aumentode los requisitos científicos de los cursos,pasando por la definición de nuevas

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normas-patrón (standards), por la uniformi-zación de los currículos y manuales escola-res y por los cambios en la evaluación de losalumnos (Firestone; Fuhrman y Kirst, 1991).

Ernest House, uno de los autores con-sagrados en la literatura sobre evaluacióneducativa, en un balance sobre las tenden-cias en esta área durante la presidencia deR. Reagan, concluye precisamente queellas se caracterizaron «por un renovadoénfasis en los tests estandarizados de ren-dimiento teniendo como objetivo apoyarformas centralizadas de responsabiliza-ción» que fueron «empleadas más comoinstrumentos de disciplina que de diagnós-tico» (House, 1990, p. 24).

Con George Bush —el autoproclama-do presidente de la educación— la evalua-ción continuó siendo valorada como un«poderoso instrumento de la reforma edu-cativa» (Linn, 1993, p. 4). Es la época dediscutir las propuestas de implantación deun nuevo sistema de exámenes nacionalescontenidas en el informe América 2000:An education strategy.

Como escribe el entonces presidenteamericano, estos exámenes, de caráctervoluntario, pretenden acompañar el desa-rrollo académico cle los alumnos y el trabajode las escuelas tomando como referencianormas-patrón nacionales (national standards)(Bush, 1992). También en este período,más allá del interés en la pregonada mejo-ra de la competitividad y productividadeconómicas, subyacentes al proyecto delos exámenes nacionales, algunos impor-tantes líderes del mundo empresarial apo-yaron la creación de normas-patrón ypruebas de evaluación a nivel nacional, afin cle viabilizar lo que consideraron serdos piezas fundamentales para la refor-ma educativa: la prestación de cuentas(accountability) y la competiiividad entreescuelas.

En un balance crítico de estas refor-mas, H. Giroux procura mostrar, sin em-bargo, que lo que estuvo en causa duranteel período comprendido entre la adminis-

tración R. Reagan y G. Bush fue, esencial-mente, un grave paso hacia atrás en la de-mocracia —paso hacia atrás que seacentuó con la valoración cíe una visiónelitista de la educación, «basada en la cele-bración de una uniformidad cultural, en laprivatización de las escuelas públicas y enel apoyo a la reorganización cie los currícu-los en función de los intereses de los mer-cados de trabajo— (Giroux, 1992, p. 5). Elproyecto AlliériCa 2000, añade Giroux, envez de preocuparse por la pobreza, la dis-criminación racial, el desempleo y 9trosmuchos problemas sociales que afectan alas escuelas y a la enseñanza de los niños,se centra solamente en las elecciones edu-cativas cle las familias y en la cuestión delos tests, que se convirtieron «en la nuevaarma ideológica para el desarrollo cle loscurrículos estandarizados«.

Con la elección de B. Clinton, y dadatal vez su afiliación política demócrata, cre-cieron de nuevo las expectativas en tornoa la estrategia presidencial para la educa-ción americana (Goals 2000: Educate Ame-rica Act, 1993), esperándose, desde luego,una clara ruptura con las anteriores políti-cas educativas neoconservadoras y con las«reformas autoritarias» (Clinchy, 1993). Eneste sentido, una de las esperanzas de loseducadores más progresistas era que elnuevo proyecto educativo considerase dosaspectos esenciales: la cuestión de la equi-dad y la cuestión de la diversidad. Nopasó, sin embargo, mucho tiempo sin quela literatura empezara a dar indicadoresmuy poco optimistas sobre el cumplimen-to de estos objetivos. Es cuando, a partir deeste período, empezaron a surgir, con ma-yor frecuencia, referencias en la literaturaespecializada de nuevas modalidades deevaluación basadas, por ejemplo, en la teoríaconstructivista, que son consideradas intrín-secamente superiores a los tests estandariza-dos por pretender contar con procesoscognitivos más complejos no contempladosen las formas tradicionales cle evaluación(Rearclon, Scott y Verre, 1994).

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Además, y a pesar de que algunos au-/rtores se/refiriesen con entusiasmo a estar

ante 1 »área más activa en la política deeval}lación actual» (Harnisch y Mabry,1993, p. 182), o, aun, a estar frente a la »es-trategia más recientemente desarrollada//para producir la reforma educativa» (Baker

' y O'Neil, 1994, p. 13), hay otros autoresque encuentran que los cambios de lostests estandarizados hacia formas másabiertas y personalizadas de la evaluaciónno pueden, por si solos, resolver los pro-blemas de las desigualdades educativas.Valdrá la pena, de cualquier forma, exami-nar la evolución producida a partir cleaquí.

En lo que se refiere a Inglaterra, elanálisis de los cambios en educación nodejan dudas de que la evaluación fue unade las preocupaciones centrales de laagenda política de los gobiernos conserva-dores (Hargreaves, 1989) —aunque esapreocupación solamente se hubiese mani-festado, de forma más nítida, a mediadosde la década de los ochenta con la culmi-nación de la reforma educativa (EducationReform Act 1988)—, y ya durante el tercermandato de la Sra. M. Tatcher. En este con-texto político, dos medidas merecen aquíuna referencia particular: la adopción deun currículo nacional que no existía antes,destinado a todos los alumnos de la esco-laridad obligatoria, de 5 a 16 arios, y la im-plementación de un nuevo sistema deexámenes nacionales. El modelo descen-tralizado, hasta entonces en vigor, atribuíala determinación del currículo a los órga-nos de dirección de las escuelas que, a suvez, seguían orientaciones genéricas de lasAutoridades Educativas Locales (LEAs)(Eurydice, 1990a). Mientras tanto, con lareforma educativa de 1988 aumentan con-siderablemente los poderes centrales delDepartamento de Educación y Ciencia(DES) en materia curricular y de evalua-ción. En este sentido, el currículo nacionalpasó a integrar, entre una serie de materiasbásicas, tres disciplinas nucleares obligato-

rias (Inglés, Matemáticas y Ciencias), esta-bleciéndose un nuevo sistema cle exáme-nes oficiales que se realizarán a los 7, 11,14 y 16 años (Key Stage), y teniendo enconsideración criterios de evaluación fija-dos centralmente, aunque no desprecian-do la participación de los profesores en elámbito de las escuelas. Así, los nuevosexámenes estarían compuestos, funda-mentalmente, por dos elementos: los testsnacionales y las evaluaciones hechas porlos profesores (Morrison, 1994). En el dis-curso pedagógico oficial, este sistema deevaluación está justificado en gran medidapor la necesidad de informar a los padressobre el progreso académico de los alum-nos y por la necesidad de realizar un con-trol más eficaz cle la calidad de lasescuelas. Además de estos exámenes, seprevé también que todos los alumnos seansometidos, al término cle la escolaridadobligatoria (alrededor de los 16 años), a unúnico tipo de prueba, realizada por un ju-rado externo a la escuela, como condiciónde acceso al certificado general de educa-ción secundaria (GCSE) y como condiciónpara la continuación de los estudios. Eneste caso, tanto los programas de examencomo los procedimientos de evaluación ycertificación deben igualmente atender acriterios nacionales (Carmena eta!., 1991).

Téngase en cuenta que una de las in-novaciones apuntadas a este nuevo tipo deexamen es el hecho de que éste se asientaen una modalidad cle evaluación criterial yno en una modalidad de evaluación nor-mativa (Broaclfoot, 1996; Warnock, 1989)—lo que tiene sentido—, como veremosmás adelante.

Un análisis, aunque breve, de la recep-ción de estas medidas en la comunidad deespecialistas de sociología de la educación,en particular, y de las ciencias de la educa-ción, en general, puede ayudar a entenderel impacto de la reforma educativa inglesade este período.

A. Hargreaves (1989), por ejemplo,afirma que los años ochenta fueron una

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época de cambios importantes en la políti-ca educativa y que la evaluación educativafue, precisamente, una de las principalesáreas en la que esos cambios se concentra-ron. Esto se explica, en parte, porque laevaluación a nivel nacional y la divulga-ción de los respectivos resultados han sidoaltamente congruentes con la existencia deuna tendencia, que se verificó en ese pe-ríodo, para extender el etilos de la empresaprivada al sistema educativo (Murphy, 1990).

En esa misma línea, Stephen Ball ex-plica el interés que la nueva derecha de-mostró por la utilización de los tests, yaque permitieron establecer »una articula-ción entre la preocupación neoliberal de li-bre mercado para comparar escuelas yprofesores [...1 y la desconfianza neocon-servadora tanto en los profesores como enlas nuevas formas de evaluación de ellosdependientes» (Ball, 1990a, p. 52).

En este mismo sentido, M. Sarup, co-mentando las alteraciones propuestas porla reforma educativa inglesa, afirma que enese período se repitieron los ataques con-tra la educación progresista y contra la au-tonomía profesional de los profesores,siendo estos acusados de ignorar las nece-sidades de la economía. Como consecuen-cia, •se defiende un control más rigurososobre los métodos y contenidos, una ma-yor estandarización y desarrollo de la eva-luación» (Sarup, 1990, p. 193).

Si es verdad que »la piedra angular dela reforma» fue, precisamente, »el currículonacional y el régimen de evaluación a élasociado» (Dale y Ozga, 1993, p. 68) —quevino a revalorizar el poder de regulacióndel Estado, verificado, sobre todo, a partircle mediados de la década de los ochenta(Deem, 1994)— también es verdad que lasexplicaciones de estos hechos no se remi-ten exclusivamente a la constatación deque, en la base de esas alteraciones, estaríasolamente la necesidad de dar una res-puesta más rápida y consecuente a las exi-gencias de la economía y de la competitivicladinternacional. A este propósito, Ivor Good-

son llama la atención hacia otras »agendas»que deben ser tenidas en consideración,además de la que procura vincular la intro-ducción cle un currículo nacional al descensocle la economía y que, consecuentemente,viene exigiendo una coordinación y eva-luación cle ese currículo a escala nacionalpara garantizar más eficazmente el «pro-yecto regenerador» de esa misma econo-mía: «bajo este objetivo amplio otros dosproyectos pueden ser discernidos: prime-ro, la reconstitución de las materias curri-culares tradicionales E...1; segundo, lareafirmación de la ideología y del controldel Estado-nación» (Goodson, 1994, p. 96).Así, añade Gooclson, cuando está en causauna tentativa de restaurar los valores y for-mas de control tradicionales, amenazadostambién por la globalización de la informa-ción y por las tecnologías cle la comunica-ción, el currículo escolar y la evaluaciónparecen proporcionar una »arena adecuadapara reasumir el control y restablecer laidentidad nacional».

Esta cuestión propuesta por Gooclsonnos lleva a traer a debate otros aspectos to-davía no enfocados, sin los cuales no esposible tener una comprensión más ampliacíe la temática que estamos analizando. Setrata de recordar el hecho de que los cam-bios verificados en los países centrales aquíconsiderados —y que pueden ser analiza-dos como resultado de la implementaciónde una articulación ideológica híbrida quese esconde bajo la expresión de nueva de-recha—, han tenido su origen en la crisiseconómica de los años setenta y se han de-sarrollado en el contexto de las críticas cre-cientes al Estado del Bienestar (WelfareState).

Como es sabido, en la fase de expan-sión capitalista que siguió a la SegundaGuerra Mundial, el Estado del Bienestarpasó a ser la fórmula encontrada en mu-chos países para la gestión de las contra-dicciones (por ejemplo, aquellas queresultan de los intereses divergentes entrecapital y trabajo, capitalismo y democracia,

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legitimación y acumulación) y que se con-virtieron en contradicciones cada vez másagudas como resultado, por un lacio, de lanecesidad del Estado de tener una decisivaintervención económica y, por otro, de te-ner condiciones limitadas para atender lasnuevas y crecientes expectativas y necesi-dades sociales, muchas de ellas derivadasdel reconocimiento y expansión crecientesde los derechos cíe la ciudadanía, comoson la protección social, el acceso a la sa-lud y a la educación, entre otros.

En este contexto de crisis florecen laspolíticas de la nueva derecba (neoliberalis-mo más neoconservaclurismo) como alter-nativa que pregona el retorno al mercadoy que defiende la redefinición del papeldel Estado. Así, por un lacio, las criticas delneoliberalismo al Estado del Bienestar pa-san a asentarse en el presupuesto de quelos individuos conocen mejor que el Esta-do lo que es bueno para ellos —lo quehace que crean que el mercado no sólo esuna institución más justa y eficiente en ladistribución de los bienes y servicios (in-cluyendo los que tradicionalmente sonfunción del Estado), sino que tambiénhace que esos mismos individuos aceptenque la desigualdad entre individuos y gru-pos sea una característica natural de la so-ciedad. Por otro lacio, la dimensiónconservadora de la nueva derecba pasa asubrayar la importancia del orden, de losvalores tradicionales y de la jerarquía so-cial, mostrando que los neoconservadoresno se oponen a la acción del Estado sinomás bien a los efectos de las políticas so-ciales que tienden a debilitar la iniciativaindividual o la responsabilidad de la fami-lia, o que pongan en causa la prioridad dela autoridad y del orden social— al mismotiempo que se oponen a los efectos del Es-tado del Bienestar, los conservadores ven alEstado como el único baluarte contra la per-misividad y la erosión de los valores socialesy morales tradicionales (Dale y Ozga, 1993).

De hecho, el carácter contradictorio delas políticas seguidas por los gobiernos

neoconservadores y neoliberales osciló alo largo de la década de los ochenta e ini-cio de los noventa entre dos polos: por unlacio, liberalismo en el terreno económicoy, por otro, estatismo en áreas de la segu-ridad interna, de defensa y de control delos comportamientos privados —controlvisible—, por ejemplo, en los cortes de lalibertad de expresión y en la imposición deuna moral tradicional. Además, si existe unvector común a las corrientes políticas eideológicas que convergen en la designa-ción de la nueva derecha es que ellas «es-tán convencidas de la necesidad derestaurar la disciplina social a cualquierprecio» (Finkel, 1990, p. 14). De este modo,tanto para los neoconservadores comopara los liberales, el orden social es unacondición esencial para el desarrollo eco-nómico. Por eso, los gobiernos conserva-dores procuran controlar las institucionesde socialización para asegurar que algunosvalores por ellos considerados fundamen-tales, como la «ética ciel trabajo» y la «esta-bilidad familiar», sean valores transmitidosa los jóvenes (Tamney, 1994).

Incluso, más allá de estas orientacio-nes normativas más nítidas, subsiste resi-clualmente un enmarañado de elementoscontradictorios (o aparentemente contra-dictorios) que es necesario analizar mejorpara entender cómo las políticas de esteperíodo intentaron conciliar al individuocon la nación, o el laissezfaire con el con-servadurismo autoritario (o con el purita-nismo represivo), el gobierno fuerte con elpregonarlo Estado-mínimo, o la jerarquía yla subordinación con la libertad de elec-ción, etc.

En el ámbito de las políticas de educa-ción, la presencia de estos elementos ideo-lógicos se reveló de diferentes modos. Deentre estos se puede destacar el ataque alos métodos de educación »centrados en elniño», la tentativa de reducción de la for-mación cle los profesores hacia componen-tes curriculares de la especialidad, y ladesconfianza en relación con la sociología

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y las ciencias de la educación, así como larevalorización del papel socializador cle lafamilia y de la enseñanza de la religión enlas escuelas, paralelamente al incrementode una •enseñanza más nacionalista cle laHistoria» y al cambio en las políticas de ad-ministración y gestión de los centros deenseñanza. A este propósito, debemos re-cordar que en Inglaterra, por ejemplo, eldiscurso de la gestión desempeñó un papelcentral en la reforma thatcheriana en elsentido de que apoyó otros cambios im-portantes en la orientación cle la políticaeducativa, sirviendo, especialmente, comorefiere Stephen Ball, como »tecnología mo-ral» o como »antítesis lingüística cle la cri-sis», esto es, como el discurso que procuraponer orden donde (según la óptica con-servadora) predomina el caos, viene a im-plantar la racionalidad donde predominala irracionalidad, viene a promover la efi-ciencia y la eficacia donde predomina laineficiencia y el desperdicio (Ball, 1990b).

En un momento en que »la corrienteconservadora vive la crisis con nostalgia cleunos supuestos tiempos en que la culturaoficial era nítidamente respetada dentro delas instituciones de la modernidad» (Fle-cha, 1992, p. 28) —período también porello marcado por el movimiento cle vueltaa lo básico (back lo basics), a la autoridadcle los profesores y a la educación vocacio-nal—, los adversarios prioritarios empiezana ser las políticas »comprensivas» (comprehen-sive education) y el progresismo pedagógico(educational progressivism) (Ha rgreaves,1989). En su sustitución pasan a formarparte de la agenda de la nueva derecha es-trategias políticas y económicas que tien-den a revalorizar el mercado, a reformularlas relaciones del Estado con el sector pri-vado, a adoptar nuevos modelos de ges-tión pública preocupados con la eficacia yla eficiencia ( newpublic management), y areclefinir los derechos sociales (Pollitt,1993; Itanson y Stewart, 1994; Salter, 1995).

Por lo que respecta a la evaluacióneducativa, el interés demostrado por los

gobiernos conservadores cle países centra-les, empezó incluso a ser traducido por laexpresión Estado-evaluador (Neave, 1988;Henkel, 1991b; O'Buachalla, 1992; nutley, 1993).Para diferentes autores, esta expresión sig-nifica que el Estado adoptó un ethos com-petitivo, copiado cle lo que ha venidosiendo designado como el neo-darvinis-mo social, pasando a admitir la lógica y laideología del mercado para redefinir yreorganizar el dominio público, principal-mente a través cle la importación hacia elcampo educativo de los modelos de ges-tión privada cuyo énfasis se pone en loque se define como resultados o productosde la educación.

La evaluación aparece así como unpre-requisito para que sea posible la im-plementación cle los mecanismos de con-trol y de responsabilización que, a su vez,imponen la previa definición de objetivos.Como es sabido, sin objetivos claros y pre-viamente definidos no es posible crear in-dicadores que midan el desempeño de lossistemas educativos en una época que secaracteriza precisamente por la exigenciade control de los niveles cle educación, alos cuales se atribuye en última instancia lacapacidad competitiva de las economíasnacionales.

Con estas políticas, la propia teoría dela evaluación que había evolucionado a lolargo de los sesenta y setenta hacia episte-mologías anti-positivistas y pluralistas sufrióun nuevo revés positivista. En este contexto,la fe en indicadores mensurables pasó aser un ejemplo paradigmático de los cam-bios políticos neoliberales y neoconserva-dores, quedando así evidente cómo elcambio en las políticas gubernamentalespuede, en determinadas coyunturas, pro-ducir cambios en las políticas y practicasevaluadoras.

En el caso cle la educación la preocu-pación por los productos, más que por losprocesos, es una de las tónicas cle la evalua-ción en el contexto del Estado-evaluador. In-cluso, en muchos casos, la evaluación

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acabó también por ser utilizada como me-dio de racionalización y como instrumentopara la disminución cle los compromisos ycle la responsabilidad del Estado. Sirve asítanto como instrumento cle desregulaciónsocial como instrumento cle re-regulaciónsocial.

En l'he Free Economy and the StrongState, Andrew Gamble muestra bien cómoestas políticas, de manera muy distinta atendencias anteriores, también de dere-chas, están ahora marcadas por una singu-laridad: una combinación de la defensa clela libre economía de tradición liberal, conla defensa cle la autoridad del Estado detradición conservadora. Sobre la base deesta bipolaridad, decisiones no interven-cionistas y descentralizadoras pasaron acoexistir con otras altamente centralizado-ras e intervencionistas, revelando la ambi-güedad inherente a esta articulaciónpolítica que hizo que la nueva derecha pu-diese «parecer sucesivamente libertaria yautoritaria, populista y elitista» (Gamble,1994, p. 36).

El resultado de estas tensiones y con-tradicciones —derivadas de una forma po-lítica que exige un Estado limitado (por lotanto, más reducido y circunscrito en susfunciones) mas, al mismo tiempo, fuerte(en su poder cle intervención)— produjoen cierto sentido un desequilibrio impor-tante a favor del Estado y en perjuicio dellibre mercado. Designado ya como «para-doja del Estado neoliberal», este hecho sig-nifica básicamente que, «aunque elneoliberalismo pueda ser consideradocomo una doctrina que pregona el Estadoautolimitaclor, el Estado se convierte enmás poderoso bajo las políticas neolibera-les de mercado» (Peters, 1994, p. 213).Ocurre que el propio mercado no resurgecomo un proceso espontáneo, completa-mente fuera del ámbito del Estado, sinocomo un sistema promovido y controladoen gran parte por el Estado. Y no nos pa-rece que sea así por el hecho de que,como refiere Bill Schwarz (1992, p. 111),

en el capitalismo avanzado, el Estado auto-ritario se convierte en necesario para elproyecto neoliberal para vigilar activamen-te la imposición de ese nuevo orden repre-sentado por el mercado. Lo que ocurre,más precisamente, es que ni los mercadosson fenómenos naturales ni, tampoco, sepuede pensar en esta cuestión como si es-tuviese en causa una simple elección entreun mercado libre o una economía reguladapor el gobierno. De hecho, como concluyeHanf (1994), «todas las economías de mer-cado son sistemas mixtos de reglamenta-ción gubernamental y de fuerzas clemercado».

Hay, sin embargo, especificiclacles enla forma en que las políticas cle la nuevaderecha dibujaron las relaciones entre Es-tado y mercado. Si, por un lado, el merca-do (en sentido restringido) tuvo unanotoria expansión bajo la forma de algu-nas políticas cíe privatización y de liberali-zación de la economía, también es verdadque, a pesar de la crisis fiscal y de los ata-ques neoliberales, el Estado del Bienestarresistió —y eso, por otro lado—, constitu-yó igualmente un importante obstáculopara una mayor expansión del mercado.

Pero la resistencia del Estado del Bie-nestar no significó el mantenimiento delstatu quo. De hecho, las coaligaciones dederecha, que estuvieron en el poder enpaíses diferentes, pusieron en practicaotras estrategias para gestionar la tensión,resultante tanto de la disminución de lasexigencias en relación con los derechossociales (principalmente en el área de lasalud y de la educación) como cle la cre-ciente escasez de ingresos provenientes delos impuestos (muy cerca cle los límiteselectoralmente soportables). Como refiereBrian Salter (1995), en una situacióncomo la descrita hay que procurar una delas siguientes estrategias: o se intenta recle-finir lo que se entiende por derechos liga-dos al Estado del Bienestar (una cuestiónesencialmente ideológica) o se consigueun mejor equilibrio entre la oferta y la

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demanda (con una mayor eficacia en lautilización de los ingresos provenientes delos impuestos) o, incluso, se buscan fuen-tes alternativas de financiación. La primeraestrategia exige convencer a los ciudada-nos de reducir o, por lo menos, no aumen-tar sus derechos —lo que no es unaestrategia creíble a corto plazo dada la «he-gemonía de los valores del Estado del Bie-nestar». La segunda estrategia implicaredirigir la demanda hacia el sector priva-do— lo que presupone que se creen in-centivos para que este sector puedaaumentar su capacidad cle atenclimiento, yque los ciudadanos sean persuadidos deque no pierden derechos porque podránhacer elecciones más amplias y tener acce-so a servicios de mejor calidad. Finalmen-te, la tercera estrategia, mucho más sutil,supone la adopción de medidas tendentesa atenuar las fronteras entre el sector públi-co y el sector privado, de manera que per-mita que se haga igualmente menos nítidala distinción entre los derechos sociales ylos derechos individuales. Esto, a su vez,añade además Brian Salter, puede llevar ala debilitación de la hegemonía de los va-lores del Estado del Bienestar y, conse-cuentemente, a una reducción de lademanda cle los servicios públicos. Ejem-plos de estas políticas son, entre otros, losmercados internos (interna! markets) y losincentivos para una economía mixta debienestar social (Salter, 1995).

Fueron precisamente algunas de estasestrategias, implantadas por la nueva dere-cita, que configuraron lo que algunos au-tores han designado como mecanismos clecasi-mercado.

En realidad, más que a la limitacióndel Estado y a la expansión del mercado,se asistió, en muchos casos, a la interpene-tración de estos elementos, con arreglosespecíficos atendiendo a las coyunturasnacionales, los cuales dieron lugar a unaconfiguración particular.

En la definición de Le Grand, casi-mercados son mercados porque sustituyen

el monopolio de los proveedores del Esta-do por una diversidad cle proveedores in-dependientes y competitivos. Son casiporque difieren de los mercados conven-cionales en aspectos importantes. Así, porejemplo, las organizaciones compiten porclientes pero no tienden necesariamente amaximizar sus intereses; el poder de com-pra cle los consumidores no está necesaria-mente expresado en términos monetariosy, en algunos casos, los consumidores de-legan en ciertos agentes su representación(Le Grand, 1991).

Estos mecanismos cle casi-mercado—in-troducidos igualmente en los sistemas edu-cativos—, justifican otras referencias yconsideraciones que haremos a continuación.

En educación, como observa RogerDale (1994), el término mercado es másconnotativo que clenotativo. Esto significaque, a veces, cuando se habla de »mercan-tilización cle la educación» se trata sólo clela implementación de mecanismos cle «li-beralización» dentro del sistema educativo,o de la introducción cle elementos cle «casi-mercado». De hecho, analizando algunoscasos concretos de políticas educativas dela nueva derecha, R. Dale concluye que «loque está en cuestión son nuevas formas ycombinaciones de financiamiento, provi-sión y regulación de la educación», diferentesde las formas tradicionales exclusivamenteasumidas por el Estado. Además, tal ycomo ocurrió en otros sectores, la creaciónde casi-mercados en educación puede «in-cluir un papel mayor, o mayor y modificado,para el Estado (y no necesaria o automática-mente un papel menor)» (Dale, 1994).

Esta combinación específica de regula-ción del Estado y de elementos de merca-do dentro del dominio público explicaque, desde nuestra perspectiva, los gobier-nos de la Hueva derecha hayan aumentadoconsiderablemente el control sobre las es-cuelas (principalmente por la introducciónde currículos y exámenes nacionales) y, si-multáneamente, hayan promovido la crea-ción de mecanismos como la divulgación

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de los resultados escolares, abriendo espa-cio para la realización de presiones compe-titivas en el sistema educativo.

Según la perspectiva de M. Apple, porejemplo, esta aparente contradicción, pue-de no ser tan sustancial como se esperabadado que, en una época de crisis y de pér-dida de legitimidad, la introducción de uncurrículo nacional y de una evaluacióntambién nacional transmite la idea de queel gobierno está preocupado con los con-sumidores y con la necesidad de elevar losniveles educativos —lo que significa, al fi-nal, la principal preocupación del mercado(Apple, 1993, p. 230)—. Para este autor, lacreación de un currículo nacional, el esta-blecimiento de normas-patrón y la realiza-ción de tests nacionales son incluso condicionesprevias para que se puedan implantar po-líticas de privatización y de mercado de laeducación, representando, por lo tanto, uncompromiso ideal en el ámbito de las coa-liciones políticas de derecha.

Como muestra Mary Henkel en Go-vernment, Evaluation and Cbange —estu-dio que cubre un período decisivo detransformaciones en las políticas públicasinglesas, entre 1983 y 1989—, «el gobiernoidentificó la evaluación como una compo-nente significativa en su estrategia de conse-guir algunos objetivos decisivos: controlarlos gastos públicos, cambiar la cultura delsector público y alterar las fronteras y ladefinición de las esferas de actividad públi-ca y privada» (Henkel, 1991a, p. 9).

De esta manera, la evaluación reapare-ce claramente relacionada con funcionesde gestión, tendente a ser, como refiere E.House, una «evaluación centrada en la efi-ciencia y en la productividad bajo el con-trol directo del Estado» (House, 1993, p. x).

Considerando estos vectores, es ahoramás evidente la razón por la cual, en el pe-ríodo en análisis, uno de los cambios im-portantes, tanto fuera como dentro delcontexto educativo, fue precisamente elénfasis genérico en la evaluación de los re-sultados (y productos), y la consecuente

desvalorización de la evaluación de losprocesos, independientemente de la natu-raleza y fines específicos de las organizacio-nes o instituciones públicas consideradas.

Como apuntan David Osborne y TeclGaebler (1992, p. 139), el simple hecho deque las agencias públicas tengan que definirlos resultados o indicadores (bencbmarks)que pretenden alcanzar las obliga a pensaren sus propios fines, los cuales, frecuente-mente, o no son claros o no están bien de-finidos. Así, añaden estos mismos autores,los »gobiernos emprendedores» deben pro-curar cambiar el sistema de recompensas,poniendo la tónica en los resultados, «por-que cuando las instituciones son financia-das según los resultados se convierten enobsesivas en relación con su función», y eseso lo que hay que incentivar.

En el informe titulado Reiventar la Ad-ministración Pública, elaborado bajo la di-rección del vice-presidente americano AlGore, y fuertemente influenciado por laobra cle David Osborne y Tecl Gaebler, seafirma en un momento dado: «Nuestro ca-mino es claro: tenemos que caminar desdesistemas que responsabilizan a las perso-nas por procesos, hacia sistemas que lashacen responsables por los resultados»(Gore, 1994, p. 55).

Según estos presupuestos, sin resulta-dos definidos (que deben ser públicos) nose consigue establecer una base de respon-sabilización creíble, siendo igualmentemás difícil la promoción cle la competiciónentre sectores y servicios —en ambos casos—,dos dimensiones esenciales de las nuevasorientaciones políticas y administrativas.

En términos de política educativa, másconcretamente, se trata ahora de intentarconciliar el Estado-evaluado,- —preocupa-do con la imposición de un currículo na-cional común y con el control cle losresultados (sobre todo académicos)— y lafilosofía de mercado educativo asentada,principalmente, en la diversidad de laoferta y de la competitividacl entre lasescuelas.

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Siendo la evaluación uno cle los vecto-res fundamentales en este proceso, es ne-cesario saber cuál es la modalidad quesirve mejor para la obtención simultáneacle aquellos objetivos. Y eso es lo que pro-curaremos fundamentar a continuación.

Una de las constataciones a que he-mos llegado a medida que avanzamos enla comprensión de las especificiclades clelas actuales políticas educativas fue que laevaltuwión estandarizada criterial con lapublicación de los resultados, es decir, laevaluación que tiende a controlar y divul-gar públicamente objetivos definidos(como productos o como resultados edu-cativos), se constituye como uno cle losrasgos fundamentales distintivos de loscambios en las políticas evaluativas. Estoes así porque, si con la introducción de laevaluación estandarizada criterial se puedefavorecer la expansión del Estado, con lapublicación de los resultados de esa mismaevaluación puede promoverse la expan-sión del mercado.

De hecho, parece ahora evidente quehabiendo el Estado reforzado su poder deregulación y retomado el control central(principalmente sobre el currículo escolar),la evaluación haya igualmente, de formacongruente, sido accionada como soportecle procesos cle responsabilización o deprestación de cuentas relacionados con losresultados educativos y académicos, pa-sando estos a ser más importantes de quelos procesos pedagógicos (que habrían im-plicado otras formas de evaluación).

En síntesis, si es verdad que emergió el«Estado-evaluador» también es verdad quelos cambios en las políticas evaluadorasfueron igualmente marcadas por la intro-ducción de mecanismos de mercado. Poreso, en este contexto políticamente ambi-valente, y en este período específico queanalizamos, el control sobre los resultadosescolares no está subordinado ni se restrin-ge a una mera lógica burocrática —lo queconvierte la actuación del Estado en estecampo claramente diferente de las estrate-

gias adoptadas en otras épocas y en otroscontextos históricos—.

Designada aquí como evaluación es-tandarizada criterial con publicación delos resultados, esta modalidad de evalua-ción permite evidenciar, mejor que cual-quier otra, la ya mencionada «paradoja clelEstado neoliberal»: por un lado, el Estadoquiere controlar cle cerca los resultados es-colares y educativos (convirtiéndose así enmás Estado, Estado-evaluador) pero, porotro lacto, tiene que compartir ese escruti-nio con los padres y otros »clientes« o «con-sumidores» de la educación (diluyendo asíalgunas fronteras tradicionales, y convir-tiéndose en más mercado y menos Esta-do). Se produce así un mecanismo clecasi-mercado en el que el Estado, noabriendo mano en la imposición de deter-minados contenidos y objetivos educativos(cle que la creación de un currículo nacio-nal es nada más que un ejemplo), permite,al mismo tiempo, que los resultados/pro-ductos del sistema educativo sean contro-lados por el mercado.

LA EVALUACIÓN EN PORTUGAL ENEL CONTEXTO DE UN NEOLIBERALISMOEDUCATIVO MITIGADO

Por lo que respecta a Portugal, la evalua-ción pedagógica emergió, a lo largo delperíodo temporal aquí analizado, de unaforma que se puede considerar que está enrelativo contra-ciclo con las reformas veri-ficadas en los países atrás referidos. De he-cho, el sistema de evaluación, de naturalezapredominantemente formativa, propuestoen el ámbito de la reforma educativa quesiguió a la aprobación de la Ley cle Basesdel Sistema Educativo (LBSE), aprobadapor la Asamblea de la República (AR) enoctubre de 1986, estaba muy lejos de latendencia neoliberal y neoconservadoraemergente. El propio debate establecidoen el seno de la Comisión de Reforma delSistema Educativo (CRSE), creada a finales

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de 1985 por el primer gobierno de CavacoSilva, con el apoyo (en aquel momento to-davía minoritario) del Partido Social-De-mócrata (PSD), osciló fundamentalmenteentre una posición centrada en la defensade un modelo cle promoción escolar conti-nua orientado para el éxito escolar sin sus-pensos o repeticiones a lo largo de laescolaridad obligatoria, y otra posición queadmitía la posibilidad de repetición en esamisma escolaridad pero que, simultánea-mente, defendía una mayor inversión pú-blica en la creación de condiciones deéxito para todos, cle modo que se hicieseviable el principio cle una selectividad me-nos injusta y menos frecuente.

El modelo de evaluación pedagógicaque se consagró en la legislación cle la re-forma educativa (Despacho Normativonúm. 98-A192) fue, en gran medida, tribu-tario del debate a que acabamos de hacerreferencia —lo que significa que las tensio-nes entre selectividad mitigada y no selec-tividad en la escuela básica obligatoriaquedaron impregnadas en su articulado yacabaron por tener importantes repercu-siones en la forma como fue recibido porla opinión pública este modelo de evalua-ción, y en la forma como fue puesto enpráctica por los profesores—.

De hecho, aunque más o menos encu-bierta retóricamente, la no resolución deldilema selectividad/no selectividad acabópor alimentar contradicciones y ambigüe-dades en las orientaciones gubernativasque se pueden constatar en fragmentos dediscursos como este: «Así, la evaluación clelos alumnos de la enseñanza básica fue re-gulada [...] con base en el principio de quela escuela básica no es esencialmente selec-tiva, procurando más bien posibilitar quetodos los alumnos alcancen los objetivosde cada ciclo de estudios» (Cavaco Silva,1995, p. 35, la cursiva es nuestra). En otrostextos, sensiblemente con la misma orien-tación política, pero de forma más explíci-ta, la función selectiva en la escuela básicay obligatoria aparece incluso como una de-

cisión socialmente justificable, si se cumpleel principio cle la igualdad de oportunida-des: .El sistema de enseñanza, tanto al ni-vel de la enseñanza básica como de lasecundaria, no puede recusar el mandatosocial de seleccionar [...]. Al mandato deselección se debe asociar siempre la crea-ción de condiciones de éxito para todos(con énfasis para la enseñanza básica, ob-viamente), aunque con niveles de resultadosy por caminos diferenciados» (Azeveclo,1993b, pp. 11-12).

De este modo, la tónica dominante deldiscurso político en este período no es,evidentemente, la defensa cle una escuelabásica igualitaria; es, más bien, la justifica-ción de una escuela tenclencialmente me-nos selectiva, basada en una meritocraciasuave y poco explícita. Una sutil versiónmeritocrática legitimada por el principio(en gran medida, formal) cle la igualdad deoportunidades —congruente, dicho sea depaso, con la idea, también algunas vecesreiterada, de que la utopía igualitaria (conresonancias políticas de épocas relativa-mente recientes, pero superadas) dejó cletener sentido—. En síntesis, si, por unlado, se reconoce que «la realidad nacionalnos prende a una enseñanza básica engran parte heredera de una tradición hiper-selectiva y malthusiann» (Azeveclo, 1993a, p. 5),por otro, como se refirió arriba, no se ex-cluye totalmente la l'unción selectiva eneste mismo nivel de enseñanza. Subsisteasí una única estrategia política congruen-te: procurar disminuir la selectividad en laeducación básica, con la esperanza de quepara ello pueda contribuir un nuevo siste-ma de evaluación que rechace el suspen-so administrativo sin negar la repeticiónpedagógica.

Además, siendo congruente con elprincipio que rechaza el suspenso admi-nistrativo, la normativa cle la evaluación,aprobada y publicada durante el últimogobierno apoyado por el Partido Social-Demócrata (PSI)), especifica: «La deci-sión de repetición tiene siempre carácter

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excepcional, después de haberse agotadoel recurso a apoyos y complementos edu-cativos, debiendo, por lo tanto, revestirsecle especial cuidado para garantizar su ne-cesidad, utilidad y justicia» (Despacho Nor-mativo núm. 98-A/92).

Congruentemente con la importanciaque es atribuida en esta misma normativalegal a la evaluación formativa (considera-da, además, como »principal modalidad cleevaluación de la enseñanza básica»), el Es-tado parece obligarse a mantener condi-ciones que hagan viable algunos derechossociales y culturales. De hecho, asumir po-líticamente (y no retóricamente) la modali-dad de evaluación formativa en la escuelabásica, acompañada por una concreción ri-gurosa y exigente en términos pedagógi-cos, materiales y humanos, pondría enevidencia, si no la expansión, por lo me-nos alguna permanencia o continuidad delEstado del Bienestar en la educación. Di-cho de otro modo, en un período políticomarcado por la fragilización creciente delas estructuras típicas cle esta forma políticadel Estado, la introducción de la evalua-ción formativa, acompañada de la provi-sión de una serie de medidas educativas,fuertemente promotoras de una escolari-dad básica exitosa para todos los grupossociales estaría, sin duda, en contraste conlas propuestas de inspiración neoliberalmás selectivas y meritocráticas.

Sin embargo, cuando analizamos losdesarrollos posteriores en términos deconcreción efectiva de los principios enun-ciados, así como la manera en que el dis-curso oficial fue eludiendo (sin resolver) laexigencia de los profesores y cle las escue-las para que se creasen las condiciones ne-cesarias para la aplicación plena de lasmedidas previstas en el nuevo modelo deevaluación, se constata que, en gran medi-da, la escuela básica democrática fue, unavez más, aplazada, y los derechos socialesno han salido fortalecidos. Incluso cuandose reconoció que los medios y las condi-ciones de aplicación no eran los mejores,

poco más se hizo a nivel gubernativo queapostar por la voluntariedad y profesiona-lismo cle los profesores.

Esta actuación ambigua del Estado —ca-racterizada por la discrepancia entre princi-pios que éste legalmente consagra y regulay las prácticas (u omisiones) que, tambiénpor su parte, frecuentemente los hacen in-viables (que, entre nosotros, Boaventurade Sousa Santos designó como Estado-para-lelo)— no habrá sido indiferente a la emer-gencia de presiones sociales y políticasmás favorables a la introducción cle otrasmodalidades de evaluación, más selectivasy meritocráticas, exigidas ahora explícita-mente por los sectores que quieren trasla-dar el eje democrático cle las políticaseducativas para una ruta más congruentecon el mayor control sobre los resulta-dos/productos cle la educación escolar, ycon la promoción cle la selectividad, de lacompetición y del mercado educativo.

En esta coincidencia podrá residir tam-bién una de las causas que impidieron laimplementación cle la nueva propuesta deevaluación de los alumnos: los aspectosmás democráticos del nuevo modelo deevaluación, como la evaluación formativay la obligatoriedad cle realizar formas decompensación educativa (destinadas a im-pedir una selectividad injusta), acabaron(paradójicamente) por colidir con condi-ciones sociales y políticas que serían lasmás desfavorables para su aceptación. Así,la introducción de la evaluación formativa(que es, desde nuestro punto de vista, unode los pilares fundamentales de la escuelademocrática) se enfrenta con una nuevafase de desarrollo de la escuela meritocrá-tica, que se verifica precisamente a lo lar-go de los años ochenta, y que presuponeotras formas cle evaluación.

De hecho, la consagración cle la mo-dalidad de evaluación formativa surge aho-ra en un contexto político muy diferente aaquel en que había emergido por últimavez, en el post-25 de abril de 1974. En esteúltimo contexto histórico, la evaluación

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formativa formó parte del proceso de de-mocratización de la sociedad portuguesa,inicialmente marcado por la presencia deutopías y narrativas emancipadoras —uncontexto sustancialmente diferente del ac-tual— donde están presentes elementosideológicos neoliberales y neoconservado-res cuya expresión, en términos de moda-lidades de evaluación públicamentedefendidas, ha sido visible ora en términosde evaluación estandarizada externa', oraen la reclamación de los tradicionales exá-menes nacionales2.

Cuando fue introducida la evaluaciónestandarizada externa (en Portugal desig-nada avalialtio aferida) para la enseñanzabásica (nótese, en la misma normativa quehabía introducido la evaluación formativacomo principal modalidad de evaluación),una de las interpretaciones que empezó acircular fue la de que se trataba del retor-no, aunque con otra designación, de losexámenes nacionales, para lo que podráhaber contribuido el hecho de que la eva-luación estandarizada externa asumió lafunción de «control de calidad del sistemaeducativo» y la función de promoción dela «confianza social de los diplomas escola-res, a través de su validación externa».

Independientemente de estas interpreta-ciones, importa sin embargo referir algunascríticas que surgieron entonces a propósitode esta modalidad de evaluación.

Además de las polémicas de caráctertécnico o metodológico relativas a la ela-boración de la evaluación estandarizadaexterna, la función de control que era im-putada a esta modalidad de evaluación pa-recía muy poco congruente con lavaloración de la autonomía profesional delos profesores, pregonada por la reformaeducativa e implícita al asumir la evalua-ción formativa como principal modalidadde evaluación. De igual modo, fue todavíacriticado el hecho de que la evaluación es-tandarizada externa aparecía como unmecanismo de solución de la crisis de laescuela —en cuanto crisis cle confianza enlos profesores y en los resultados de losalumnos— así como se levantaron bastan-tes reservas a la posibilidad de que la eva-luación estandarizada externa viniera aser una estrategia de introducción cle la ló-gica del mercado en la escuela pública,dado que podría permitir que los resulta-dos escolares, verificados por pruebas estan-darizadas, fuesen utilizados para establecerpresiones competitivas en el sistema edu-cativo, induciendo a la emulación y a lacomparación sistemática entre estableci-mientos de enseñanza, y suscitando la pro-moción de políticas basadas en labúsqueda y en la libre elección educativa(Afonso, 1994, 1997).

Mientras tanto, también en este vectorde la política educativa (e incluso de una

(1) Bajo algunas perspectivas, el hecho de que el sistema educativo portugués no prevea momentos de

evaluación estandarizada es »una situación extraordinariamente grave, una vez que la falta de esos momentos

de evaluación conduce a la no comprensión de la realidad que tenemos [...1- (Gutuitloac D'OuvEiRA MAIMNS,1993, p. 226).

(2) Desde el punto de vista del partido político portugués más conservador, «No es admisible que los jó-

venes salgan de la escolaridad obligatoria sin que sus conocimientos sean contrastados y probados. Un buen

sistema educativo es el que enseña bien y exige la demostración de los conocimientos transmitidos. El Partido

Popular defiende la realización de exámenes en la enseñanza básica y secundaria [...I» (Partido Popular, Pro-grama Electoral y de Gobierno, 1995, p. 164). También el Informe Poner para Portugal afirma a este propósito:«Alteraciones recientes en la política portuguesa en lo que respecta a la escolaridad mínima obligatoria refuer-

zan [...1 puntos de vista igualitarios, retirando importancia a los resultados de los exámenes». Y más adelante:

»[...I una cultura de depreciación de la importancia de los exámenes en el sistema educativo resultó en un mer-cado de trabajo que no estimula a los individuos a mejorar sus conocimientos 1-1» (Monitor Company/

»cuna Poirris, 1994, p. 91 y p. 127).

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forma más evidente que con otras medi-das) acabó por verificarse una concreciónmás allá cle las expectativas anunciadas ymuy distante de los escenarios previstos.De hecho, tardaron los estudios preparato-rios conducentes a la elaboración de laevaluación estandarizada externa —in-cumbencia legalmente atribuida al Institutode Innovación Educacional (HE) del Minis-terio cle Educación—, y sólo mucho tiem-po después de entrar en vigor el nuevomodelo de evaluación se conocieron algu-nos contornos y se dispusieron de algunasinformaciones sobre la forma escogidapara su concreción. Se verificó entoncesque la evaluación estandarizada externase iría a hacer operacional, en una primerafase, por medio de la aplicación de prue-bas estandarizadas (cle tipo criterial, visandoobjetivos curriculares mínimos), destinadassólo a muestras representativas de la po-blación cliscente, en años terminales cle ci-clo, e incidiendo en los contenidoscurriculares de las asignaturas de LenguaPortuguesa y Matemáticas. Con esta solu-ción técnica y con este campo de acción,se habrá modificado sustancialmente larepresentación social inicial en torno a laevaluación estandarizada externa, y amorti-guado (por lo menos provisionalmente)gran parte cle la ansiedad relativa a algunasde las funciones (latentes) que esta moda-lidad de evaluación podría cumplir en elsistema educativo.

Tomando en consideración la perspec-tiva de algunos sociólogos de la educaciónque llaman la atención para el hecho deque, en este período, se verificó una «si-multánea crisis y consolidación de la es-cuela de masas en Portugal» (Stoer yAraújo, 1992; Stoer, 1994), esto es, una si-tuación en que el desarrollo de la escuelameritocrática es igualmente acompañadopor una «continuada consolidación de la es-cuela oficial (de masas) para todos» (Stoer,1994), queremos sugerir también que lapresencia de la evaluación formativa debeser entendida como un indicador de la vo-

luntacl del Estado de continuar realizandola «consolidación cle la escuela de masas»,mientras que la introducción de la evalua-ción estandarizada externa, por el contrario,puede ser justificada como una consecuenciade la constatación de que existe una «si-multánea crisis» de esa misma escuela,cuya resolución o incluso atenuación exige(por lo menos simbólicamente) la consa-gración de otras formas de evaluación.

Así, la diferenciación de las modalida-des de evaluación previstas para la escuelabásica de masas (y, sobre todo, la contra-dicción entre evaluación formativa y evalua-ción estandarizada externa) revela igualmentela tensión entre la escuela democrática y laescuela meritocrática, que sobre todo apartir del inicio de los años noventa volvióa ser más evidente en Portugal —tensiónalimentada por el gradual predominio clelas necesidades del proceso de aczinutla-ción— impulsadas por la agencia neolibe-ral y por el proceso de globalización.

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