LAS METÁFORAS DE APRENDIZAJE COMO HILO...

13

Maritza Rojas de Gudiñ[email protected] José Antonio Páez, Valencia-Carabobo, Venezuela

Recibido: 31/10/2011Aceptado: 13/02/2012

RESUMEN

La construcción de aulas virtuales centradas en el participante,como se precisa actualmente, tiene profundas implicacionesen la labor del docente, no sólo como tutores sino comodiseñadores instruccionales que van más allá de requerimien-tos estéticos y tecnológicos, pues para lograr participantes másactivos y responsables de su aprendizaje, los docentes debenadaptarse al cambio de modalidad y al cambio de enfoqueinstruccional. Habíamos observado en algunas aulas virtualesdesarrolladas en la plataforma tecnológica de la UJAP, disper-sión de propósitos, excesivo fraccionamiento de saberes, usoinnecesario de recursos, desvinculación entre lo que se dice ylo que se hace, lo cual podía ocasionar agobiamiento, confu-sión y desmotivación en los participantes y en el docente. Aun-que el uso de una idea central para enfocarse en la esencia deun curso no es nada nuevo, en este trabajo se utilizaron metá-foras de aprendizaje como hilo conductor del desarrollo de au-las virtuales, para obtener adicionalmente una perspectivamenos condicionada por las costumbres, creencias y circuns-tancias particulares de cada docente, ayudándolos a superar el

LAS METÁFORAS DE APRENDIZAJECOMO HILO CONDUCTOR EN LA

CONSTRUCCIÓN DE AULAS VIRTUALES.UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA

LEARNING METAPHORS AS ACONNECTING THREAD IN THECONSTRUCTION OF VIRTUALCLASSROOMS. A PRACTICAL

EXPERIENCE

Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación - Vol. 6 -No.1 Enero-Junio 2012

14

cambio paradigmático. Se aplicaron los principios de la TeoríaFundamentada para analizar cualitativamente las opiniones delos docentes participantes en los cursos sobre "PosibilidadesDidácticas de la plataforma Acrópolis" dictados en la UJAP porla autora, las metáforas de aprendizaje formuladas por ellos ylas subsiguientes aulas virtuales que desarrollaron. Se conclu-ye que la aplicación de las metáforas de aprendizaje como hiloconductor en la construcción de aulas virtuales, ayuda a darlecoherencia a los conceptos, procedimientos y actitudesinvolucrados, ofreciendo un enfoque holístico novedoso dife-rente al tradicional, reflejado en actividades integradoras cen-trales alrededor de las cuales se insertaron tareas comple-mentarias, y en el aprovechamiento de las ventajas de la tecno-logía para respaldar el aprendizaje y reflexionar sobre lo apren-dido. Esto fue validado por docentes de cursos en funciona-miento.

Palabras clave: Metáforas de aprendizaje, hilo conductor, aulasvirtuales.

ABSTRACT

The construction of virtual classrooms has deep implications inteachers 'work, not only as tutors but as instructional designersthat go beyond esthetic and technological requirements. Toachieve more active and responsible participants, teachers mustbe updated to new changes in modality and instructionalapproaches. In some virtual classrooms developed on thetechnological platform of the UJAP, it has been observeddispersion of purposes, excessive fragmentation of knowledge,unnecessary use of resources, incoherence between what issaid and what is done, which may result in teachers' andstudents' anguish, uncertainty and lack of enthusiasm. Althougha central idea has been commonly used to focus on the core ofa course, learning metaphors were used, in the present study,as a connecting thread for the development of virtual classroomsto get teachers' perspective less conditioned by customs, beliefsand particular circumstances, which help instructors to overcomethe paradigm shift. Main principles of the Fundamental Theorywere applied for the qualitative analysis of: Opinions of teacherswho were enrolled in the subject "Educational possibilities of

Las Metáforas de aprendizaje como hilo conductor en la construcción de aulas virtuales: Una experiencia prácticaMaritza Rojas de Gudiño. pp.13-24

15

the Acropolis platform" taught by the researcher of the presentstudy, at the UJAP; learning metaphors performed by teachersand subsequent virtual classrooms they developed. Inconclusion, the application of learning metaphors as aconnecting thread to build virtual classrooms helps to providecoherence between concepts, procedures and attitudes; in thisway the holistic approach that it is offered differs from thetraditional one. This new approach is reflected on integrativecentral activities, and on the exploitation of technological benefitsto support learning and to reflect on what have been learned.

Key words: Learning metaphors. Connecting thread. Virtualclassrooms.

1. Introducción

Más allá de requerimientos estéticos y tecnológicos, hoy en día,la construcción de aulas virtuales centradas en el participante,tiene profundas implicaciones en la labor del docente, pues serequiere el desarrollo de competencias comunicacionales ydidácticas propias del constructivismo social que propician queesas aulas sean verdaderas comunidades de aprendizaje (Ro-jas, 2009).

El docente debe fungir no sólo como tutor sino como diseñadorinstruccional que sepa captar y mantener el interés de los estu-diantes para lograr su participación activa como responsablesde su propio aprendizaje. (Gómez, 2007).

La Universidad José Antonio Páez no ha estado ajena al desa-rrollo de aulas virtuales tanto en pregrado, postgrado como ex-tensión pues dispone de su plataforma tecnológica Acrópolis,fundamentada en Moodle, la cual fue desarrollada desde 2004.Al analizar críticamente algunas aulas virtuales desarrolladasen la UJAP y en otras instituciones de educación universitaria,se observó en algunos casos, dispersión de propósitos, exce-sivo fraccionamiento de saberes, uso innecesario de recursosdigitales, desvinculación entre la información que se le sumi-nistra a los participantes y lo que se les pide que hagan, etc.Esto pudiera ocasionar agobiamiento, confusión ydesmotivación tanto en los participantes como en el docente(Rojas, 2009).


16

Es por ello que en los cursos de Formación de Facilitadores enEducación a Distancia y en los de Posibilidades Didácticas deAcrópolis, que dicta la autora en la UJAP para profesores depregrado, postgrado y extensión, se les sugirió a los docentesque como paso previo para el diseño de sus aulas virtuales,definieran el hilo conductor que les permitiría darle mayor cohe-rencia a sus diseños.

Según Perkins, Gardner y Perrone, quienes desarrollaron elmarco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (Stone,2003), el hilo conductor corresponde a la meta de aprendizajemás general, que le permitirá centrarse durante todo el períodolectivo de su curso. El término hilo conductor viene del métodode actuación de Stanislavski y alude a la idea central de unaobra a partir de la cual el actor construye su personaje. En prin-cipio, los docentes de más experiencia consideraron que elhilo conductor de un curso, era "lo mismo que un objetivo gene-ral pero expresado de otra manera". Sin embargo, se les hacíamás difícil determinar cuál iba a ser el punto de partida paraconvertir sus cursos tradicionales en un aula virtual, por lo quelos docentes regresaban a la idea de "hilo conductor" que ini-cialmente habían desechado, a fin de darle mayor coherencia alos módulos de sus cursos. (Rojas, 2008).

La Dra. Marina Polo (2010) refiere que el avance veloz de lasTIC impone disyuntivas para planificar didácticamente, pues noes posible seguir usando los modelos de diseño instruccionalpertenecientes a la primera y segunda generación fundamen-tados en teorías conductistas o peor aún, sin basarse en nin-gún diseño instruccional. Para la autora, hoy en día se requiere"unir esfuerzos intelectuales, creativos y técnicos, que promue-van el aprendizaje autónomo, crítico, responsable, estratégico ysobre todo motivador".

Entre los modelos de diseño instruccional con un contenidonetamente pedagógico que puede ser adaptado a la Web 2.0está el diseño hacia atrás de Wiggins y McThige (2006). Estemodelo ayuda a los diseñadores a enfocarse no sólo en lo quese desea que el estudiante comprenda sino en la manera comoesa comprensión va a ser evidenciada. Desde esa perspectiva,la tecnología no es una estrategia más pero tampoco es elcentro del curso, permitiendo armonizar la didáctica con el apren-dizaje en línea. (Coll, 2008). Wiggins y McThige sugieren como


17

punto de partida una idea central que va a integrar en una solafrase el aprendizaje que va a perdurar por siempre pues corres-ponde a la esencia del curso, más allá de los detalles concep-tuales, procedimentales y actitudinales, que también son im-portantes pero que caen fácilmente en la curva del olvido. Estosautores sugieren que la idea central puede ser una frase, re-frán, paradoja, idea metafórica o simplemente el nombre o títu-lo del curso.

Los cursos semipresenciales que dicta la autora en la UJAPpara formar profesores de pregrado, postgrado y extensión enEducación a Distancia, se fundamentan en el aprender hacien-do de Roger Schank (2005). Es por ello que se formuló la ideacentral "A nadar se aprende en el agua", la cual refleja acabalidad la esencia de lo que se quiere lograr. Esta idea cen-tral ayudó a enfocar con efectividad las estrategiasinstruccionales de esos cursos (Rojas, 2008).

Ko y Rossen (2004) plantean que la conversión de cursos pre-senciales a la virtualidad y el desarrollo de cursos virtualesnuevos requieren un cambio paradigmático en cuanto al enfo-que tradicional, pues no significa la simple digitalización decontenidos palabra por palabra.

Esto requiere una gran apertura mental para superar la resis-tencia a los cambios paradigmáticos involucrados. Las herra-mientas creativas son de gran ayuda para ello. Wormell (2009),propone la elaboración y aplicación de metáforas en la ense-ñanza como estrategia para propiciar la apertura mental tantoen los docentes como en los estudiantes. Esto ya había sidoconsiderado por muchos educadores desde los tiemposaristotélicos. En general, el uso de metáforas ayuda a la com-prensión de los conceptos, pues llevan implícita una compara-ción con algo conocido. Este punto de vista lleva implícito elpoder creativo y pedagógico de las metáforas, ya que puedenser insustituibles para explicar y comprender ideas nuevas, quese apartan de lo convencional (Valero, 2008). El cambio de lopresencial a lo virtual, es algo que se aparta de las concepcio-nes y percepciones convencionales que pueda tener un docen-te, pues implica no solo modificar la estructuración de sus cur-sos sino también su rol como acompañante en esta nuevamodalidad. Hay que pasar de un enfoque centrado en el docen-te a un enfoque centrado en el que aprende con la orientación


18

del docente, por lo que un enfoque metafórico pudiera ser degran ayuda. Sin embargo, no siempre se le hace fácil a losprofesores generar ideas metafóricas sobre cursos que tienenmuchos años impartiendo.

2. Problema de Investigación

El análisis anterior lleva a pensar que los docentes requierenmás ayuda intencional al producir una idea central querealmente les sirva de guía para el desarrollo de sus aulasvirtuales, pues ese sería el punto de partida para laestructuración apropiada de las actividades y materialesinstruccionales que permitirán que sus estudiantes logren lacomprensión que requieren.

De allí surgió la siguiente interrogante:

¿De qué manera un enfoque metafórico como hilo conductoren el desarrollo de aulas virtuales puede ayudar más efectiva-mente a los docentes a la virtualización de sus asignaturas?

La respuesta a esta interrogante y a otras que puedan surgir enesta investigación, es el propósito principal de este trabajo.

2.1. ¿Qué son Metáforas de Aprendizaje?

Los primeros intentos sistemáticos por abordar el tema de lametáfora provienen de la filosofía y están contenidos en La Poé-tica y La Retórica de Aristóteles. Posteriormente los estudiossobre la metáfora se focalizaron en el ámbito estrictamenteliterario. A partir de allí el tema tiende a desaparecer dentro deldiscurso filosófico, tendencia que se ve acentuada con el adve-nimiento del positivismo lógico en los siglos XIX y XX. Gardnerhizo una propuesta sobre el desarrollo de competenciasmetafóricas como proceso mental (Gardner, 1978). Sugiere quela comprensión de relaciones metafóricas mejora con la edadpero la capacidad de producirlas espontáneamente, parecieraque disminuye. A partir de 1980, se inician investigaciones so-bre la metáfora desde una perspectiva cognoscitiva, tratandode determinar los procesos mentales involucrados en la com-prensión y construcción de relaciones metafóricas. Las metá-foras son formas de describir un concepto utilizando uno mássimple. Es por ello que representan un recurso didáctico im-portante. (Molina, 2008).


19

Así entonces, las metáforas de aprendizaje son relacionesanalógicas que permiten expresar en un entorno lingüístico fi-gurativo la esencia de un curso centrado en las necesidadesdel que aprende.

La técnica de la palabra al azar de De Bono, es una maneramuy sencilla para generar metáforas en aquellos casos en loscuales a las personas se les dificulte hacerlo de una maneraespontánea. Para ello se busca una palabra al azar cuyas ca-racterísticas pueden ser relacionadas figurativamente con elconcepto que se quiere describir (Sánchez, 1991). Para los cur-sos semipresenciales que dicta la autora en la UJAP, la palabraal azar que se encontró en el diccionario fue "bioindicador". Unbioindicador es un organismo cuya presencia da informaciónsobre ciertas características ambientales y permite evaluar di-rectamente el impacto ambiental de los contaminantes. El sal-món es un ejemplo de bioindicador. Aunque es resistente asituaciones adversas, pero sus crías sólo nacen en condicio-nes apropiadas del agua. Esta metáfora induce a pensar, entreotras cosas, que el facilitador en Educación a Distancia debetratar de generar en sus aulas virtuales un ambiente instruccionalapropiado para la construcción del conocimiento.

3. Metodología

Para esta investigación se cumplieron los siguientes pasos:

1. Siguiendo los principios de la Enseñanza para la Compren-sión y del Diseño hacia Atrás, se les pidió a los docentesparticipantes en los cursos de Formación de Facilitadoresen Educación a Distancia, en los de Posibilidades Didácticasde Acrópolis y en los de Diseño Instruccional Computarizado,que formularan la idea central de su curso, ya fuese comofrase, refrán, título del curso, competencia integral, parado-ja, metáfora, eslogan, etc.

2. Sobre la base de la Teoría de la Acción Humana (Anderson,1997) y con ayuda de algunos docentes con experiencia enaulas virtuales en funcionamiento en la UJAP, se hizo unestudio fenomenológico para revisar la coherencia entre loque los participantes querían expresar con su idea central(teoría explícita) y lo que realmente hacían (teoría en uso).


20

3. Se aplicaron los principios de la Teoría Fundamentada paraanalizar cualitativamente las opiniones de los docentes par-ticipantes en los cursos sobre "Posibilidades Didácticas dela plataforma Acrópolis" dictados en la UJAP por la autora,sobre la efectividad de las ideas metafóricas para superarla brecha entre lo que hacían y lo que decían querer lograr.

4. Se validaron sus opiniones analizando la coherencia inter-na de las aulas virtuales desarrolladas con respecto a laestructuración y pertinencia de actividades y materiales.

Es de hacer notar que en el caso de aquellos participantes quese les dificultaba la formulación espontánea de metáforas, seles enseño la técnica de la palabra al azar.

No se hizo análisis del tipo de metáfora formulada pues esca-pa de los alcances de esta investigación.

4. Análisis y discusión de resultados

Al revisar la coherencia entre lo que los participantes queríanexpresar con la idea central (teoría explícita) y lo que realmentehacían en el aula se determinó que esto se lograba mejor enlos casos en que la idea central se planteaba como una frasecorta, una paradoja, una metáfora, un refrán o un eslogan, porlo que todas estas categorías fueron agrupadas en una nuevallamada "metáforas de aprendizaje". Estas metáforas de apren-dizaje llevan en forma implícita o explícita una relación metafóricaque ayuda a dar una perspectiva no convencional pero cohe-rente a las aulas desarrolladas.

En los casos de aquellos participantes que usaron como ideacentral el nombre de su curso, lo cual también es válido segúnlos principios del Diseño hacia Atrás, no fue fácil para ellosiniciar la estructuración coherente de aulas virtuales y muchomenos, darles el enfoque novedoso que requieren las aulasvirtuales.

Al categorizar las opiniones de los docentes participantes enlos cursos mencionados sobre la efectividad de las ideasmetafóricas como hilo conductor para darle coherencia a susaulas virtuales se obtuvo lo siguiente:


21

Tabla No. 1: Efectividad de las ideas metafóricas en el diseño de aulas virtuales

5. Conclusiones y Recomendaciones

Se concluye que la aplicación de las metáforas de aprendizajecomo hilo conductor en la construcción de aulas virtuales, ayu-da a darle coherencia a los conceptos, procedimientos y actitu-

Esto coincide con lo planteado enlos modelos de la Enseñanzapara la Comprensión y deDiseño hacia atrás y lo planteadopor Polo (2010)

La teoría de la acción humana(Anderson ,1997) se refiere a lacoherencia como una coincidenciaentre intencionalidad y resultadoscomo consecuencia de lasestrategias de acción llevadas acabo.

La actuación competente implicaefectuar tareas o enfrentarsituaciones diversas de formae f i c a z , e n u n c o n t e x t odeterminado, aplicando de formaintegrada actitudes, habilidades yconocimientos (Zabala, 2008)

Aún cuando los programaso f i c i a l e s e s t a b l e c e n l o scontenidos que deben seraprendidos, los docentes puedene s t r u c t u r a r l o s s i g u i e n d odiferentes criterios. Uno de losmás recomendadas es enfocarseen la esencia del curso (Stone,2003; Wiggins, 2005; Marzano,2007)

Las metáforas son de gran ayudapara la comprensión de ideasnuevas que se apartan de loconvencional (Wormell , 2009;Valero, 2008)

Los enfoques novedosos son degran ayuda para captar ymantener la atención de losparticipantes mientras estánrelacionados con lo que se quierelograr (Gómez, 2007)

Es importante usar un modelo deDiseño Instruccional que se ajustea las necesidades cognitivas,comunicativas, didácticas ytecnológicas de los que participanen el aula virtual.

La coherencia se logra cuando sedisminuye la brecha entre lo quese quiere hacer y lo querealmente se hace.

La coherencia interna se logramediante la integración desaberes alrededor de una ideacentral, tomando en cuenta losconceptos, procedimientos yactitudes derivados de ella.

El enfocarse en la esencia delcurso, ayuda a establecer uncriterio apropiado de selección derecursos y de actividades,propiciando el equilibrio entreextensión y profundidad.

Al diseñar actividades y recursosinstruccionales diferentes a lastradicionales hay que considerarotras maneras efectivas deevidenciar lo aprendido encon tex tos s imi la res a sua p l i c a c i ó n , s i n e x c e s o stecnológicos.

Los docentes requieren de unagran apertura mental para poderlograr los cambios de paradigmaen la educación no sólo en la partedidáctica sino en la tecnológica,comunicativa y social.

JUSTIFICACIÓNDESCRIPCIÓNCATEGORÍA

Modelo de Diseño Instruccional

Coherencia Externa

Coherencia Interna

Racionalización de recursos yactividades instruccionales

Cambio Paradigmático

Enfoque Novedoso


22

des involucrados, ofreciendo un enfoque holístico novedosodiferente al tradicional, el cual se refleja en actividadesintegradoras alrededor de las cuales se insertaron tareas com-plementarias y, en el aprovechamiento de las ventajas de latecnología para complementar el aprendizaje y reflexionar so-bre lo aprendido.

Aunque el uso de una idea central para enfocarse en la esenciade un curso no es nada nuevo, como beneficio adicional seobtuvo la concientización de los docentes de diferentes áreasde conocimiento con formación profesional no docente, acercade la necesidad de usar un modelo de diseño instruccional ensus aulas virtuales, adaptado a las necesidades de cada unade ellas.

Las herramientas creativas, entre ellas el uso de metáforas yde la palabra al azar, son de particular ayuda para propiciar laapertura mental que requiere el docente para lograr los cam-bios paradigmáticos involucrados en esta nueva modalidadeducativa.

El uso de metáforas de aprendizaje facilita a los docentes lavirtualización de sus cursos tradicionales, especialmente cuan-do se tiene una gran experiencia en ellos, pues les ayuda en laadaptación de esta nueva modalidad, aprovechando las venta-jas de la presencialidad y de la virtualidad más allá de creen-cias y prejuicios.

Todavía son muchas las interrogantes que quedan por respon-der por lo que se recomienda profundizar más sobre la natura-leza del aprendizaje logrado al minimizar la brecha entre la teo-ría explícita y la teoría en uso, para determinar si fue un aprendi-zaje de uno o de doble lazo y poder teorizar al respecto, conmayor propiedad, desde la perspectiva del aprendizajeorganizacional.

6. REFERENCIAS

Anderson, L. (1997) Argyris and Schön's theory on congruenceand learning. Recuperado de http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/argyris.html.

Coll, C., Mauri T. y Onrubia, J. (2008) La utilización de las tecno-logías de la información y la comunicación en la educación: del


23

diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso. En César Colly Carles Monereo (Eds.) Psicología de la educación virtual (74-103). España: Ediciones Morata S.L.

Gardner, H y Winner, E (1978). The Development of MetaphoricCompetence: Implications for Humanistic Disciplines. CriticalInquiry, 1(5), 123-141.

Gómez, Z, J y Rojas de Gudiño, M. (2007). Motivación profesoralen entornos virtuales de aprendizaje. LVII Convención Anual deASOVAC. Táchira.

Ko, S y Rossen, S. (2004). Teaching Online. A Practical Guide(2nd Ed.). College Teaching Series. USA: Houghton Mifflin.

Marzano, R.(2007). The art and science of teaching: acomprehensive framework for effective instruction. USA: ASCD

Molina-Delgado, M. (2008). Metáforas y significados no literales:tendencias recientes en la investigación neuropsicológica. Ac-tualidades en psicología, 22(109), 1-18. Recuperado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php? script=sci_arttext&pid=S0258-64442008000100001&lng=pt&nrm=iso

Polo, M. (2010). Nuevas Generaciones de Diseño Instruccional.¿Cuánto es lo nuevo? Recuperado de http://es.scribd.com/doc/41335542/Nuevas-Generaciones-de-DI-MARINA-POLO

Rojas de Gudiño, M. (2008). Metadiseño de un curso de forma-ción de facilitadores según los avances actuales de laneurociencia. LVIII Convención Anual de ASOVAC. Yaracuy.

Rojas de Gudiño, M. y Delgado, F. (2009). Retos y oportunida-des en la formación de tutores virtuales: lo que hemos aprendi-do en entornos mixtos cinco años después. Eduweb. Revista deTecnología de Información y Comunicación en Educación, 3(2),41-55.

Sánchez, M. de (1991). Desarrollo de habilidades del pensa-miento. Creatividad e Inventiva. Guía del Instructor. México: Tri-llas.

Schanck, R. (2005). Lessons in learning, e-learning and training:perspectives and guidance for the enlightened trainer. USA:Pfeiffer / ASTD.


24

Stone Wiske, M. (2003). ¿Qué es la enseñanza para la com-prensión?, en Marta Stone Wiske (Comp.) La enseñanza parala comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica.(1ra. reimp) (95-126). Buenos Aires: Paidós.

Valero, M. y Navarro, J. (2008). Diez metáforas para entender (yexplicar) el nuevo modelo docente para el Espacio Europeo deEducación Superior (EEES). Recuperado de: http://bioinfo.uib.es/~joemiro/semdoc/diezMetaforas.pdf

Wiggins, G. y McThige, J. (2006). Understanding by design(Expanded 2nd Ed.) USA: Pearson Education / ASCD CollegeTexbook Series.

Wormell, R. (2009). Metaphors & Analogies. Power Tools forteaching any subject. USA: Stenhouse Publishers.

Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11 ideas clave. Como aprender yenseñar competencias. (3ra reimp.). Madrid: Graó.


LAS METÁFORAS DE APRENDIZAJE COMO HILO...

Documents

Transcript of LAS METÁFORAS DE APRENDIZAJE COMO HILO...