Las necesidades de formaci n - Redalyc

Educación y Educadores

ISSN: 0123-1294

[email protected]

Universidad de La Sabana

Colombia

Camargo Abello, Marina; Calvo M., Gloria; Franco Arbeláez, María Cristina; Vergara Arboleda,

Maribel; Londoño, Sebastián; Zapata Jaramillo, Felipe; Garavito Prieto, Claudia

Las necesidades de formación permanente del docente

Educación y Educadores, núm. 7, 2004, pp. 79-112

Universidad de La Sabana

Cundinamarca, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400708

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Las necesidades de formación

permanente del docente

Marina Camargo AbelloDirectora del proyecto investigativo. Magíster en Desarrollo

Educativo y Social. Docente-Investigadora, Facultad de

Educación, Universidad de La Sabana.

E-mail: [email protected]

Gloria Calvo M.Coinvestigadora.E Docente-Investigadora, Departamento

de Postgrado, Universidad Pedagógica Nacional.


María Cristina Franco ArbeláezCoinvestigadora. Master of Arts, Portland State University,

Oregon, USA. Docente de la Facultad de Educación, Uni-

versidad de La Sabana.


Maribel Vergara ArboledaCoinvestigadora. Magíster en Educación, Universidad de La

Sabana. Directora Preescolar Atavanza, Docente en la Uni-

versidad Monserrate.


Sebastián Londoño CamachoAsistente de investigación. Antropólogo, Universidad de los

Andes.


Felipe Zapata JaramilloAuxiliar de investigación.

Claudia Garavito Prieto

Auxiliar de investigación.

artículo

79Educación y Educadores, volumen 7

RRESUMENESUMEN

Este artículo hace parte del proyecto de investigación reali-

zado por un grupo de profesionales de la Facultad de Edu-

cación. Contiene algunos de sus hallazgos, a partir de una

lectura cualitativa que se valió de la triangulación para el

seguimiento de eventos reportados por los docentes, a la luz

de las estrategias de recolección de información: encuestas,

grupo focal y entrevistas con profundidad.

Entre los eventos mencionados que pueden destacarse están:

prácticas de aula que no responden a los enfoques pedagógi-

cos conocidos y estudiados por los docentes durante su for-

mación universitaria; necesidad de los educadores de recibir

formación pluridisciplinar, más allá del énfasis formativo en

un área del conocimiento; políticas educativas estatales, que

no parten de reflexiones de los docentes sobre el acto educa-

tivo, sino que son formuladas por quienes conocen las nece-

sidades de los estudiantes y las instituciones educativas;

finalmente, necesidades de formación originadas en las

demandas propias del contexto de cada institución educativa

y del PEI que las orienta.

Palabras clave: necesidades humanas, necesidades pedagó-

gicas, necesidades investigativas de los docentes, vocación,

prácticas de aula.

AABSTRABSTRACTCT

This paper is part of a research project carried out by a group

of professionals at the Faculty of Education. It contains some

of their findings, based on qualitative analysis using triangu-

lation for the follow-up of the events reported by teachers in

the light of information gathering strategies, namely focal group

polls and in-depth interviews. Among the said events, the

following are worth mentioning: classroom practices that do not

respond pedagogical approaches which were known and stu-

died by teachers during their university training; the need of

teachers for multi-disciplinary formation beyond the formative

emphasis on a single area of knowledge; state educational poli-

cies which do not start from teachers’ reflections on the educa-

tional act but are formulated by those who know the needs of

students and of educational institutions; finally, the needs of

formation originated in the demands which are distinctive of

the context in every one of the educational institutions and of

the Institutional Educational Project (PEI) that guides them.

Key words: human needs, pedagogical needs, research needs

of teachers, vocation, classroom practices.

Equipo de investigación:

80 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

Marina Camargo Abello, Gloria Calvo, María Cristina Franco, Maribel Vergara, Sebastián Londoño, Felipe Zapata, Claudia Garavito

Introducción

Este ensayo pretende arrojar claridadsobre el rol actual del docente frentea los retos provenientes de la dinámi-

ca del contexto, de la disciplina que enseña,de la cultura escolar y del proceso mismo deenseñanza-aprendizaje, los cuales, se piensa,inducen necesidades de formación queorientan la demanda por actualización o for-mación permanente.

Es así como el artículo responde a la pre-gunta por las necesidades de formacióndocente y aporta al debate sobre el tema enel ámbito nacional e internacional.

Se plantea, en primer lugar, un conjunto deconsideraciones relacionadas con el “ser deldocente”, las cuales tienen implicacionespara su formación. En segundo término, seaborda el tema de necesidades de formacióndesde el punto de vista de la literatura inter-nacional, de la calidad de la educación, de laprofesionalización docente, del desarrolloinstitucional y de la demanda. Enseguida,estos hallazgos se discuten en relación conalgunos problemas que quedan planteados: laprofesionalización del docente, la relaciónteórico-práctica, el rol del docente-investi-gador y la pedagogía o la didáctica comosaberes centrales del ejercicio docente. Final-mente se analiza el papel del docente comoproductor o reproductor de cultura.

En cuarto lugar se presenta el resultado de larevisión nacional, para proponer, por último,una apropiación conceptual orientada a defi-nir ámbitos de necesidades y a encontrar lossentidos que esos ámbitos adquieren para losdocentes. En este último apartado se intro-

duce el planteamiento de un proyecto deinvestigación que busca indagar por lasnecesidades actuales de formación de losmaestros en algunos colegios del país.

1. Consideraciones iniciales

El docente es concebido como un actorfundamental del proceso educativo, sobrequien descansa la transmisión y reconstruc-ción del conocimiento, que permite al indi-viduo que se forma relacionarse con ellegado de la humanidad y desarrollar lascomprensiones que la transformación de lassociedades demanda.

Afirmar ejerce ese rol protagónico en la edu-cación significa reconocer la institución edu-cativa y, particularmente, el aula de clasecomo espacios materiales y simbólicos dedistribución y recreación de saber, comoespacios vivos de interacción, donde seponen en juego los múltiples factores y con-diciones que facilitan la enseñanza y elaprendizaje o generan problemas relaciona-dos con ellos.

¿Quién es ese maestro sobre quien descansala responsabilidad señalada?, ¿cuáles son lascaracterísticas de su ejercicio profesional?,¿cómo está preparado para asumir su tarea? y¿cuáles son las condiciones en las que la llevaa cabo?, se convierten en preguntas centralespara comprender la forma en que, finalmen-te, el rol se ejerce. La profesionalización resu-me este conjunto de elementos que, encarna-dos en el rol que la sociedad le asigna, per-mite comprender y asumir el oficio de maes-tro como una actividad comprometida, desdeel punto de vista social y ético, con la funciónsocial que la educación y la escuela tienen.


El docente y sus necesidades de formación permanente

En esta medida, en el marco de esa profe-sionalización se demanda un tipo determi-nado de docente: autónomo, capaz de res-ponder a las demandas y exigencias plante-adas por una sociedad en constante movi-miento, por los avances de las disciplinasque constituyen su saber y por los procesosinteractivos y de desarrollo de los actorescomprometidos en la tarea educativa.

La formación permanente (o capacitación)del docente debe entenderse como un pro-ceso de actualización que le posibilita reali-zar su práctica pedagógica y profesional deuna manera significativa, pertinente y ade-cuada a los contextos sociales en que se ins-cribe y a las poblaciones que atiende. Es asícomo dicha formación se presenta articula-da al ejercicio mismo de la práctica peda-gógica y a formas de entenderla e inscribir-la en los contextos sociales donde se reali-za. Y en esta misma forma se concibe aldocente como un profesional capacitado(idóneo) para reconstruir el conocimientopedagógico, a partir de la experiencia a quese enfrenta cotidianamente.

Estos presupuestos teóricos conducen avalorar la importancia de conocer, describiry comprender la visión que los docentestienen acerca de su formación, sus vacíos ynecesidades frente a retos siempre cambian-tes, las fortalezas y debilidades de una prác-tica bastante compleja y, en consecuencia, aformular sus principales necesidades forma-tivas, describirlas y jerarquizarlas. Además, areconocer las consecuencias o implicacio-nes de una determinada formación en elejercicio profesional, en un esfuerzo porencontrar los vínculos y disrupciones en larelación formación-práctica.

En la formación del docente así planteadaconfluyen varios aspectos:

En primer lugar, las disciplinas, cuyos conte-nidos debe transmitir y recrear. Esta perspec-tiva académica permite afirmar que el docen-te puede formular necesidades de formacióndirectamente relacionadas con el saber cientí-fico del que proceden las asignaturas y áreasprivilegiadas en el currículo escolar.

En segundo, el saber pedagógico, como ins-trumental teórico y práctico que le permiteentender su práctica y orientarla. Esta pers-pectiva profesional se basa en el dominio dereglas, operaciones, modelos y estrategias queorientan la toma de decisiones profesionales.Las necesidades que podría plantear el docen-te en esta dirección tienen que ver con losenfoques y modelos pedagógicos y curricula-res, con la didáctica y con los componentesfundamentales del proceso de enseñanza yaprendizaje (contenidos, clima, recursos, eva-luación, materiales e interacciones).

En tercer término, la práctica pedagógica,que requiere ser comprendida en su sentidoheurístico, de tal forma que, como actividadcompleja, cambiante, incierta y a veces con-flictiva, esté siempre presente como objetode investigación. A propósito, pueden surgirnecesidades prácticas que conducen a expre-sar el conocimiento con que se cuenta y serequiere para indagar y comprender esapráctica. El material que aporta la investiga-ción y la comprensión del docente comopráctico reflexivo es un aspecto fundamentalde la indagación de estas necesidades.

El docente como ser humano, con una res-ponsabilidad social y ética, es una fuente adi-

Educación y Educadores, volumen 7



cional de planteamiento de necesidades. Eneste sentido puede tener requerimientos teó-ricos y prácticos para continuar su desarrolloy realización personal y profesional y respon-der en forma pertinente y efectiva a lasdemandas planteadas a la educación y a lainstitución escolar. Problemáticas relaciona-das con el cambio escolar, con la manera enque usa el conocimiento y la experiencia yenfrenta situaciones nuevas y conflictivas einciertas; la construcción y modificación derutinas, la experimentación de proyectos,materiales, técnicas, estrategias, tácticas,modelos, procedimientos e hipótesis de tra-bajo, explicitan la manera como él asume sutrabajo profesional.

Un último aspecto que es importante des-tacar como eje orientador de un procesoque tienda a buscar la cualificación deldocente es el relacionado con la articula-ción teoría-práctica. La formación deldocente y el planteamiento de necesidadesformativas que él hace no pueden descono-cer la importancia de acercar el discurso yla acción y, por consiguiente, formulardemandas que se orientan a realizar esteejercicio. De hecho, esta conexión estásiempre presente en la crítica a la educacióny al trabajo del docente y en sus solicitudesde formación.

El presente capítulo da cuenta del saber quecircula sobre formación de docentes en laliteratura internacional, de las tensiones quese derivan de estas conceptualizaciones y delo que es posible analizar en la documenta-ción nacional que se reporta, para concluiren las definiciones que se construyeron paraeste estudio.

2. Las necesidades de formación

en literatura internacional

La discusión sobre formación docente en elámbito internacional se relaciona con dife-rentes problemáticas, entre las que cabe resal-tar, por su recurrencia, las siguientes: la cali-dad de la educación, la profesionalidad deldocente, los cambios que requieren las insti-tuciones escolares y la práctica pedagógicaque orienta las demandas del docente. Estasrelaciones se convierten en justificación orazón de ser de las necesidades de forma-ción, tal y como se discute en la literaturainternacional revisada sobre el tema.Vale lapena destacar que en la documentacióninternacional se habla de capacitación oactualización, no de cualificación, como apa-rece en la nacional.

2.1. La capacitación docente y la calidad de la educación

La centralidad de la educación y el conoci-miento para promover el desarrollo de lasnaciones en el marco de la moderna ciuda-danía y de la competitividad internacional(Cepal/Unesco, 1992: 125) pone a losmaestros en un lugar privilegiado, comoejes de la producción material y cultural dela sociedad. La educación está llamada aresponder con calidad al reto de moderni-zar la sociedad y construir una nación justay democrática. “Una mayor y mejor con-tribución del sistema educativo y de laactuación de los educadores a la construc-ción de la modernidad, la democracia y laapropiación de saberes pertinentes a nues-tro modelo de desarrollo, significa unincremento en la calidad de la educación”(Toro, 1996: 6).




Entre las variables referidas al maestro y aso-ciadas al mejoramiento cualitativo de la edu-cación se encuentra la capacitación1.A pesardel reconocimiento de esa importancia, losresultados de las investigaciones y los insatis-factorios logros de los estudiantes en lasmediciones de calidad de los sistemas educa-tivos atribuyen al bajo desempeño del maes-tro la baja calidad de la educación, lo quecuestiona la formación y actualizacióndocente que, al parecer, no ejercen “ningunainfluencia significativa en la práctica docen-te ni en la asimilación de conocimientos porlos alumnos” (Villegas-Reimers y Reimers,1996: 520), ni en el mejoramiento y fortale-cimiento de las instituciones educativas, nien el desarrollo educativo local o regional.

Algunas corrientes teóricas se apoyan en losanteriores resultados para sugerir alternati-vas pedagógicas a prueba de maestros o sos-tienen que la cualificación de los sistemaseducativos se realiza interviniendo las varia-bles externas al docente: el texto escolar, eltiempo de aprendizaje, las características delos niños y sus familias, entre otras. Lasinvestigaciones2 que sustentan esta línea depensamiento argumentan que las variablesambientales de la familia son “lo másimportante para explicar las variaciones enniveles de resultados académicos para todoslos grupos raciales y regionales, mientras losmedios y currículos de la escuela son lasvariables menos importantes” (Gairín,1996: 292). En consecuencia, se promuevencorrientes de opinión, de trabajo y de polí-

tica educativa minimizadoras del papel de laescuela y del maestro.

Pero también es fuerte el rechazo de losautores al “punto de vista que todavía predo-mina en los ambientes educativos de que lascausas del fracaso escolar se encuentran endeficiencias inherentes a los propios alumnoso a sus padres” (Liston y Zeichner, 1993: 21).No puede aseverarse que la formación deldocente en servicio carece de importancia ysignificado para elevar la calidad educativa.Yaunque, en realidad, “no existe una relaciónmecánica entre conocimiento del profesor yaprendizaje de los alumnos, o entre la capa-citación docente y resultados del aprendiza-je” (Torres, 1996: 488), sí se encuentran aso-ciaciones entre unos y otros.

Frente a la polémica expuesta, es importan-te reconocer aquí el papel fundamental delquehacer del maestro. Su actuación es deci-siva, más allá de un discurso de reconoci-miento meramente retórico (Tedesco,1996: 469). La calidad del desempeñodocente está directamente vinculada con laformación, tanto inicial como en servicio3.Esta última es llamada también educaciónde adultos, educación o formación perma-nente, educación o formación continua,formación en ejercicio, formación técnico-profesional, perfeccionamiento, reciclaje,reconversión (Imbernón, 1994: 12), actuali-zación o cualificación o desarrollo del per-

3 También asociados al desempeño docente aparecen: incentivos, polí-ticas de selección, contratación y ascenso, sistemas de remunera-ción, gratificaciones sobre los resultados de la enseñanza, prestigiosocial de la profesión, condiciones de trabajo institucionales y de aula,concepciones y creencias, autoimagen, autovaloración y estatussocial y competencias pedagógicas. Además figuran las creencias,expectativas y actitudes como mediadoras entre lo que el maestroaprende y su actuación en el aula. De ahí que algunos procesos deformación y capacitación en servicio le otorguen un papel de sumaimportancia.

1 Además de vocación, formación, tiempo disponible para enseñar, capa-cidad para innovar en el aula, formas de enseñanza, condiciones de tra-bajo (motivación, satisfacción, remuneración), imagen social y autocon-cepto, condiciones técnico-pedagógicas escolares y relaciones.

2 Como el informe Coleman o el trabajo de Christopher Jenks en EstadosUnidos, que incidieron en el trabajo y reflexión sobre el tema durantelos 60 y los 70.



sonal4, perspectiva en que es reconocidacomo una estrategia primordial para mejorarla educación (Arancibia, 1994: 59). Existeacuerdo en mostrar a los maestros como “ungrupo en permanente esfuerzo de capacita-ción” (Schiefelbein, Braslavsky, Gatti yFarrés, 1994: 25): la valoran, la solicitan y laconsideran importante para su desarrollopersonal y para el mejoramiento de su prác-tica pedagógica.

En últimas, puede afirmarse que no es lacapacitación en sí la que se cuestiona, sino sudeficiente calidad -tanto en contenidoscomo en estilos de enseñanza usados-. Serealiza como un compromiso personal y ais-lado del maestro que satisface sus necesida-des particulares, muchas veces descontextua-lizada de las características propias de la ins-titución donde trabaja y de las necesidadesde los estudiantes y del sistema educativo.Por ello, no ha revertido en una enseñanzamejor (Imbernón, 1994: 8), ni ha introduci-do las mejoras requeridas en los aprendizajesde los alumnos.

En la literatura nacional e internacional, laformación docente -tanto la inicial como enservicio- se critica en los siguientes términos(Villegas-Reimers y Reimers, 1996: 520;Torres, 1996: 483):

a. Alejamiento de los procesos de profesio-nalización docente.

b. Orientación esencialmente teórica.

c. Oferta segmentada.

d. Mala calidad de los cursos.

e. Es inadecuada frente a las exigencias quese le hacen al maestro.

Podría decirse que los esfuerzos y recursosdestinados a capacitación -consideradasobredimensionada con relación a la for-mación- han sido grandes y no se hanvisto compensados con resultados satisfac-torios para el sistema educativo.Adicional-mente, los docentes no logran sentirseseguros con lo que saben, disponen depocos recursos para el ejercicio de su labory, dentro de esta restricción, cuentan tam-bién con un limitado repertorio de estra-tegias pedagógicas, razón por la cual se venforzados a usar metodologías que limitanlas posibilidades de desarrollo intelectualde los alumnos, como son las frontales -autoritarias y centradas en el maestro-(Ávalos, 1996: 11). Los sentimientos deinseguridad del maestro, además de expli-carse por las características socioeconómi-cas y de vocación y por las deficiencias ensu formación inicial, pueden atribuirse,entre otros factores, a la ambigüedad de susbúsquedas frente a las necesidades de laeducación y de los estudiantes, a la conse-cuente ausencia de resultados motivantes ygratificantes y a la permanente desarticula-ción teoría-práctica.

Aunque la capacitación docente no cam-bia inmediatamente los problemas de laeducación, ni las condiciones de trabajodel docente -sociales e institucionales-, síes muy valiosa para convertir en virtuosoel círculo vicioso que pareciera condenar

4 Se inició hace más de quince años, “cuando los educadores e inves-tigadores comenzaron a reconocer e incrementar la base de conoci-mientos del educando adulto”. En Estados Unidos, en la década de los80, muchos consideraron el “desarrollo del personal” como la piedraangular del movimiento de reestructuración escolar. En los 90, nume-rosos educadores lo perciben prácticamente como sus cimientos”(Arancibia, 1994: 59).




al maestro a un inalcanzable prestigiosocial5. De ello se desprende un gran retopara la capacitación de maestros en servicio:su mejoramiento continuo en una perspecti-va profesionalizante, para el fortalecimientoinstitucional, el desarrollo local, municipal yregional y la producción de aprendizajessatisfactorios de niños y jóvenes.

2.2. Capacitación y profesionalización docente Así como la capacitación docente requiere serpensada para profesionales de la educación,también ella puede contribuir al logro de laprofesionalización de los maestros. En el pri-mer aspecto, se parte de la concepción dedocentes comprometidos, idóneos en su ofi-cio, reconocidos socialmente, capaces dedeterminar autónoma y responsablemente loque consideran mejor para el desempeño desu oficio y, así mismo, aptos para decidir sobresu propia capacitación, con argumentos sóli-dos, claros e ilustrados acerca de las necesida-des de la educación del país y de los alumnos.El segundo oscurece en parte el anterior, porcuanto el oficio de maestro es consideradosemiprofesional o desprofesionalizado, tal ycomo lo documenta la literatura revisada.

La ausencia de profesionalización docenteaparece asociada al bajo estatus del oficio, asu escasa valoración social, a su baja remune-ración, a las inciertas y no cualificadas condi-ciones de desempeño laboral, al poco atrac-tivo que ejerce el oficio entre poblacionesjóvenes y competentes, a la pérdida de credi-

bilidad frente a los alumnos, a las escasasperspectivas de carrera, a la insuficiente onula responsabilidad por los resultados y a ladeficiente calidad de la formación y capaci-tación en servicio.

No obstante los problemas de profesionaliza-ción, se requiere que la formación perma-nente contribuya al encuentro de un estatussuperior para el maestro, en la perspectiva deun cambio cultural de su profesión. Existe“consenso a la hora de reconocer que lamayor autonomía de que se dota a los cen-tros escolares y las exigencias más complejasdel trabajo pedagógico destinado a formarlas capacidades que requiere el desempeñoen la sociedad demandan mayores niveles deprofesionalidad por parte de los educadores”(Tedesco, 1995: 167).

La profesionalización puede entenderse dedos maneras: como mejoramiento de lascondiciones de trabajo del maestro y comodesarrollo de su “capacidad profesional”(Tedesco, 1995: 169), o sea, lograr las aptitu-des y competencias necesarias para el des-arrollo de una buena docencia. Si bien laprofesionalización no es posible sin modifi-car las condiciones de trabajo, en especial enlo que concierne a los sistemas de remune-ración y promoción y al reconocimientosocial, el otorgamiento de mejores condicio-nes no garantiza un mejor nivel profesionalni una mejor docencia,menos aún cuando seconceden sin atender al desempeño laboral.

Los esfuerzos de formación del docente,tanto inicial como permanente, realizadoshasta ahora no han dado lugar a un mejora-miento de su estatus laboral y profesional, nihan impactado su reconocimiento social, ni

5 La desprofesionalización, semiprofesionalización o subprofesionaliza-ción que producen un docente desmotivado, escasamente gratificadoy con más de un trabajo son consecuencia de un doble círculo vicio-so: por una parte, bajo prestigio y estatus, mínimos estándares deingreso, deficiente calidad de la formación, deficiente desempeño ydébil capacitación en servicio, y por otra parte, baja calidad profesio-nal, bajo salario, alzas salariales a partir de presiones sindicales, des-empeño que no atiende al rendimiento y baja competitividad...



contribuido a la construcción cualificadade su oficio como profesional. Se aducecomo posible explicación la dificultad paracontrarrestar la fuerte influencia de otrasvariables, como el origen social de losdocentes y la alta proporción de mujeres(Tedesco, 1995: 168). Ello ha llevado a quese considere que “la educación es una acti-vidad donde la profesionalización integralno sería posible ni conveniente”, pues“una cantidad significativa de decisionesque el docente tiene que asumir estánbasadas en opciones éticas, determinacio-nes culturales, apreciaciones subjetivas yteorías de escasa corroboración empírica.Desde este punto de vista, sería posiblepostular de manera favorable una hipótesisbasada en la desprofesionalización” (Tedes-co, 1995: 168-169).

Para responder a los desafíos planteados esnecesario tener una visión profesionalizan-te de largo plazo. Sin embargo, “debido alas deficiencias de la formación inicial y enel empleo en muchos países en desarrollo,a corto plazo, lo más importante tiene queser, por necesidad, atender las necesidadesacuciantes de tipo pedagógico de losmaestros en ejercicio, compensar las defi-ciencias de su formación anterior y refor-mar las prácticas actuales de formación demaestros en el empleo” (Burke, 1996: 580).Por consiguiente, se requiere una capacita-ción que actúe en dos vías: el fortaleci-miento de la capacidad profesional deldocente y su adquisición de herramientasbásicas para enseñar de acuerdo con lasdemandas del mundo moderno. De estamanera puede contribuirse a la redefini-ción del rol del educador en el contextode la “sociedad del conocimiento”.

Profesionalizar significa ir “más allá del reco-nocimiento social. Se define a partir de loselementos constitutivos del quehacer mismo.Se pregunta en qué medida el quehacerdocente necesario para el mejoramiento dela calidad y equidad de la educación es unquehacer profesional”. Se distingue de unquehacer técnico u operativo por cuatroaspectos: 1) sus miembros “ejercen una tareaen la cual resuelven problemas complejos y,por tanto, tienen una gran autonomía en sulabor”; 2) para ejercer la autonomía,“el pro-fesional debe tener dominio de un saberespecífico y complejo (teórico, técnico ypráctico), que se logra a través de una for-mación de nivel superior, enriquecidamediante procesos de formación permanen-te”; 3) “el quehacer profesional implica, a suvez, responsabilizarse individual y colectiva-mente por los procesos y resultados delmismo” (Assael y Guzmán, 1996: 17); 4) losmiembros establecen relaciones que contri-buyen al desarrollo personal y profesional y ala regulación de su ejercicio.

2.3. Capacitación docente y desarrollo institucional

El desarrollo institucional lleva aparejada laconstrucción de una cultura organizacionalgeneradora de valores de adhesión y com-promiso entre sus miembros y de actitudes ymotivaciones que refuerzan la cohesión ins-titucional, el sentido colectivo de la tarea y laresponsabilidad por las actuaciones persona-les y los resultados institucionales. Para lograresta cultura organizacional y propender aldesarrollo como organización social es nece-sario definir un proyecto y unos propósitosinstitucionales, disponer todos los recursosde la mejor manera para el logro de las metaspropuestas, construir un modelo de adminis-




tración, organización, desarrollo y gestión dela actividad escolar, efectuar seguimiento yevaluación continua del quehacer institucio-nal, retroalimentar la gestión con esos resul-tados, rendir cuentas a la comunidad y a lasociedad y promover una construcción man-comunada de la institución.

El papel de la capacitación docente es servira estos propósitos y, en esta medida, actuar entres ámbitos complementarios entre sí: el tra-bajo en torno a la institución, el trabajo enequipo y la gestión por resultados, todo elloen el marco de instituciones de aprendizaje ypara el aprendizaje.

a. A partir de Peter Senge (1992) puedenconcebirse las instituciones educativas comoinstituciones de aprendizaje -porque apren-den del funcionamiento institucional y tie-nen la capacidad de transformarse perma-nentemente- y para el aprendizaje, no soloporque están formalmente constituidas paracumplir esa función, sino porque los actoreseducativos y los sujetos comprometidos enella aprenden.

‘Aprendizaje’ no significa adquirir más infor-mación, sino expandir la aptitud para produ-cir los resultados deseados, esto es, construirconjuntamente la institución, con la hetero-geneidad de sus miembros, compartiendometas y aprendiendo de todos, de la expe-riencia y conocimiento aportado por la vidade trabajo en la institución. Se aprende a tra-vés de un trabajo colegiado. “Si los equiposno aprenden, la organización no puedeaprender. Las organizaciones solo aprenden através de individuos que aprenden. El apren-dizaje individual no garantiza el aprendizajeorganizacional, pero no hay aprendizaje

organizacional sin aprendizaje individual”(Senge, 1992: 179). Se trata de un aprendiza-je generativo, “un nivel especial de destrezaen cada aspecto de la vida, personal y tam-bién profesional” (Senge, 1992: 182-183).

Esta concepción permite entender la institu-ción como un espacio de integración en unacultura común que produce satisfacción asus miembros, les genera compromiso indi-vidual y colectivo con el mejoramiento delas actuaciones institucionales y posibilitaque la acción colectiva potencie los valoresinstitucionales. La integración es promovidapor las metas, valores y misión instituciona-les, elementos configuradores de la imageninstitucional.“Cuando hay una visión genui-na (muy opuesta a la familiar ‘formulaciónde visión’), la gente no sobresale ni aprendeporque se lo ordenen sino porque lo desea”(Senge, 1992: 18).

Las instituciones educativas no han sido con-cebidas tradicionalmente como institucionesde aprendizaje sino de enseñanza. Segúnresultados de investigaciones, para los maes-tros el objetivo de una buena educación es eltradicional de enseñar a los niños y no elmoderno de lograr que los niños aprendan.Pocos consideran que la principal cualidadde un buen maestro es lograr que los alum-nos aprendan, y muchos declaran no conse-guir que aprendan (Schiefelbein, Braslavsky,Gatti y Farrés, 1996: 3-8). No obstante, latarea de las instituciones es gestionar unaorganización para el aprendizaje de quienestrabajan en ella y de quienes son sus usu-fructuarios (Ávalos, 1996: 22).

b. La institución como unidad fundamentalde acción e intervención educativa es el



objetivo y motor del mejoramiento educati-vo y el espacio de desarrollo personal y socialde diferentes tipos de actores. Como ya sedijo, la investigación ha encontrado que lavariable institución ejerce una importanteinfluencia en la calidad educativa, vista a laluz de los resultados académicos de los estu-diantes (Duarte, 1995). La gestión, el lideraz-go del director, el conocimiento y asunciónde objetivos, proyectos y programas claros, laparticipación, el trabajo en equipo, la cons-trucción colectiva, etc., son todos compo-nentes de la institución que contribuyen aléxito de su misión y a la eficiencia y calidaddel sistema educativo.

En otras palabras, actualmente, la instituciónocupa un puesto central y privilegiado parala acción educativa: como centro de aprendi-zaje y para el aprendizaje y como generado-ras de motivación y gratificación a partir desus resultados.

Una de las funciones de la capacitacióndocente es contribuir al análisis serio y rigu-roso de la institución educativa6 y permitir,por una parte, el mejoramiento y aprendiza-je de los agentes educativos y, por otra, eldesarrollo de la organización. La institucióneducativa actúa como unidad de análisis: enella y sobre ella se construye la capacitacióndocente. El trabajo de formación permanen-te centrado en la institución obliga a unesfuerzo colaborativo a partir de la experien-cia y en la mira del proyecto institucional,donde se articulan teoría y práctica y se inte-gran los diferentes estamentos y dimensionesescolares (académica, administrativa y finan-

ciera). En el seno de las instituciones se edi-fica el mejoramiento individual y colectivoy, por tanto, se contribuye a la profesionali-zación. La escogencia de las estrategias ade-cuadas y pertinentes para cada escuela y cadacontexto hace parte del trabajo conjunto,autónomo y responsable en la institución.

Los siguientes elementos resumen los linea-mientos básicos de la capacitación docentecentrada en la institución educativa: 1) traba-jo alrededor de la construcción de identidadescolar; 2) promoción del liderazgo adminis-trativo del director7 y el liderazgo pedagógi-co del docente; 3) búsqueda y estímulo altrabajo colaborativo del grupo institucional;4) generación de procesos de reflexión quepermitan reconocer las actuaciones, asumir-las, aprender de los errores y de los éxitos ycomprometerse con el desarrollo institucio-nal; 5) establecimiento de objetivos y con-frontación con resultados, y 6) fomento de lamotivación por la institución y su actividad.

c. Los maestros tienen una doble misión: poruna parte, adquirir habilidades y capacidadespara el trabajo en equipo y, por otra, fomen-tar en la enseñanza este tipo de trabajo, queha demostrado tener mayores ventajas en ellogro de mejores aprendizajes.

En el primer caso, los maestros requierenpasar de un trabajo aislado y solitario a unocaracterizado por el diálogo y la discusiónprofesional8. El equipo, y no cada maestro

6 La formación centrada en la escuela “surge como modelo institucio-nalizado en el Reino Unido a mediados de los años 70, a través delAdvisory Council for the Supply and Training of Teachers (ACSIT). (Gai-rín, 1996: 292; Imbernón, 1996: 99).

7 El principal determinante de la satisfacción del maestro acerca de surol profesional es la percepción que él tiene del rector como líder edu-cacional (Arancibia, 1994: 65).

8 Algunas propuestas encontradas en la literatura ratifican la importan-cia, la necesidad y los buenos resultados del trabajo en equipo, loscentros de animación cooperativos como lugares de encuentro, for-mación e investigación y las organizaciones nacionales de pilotajeque sirvan como clearing houses para difundir innovaciones y aportarmetodología, información y nuevas ideas (Tedesco, 1995: 169).



individual, es responsable de la marcha de lainstitución y de sus resultados. El equipo, yno el maestro, es el protagonista de una prác-tica pública y no privada; necesita, por tanto,discutir y compartir las posibles soluciones yalternativas a los problemas educativos. Elequipo, y no el maestro, es el posibilitador deaprendizajes más significativos, articuladosmás orgánicamente a la práctica pedagógica,contextualizados en las necesidades y proble-máticas personales de la comunidad educativay orientados a fortalecer las instituciones. Elequipo es capaz de potenciar la heterogenei-dad del trabajo individual en un excelentetrabajo conjunto. Idealmente, “los individuosno sacrifican sus intereses personales a lavisión del equipo, sino que la visión compar-tida se transforma en una prolongación de susvisiones personales” (Senge, 1992: 294-295).

Promover el trabajo en grupo significa reco-nocer la posibilidad de aprender del otro y desu experiencia, retroalimentar mutuamente lasactuaciones, hacer del trabajo un proceso deaprendizaje. En otras palabras, es abrir la posi-bilidad al otro para el desarrollo personal y elcrecimiento profesional significativo, lo queincrementa la capacidad de enfrentar cons-tructiva y colectivamente los problemas.

En suma, una capacitación centrada en el tra-bajo en equipo favorece la reunión de losmaestros, el intercambio de ideas sobre temascomunes de su profesión, la circulación de pro-blemas de la práctica y sus alternativas de solu-ción, el aprendizaje entre pares, la valorizacióndel saber docente y el trabajo cooperativo.

La institución educativa es concebida actual-mente como una unidad básica de responsabi-lidad y rendición de cuentas, con dos procesos

fundamentales: la gestión (institucional y peda-gógica) y la toma compartida de decisiones.

“El debate internacional otorga priori-dad a los cambios institucionales, esto es,a las formas de organización y de gestiónde las acciones educativas. Se enfatizanestos aspectos porque se ha comprobadoque el fracaso de las estrategias habitua-les se origina en parte en las resistenciasde la estructura institucional y en losestilos tradicionales de gestión educati-va”. “La autonomía de las instituciones,la responsabilidad por los resultados, eldinamismo de los actores, etc., son cues-tiones cruciales en el diseño de las nue-vas modalidades de acción educativa”(Cepal/Unesco, 1992: 90).

Este debate muestra “también una fuertepreocupación por los resultados de laacción educativa, es decir, por aquelloque los alumnos efectivamente aprendenen determinados periodos. Desde estepunto de vista, la novedad más importan-te consiste en que los resultados queconstituyen exigencias para el desempe-ño en el mercado de trabajo y los resul-tados que lo son para el desempeño ciu-dadano tienden a converger y coincidenen muchos aspectos. Este cuerpo comúnde aprendizajes requeridos, basado en eldominio de los códigos culturales básicosde la modernidad y en el desarrollo de lascapacidades humanas para resolver pro-blemas, tomar decisiones y seguir apren-diendo, constituye a su vez el patrón demedida para evaluar el diseño de loscurrículos y la eficacia de las metodolo-gías aplicadas en el proceso pedagógico”(Cepal/Unesco, 1992: 91).



La capacitación es clave para cambiar lanaturaleza de la institución, para estructurar-la abierta y flexiblemente como una unidadde decisión, de carácter colectivo, motivada,con medición de resultados, informada ycomunicada internamente para asegurar elcumplimiento de sus objetivos. Se trata deinstituciones autónomas, con gestión porproyectos, donde “cada vez más, habrá quedar cuentas a los compañeros y a la direcciónmás que a una lejana administración o a unainspección con poca presencia sobre el terre-no” (Perrenoud, 1990: 557). Institucionesque a largo plazo buscan que todas las deci-siones sean tomadas por la escuela, inclusivelas presupuestarias.

El proyecto educativo de cada institución esun instrumento de trabajo para dirigirlahacia las metas comunes construidas y paraarticularla a los niveles educativos de admi-nistración y gestión más amplios: la vereda, elmunicipio, el núcleo, el departamento, laregión y la nación.

La capacitación prepara, entonces, paratomar, con autonomía, las mejores decisionesa partir de la recopilación rigurosa y sistemá-tica de información sobre el rendimiento delos alumnos y sobre las escuelas, para atendernecesidades reales. El maestro actúa comoexperto responsable de sus decisiones y nocomo administrador.

2.4 Capacitación docente decidida por la demanda

Son los maestros, las instituciones y las dife-rentes instancias de organización de la edu-cación las llamadas a decidir autónoma y res-ponsablemente la capacitación requeridapara sus docentes, de acuerdo con los pro-

yectos educativos particulares. No es la ofer-ta, unilateralmente, la que decide la capacita-ción docente. Se requiere una demanda quedesarrolle esa oferta, la haga competitiva y laestructure de manera cada vez más pertinen-te a las necesidades del sector educativo. Laclaridad en la construcción y fortalecimien-to institucional y territorial, la orientaciónprofesionalizante y una política de desarrollodel recurso humano permiten aseverar queson los miembros de la institución los másidóneos para decidir la capacitación que másles conviene. En esa medida, la capacitaciónno se adopta por imposición de la oferta,sino que se estructura como proyecto colec-tivo y se demanda.

La tarea asignada a las políticas y estrategiasde capacitación es la de procurar leer lasnecesidades del docente, del sistema, de losalumnos y de las comunidades, y, de estamanera, estructurarlas y regirse por lademanda encarnada en el proyecto educati-vo institucional. Se requiere diferenciar lasdemandas particulares de los docentes y lademanda que concilia esos intereses con losde la escuela, los alumnos y la práctica coti-diana pedagógica e institucional.

Para superar la visión de capacitación comouna necesidad individual del maestro y losproblemas de la práctica actual, hay que con-cebirla como una necesidad de la institucióno de una unidad territorial de variable tama-ño y, por tanto, determinada por mecanismosy organismos donde participan el equipo dedocentes y los rectores o directivos escolares,en el ámbito institucional; los supervisores ylos directores de núcleo, en el local y muni-cipal, y los secretarios de educación, en elespacio territorial municipal y regional.



La estructura de demanda de la capacitacióncontribuye también a asumirla de maneracontinuada y sistemática y como política dedesarrollo permanente. Permite sustituir suactual orientación, coyuntural y segmentada,derivada generalmente de la política educa-tiva, de las modas pasajeras, de la asistemati-cidad y desorden de los cursos y, en general,de la ausencia de un sistema integrado decapacitación en servicio.

Aunque las necesidades y demandas de losdocentes sean apremiantes, no pueden opa-car ni superponerse a las demandas de lasinstituciones; más bien se postula necesariointentar conciliarlas.

“Presionados por las apremiantes necesi-dades cotidianas, los profesores suelenreclamar capacitación más que forma-ción, información antes que conocimien-to, consejos más que explicaciones, y téc-nicas antes que métodos. Es indispensableresponder a las demandas de formacióndel profesorado, pero este solo debe ser elpunto de partida de cualquier iniciativade formación docente. Esta última debeser considerada precisamente como unproceso capaz de ayudar a los docentes areorientar sus necesidades de aprendizajea fin de poder desempeñar una funciónmás profesional y autónoma” (Torres,1996: 496).

Los docentes deben participar en la formu-lación de sus necesidades de aprendizaje y enla elaboración de políticas, planes y progra-mas, y las escuelas, ser capaces de comprar laformación en el empleo que mejor cubra lasnecesidades de la institución, los alumnos, lasociedad y los maestros. El éxito de la capa-

citación “está condicionado a la capacidad dela institución para analizar, formular, admi-nistrar sus necesidades de formación” y “porla capacidad de los equipos de formadorespara analizar las situaciones” (Chabannes,1997: 45) y captar las necesidades.

La estructuración de la demanda de capaci-tación es en sí misma un proceso de apren-dizaje que parte de la identificación y prio-rización de necesidades institucionales,municipales, regionales y nacionales para res-ponder a las exigencias de sistemas educati-vos de calidad. Estas necesidades se recono-cen a partir de diferentes instrumentos quecontribuyen a documentar la realidad. Unavez este proceso se da, es importante cons-truir una propuesta que posibilite el aborda-je de soluciones, donde se reconozcan losrecursos y conocimientos disponibles parahacerlo –ya sea porque se tienen o porque esnecesario buscarlos– y se incluya el estudiode las ofertas para seleccionar las que más seadecuen a la satisfacción de las necesidades yal proyecto elaborado.

3. Algunos dilemas que plantea la

revisión de la literatura

La revisión de la literatura permite destacaralgunas tensiones o dilemas que subyacen ala toma de decisiones sobre la formación deldocente en cuanto a sus intencionalidades,forma de decidirla y enfocarla, propósitosasignados y estrategias. Un proceso de capa-citación o formación bien puede hacer visi-bles orientaciones relacionados con la profe-sionalización del maestro, con la relaciónteoría-práctica, con la dupla maestro-investi-gador, con el énfasis pedagógico o didácticoy con la concepción producción-reproduc-



ción de la cultura, aspectos que se desarrollanen este apartado.

3.1. La formación del docente en el marco de su profesionalización

El debate sobre si el maestro es o no un pro-fesional de la educación o de la pedagogía seremonta, según Bohm (1982: 14) a los años50 en Europa, cuando fue documentado elbajo estatus universitario de las escuelas nor-males y se planteó la solución reconocidacomo “academización de la preparación delos maestros”. La polémica que se abre podíaformularse en los siguientes términos: ¿cómoes posible transformar la imagen tradicionaldel maestro basada primordialmente en laindividualidad y en la vocación específica, ypasar a conferirle un perfil profesional exac-tamente descriptible y un catálogo perfecta-mente definible de funciones profesionales?

La profesionalización se entendió así comoelevación del nivel de estudios del maestro(titulación universitaria en las facultades deeducación), a través de la cual era posibleincidir en su cualificación y, por consiguien-te, en la mejora de su imagen profesional yen el reconocimiento social. Esta idea persis-te en la documentación revisada, asociada nosolo al maestro, como se acaba de exponer,sino a la elevación de la calidad educativa.

En qué sentido entender la profesionaliza-ción del maestro y cuáles son las tensionesfundamentales a que se ve abocado son lospuntos centrales de discusión de este aparta-do. Con el fin de aportar elementos al deba-te, es necesario comprender cuál es el signi-ficado atribuido a ‘profesionalización’. Sepuede acudir, por un lado, a la sociología yasí evitar banalizar el término o concederle

la gracia de ser polisémico y, por otra, a loselementos constitutivos de una profesiónreportados por Moore. En la sociologíainternacional se entiende así:

“Se halla profesionalizado quien ha sidopreparado teóricamente, el que ofrece suservicio práctico basado y orientado deacuerdo con esta teoría científica, tieneuna clientela a la que se dedica y por laque es remunerado” (Bohm, 1982: 15).

Ahora bien, según Moore (citado por Bohm,1982: 15-17), los seis elementos constitutivosde una profesión que la diferencian de las noprofesiones son:

3.1.1. Ocupación. Afirmar que las profesio-nes son ocupaciones de plena dedicación,retribuidas económicamente y accesibles deacuerdo con ciertas normas y requisitos queles confieren identidad personal y social aquienes las ejercen es una definición que cabeal ejercicio de maestro. No obstante esta pre-cisión, se admite que en la práctica existenproblemas, reportados por la investigación,con respecto a cada uno de esos puntos, quepermiten cuestionar la dedicación del maestroa partir del deseo, interés y compromiso conque ejerce su labor, la justicia con que esremunerado y la paradoja inherente a otorgarun papel muy importante a la educacióncomo institución básica de la sociedad y tenerun maestro con problemas de autoestima eidentidad personal, grupal y social.

3.1.2. Convocatoria y agremiación. El temarelacionado con las normas profesionales ode ética profesional que orientan primaria-mente la profesión docente conduce a lareflexión sobre la agremiación de maestros y



a la contradicción global que ella plantea encuanto a movimiento de asociación profe-sional que contribuye a regularla, o a movi-miento de reivindicación salarial para buscarmejores condiciones de vida y mayoresbeneficios en la sociedad, desde el punto devista gremial. A manera de ejemplo podríainterrogarse por los principios éticos queacompañan la definición del rol docente yque son seguidos y vigilados por la mismaasociación que los aglutina.

3.1.3. Organización. El carácter de mem-bresía organizacional de los maestros no esdiscutible. Por el hecho de ser maestrospueden ingresar a su organización. Lo quemerece discusión es el tipo de organizaciónque los aglutina, la forma de hacerlo y lamanera de trabajar por la profesión, queconduce a concepciones polémicas como lasiguiente: ¿es profesional una organizaciónque reivindica a sus miembros solo desde elpunto de vista económico y social, comolos obreros? ¿Qué papel desempeñan lacalidad de la formación, el ejercicio de laprofesión y la idoneidad de sus miembrosen la manera como se hace parte de la orga-nización? ¿Cuál es el papel de la culturacomo rectora de los intereses y razones quelos agremian?

3.1.4. Educación. Si bien este punto privile-gia un saber sistematizado, ordenado, propio,diferenciado, que porta el maestro, queorienta su ejercicio como docente y a partirdel cual organiza, transmite y evalúa, degeneración en generación, a niños y jóvenes,vale la pena preguntarse cuál es ese saberprofesional que se obtiene en un proceso deformación, representado en general en uncurrículo universitario. ¿Cuáles son los ejes

de ese saber? Esta discusión se coloca en unpunto central en la definición del ser maestro.

3.1.5. Orientación del quehacer. Losasuntos para destacar en este punto tienenque ver con el tipo de quehacer para elque el maestro se prepara, de acuerdo conlas exigencias formativas de una sociedad,con los intereses y gustos de unos indivi-duos a los que se dedica a formar, y con laconstitución histórica como maestro.

Históricamente, el oficio de maestro serelaciona con la socialización de las pobla-ciones infantiles y jóvenes en el conoci-miento universal y en los códigos cultura-les construidos por la humanidad. Solointeresaría lo que conviene al estudiante.Su quehacer es esclarecido, en primerlugar, por las demandas de la sociedad y lospropósitos derivados de esas exigencias,que son distintos para las distintas pobla-ciones que tienen que ver con lo educati-vo, y, en segundo término, por quienes seencargan en una sociedad de la toma dedecisiones de política educativa. El princi-pal conflicto a este respecto se relacionacon las consideraciones que, como actor, elmaestro tiene que hacer, enfrentado a loque cree necesario y deseable enseñar deacuerdo con los marcos disciplinares enque se forma y aquello que le demanda lasociedad o el mismo interés del estudian-te.Visto como profesión, lo dicho planteapreguntas relacionadas con la manera enque puede aclararse su rol si tiene queconciliar tantas perspectivas distintas ycambiantes. El maestro necesita resolverestos problemas y tensiones con ayuda delsaber de que dispone: ¿las ciencias de laeducación o la pedagogía?



3.1.6. Autonomía. Analizar la profesionali-zación del docente desde el punto de vistade la autonomía exige entender el significa-do atribuido a ‘autonomía’, y ello conlleva:reconocer su existencia como grupo, el cuallogra demostrar su competencia y su contri-bución esencial a la sociedad, y, en esa medi-da, transmite tal competencia a los futurosmiembros de la misma profesión, en unaespecie de monopolio para el desempeño deuna tarea social, y toma decisiones con ido-neidad sobre su ejercicio de acuerdo con lasmejores conveniencias de la sociedad.

La conclusión de un análisis como el ante-rior conduce a los autores a la distinciónentre profesiones profesionalizadas y semi-profesionalizadas (Bohm, 1982: 17). Las pri-meras son las que cumplen con las seisdimensiones expuestas y las segundas son lasque solo en algunas de ellas un grupo lograobtener autonomía profesional.

3.2. La relación teoría-prácticaPlantear la relación entre teoría y prácticaasociada a las necesidades de formación delos maestros lleva a considerar por lo menostres situaciones: la relación con los modelospedagógicos, el pensamiento del profesor yla relación teoría-práctica en los procesos deformación de los docentes.

3.2.1.Los modelos pedagógicos. Un modelopedagógico no solo comprende los aspectosformativos más generales, sino los procesosformativos en su singularidad (didáctica) y elproceso que relaciona el mundo de la vida yel mundo de la escuela, mediante la selec-ción y la sistematización del mundo real,concretado en aquella parte de la cultura quese selecciona, para que, inmersa en el proce-

so educativo, posibilite la formación del edu-cando (González, s. f.). El plan de estudios esasí un mediador entre el proyecto histórico-cultural de una sociedad, expresado en lasprácticas pedagógicas, y el proyecto formati-vo de la institución docente. Es el puenteentre dos mundos: el social y su cultura y elde la escuela y su contenido.

Los modelos pedagógicos más comúnmenteaceptados son el tradicional, el conductista, eldesarrollista y el social. En cada uno de ellos,las necesidades de formación del docenteson diferentes. La retórica, el manejo delgrupo y amplios conocimientos enciclopé-dicos están asociados con el modelo tradi-cional, en tanto que, dentro de una posturaconductista, el diseño curricular, expresadoen técnicas de instrucción relacionadas conla psicología del aprendizaje, puede ser unanecesidad prioritaria de formación. Losmodelos pedagógicos desarrollista y socialdan prioridad al contexto individual y socialdel alumno y buscan estrategias derivadas dela pedagogía activa en aras de lograr aprendi-zajes significativos a partir del descubrimien-to, los proyectos y, en general, del aprenderhaciendo. En este sentido, el maestro queprivilegia el enfoque desarrollista necesitaríael apoyo de las ciencias sociales (la psicolo-gía, la sociología, la historia), además de lapedagogía por proyectos, para llevar a cabopropuestas de aprendizaje significativo-sensi-bles a la educabilidad de los alumnos.

Necesidades asociadas con un proceso debúsqueda, de negociación, de valoración yde crecimiento; de confrontación entre lacultura universal y la cultura cotidiana; desocialización entre la cultura de dominacióny la cultura dominada, en fin, una mayor sen-



sibilidad al contexto, se relacionan con losmodelos pedagógicos sociales (autogestiona-rios, freinetianos). Lo que privilegian estosmodelos es la capacidad de resolver los pro-blemas sociales para mejorar la calidad de lavida de una comunidad.

Los modelos pedagógicos se constituyen asíen una primera forma de entender la rela-ción teoría-práctica. Como modelos, sonpropuestas formalizadas que ordenan ele-mentos de la teoría educativa y pedagógica,pero, al concretarse en estrategias didácticas,prácticas pedagógicas y planes curriculares,se relacionan con el quehacer mismo, ya querecogen propuestas concretas, bien sea desdelas políticas, los proyectos educativos o lapráctica cotidiana de los docentes.

3.2.2.El pensamiento del profesor. Las inves-tigaciones sobre el pensamiento del profesorhan hecho evidente que es fundamentaltener una mirada integral de la práctica parareconocer todos los aspectos que se reflejanen ella, y que es necesario revisar el alcancede las decisiones que se toman desde losmodelos pedagógicos (Callejas, 2002: 3-12).Si se reconoce que la práctica pedagógica esuna práctica social, también es convenientela formación de grupos de trabajo que esténdispuestos a dialogar, explicitar y confrontarconcepciones diferentes en torno a un inte-rés común. Esta discusión está entendidacomo un libre compromiso para la acciónsocial y el consenso sobre lo que debe ser yhacerse. Al decir de Carr y Kemmis (1988,citado por Callejas, 2002: 3-12), se trata devincular el conocimiento con la práctica.

Las mencionadas investigaciones intentanindagar cómo los profesores integran la

información que tienen sobre los estudian-tes, el tema, el entorno de clase y el institu-cional, con el fin de hacer un juicio y tomardecisiones sobre las cuales derivarán líneas deacción.También analizan qué cosas influyenen los juicios, decisiones y conductas de losprofesores. Más recientemente, Porlán, Rive-ro y Martín del Pozo, citados por Callejas(2002: 7), tratan de establecer las relacionesentre las concepciones científicas de los pro-fesores y sus prácticas pedagógicas. Estosestudios ponen de presente que el conoci-miento científico en los medios escolares sonconstrucciones intelectuales en un contextosocial, histórico y político. Dichas variablesinfluyen en la selección de los contenidos yde las actividades y en los espacios en que sepresentan los contenidos científicos.

En este orden de ideas, la relación teoría-práctica reviste connotaciones propias en loscontextos escolares y determina la necesidadde explicitar los contextos epistemológicos apartir de los cuales se forma en las ciencias yen las disciplinas en general.

3.2.3.Teoría y práctica en la formacióndocente. El debate entre teoría y prácticatambién ha estado presente en los estudiossobre formación docente (Martinic, 2002).No hay acuerdo sobre si se debe privilegiarla una a la otra, si se deben alternar o si sedebe hablar de formación inicial, continua oprofesionalización.Tampoco si, para los pro-cesos de innovación, los maestros debenconocer “prácticamente” las propuestas. Losestudios de Schiefelbein y Schiefelbein(1998) mantienen la tendencia a privilegiarla práctica dentro de los procesos de forma-ción y de actualización de los docentes, encuanto este conocimiento por la acción afec-



taría las pedagogías frontales y las prácticas tra-dicionales de aula. Por su parte, Martinic(2002) señala la precariedad de los procesos deformación para las políticas. Los maestros son“bombardeados” con propuestas, programas,teorías, pero no existen procesos demostrati-vos que los lleven a “ver en la práctica” laspropuestas de innovación y cambio.

Las discusiones anteriores llevan a afirmar lanecesidad de resolver la tensión entre teoría ypráctica y a proponer entre las dos una espe-cie de círculo hermenéutico, mediante el cualpueda tomarse la práctica como objeto dereflexión, pero igualmente partir de la teoríapara proponer líneas de acción que a su vezsean modificadas por la reflexión teórica.

3.3. La polémica entre maestro

que enseña-maestro que investiga

La relación entre investigación y docencia seaborda desde diversas perspectivas: desde losargumentos que fundan la necesidad de cua-lificar la labor docente como respuesta a unanecesidad nacional, lo que implica pensar endesarrollar la actitud investigativa del maestrocomo medio para tal fin; hasta la importanciade la reflexión como medio de adentrarse enprocesos investigativos considerando quéinvestiga el maestro, y la discusión sobre si lapedagogía es una ciencia; pasando por lainvestigación-acción educativa como mediopropicio para generar la reflexión y produc-ción de conocimiento pedagógico.

La asignación del papel de investigador almaestro no solo ha estado relacionada con lafunción general que debe cumplir el sistemaeducativo en ese ámbito, sino con las políticaseducativas que buscan velar por la calidad de

la educación que se ofrece a los estudiantes.Esta necesidad se puede apreciar en los requi-sitos que deben cumplir las instituciones edu-cativas para elevar la calidad de la educación.

“De manera más específica, el cumpli-miento de tareas de investigación por partede los docentes ha estado vinculado a laefectividad del profesor, con el supuesto ocon la declaración explícita de que un pro-fesor es efectivo cuando no solo es undocente, sino que también realiza activida-des de investigación” (Briones, 1999).

Desarrollar la actitud investigativa implica queel maestro indague situaciones acerca de locotidiano de su práctica y consolide un pensa-miento crítico, de modo que se convierta entransformador de su ser, hacer y conocer paraasí crear las condiciones adecuadas que le per-mitan incorporar los resultados y recomenda-ciones que arrojen los procesos investigativosrealizados a sus propias prácticas pedagógicas.Es decir, un maestro que puede fijar la miradaen el aula y las distintas relaciones emergentesen ella,preocupado por los aspectos propios desu trabajo para convertirlos en interrogantes,reflexionarlos y comprenderlos, logrará másacercamientos de la docencia con la investiga-ción y encontrará sentido a su quehacer.

Desde esta perspectiva, la investigación seconvierte en un proceso inherente al trabajopedagógico, fundamentada en una acción queforma y transforma a quienes en ella partici-pan y, por ende, trasciende el contexto quehace parte de dicha acción.Al respecto, Sten-house (1985) plantea:

“El maestro investigador reivindica elderecho y la obligación profesional a ser él



mismo constructor de su propio conoci-miento y a tener un desarrollo profesionalautónomo mediante la reflexión y el estu-dio de los trabajos de otros profesionales yla comparación de sus ideas mediante lainvestigación en el aula”.

La práctica pedagógica requiere la investiga-ción para desarrollar acciones reconstructivasque generen teoría educativa a partir de ella yla traducción de esa teoría en acciones signi-ficativas que permitan su perfeccionamientopara dar cabida así a un abanico de posibilida-des metodológicas y didácticas. Su realizacióndemanda una acción y una evaluación reflexi-vas orientadas a la planificación, con vistas a lainnovación o intervención en la práctica, loque presupone asumir la necesidad de investi-gar como algo propio a la actividad del maes-tro y redefinir el concepto tradicional deinvestigación como algo accesible a él, tantoen el plano conceptual como actitudinal, asícomo realizar una tarea que no supone pose-sión de conocimientos o técnicas específicas asu alcance y que sea compatible con la fun-ción docente.Wilhelm Humboldt decía:

“El profesor no existe solo en función delos alumnos, ya que ambos, profesores yalumnos, tienen su justificación en la per-secución común del conocimiento y, porlo tanto, existe la unidad de investigación ydocencia” (citado por Briones, 1999).

Cuando eso suceda, el encuentro de nuevossignificados orientará al maestro en la búsque-da de criterios de calidad y a la vez le indica-rá que ha hecho de su cotidianidad un espa-cio para la sensibilidad, la imaginación y lainnovación.

El maestro logra construir saber pedagógicosobre el aula, el trabajo docente y la escuelacuando comienza a interrogarse, a cuestionarlo que dice, hace o deja de hacer; cuando des-cubre que el conocimiento no está acabado;cuando acepta que no existe un solo métodopara buscar la verdad, sino que da cabida a lapluralidad metodológica; cuando no exigerespuestas terminales, sino que propicia quesus estudiantes observen, pregunten, interpre-ten y comprendan el mundo con visión glo-balizadora; cuando convierte la acción educa-tiva en búsqueda de sentido; cuando da mues-tras de expresión, curiosidad, contemplación yasombro por lo que lo rodea; cuando aceptaque no todo está dado porque a medida queavanza encuentra nuevas posibilidades; cuan-do se interesa no solo por lo que enseña sinopor qué y para qué lo hace; cuando encuen-tra que en el aula y la escuela pueden darseotras formas de relacionarse, de encontrarsecon el otro y con lo otro, de dar sentido.

Sin embargo, para el maestro no ha sido fácilvalidar este saber desde la pedagogía, puestoque desde el siglo XIX hasta ahora no haexistido una definición única y universal de lapedagogía.Cada pedagogo tiene su postura, loque genera un campo epistemológico y con-ceptual polémico. Algunos se inclinan aentenderla como un arte, otros como unaforma más práctica, normativa y regulativade los procesos enseñanza-aprendizaje, otroscomo articulación teoría-práctica y otroscomo ciencia9.

9 Enrique Rébsamen afirma que la pedagogía adquiere racionalidad ysistematicidad científica al plegarse del todo a las leyes fisiológicas ypsicológicas que preceden el desarrollo del sujeto, dentro del proce-so educativo. Algunos asumen estrictamente la noción tradicional deciencia, es decir, la positivista, como argumento para negar el estatusde cientificidad a la profesión del pedagogo, afirmando que ese cono-cimiento no tiene objetos, métodos y producción teórica específicosque le otorguen tal estatuto. También existen posturas que conside-ran a la pedagogía como mera tecnología.



Es vital reconocer el carácter fundante dela pedagogía, ya que reconstruye la inter-disciplinariedad que pareciera contener.Sociología, psicología, historia y economía,entre otras disciplinas, ingresan a su acervoteórico para dar cuenta de su objeto especí-fico de trabajo: la enseñanza y el aprendiza-je. Por ello se torna importante resaltar lacapacidad reflexiva del maestro sobre su que-hacer, la preocupación por la innovacióneducativa y por la autoformación como pro-fesional, lo que se consigue con la figura demaestro-investigador.

“La investigación educativa debe plante-arse desde la realidad escolar y contar conel maestro. Este es quien posee las condi-ciones para conocer lo que ocurre con elproceso educativo y dar respuestas a losproblemas que la práctica educativa plan-tea. La investigación permite a los maes-tros deliberar sobre la toma de decisionesy mejorar su práctica docente” (Aspaen,2001).

Es por medio de la enseñanza ejercida demanera reflexiva como se puede recuperar laesencia de la actividad educativa y el perfec-cionamiento de sus agentes. De esta manera,el maestro podrá ser poseedor de un conoci-miento profesional arraigado en sólidas basesepistemológicas que le posibiliten la sistema-tización del saber pedagógico, que propendea la búsqueda de la excelencia y la dignifica-ción de la labor, hecho en el que desempeñaun papel determinante una buena práctica.

La reconstrucción de su práctica conduce almaestro a elaboraciones teóricas coherentescon su saber profesional que, a su vez, funda-mentan las decisiones que debe adoptar. La

idea de maestro reflexivo consiste en tratarde aprovechar constructiva y creativamentesu capacidad reflexiva para que, de forma sis-temática, se convierta en un agente activo delos procesos que desarrolla y aporte demanera crucial al desarrollo de la enseñanza.No se trata de aplicar teorías a la propiaacción, desde y con la cual ellas se validen ylegitimen. Se pretende, más bien, que su pro-pia actitud de introspección se iluminemediante la crítica y la argumentación sobresu quehacer, para abrir nuevos rumbos,generar perspectivas y consolidar discursosque contribuyan a la cohesión y coherenciade esa práctica. Se trata de volver sobre lasactuaciones durante y después de su realiza-ción, para examinarlas, repensarlas y replan-tearlas o consolidarlas.

Se considera que uno de los medios máspromisorios para el desarrollo de conoci-miento en el campo educativo es el queofrece la investigación-acción educativa. Estase ha impulsado por el creciente afán de pro-fesionalizar el trabajo docente y por la nece-sidad de proyectar hasta las aulas la investiga-ción educativa tradicional, cuyas conclusio-nes permanecen generalmente en el planoteórico sin transformar los procesos del aula.Se considera también a la investigación-acción educativa como una respuesta a laconsideración del trabajo tecnológico querealiza el maestro como aplicación de fór-mulas que no corresponden a la realidad delaula y desarrollando métodos y estrategiasque otras disciplinas le proporcionan.

Las propuestas para superar la dicotomíaentre investigación y docencia tienen encuenta los modos, los medios y los momen-tos específicos de integración, es decir, invi-



tan a crear una estructura sólida que per-mita dicha articulación, haciendo que lasdiferentes situaciones pedagógicas deriva-das de la complejidad del acto educativo seconviertan en estrategias y métodos apro-piados para la resolución de problemas delaula, y los maestros puedan contar, cadavez más, con mayores iniciativas para par-ticipar en el desarrollo de conocimientopedagógico, a través de la investigaciónrealizada sobre su propia práctica, así comode las distintas formas de relación queemergen del binomio investigación ydocencia.

Habitualmente, en el tratamiento de lainvestigación y la docencia, se hace énfasisen la vinculación de esas dos funciones enla misma persona del profesor, sobre todoen el espacio universitario. Sin embargo,no puede darse la articulación docencia einvestigación si no existe una especifica-ción clara de cada ámbito que se va a des-arrollar, así como las relaciones, intencio-nes y formas posibles de cada uno. Entreotras cosas porque se habla mucho de lasventajas de la articulación entre docencia einvestigación y de su deseabilidad para lasinstituciones, pero, cuando hay que recu-rrir a las funciones y apoyos que tiene quecumplir la institución educativa para queeso se dé, no hay claridad10.

3.4. El quehacer del maestro centrado

en la pedagogía o en la didáctica

En la actualidad la pedagogía es un campo desaber polémico,del que se esperan “solucionesconcretas a problemas particulares, modos dehacer eficaces, efectivos y eficientes. Métodos,modelos, técnicas y hasta trucos y recetassupuestamente válidos” (Parra, 1998: 25). Lamayoría de las personas esperan de esta áreadel saber respuestas a la pregunta ¿cómo hacerpara que otros aprendan principios, normas,conceptos y procedimientos, entre otros, quela sociedad considera útiles para todos?

Es necesario analizar si esa pregunta es real-mente válida para la pedagogía y además esimportante decidir si quienes deben manifes-tarse al respecto han de ser los educadorescon experiencia, quienes, además de vivircon pasión la tarea de educar, han reflexiona-do y escrito sobre el propósito de esta tarea,o los científicos de disciplinas ajenas a lapedagogía, que han asumido el estudio delfenómeno educativo. Al igual que en losdemás campos del saber, no puede ser elpúblico en general quien defina el objeto deestudio de las disciplinas; también en lo peda-gógico debe existir una comunidad académi-ca que se interese por construir los funda-mentos epistemológicos de este saber. Lasrespuestas que hasta el momento se han dado,desde diferentes ópticas, a este interrogante eslo que se trata de presentar a continuación.Tener conocimientos acerca de este debate esasunto prioritario para todo educador, pues-to que la pedagogía es su saber profesional.Frente a una sociedad pluralista que defiendemodelos contrapuestos de educación, elmaestro debe ganar competencia para divul-gar el objeto específico de su quehacer.

10 Se afirma que para hacer realidad este paradigma de docente-inves-tigador se debe enfatizar en la organización académica y los proce-sos que se deben seguir, la planificación de una estrategia que elevesignificativamente las competencias en metodología de la investiga-ción del equipo de profesores, mediante cursos y seminarios apro-piados para tal fin, el fomento del uso de resultados de investigaciónen la docencia, la estimulación de los maestros para que participenen la publicación de artículos en revistas especializadas, así como lacreación de comunidades académicas que propicien el intercambiode ideas y experiencias encaminadas a la construcción del saberpedagógico. Estas estrategias podrán garantizar de alguna manera elinicio de procesos investigativos en el ámbito educativo.



Varios autores, entre ellos Lucio (1990), estánde acuerdo en afirmar que la pedagogía surgecomo saber teórico en la medida en que lassociedades tematizan y hacen explícita laforma como se desarrolla el proceso educati-vo en sí mismo, entendido este como unapráctica social que los pueblos han desarrolla-do a través de la historia de manera artesanaly casi intuitiva. La emergencia de la pedago-gía como ciencia conlleva la sistematizaciónde reflexiones sobre la práctica educativa, supropósito, métodos y procedimientos.AfirmaLucio (1998) que el avance del saber pedagó-gico “está condicionado por la visión ampliao estrecha que se tenga de educación y, a suvez, por la noción que se tenga de hombrecomo ser que crece en sociedad”. El autordeclara su adhesión a lo expresado por RafaelÁvila en la obra ¿Qué es pedagogía? paracaracterizarla como una teoría práctica cuyafunción es orientar las prácticas educativas.Las teorías prácticas son ciencias aplicadasque, por cumplir esta función, pertenecen algrupo de las ciencias prospectivas.

Otros autores, como Bedoya y Gómez(1987), coinciden en afirmar que la pedagogíaes el saber que supera el nivel empírico de lossimples hechos y se consolida en conjunto deconocimientos teóricos y metodológicosorganizados hasta llegar a componer un siste-ma.Sin embargo, se debe reconocer que no seha llegado a difundir un gran sistema pedagó-gico. Los aportes en este campo son parcialesy corresponden a enfoques de enseñanza quese imponen acríticamente sin que los educa-dores hayan fomentado entre ellos procesosreflexivos. Refiriéndose al caso alemán, Bre-zinka (2002) afirma:“De una síntesis de resul-tados en un sistema de pedagogía científicaestamos muy alejados cada vez más”.

Francine Best (1988), luego de hacer unrecorrido por el uso del término ‘pedagogía’en Francia, con referencia al resto de Euro-pa, explica que se ha desdibujado y conver-tido en filosofía de la educación, sociologíade la educación, psicología social o en didác-ticas. No obstante, afirma la necesidad decontar con esa palabra para designar “unsaber globalizador capaz de esclarecer ymejorar las decisiones y las acciones queexige la educación, pues no es posible estu-diar los fenómenos de la educación al mar-gen de las situaciones educativas, en especiallas escolares, muy concretas”. Su reflexiónconduce a precisar que la auténtica especifi-cidad de la pedagogía es su condición de“ciencia social y humana, pero orientadahacia la acción”. En tal acción, los docentesdeben interactuar con sus estudiantes paraque cumplan su papel de gestores y artíficesde su propio futuro.

Una vez reconocida la necesidad de que lapedagogía como ciencia teórico-prácticaconstruya y divulgue su discurso o, quizás,trate de integrarlo en torno a la acción edu-cativa, se requiere identificar las característi-cas de tal acción y los factores que puedencontribuir a su mejoramiento. Por lo gene-ral, los educadores colombianos han orienta-do su acción por enfoques que en el siglopasado, según Ponce (citado por Bedoya2000), se expresaron en dos corrientes: unametodológica y otra doctrinaria. Con res-pecto a la primera se habla de métodos nue-vos en educación, unos análogos y otros muydisímiles, de pedagogos como Cousinet,Freinet, Ferriere, Decroly, Montessori, etc.Ellos han contribuido a crear “nuevas con-cepciones de educación”. No obstante, talesconcepciones han sido vistas desde teorías



críticas como prolongadoras de un sabersocial hegemónico, liberales tradicionales,no-críticas y en parte conservadoras (Tedes-co, 1986: 10-11; Saviani, 1984: 12-14; Mejía,1988: 24-25), que han llevado a instituciona-lizar prácticas pedagógicas sin que se gene-ren comunidades de educadores que refle-xionen sobre sus efectos.

Se afirma que la irrupción de la postmoder-nidad ha traído nuevas oportunidades paraasumir el reto de educar e investigar en edu-cación, el cual implica la construcción de unsaber pedagógico sobre la actividad educati-va desde la reflexión. Se requiere, pues, dilu-cidar la naturaleza de tal actividad y sus fines.

Peters (1969) afirma que para que una activi-dad pueda ser considerada como educativadebe ser perfectiva, es decir, debe contribuir alperfeccionamiento de quien la realiza. Taleducabilidad le proviene de su propia natura-leza como persona, de su propia capacidad deperfeccionamiento por contraposición a laidea de ser incompleto o inacabado. El hom-bre está llamado a una cierta plenitud o plenarealización de sus posibilidades (Parra, 1998).Esta condición de educabilidad del ser huma-no es reconocida por el Decreto 272 de 1998,que la señala como núcleo esencial del currí-culo para la formación de educadores.

El educador, por tanto, debe preocuparse porprofundizar en el conocimiento del serhumano, con el aporte de diversas ciencias: lafilosofía, la antropología, la biología y la psi-cología, entre otras, apoyado este conoci-miento por la sociología, porque, aun cuan-do en la actividad educativa las interrelacio-nes se dan entre seres humanos que buscansu perfeccionamiento, ellos están insertos en

un contexto social dinámico, donde los pro-cesos de socialización son definitivos para elcrecimiento personal.

La pedagogía como saber que reflexionasobre la práctica educativa debe progresardesde la sistematización de eventos que sedan en esa actividad; esto es, no es posiblemodificar la actividad educativa desde la teo-ría; ello solamente puede hacerse desde lapráctica. Aunque en esta actividad se difun-den conocimientos, no son ellos el fin de laactividad educativa; su fin propio es el per-feccionamiento de las capacidades de cadaser que busca aprender, no exclusivamentepor aprender, sino también por mejorarse yser feliz (Altarejos, 1983).

Una vez expuesta esta alternativa para carac-terizar el objeto de la pedagogía que se enun-cia como “la actividad educativa”, donde lacondición de educabilidad del ser humanodesempeña un papel definitivo, se requiereprecisar el papel del conocimiento que seenseña. El conocimiento elegido para serenseñado se asocia directamente con diversasformas de enseñanza denominadas didácticas.

Respecto de la didáctica, definida desde lapostura más tradicional, existen coinciden-cias entre autores que la conciben como unadisciplina normativa que sirve para planifi-car, regular y guiar. Ella ha estado siempreinscrita dentro del discurso pedagógico y asílo reconoce Lucio (1990: 3) cuando afirmaque “la didáctica está orientada por un pen-samiento pedagógico, ya que la práctica de laenseñanza es un momento específico de lapráctica educativa”.Así, la didáctica ha llega-do a ser reconocida entre muchos pedagogosclásicos como la expresión de normatividad



de la pedagogía con respecto a la tarea deenseñar. Porque no sería posible ejercer tallabor sin que existieran conocimientos váli-dos para orientarla.

En lo que respecta a las didácticas especiales ode las diferentes disciplinas, puede aplicarse lamisma regla de las epistemologías particulares,que dice: “Las regiones del saber científicoestán determinadas por la reflexión. Existe unsubjetivismo implícito que lleva a cada sujetoa cultivar fenómenos subjetivos. Existe unaparcialidad del interés de conocimiento, queno solo hace elegir al sujeto un sector parti-cular, sino que lo obliga a persistir en su elec-ción” (Bachelard, 1971: 32).

Enfoques contemporáneos de la didáctica11 laconsideran como una actividad social, al tiem-po que postulan la autonomía en la accióndidáctica del profesor. Pero también existe lalínea de quienes trabajan por una visión inte-grada de los saberes teóricos y de la prácticaeducativa.Así, se llega a afirmar que “el come-tido de la didáctica debe ser establecer teoríassobre la práctica educativa y sus problemas,que faciliten la construcción personal delconocimiento profesional” (Contreras, 1998).En este caso, se estaría asimilando el campo dela pedagogía al de la didáctica, situación quees común entre quienes ejercen la docenciasin haber recibido formación profesional paraabordar la actividad educativa, y se estaría pri-vilegiando la enseñanza sobre el perfecciona-miento de cada educando.

Conviene, entonces, preguntarse acerca de laconveniencia o no de separar el saber peda-gógico producto de la reflexión sobre la

práctica educativa, de las didácticas de laenseñanza de los conocimientos especializa-dos, teniendo en cuenta que en el siglo XXIlas fronteras disciplinares se desdibujan cadavez más y las políticas educativas reclamanlogros de aprendizaje en torno a una educa-ción global.

3.5. El maestro y la educación:

¿productores o reproductores de

la cultura?

La educación se entiende como un procesoconstante de formación del ser humano quele permite adoptar los conocimientos necesa-rios para su desarrollo y la capacidad desupervivencia. Este proceso continuo, quetiene además la propiedad de moldearse deacuerdo con los intereses específicos de unacultura u otra, ocurre no solo como resultadode una característica especial del hombre quelo lleva a necesitar del aprendizaje y del des-arrollo de habilidades para la vida en comuni-dad, sino que, además, en sociedades como lacolombiana, ha sufrido una institucionaliza-ción en la cual el Estado hace las veces de ges-tor y vigilante. ¿Cuál es el papel que desem-peña la educación institucionalizada en elproceso de aculturación del ser humano?

No es necesaria la separación tajante entre laprimera etapa de socialización en la familia yla segunda en la escuela, porque la visión delhombre como un animal simbólico quenunca deja de aprender lleva a pensar queestos procesos continuos, más allá de super-ponerse unos a otros, entran en simbiosis.Dicho de otro modo, el hombre aprende sucultura en los diferentes ámbitos en que semueve, y los procesos que ocurren en uno uotro le proporcionan perspectivas particula-11 Entre los que se cuentan los de W. Carr, J. Gimeno Sacristán, L. Sten-

house, S. Gruñid, H. Giroux y A. Pérez Gómez.



res de la vida, inscritas en el dominio de lacultura como un todo abstracto que difícil-mente puede delimitar con certeza (si llegamuy lejos, logrará saber lo que no es, peronunca todo lo que sí es). El producto de dichasimbiosis le da al individuo la posibilidad demoverse en diferentes campos de la culturacon el uso del conocimiento que ha adquiri-do por la experiencia, la enseñanza y el error.Así, la aculturación no se define nunca enningún ámbito específico y tiene la funciónde darle al hombre las bases para desenvolver-se en tantos espacios como le sea posible ysegún el conocimiento que tenga para ello.Por esto no existe acuerdo cuando se dice que

“la socialización primaria es la que tienelugar en la infancia y se identifica con laaculturación. La socialización secundariaes todo proceso de socialización subsi-guiente que introduce al individuo yasocializado primariamente en nuevos sec-tores del mundo cultural objetivo” (Gar-cía, 1996: 138).

Es claro que cada espacio formativo le brin-da al individuo diferentes herramientas cog-noscitivas que le permiten adaptarse a dife-rentes ámbitos. La educación, como parte dela formación subjetiva, tiene unos finesinmediatos (García, 1996: 180) que se pue-den identificar fácilmente como enseñar aleer y a escribir o a realizar operacionesmatemáticas de diverso tipo -los llamadosconocimientos instrumentales-, pero estosfines deben estar supeditados a otros de nivelmás general, superiores, que tratan sobre laformación del individuo como sujeto.Cuando se piensa en niveles de socialización,se requiere recurrir a aquellos aspectos de lacultura que se le inculcan al estudiante,

como hábitos, normas, costumbres y valores.Estos, aunque varían en contenido duranteuna u otra etapa (en la familia no son los mis-mos que en la escuela), generalmente se diri-gen a introducir al niño en un contexto conuna tradición histórica definida que le permi-te desarrollar una identidad cultural propia.

“El proceso de socialización puede des-arrollarse de una manera irreflexiva,puede tratarse de una simple transmisiónde tradiciones que son adoptadas por elalumno sin que él mismo o los adultoshayan reflexionado sobre ellas. [...] Estaasunción incuestionada de la tradición enla que uno vive debe preceder a la refle-xión y asunción personal o modificaciónde los valores asumidos acríticamente”(García, 1996: 182-183).

Esta idea puede ser refutada si se sigue lalínea expositiva anterior. Pensar en sujetospasivos frente a la información que se lespresenta es creer en la tabula rasa de los enci-clopedistas, aunque sea en un segundo planode formación. Las creencias previas y la for-mación en la familia, anterior a la escuela,generan ya una idea de cómo ver el mundo,y la información que viene del maestro nopuede simplemente adherirse a los sistemasmentales de construcción de la realidad sinser resignificados por el estudiante en el pro-ceso de enseñanza. Tal vez durante los pri-meros años de formación el proceso seamenos evidente, pero, en la medida en queavanza la educación y el alumno crece y sedesarrolla, va dejando ver su posición frentea la cultura y va accediendo a diferentes pla-nos de la misma mientras recibe más infor-mación no solo de la escuela, sino delmundo objetivo en general.



Ver a la escuela como transmisora de losvalores culturales preponderantes en la socie-dad, además de los conocimientos básicos,no sería más que acudir a una idea de adoc-trinamiento como sistema cerrado de creen-cias, sobre el cual el estudiante no podríaopinar. La enseñanza de dogmas está sujeta altipo de enseñanza que se imparte, pero en lassociedades occidentales, cada día más frag-mentadas en culturas y subculturas, este tipode aprendizajes pierde vigencia.Al niño se ledebe formar para que, entendiendo la diver-sidad, comprenda también que tiene la opor-tunidad de elegir libremente en cuáles de loscampos de la vida se siente con mayorescapacidades de tener éxito, y apoyarlo paraque, manteniéndose dentro de los valores delbien común, sea parte de la sociedad desdesu propia posición.

Cuando se habla de la educación como ini-ciación (García, 1996: 129), se piensa en elproceso de introducción del estudiante en lacultura a la que pertenece. Este proceso hasido dividido en dos partes por las tendenciasde algunos teóricos a concebirlo ya comotransmisión de lo que los grupos dominantescreen que es importante para que el alumnoaprenda, ya como lo que la tradición históri-ca completa ha generado como informacióncultural general.

La primera de las acepciones es más comúnporque es más fácil de dirigir hacia un findeterminado. Se pueden escoger de la cultu-ra aquellos aspectos más relevantes para elEstado formador e incluso generar versionesdiferentes de la historia para que, a través deella, se enseñen los valores preponderantes -solo porque hay una historiografía de ellos-en el recuento de los eventos pasados. Esta

información se le entrega al alumno paraque ‘conozca’ su pasado y dirija su atenciónhacia los eventos que la élite formadoraquiere resaltar entre el cúmulo de pequeñashistorias no contadas o anuladas por el silen-cio al que fueron condenadas por no serpolíticamente adecuadas (Burke, 1999).

No hay forma clara de determinar cuál esel fin de la educación en términos de lacultura. Sin más, se podrá decir cómo debeser, pero esta siempre será una visión par-cializada del asunto. Si la cultura se trans-mite como doctrina, entonces el conoci-miento que pasará de una generación aotra estará siempre limitado a la fe, sin per-mitir la duda sobre su veracidad. Si la cul-tura se ‘arma’ en el camino de la educa-ción, entonces estará supeditada a la posi-ción geopolítica que el maestro asuma paraenseñar y a la subjetividad en construccióndel estudiante. Dentro de la pléyade infini-ta de informaciones y de formas de acul-turación que puede asumir un sistemaeducativo, pueden tomarse los caminosmás opuestos, paralelos o variopintos parala enseñanza, pero difícilmente se podráinclinar al sujeto hacia uno u otro aspectosin permitirle la reflexión y el diálogo. Elmaestro y el alumno son ambos sujetosincompletos que cambian y elaboran lasconstrucciones mentales del mundo enámbitos diferentes, atestados de canales decomunicación que transmiten informaciónde diversa índole. Se puede educar aalguien para que adopte una forma parti-cular de interpretación, pero no se lepuede alejar del flujo de información queinunda la calle y los medios de comunica-ción, en un proceso dialéctico de configu-ración-diálogo-cambio-reconfiguración.



4. Apropiación conceptual

para una investigación

La revisión de literatura presentada fue con-frontada con los planteamientos hechos enuna propuesta de investigación financiadapor la Universidad de La Sabana y la Asocia-ción para la Enseñanza (Aspaen), tituladaRealidades y necesidades formativas de losdocentes de la educación preescolar, básica,media y universitaria, finalizada en el mes demarzo del 2004.

En este apartado final del ensayo se puede per-cibir el interjuego entre la conceptualizacióninicial y la nueva, surgida a partir de la docu-mentación analizada.Así, es posible redefinir lasnecesidades de formación de los docentes, talcomo puede constatarse en la Tabla 1. Estaapropiación conceptual genera una serie deénfasis en algunos ámbitos, a saber:

4.1. Ámbitos afectivo, axiológico, personal y social del maestro

Son aspectos que plantean la potenciaciónde la capacidad del individuo como parte desu desarrollo vital y de su crecimiento inte-lectual. Las sociedades modernas exigen unacapacitación permanente debido a la veloci-dad de sus cambos tecnológicos y científicos.La formación del docente “aplicada a lacapacitación docente es entendida como unproceso de cualificación y superación perso-nal y profesional del maestro, articulado a suhistoria y cultura profesional, a su prácticapedagógica y a las necesidades de su institu-ción, localidad, municipio y región, aspectosque constituyen las condiciones personales,sociales y profesionales de su ejercicio labo-ral” (Camargo, 2003). De este modo, almaestro se lo concibe como un individuo

que debe estar en contacto con las diferentesrealidades geopolíticas que lo circundan paraque pueda inscribirse en los procesos decambio cultural en cada contexto en dondelleve a cabo su práctica. La visión del maes-tro aquí es la de un sujeto que tiene la capa-cidad de hacer mimesis con la cultura y degenerar la capacidad de “adaptarse al futuro”.

Complementa lo dicho la necesidad deaprender como una necesidad humana adi-cional del docente. Se dice que “una buenaenseñanza exige profesores dispuestos aaprender: que aprendan antes y durante lapráctica docente, y que dominen tanto eltema como la pedagogía. Hay cada vezmayor consenso en el sentido de considerarla formación inicial y el perfeccionamientoen el servicio como parte de un procesoúnico, apoyando así el concepto y los princi-pios de la educación permanente para laprofesión docente” (Torres, citado porCamargo, 2003: 12).

La realización personal del maestro lo plan-tea en cuanto sujeto al que la sociedad le haadjudicado una serie de roles y unas metasque cumplir en relación con su misión. Lacomprensión de su papel en la sociedad le dala capacidad de iniciar búsquedas de sentidoa su práctica y de inscribirse en procesos quelo lleven a la realización personal. Para esto,debe adquirir una responsabilidad ética ysocial que surja desde su práctica. Así, “pro-blemáticas relacionadas con el cambio esco-lar, con la manera en que el docente usa elconocimiento y la experiencia y enfrentasituaciones nuevas y conflictivas e inciertas,la construcción y modificación de rutinas, laexperimentación de proyectos, materiales,técnicas, estrategias, tácticas, modelos, proce-

Tipo de

necesidades

Definición inicial Definición a partir de las matrices



dimientos e hipótesis de trabajo” (Camargo,2003: 8) son algunas de las necesidades deformación que el proyecto plantea. A esterespecto, vale la pena anotar que las necesi-dades personales del docente se entienden

en tanto sujeto-profesional, de modo quesurgen de su práctica y dentro del sistemaescolar.Aluden así a la autoestima, la satisfac-ción y la motivación por la tarea educativa.

Tabla 1

Definición de los distintos tipos de necesidades

Educativas Se refieren al sector educativo

más amplio en que se inscribe la

práctica docente: el proyecto edu-

cativo actual del país agenciado

por el Ministerio de Educación, las

exigencias a cada uno de los nive-

les de educación (preescolar, bási-

ca, media y universitaria) y las

demandas planteadas por los pro-

yectos de las instituciones involu-

cradas.

Se refieren a las políticas educativas, su conocimiento, adop-

ción y mirada crítica, así como a las que se derivan de la

construcción de un determinado tipo de sociedad que exige

un tipo particular de individuo. También tienen que ver con el

proyecto educativo nacional, sus principios y valores y la

función que cumple en la sociedad, con las relaciones edu-

cación-sociedad y el rol de la educación en ella. Y, finalmen-

te, con los retos y soluciones planteados desde la educación

y la escuela a la cambiante dinámica social.

Pedagógicas Provienen del trabajo de aula del

docente, de la manera como la insti-

tución educativa realiza su misión y

visión educativas, de los modelos

teóricos y operativos que circulan, del

valor asignado a la profesionalización

de la enseñanza.

Son las necesidades sobre el saber fundante de la profe-

sión y quehacer docente, y que se mueven entre las

siguientes tensiones o relaciones: saber pedagógico y

saber disciplinar; transmisión y generación de conocimien-

to; formación y transformación; enseñanza y aprendizaje;

teoría y práctica; enfoques tradicionales y críticos; didácti-

cas y epistemologías.

Humanas Corresponden a aquel tipo de

demandas de tipo afectivo, valorati-

vo y social que contribuyen a la rea-

lización del ser humano.

Se refieren a las necesidades de desarrollo individual, social

y profesional como ser humano. Respecto a lo individual, se

relacionan con su imagen y dignificación, así como con el

carácter protagónico del maestro, con su saber, y su com-

promiso con lo que hace. Lo social tiene relación con todos

aquellos aspectos que plantan la sensibilidad del maestro

frente al otro, su relación política con el contexto, entendido

este como el ámbito territorial, histórico, cultural y de cono-

cimiento; con el reconocimiento de las posibilidades y limi-

taciones frente al cambio social. Finalmente, el desarrollo

profesional del maestro comprende los aspectos referidos a

su oficio, sus procesos formativos, las prácticas pedagógi-

cas, la participación en colectivos, la inserción en un gremio

y la mayor o menor criticidad frente a estos aspectos.



4.2. Necesidades pedagógicas Se refieren a las relaciones del maestro en loscontextos de enseñanza y aprendizaje quetrascienden la dimensión de las necesidadespersonales.Tratan sobre las temáticas vincu-ladas a los principales problemas de los estu-diantes, las instituciones y las zonas o con-textos donde las instituciones escolares seubican. En este nivel, el docente requiereherramientas de comunicación y diálogoque le permitan acceder a la comprensión dela diversidad de sus estudiantes y de las pers-pectivas pedagógicas en juego para atendercon pertinencia el acto educativo.

En el proyecto se plantea que el quehacerprofesional del docente no es solo técnico, yaque asume las siguientes características bási-cas: sus ejecutores gozan de relativa autono-mía, dominan un saber específico y comple-jo (teórico, técnico y práctico) obtenido enprocesos de formación de nivel superior yenriquecidos en procesos de formación per-manente, son responsables del desarrollo ylos resultados de los procesos y establecenrelaciones que contribuyen a su desarrollopersonal y profesional (Camargo, 2003: 14).

Las didácticas forman parte del saber peda-gógico con que el maestro debe contar“como instrumental teórico y práctico quele permite entender su práctica y orientarla.Esta perspectiva profesional se basa en eldominio de reglas, operaciones, modelos yestrategias que orientan la toma de decisio-nes profesionales del docente” (Camargo,2003: 8).

4.3. Maestro investigadorEl trabajo en equipo se constituye en unanecesidad de formación para mejorar lapráctica docente. Implica pasar de una prác-tica aislada a un trabajo que se caractericepor el diálogo y la discusión profesional, demodo que se generen equipos responsablesde la marcha del proceso pedagógico e insti-tucional. Discutir, compartir resultados yposibles soluciones a problemas educativos, ycrear equipos que potencien aprendizajesmás significativos son necesidades del maes-tro que se comparten en la investigación.Según el texto del proyecto, “el equipo -yesto rige para un equipo de investigación- escapaz de potenciar la heterogeneidad del tra-bajo individual en un excelente trabajo con-

Investigativas Tienen que ver con lo que se

requiere en términos de generación

de conocimiento sobre el quehacer

del docente. Las teorías educativas

y pedagógicas y los enfoques y

metodologías de abordaje de los

problemas de la práctica pedagógi-

ca se constituyen en referente de

las necesidades investigativas.

Son las necesidades relativas a los procesos de formación

en la investigación misma y a la documentación de las prác-

ticas pedagógicas. Aluden a la importancia de reconocer los

criterios de validación de los saberes y a la conformación y

consolidación de colectivos que permitan participar en la

construcción colectiva de conocimientos y en redes.

Fuente: Construida por el equipo de investigación para el estudio, a partir de la bibliografía secundaria analizada.



junto. […] En suma, una capacitación cen-trada en el trabajo en equipo favorece la reu-nión de los maestros, el intercambio de ideassobre temas comunes de su profesión, la cir-culación de problemas de la práctica y susalternativas de solución, el aprendizaje entrepares, la valoración del saber docente y eltrabajo cooperativo” (Camargo, 2003: 16).

4.4. Formación y actualización con relación a la política educativa, al PEI,a las exigencias de la sociedad y a las prácticas de aula

Los maestros no pueden percibirse comoreceptores y ejecutores mecánicos de las polí-ticas y las reformas educativas (Camargo,2003:20). Sus necesidades no pueden opacar las delas instituciones; más bien se postula comonecesario intentar conciliarlas (Camargo,2003: 21). Del grado de criticidad del maestrosobre la política educativa dependen las nece-

sidades que se planteen a este nivel.

Además de las políticas, también se sitúanaquí las exigencias que la sociedad hace a losmaestros, así:“La centralidad de la educacióny el conocimiento para promover el desarro-llo de las naciones en el marco de la moder-na ciudadanía y de la competitividad interna-cional coloca a los maestros en un puesto pri-vilegiado, como actores sociales eje de la pro-ducción material y cultural de la sociedad. Laeducación, por su parte, está llamada a res-ponder con calidad al reto de modernizar lasociedad y construir una nación justa ydemocrática. Una mayor y mejor concentra-ción del sistema educativo y de la actuaciónde los educadores en la construcción de lamodernidad y la democracia y en la apropia-ción de saberes pertinentes a nuestro modelode desarrollo significa un incremento en lacalidad de la educación” (Camargo, 2003: 8).



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