LAS METFORAS DE LA COMPRENSIN: ANLISIS DE SIGNIFICACIONES EN AULAS UNIVERSITARIAS.

Lic. Mnica Matilla

Facultad de Educacin Elemental y Especial mmatilla@uncu.edu.ar

1-Introduccin

En el marco de un proyecto de investigacin ms amplio (tres fases) se propone para la

discusin los resultados de la primera fase, cuyo objetivo fue: Generar categoras tericas, desde

el anlisis de metforas conceptuales bsicas, de discursos docentes en clases cuyo objeto de

enseanza es la comprensin.

La decisin de focalizar el objeto de investigacin en la enseanza de la comprensin en la

Universidad, busca contribuir a la construccin del campo de la didctica, como disciplina que

aborda las teoras generales de la enseanza.

El proceso de investigacin se plantea como una secuencia de acciones espiraladas en

las que se van articulando las instancias de generacin de nuevos conocimientos, con los

procedimientos de validacin y fiabilidad, propuestos por la comunidad cientfica.

Las decisiones metodolgicas se realizaron desde una lgica en la que se articul de

modo permanente: construccin-descubrimiento, induccin-deduccin, generacin-verificacin.

Esto permiti construir categoras tericas a partir de las expresiones metafricas que

espontneamente usan los docentes para referirse a la comprensin.

El anlisis de las metforas posibilit sintetizar las significaciones de los docentes

respecto de la comprensin en las siguientes categoras conceptuales: Comprender es ver. Las

ideas son objetos. La comprensin es un camino. La comprensin se da en un recipiente. La

comprensin es una pesquisa. La comprensin es un software. La comprensin es entrenamiento.

2- Desarrollo

La intencin central de la investigacin, que da origen al presente trabajo, fue: Generar

marcos conceptuales que den cuenta de las significaciones que los docentes explicita respecto

de la comprensin, cuando se constituye en su objeto de enseanza. Enmarcado el objeto de

investigacin en las significaciones que atribuyen los docentes a la enseanza de la comprensin

en la universidad. Se plante como pregunta inicial de esta primera fase: Cules son las

significaciones, que pueden inferirse de los discursos de los docentes, cuando ensean qu es

comprender en un curso de ingreso a universidad?

La necesidad de transparentar las significaciones que los docentes producen cuando

tienen a la comprensin como objeto de enseanza, es consecuencia de considerarla no como un

contenido exclusivo del rea de Lengua, sino como una estrategia necesaria para que el sujeto

1

logre formar estructuras cognitivas de lo que ve, huele, toca o escucha en el mundo, y para que

pueda usar estas estructuras de modo pertinente y contextualizado.

Considerar los significaciones que los docentes producen en el acto de ensear, implica

situar a la enseanza como un hecho social. Esto imprime al proceso investigativo la

incertidumbre propia del dinamismo y complejidad del proceso de construccin y reconstruccin

permanente de significaciones por parte de los sujetos que interactan.

Al mismo tiempo, al introducirse en el campo el investigador va construyendo, junto con los

sujetos observados, nuevas significaciones que emergen de sus anlisis e interpretaciones. An

en los momentos en los que el investigador comienza a unir expresiones con significados,

reaparecen nuevas construcciones, reconstrucciones y preguntas que le dan al proceso la forma

de tornillo sin fin.

El tratamiento de la comprensin se enmarca en la ciencia cognitiva; se toman los

postulados del paradigma de la enaccini y, dentro de l, se consideran las relaciones tericas

entre lenguaje y pensamiento planteados por la psicolingstica cognitiva.ii El marco de referencia

especfico lo constituye la teora de la metfora y el modelo de proyeccin conceptual de Lakoff y

Johnson.iii

Plantear que el sistema conceptual se estructura en trminos de metforas, implica

identificar el proceso de comprensin como un proceso de estructuracin metafrica, que

posibilita al sujeto dinamizar un mecanismo para expresar conceptos complejos sirvindose de

otros ms bsicos y conocidos. La metfora es un fenmeno presente en el lenguaje cotidiano y

en todas las esferas de la relacin comunicativa. Son reveladoras de modelos cognitivos

idealizados.

La especificacin del marco conceptual permite, por un lado, comprender la comprensin

como proceso de conceptualizacin a partir de la proyeccin metafrica de las experiencias

corporales, sociales y culturales Y por otro lado, develar las significaciones que los docentes

ponen en juego cuando ensean a comprender, y por lo tanto encontrar vinculaciones nuevas

entre las categoras metafricas del concepto de comprensin.

En sntesis se busca comprender las significaciones que emergen en el discurso de los

docentes, cuando tienen como intencionalidad ensear a comprender a sus alumnos. Por lo tanto

se consideran los postulados de la teora de las metforas como referentes bsicas para la

comprensin de los discursos docentes.

Los autores de referencia postulan que el sistema conceptual es fundamentalmente de

naturaleza metafrica. Consideran que, en la vida cotidiana, la metfora impregna no slo el

lenguaje sino tambin el pensar y el actuar de los sujetos. Plantear que el sistema conceptual se

estructura en trminos de metforas, implica identificar el proceso de comprensin como un

proceso de estructuracin metafrica que posibilita al sujeto dinamizar un mecanismo para

expresar conceptos complejos, sirvindose de otros ms bsicos y conocidos.

2

La metfora es un fenmeno presente en el lenguaje cotidiano y en todas las esferas de la

relacin comunicativa. Es importante tener en cuenta que las metforas conceptuales bsicas no

pueden observarse directamente, sino que se infieren a partir de efectos o productos imaginarios.

Se adquieren por experiencia directa con el mundo o a travs de la cultura. Tienen capacidad de

resistencia al tiempo y se encuentran arraigadas en determinados grupos sociales; por ejemplo:

la mente es una mquina, o comprender es ver,o las ideas son objetos. Si se tiene en cuenta

que la prctica, los hbitos y la vida social inciden en su construccin, entonces tampoco el

experto est libre de usar metforas conceptuales bsicas, las usa habitualmente, aunque

comparta la interaccin con otros ms o menos expertos; es algo que activa porque son culturales

e incluso llevan hasta articulaciones con representaciones fsicas.

El modo de operar en el presente trabajo de investigacin se direcciona de modo inductivo,

de tal manera que, a partir del anlisis y comparacin de los datos, se van encontrando

propiedades y categoras que emergen del anlisis de las prcticas de la enseanza, como

discursos sociales.

Respecto de la posicin que ocupa la teora en este trabajo de investigacin, queda claro

que, desde el comienzo del proceso, el marco de referencia terico es el que determina la

seleccin del problema y la intencionalidad de la investigacin. Sera necio pensar, desde una

postura puramente inductivista, que estas opciones (problema y objeto) se realizan slo desde

una mirada neutra del terreno, y que la generacin del conocimiento parte slo de la recogida y

anlisis de los datos de la realidad del aula. Tampoco puede considerarse que la teora sea

utilizada desde una postura deductivista, para corroborar o verificar con ejemplos los postulados

tericos emanados de las teoras. Tampoco es utilizada para realizar diferentes aplicaciones de

las mismas en la realidad del aula.

Se puede afirmar que la teora desempea, en este diseo, un doble rol: por un lado,

aporta categoras tericas que permiten comprender, la comprensin como proceso de

conceptualizacin a partir de la proyeccin metafrica de las experiencias corporales, sociales y

culturales. Y por otro, aportan elementos para resignificar las metforas como herramientas

metodolgicas que permiten al investigador en ciencias sociales transparentar los significados de

los diferentes modos de actuacin social y, por lo tanto, encontrar vinculaciones nuevas entre las

categoras metafricas del concepto de comprensin.

El trabajo est organizado tomando como punto de referencia la tridimensionalidad del

proceso metodolgico de la investigacin, propuesto por la Dra. Sirvent (1999), quien afirma: el

proceso metodolgico es el conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontacin entre un

material terico-conceptual y un material emprico. Estos procedimientos posibilitan la

construccin del dato cientfico () El dato cientfico es todo dato que vincula un estado de cosas

del mundo externo con un concepto: mediante la ejecucin de un procedimiento aplicable a

aspectos considerados observables de dicho concepto. Las tres dimensiones del proceso

3

metodolgico son: Dimensin epistemolgica, Dimensin de la estrategia general y dimensin de

Recoleccin y Anlisis de informacin emprica.iv

La dimensin epistemolgica tiene como intencin definir las caractersticas del

conocimiento que se pretende investigar. La bsqueda de categoras conceptuales que den

cuenta de los significados atribuidos por los docentes a la enseanza de la comprensin en el

ingreso a la Universidad, sita las decisiones epistemolgicas frente a un conocimiento que se

construye en un proceso de interaccin comunicativa. Por lo tanto, el dinamismo y complejidad

propia de los estudios de los hechos sociales deben ser tenidos en cuenta, no slo para la

focalizacin y recorte del objeto de investigacin, sino tambin en la definicin del problema de

investigacin, y en la formulacin de los objetivos y la elaboracin del encuadre terico-

conceptual.

La dimensin de la estrategia general define las decisiones metodolgicas referidas a la

eleccin de la lgica cualitativa como modo de operar de la investigacin, la definicin del

universo y las unidades de anlisis, la seleccin de casos y las caractersticas del diseo de

investigacin; finalmente, se define el rol del investigador.

La dimensin de recoleccin y anlisis de la informacin emprica, definen a la

observacin como tcnica clave para la recoleccin de la informacin; las tcnicas y

procedimientos para el anlisis de los datos y, finalmente, el anlisis de categoras emergentes y

recurrentes y la construccin de categoras conceptuales.

3- Conclusiones

Generar categoras tericas que den cuenta de las significaciones que sobre la

comprensin construyen los docentes en sus clases, implic desde una estrategia inductiva de

anlisis, la utilizacin de las evidencias recogidas como orientaciones para la bsqueda de

categoras emergentes que, una vez seleccionadas y realizado el primer anlisis fueron dibujando

un esquema conceptual que posibilit el descubrimiento e identificacin de las recurrencias de

significaciones.

Las decisiones referidas a las tcnicas de procesamiento de los datos se enmarcaron

dentro de una lgica cualitativa de investigacin; fue necesario seleccionar de los abultados

registros narrativos slo aquellos segmentos, metforas, que fueron convertidos en datos de

anlisis.

Desde la necesidad de contar con herramientas que faciliten la comprensin de los datos

empricos, es que se incorpor la teora de las metforas como marco de referencia que aporta

herramientas para la sistematizacin de la informacin. Es importante aclarar que, al momento de

elaborar el diseo de investigacin, una de las dudas ms fuerte giraba en torno a la

determinacin de las herramientas que facilitaran el acceso a los significados de los docentes.

Por sugerencia y bajo la Direccin del Dr. Gustavo Zonana, es que no slo se encontr en

4

la teora de las metforas una herramienta para la comprensin de las significaciones que los

docentes le atribuyen a la comprensin, sino que al mismo tiempo permiti encontrar un marco

terico conceptual que define la comprensin como un proceso de estructuracin cognitiva desde

una mirada enactiva.

El procedimiento analtico de comparacin constante y el uso de los postulados de la teora

de las metforas como procedimiento de codificacin explcita, favoreci que la generacin de

categoras tericas se realizara de modo sistemtico, combinando la codificacin explcita y el

anlisis de los datos de manera constante y simultnea a la generacin de categoras tericas. De

este modo, fue posible responder a la demanda propia del proceso investigativo, respecto de la

necesidad de realizar una constante definicin, redefinicin y nueva integracin de las nociones

tericas a medida que se va avanzando en la comprensin de los datos empricos.

Con el objetivo de organizar el anlisis y la discusin para la construccin de las categoras

tericas que en este momento particular pueden considerarse como emergentes de la realidad

estudiada se propusieron diferentes preguntas que fueron dibujando y mostrando las categoras

tericas que dan cuenta de la comprensin de las significaciones que los docentes construyen de

la comprensin, como objeto de enseanza.

En un primer nivel de anlisis se seleccionaron las expresiones metafricas que daban

cuenta de significados asociados con metforas conceptuales bsicas result fascinante

descubrir la pregnancia del corpus de metforas conceptuales elaborado por Lakoff.

Las expresiones metafricas que espontneamente usan los docentes para referirse a la

comprensin, posibilitaron sintetizar las significaciones que le atribuyen a la comprensin en las

siguientes categoras conceptuales: Comprender es ver. Las ideas son objetos. La comprensin

es un camino. La comprensin se da en un recipiente. La comprensin es una pesquisa. La

comprensin es un software. La comprensin es entrenamiento.

La teora de la metfora ha proporcionado un excelente marco de referencia tanto terico

como metodolgico. Ha permitido comprender la comprensin como proceso de proyeccin

conceptual, mediante el cual los sujetos captan y estructuran conceptos abstractos en trminos

de otros ms concretos, es decir aquellos conceptos que estn basados en la experiencia corporal

en el espacio y en el movimiento, en la percepcin y en la experiencia que proporciona el vivir en

una determinada cultura y sociedad. Es importante tener en cuenta que no ha sido intencin de

este trabajo proponer el uso de metforas como estrategia de enseanza, desde el

convencimiento que cada sujeto comprende articulando de modo personal e individual sus

experiencias fsicas, sociales, emocionales y culturales, para estructurar conceptos abstractos.

A partir de esta afirmacin, quedan como interrogantes:

Las metforas que usan los docentes para referirse a la comprensin desde la especificidad de las diferentes disciplinas, presentan caractersticas similares en las diferentes carreras o familias de carreras de la UNCuyo?

5

Qu categoras tericas sobre la comprensin son representativas de los modos de concebirla, desde los docentes de diferentes campos de formacin disciplinaria en la Universidad?

Finalmente, es importante rescatar el valioso aporte de la teora de las metforas como

herramienta bsica para el anlisis e interpretacin de los datos que provienen del campo de la

educacin como hecho social. La afirmacin de Clark las races de la inteligencia y la

comprensin no se encuentran en la presencia y la manipulacin de estructuras de datos

explcitos, sino en algo ms terrenal. El ajuste de respuestas bsicas a un mundo real que permite

al organismo corpreo sentir, actuar y sobrevivirv, queda totalmente cristalizada en las

expresiones metafricas que los docentes usan en sus clases cuando ensean a comprender a

sus alumnos.

BIBLIOGRAFA

BELTRN, J. (1993), Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizajes, Madrid, Sntesis.

BENBENASTE, N. (1995), Sujeto=poltica por estado sobre mercado, Buenos Aires, Dpto. de Impresiones CBC, UBA.

BOLVAR, A. (1995), El conocimiento de la enseanza, Granada, Force.

CAMILLONI, A. y otros (1998), La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids.

CLARK, A. (1999) Estar ah. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Paidos. Buenos Aires.

CHURCHLAND, P.S. y SEJNOWSKI, T.J. (1990), Neural representation and neural computation. En: Lycan, W.G. (1990), Mind and Cognition, Cambridge, Basil Blackwel.

Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (1998), La educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y accin. Biblioteca Virtual de la OEI, http://www.campus-oei.org/revista (consulta: 6 abril 2003).

CUBO DE SEVERINO, L. y otros. (1999), Leo pero no comprendo: estrategias de comprensin lectora, Mendoza, Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras, UNCuyo.

CUENCA, M. J. y HILFERTY, J. (1999), Introduccin a la lingstica cognitiva, Espaa, Ariel.

CULLEN, C. (s/d). El debate epistemolgico de fin de siglo.... En: Novedades Educativas, N 62.

DRAAISMA, D; (1998), Las metforas de la memoria: una historia de la mente, Madrid, Alianza.

ESTEBARANZ, A. (2000), Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas de innovacin educativa, Espaa, Universidad de Sevilla.

FOX KELLER, E. (2000), Lenguaje y vida: metforas de la biologa en el siglo XX, Buenos Aires, Manantial.

GENTNER, D. (1983), Structure Mapping: A Theoretical Framework for Analogy, En: Cognitive Science, 7, pg. 157170.

GENTNER, D. y JEZIORSKI, M. (1998), The Shift from Metaphor to Analogy in Western Science, En: Ortony, A. (Ed.), Metaphor and Thougth Edicin original 1993.

GENTNER, DERDRE y MARKMAN, Arthur B. (1997), Structure Mapping in Analogy and Similarity, En: American Psychologist, Vol. 52, N I, pg. 4556.

GLASER, B. y STRAUSS, A. (1967), The Discovery of the grounded theory, Aldine. Publisher New

6

YORK (Traduccin Sirvent, M.T.).

GOETZ, T. y LE COMPTE, M. (1998), Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, Madrid, Morata.

GMEZ DE ERICE, M. V. (2000), Desarrollo cognitivo y competencias: documento de trabajo, Mendoza, FEEyE, UNCuyo

GMEZ DE ERICE, M. V. y ZALBA E. M. (2003), Comprensin de textos: un modelo conceptual y procedimental, Mendoza, EDIUNC (Serie trayectos cognitivos).

GMEZ DE ERICE, M.V. (2005), La problemtica del discurso, Mendoza, FEEyE, UNCuyo.

GONZLEZ, M. C. (1994), Psicologa de la instruccin: el profesor y el estudiante, Universidad de la Corua.

LAKOFF, G. y JOHNSON, M. (1991), Metforas de la vida cotidiana, 2 edicin, Madrid, Ctedra, Teorema.

LANGACKER R. (1988) Foundatiosn of Cognitive Grammar: TheoreticalPrerrequisites. En Ruzka - Ostyn. Volumen colectivo. Topics in Cognitive Linguistics

LITWIN, E. (1997), Las configuraciones didcticas: una nueva agenda para la enseanza superior, Buenos Aires, Paids.

LITWIN, E. (2006), http//www.Litwin.com.ar/site/investigaciones.asp. (consulta marzo 2006).

LITWIN, E. y otros (1996), Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids.

MATILLA, M, SAYAVEDRA, M, OZOLLO, M. (2004), La enseanza y el aprendizaje desde una perspectiva cognitiva, Mendoza, EFE (Serie Documentos de Ctedra).

MATILLA, M. (2004), La enseanza basada en competencias. Documento base para la discusin, Mendoza, Secretara Acadmica, Rectorado, UNCuyo. Programa Articulacin Universidad Escuela media.

Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Educacin de la Nacin, (1993), Resolucin N 33/93. Documento General. Recomendacin 2692. Buenos Aires.

MONEREO, C. (1991), Ensear a pensar a travs del currculo escolar, Barcelona, Casals.

MONEREO, C. (1997), Profesores y alumnos estratgicos: cuando aprender es consecuencia de pensar, Madrid, Pascal.

MONEREO, C. y otros (1994), Estrategias de enseanza y aprendizaje: formacin del profesorado y aplicacin en la escuela, Barcelona, Gra.

MONEREO, C. y POZO, J. (2001), La universidad ante la nueva cultura educativa: ensear y aprender para la autonoma, Espaa, Sntesis.

OLIVA MARTNEZ, J. M. (2004), El papel del razonamiento analgico en la construccin de histrica de la nocin de fuerza gravitatoria y del modelo de sistema solar. (Primera parte), En: Revista Eureka sobre Enseanza y divulgacin de las Ciencias, Vol. 1, N 1.

PERKINS, D. (1995), La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa,

PERKINS, D. (1995), La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa.

POZO, J . I. (1996), Aprendices y maestros, Madrid, Alianza.

POZO, J. I. y MONEREO, C. (1999), El aprendizaje estratgico: ensear a aprender desde el currculo, Madrid, Santillana.

POZO, J. I. y POSTIGO (1995). Aprendizaje de estrategias para la solucin de problemas en ciencias. En: Alambique, N 5, Barcelona, Gra.

RESNICK, L. y KLOPFER, L. (1997), Curriculum y cognicin, Buenos Aires, Aique.

RESNICK, l. y KLOPFER, l. (1997), Curriculum y cognicin, Buenos Aires, Aique.

7

RODRGUEZ GMEZ, G. y GIL FLORES, J. y otros (1996), Metodologa de la investigacin cualitativa, Mlaga, Aljibe.

RODRGUEZ GMEZ, G; GIL FLORES, J. y otro (1996), Metodologa de la investigacin cualitativa, Mlaga, Aljibe.

RODRGUEZ ZIDN, E. (2003), Las reformas educativas actuales: Europa y Amrica Latina. (Ponencia) III Coloquio internacional sobre gestin Universitaria en Amrica del Sur, Buenos Aires, Mayo 2003.

SNCHEZ, M. de (1997), Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos Bsicos del Pensamiento, Mxico, Trillas.

SANTOS DOMNGUEZ, L. A. y ESPINOSA ELORZA, R. M. (1996), Manual de semntica histrica, Madrid, Sntesis.

SIRVENT, M .T. (1999), Ficha de ctedra N 1. El proceso de investigacin, las dimensiones de la metodologa y la construccin del dato cientfico, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras.

SIRVENT, M .T. (1999), Ficha de ctedra N 2, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras.

SIRVENT, M. T (2000), Ficha de ctedra N 3, Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.

SIRVENT, M. T (2000), Los diferentes modos de operar en investigacin social, Ficha de ctedra, Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.

SPIELMANN, G. (Comp.) (1997), Breve diccionario Sirvent: conceptos iniciales bsicos sobre investigacin en ciencias sociales, Buenos Aires, Universidad Nacional de Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras.

UNGERER, F. y SCHMID, H.J. (1996), An introduction to cognitive Linguistics, Lonfres, Longman.

VARELA, F. J. (1990), Conocer las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas, Barcelona, Gedisa,

VARELA, F.J. y otros (1991), The embodied mind. Cognitive Science and human experience, Cambridge, The MIT Press.

VARELA, F.J. y otros. (1992), De cuerpo presente: las ciencias cognitivas y la experiencia humana, Barcelona, Gedisa.

VASILACHIS DE GIALDINO, I. (1992), Mtodos cualitativos I, Buenos Aires, CEIL.

VASILACHIS DE GIALDINO, I. (1992), Mtodos cualitativos I, Buenos Aires, CEIL.

VERGNAUD, G. (1997), Aprendizajes y didcticas: qu hay de nuevo?, Buenos Aires, Edicial.

ZABALA, A. (1995a). Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona, Gra.

ZABALA, A. (1995b), La prctica educativa: cmo ensear, Barcelona, Gra.

ZONANA, V. G. (2000), Metfora y humor: sobre la produccin de efectos cmicos mediante metforas convencionales en el humor grfico argentino, Mendoza, UNCuyo-CONICET.

ZONANA, V. G. (2001), Lingstica cognitiva, anlisis cognitivo de los tropos en el discurso literario y otros discursos. Aplicaciones, Mendoza, Facultad de Filosofa y Letras (UNCuyo).

ZONANA, V. G. (2005), Metforas, analogas: resolucin de problemas en la ciencia y la educacin a travs de estas herramientas cognitivo discursivas. Mendoza, Seminario en el marco del Doctorado en Gestin y Planificacin para la calidad Educativa en la Sociedad del siglo XXI, UNCuyo.

8

i Se toman como referentes bsicos del paradigma de la enaccin a:

o Varela, F.J. y otros (1992), De cuerpo presente: las ciencias cognitivas y la experiencia humana, Barcelona, Gedisa.

o Clark, Andy, (1999) Estar ah. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Paidos. Buenos Aires. ii Cuenca, M. J. y Hilferty, J. (1999), Introduccin a la lingstica cognitiva, Espaa, Ariel. iii Lakoff, G. y Johnson, M (1991), Metforas de la vida cotidiana, 2 edicin, Madrid, Ctedra, Teorema. iv Sirvent, M .T. (1999), Ficha de ctedra N 1, Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, pg. 3 v Clark, Andy, (1999) Estar ah. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Paidos. Buenos Aires. Pg.42

9

Lic. Mnica Matillammatilla@uncu.edu.ar