Las concepciones de los profesores de educación

primaria sobre la enseñanza

¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?

no solo existe un nivel representacional explicito, llamado

conocimiento, sino también teorías implícitas de las que el sujeto,

en este caso el profesor, no es consciente y que, sin embargo,

guían su acción.

no se trata de dos niveles dicotómicos de representación

(explicito-implícito)

se opto por utilizar un cuestionario de dilemas, una serie de

preguntas, en las que se ofrecen distintas alternativas.

en los dilemas se reflejan situaciones conflictivas producidas en

los centros escolares de las cuales se presentan 4 opiniones

distintas mantenidas por los profesores del colegio.

de acuerdo a las teorías analizadas: directa, interpretativa,

constructivista y posmoderna.

contestar a dilemas de este tipo reúne una serie de rasgos que

podrían estar permitiendo acceder a niveles más implícitos de las

representaciones.

en primer lugar, hacerles decidir a los profesores acerca de la

práctica docente de otros colegas y no de la suya.

se buscaba disminuir la deseabilidad social que s eproduce en este

tipo de instrumento y poder así acceder de forma más fiable a

sus concepciones implícitas.

los dilemas obligan a decantar las posiciones de manera más

clara.

una característica más se refiere al su carácter argumentativo,

una misma posición puede defenderse por razones diferentes.

finalmente, el instrumento intento también ser coherente con el

supuesto carácter contextual de las teorías implícitas.

el objetivo era precisamente inferir el tipo de teoría mantenida

por los docentes sobre el aprendizaje y pidiéndole al profesor

contestara pensando en la asignatura que imparte.

se seleccionaron seis escenarios de actividad docentes que

consideraríamos especialmente relevantes, cada uno incluía seis

preguntas.

el primer escenario se refiere a la selección y organización de los

contenidos y métodos desde lo que ellos nos dice de la relación

entre capacidades y contenidos.

el segundo aborda dilemas sobre la naturaleza y el papel de la

motivación.

el tercero plantea problemas relacionados con la evaluación.

los tres restantes incluyen situaciones de aprendizaje de los

diferentes tipos de contenido: conceptos, procedimientos y

actitudes.

La caracterización de los escenarios según las cuatro teorías puede

resumirse de la siguiente manera:

desde una posición directa, la motivación se entiende como un

estado, una condición previa para el aprendizaje

la teoría interpretativa, se caracteriza por admitir que en la

motivación influyen determinadas condiciones, como los intereses

de los alumnos o la ayuda que se ofrecen entre ellos (no aprenden

porque no están motivados).

la concepción constructiva supone, precisamente, la superación de

ambos aspectos: el alumno necesita aprender para sentirse

competente.

la teoría posmoderna sitúa los intereses personales de los alumnos

como eje central de la enseñanza al que se suspeditaria cualquier

otro criterio.

Constructivos, pero no tanto

la teoría que con mayor frecuencia eligieron los profesores fue la constructiva

la directa y la posmoderna se eligen los profesores en muy pocos casos.

la interpretativa, es la segunda más presente en las respuestas de los

docentes.

los datos del cuadro 1 pueden interpretarse de manera positiva, los

profesores han optado por alternativas representativas reflejan una forma

constructiva de entender el aprendizaje y la enseñanza.

la segunda teoría más representativa sea la interpretativa (27%) es un

resultado que coincide con otros estudios.

un dato coherente con las características de esta concepción, se trata de una

posición de transición desde representaciones que correspondan a una teoría

directa hacia la constructiva.

un aprendizaje es más eficaz cuando logra una reproducción más fiel, pero

ello requiere una intensa actividad e implicación personal por parte de quien

aprende.

los datos son claros ninguno de los docentes eligió la misma teoría.

más de la mitad de las respuestas se encuentran en otras teorías

y que los profesores no son o no constructivos, sino que tienen mayor o

menor probabilidad de explicarse un problema o planificar una actuación de

acuerdo con los supuestos constructivos.

Estudiantes y profesores: antes y después de la práctica

el cuadro 1 revela una clara diferencia, estadísticamente significativa, en

todos los casos, la frecuencia con que mantenían cada una de las posiciones

de los estudiantes universitarios y los profesores en ejercicio.

este último grupo, muestra un comportamiento homogéneo

los distintos niveles de experiencia que acumulaban los docentes del estudio

(20% de 1 a 10 años; 28% de 11 a 20 años; 52% 21 años o más) no produjeron

diferencias en las respuestas elegidas.

los estudiantes dan respuestas constructivas con mayor frecuencia (54%)

que los docentes en ejercicio (40%)

este resultado lo podemos interpretar de dos posibles explicaciones.

una destacaría la influencia de la distinta formación inicial que han recibido

ambos grupos.

o que es el contacto con la práctica la variable que modula las teorías que de

forma implícita mantiene unos y otros docentes.

una nueva hipótesis arroja que: los profesionales que, además de llevar a

cabo su labor de orientación educativa, ejercían como docentes, mostraban

con menor frecuencia posiciones constructivas que los psicopedagógicos sin

experiencia de práctica en el aula.

cuando los docentes en ejercicio se enfrentan a situaciones especialmente

contra intuitivas pueden utilizar menos elaboradas como la interpretativa o la

directa.

La importancia del contenido específico y del contexto.

en el cuadro 2 se observa como las decisiones relativas a la selección de

contenidos y su relación con las capacidades y a la enseñanza y el

aprendizaje.

son conceptos enfrentados por los docentes desde posiciones interpretativas

y directas en una proporción mayor

que en el caso de los otros 4 escenarios: la motivación, la evaluación, y la

enseñanza y el aprendizaje de procedimientos y actitudes.

este resultado apoya la idea de las teorías implícitas remiten a una serie de

principios comunes que puedan luego concretarse en teorías de dominio.

Relación entre capacidades y contenidos

se refiere a la selección y programación de la enseñanza.

la tradición de mayor parte de los sistemas educativos ha puesto el énfasis en

los contenidos por sí mismos y no como medio para poder adquirir

determinadas capacidades.

estas constituyen la finalidad esencial de la educación escolar y que ellas

deben ser el criterio para seleccionar el contenido

un tercio de los profesores que es imprescindible ya que si no fuera así se

bajaría el nivel y tendrían problemas en secundaria.

las respuestas de los docnetes acerca de los libros d texto y del papel de la

biblioteca de aula, muestra que:

los materiaales resulten mas atractivos y con una gran variedad de fuentes.

para que los alumnos elijan cómo y cuándo trabajar, alternativa que

representa la teoría posmoderna de relativismo radical.

Motivación y aprendizaje

¿los alumnos no aprenden porque no están motivados o no están motivados

porque no aprende?

los docentes del estudio varían alternativas para actuar ante un problema de

falta de hábito de un lector.

el 58% de los docentes eligió la opción que proponía como factores

influyentes el menor número de alumnos y que gusta más lo que se puede

elegir.

un tercio se decanto por la explicación que aludía a que, al encontrarle más

sentido, aprenden mas y ello hace que se sientan más competentes.

la motivación parece seguir asociándose por parte de un número elevado de

profesores con factores afectivos o emocionales y no tanto cognitivos.

el 58% de los docentes dice que esto pasa por que cada vez se les exige

menos.

el 28% considera que podía deberse a que no llegan a comprender lo que

estudian, porque no se partía de sus propios significados

la motivación como un estado, una condición previa para el aprendizaje y no

como un proceso,

algo que se construye en la medida en que el estudiante se siente capaz de

aprender y ello lo motiva para el esfuerzo, supone construir nuevos

conocimientos.

Evaluación

los datos permiten identificar dos aspectos en los que se aprecia una visión

más tradicional.

el primero refleja las resistencias a incorporar a la evaluación formadora a la

práctica evaluativa.

el realismo es lo que predomina en este escenario que indaga acerca de la

mejor de atender a la diversidad desde la evaluación.

los docentes piensan que las preguntas deben ser objetivas para asegurar el

aprendizajes propios del curso se han alcanzado en todos los alumno.

la evaluación de los procedimientos, se observa que un tercio de los

profesores creen que la mejor forma de hacerlo es que el alumno explique

todos los pasos para comprobar que lo hace en el orden correcto.

se entiende que el “saber hacer” es equivalente al “saber decir” el poder de

verbalizar es indicador suficiente de su aprendizaje, sin uso de comprobación,

ni uso estratégico en uso del contexto.

Enseñanza y aprendizaje de los conceptos

se aprecia con mayor claridad que en ningún otro el realismo que impregna

las concepciones de muchos docentes

la teoría que domina es la interpretativa (44% de las respuestas; 18% directa;

26% constructiva; 12% posmoderna)

el aprendiz tiene que ser activo, el objetivo de la enseñanza es la producción

fiel de lo enseñado.

los profesores toman en cuenta los conocimientos previos de los alumnos.

es importante que los alumnos expresen sus ideas intuitivas en voz alta en

clase.

el 63% considera esperar a que el alumno tenga el adecuado desarrollo

cognitivo para enseñar determinados conceptos.

Enseñanza y aprendizaje de procedimientos

los docentes parecen compartir en mayor medida que con los conceptos las

posiciones constructivas, se refiere al aprendizaje y enseñanza de los

procedimientos.

la mitad de los profesores, se inclinan por enseñarles a los alumnos como

deben hacerlo y darles un buen modelo.

menos de un tercio los que contestan que hay que ayudar a los alumnos a

que se den cuenta de lo que deben mantener igual y lo que deben cambiar en

cada situación.

Enseñanza y aprendizaje de actitudes

las respuestas constructivas es mayor (60% de las respuestas)

los profesores reflejan una concepción según la cual las actitudes se aprenden

en la medida en que están presentes en los modelos de comportamiento.

en una pregunta sobre si el alumno que no quiere hacer las tareas que se les

manden a clase, el 53% de los maestros eligen la respuesta interpretativa

el autor debe hablar con el alumno y explicarle razonablemente porque no

debe reaccionar así.

solo un tercio considera la mas acertada alternativa constructiva que propone

que, si se negocian las tareas con los alumnos,

dándoles cierta autonomía para configurarlas y exigiéndoles luego el

compromiso al que se ha llegado, es menos probable que produzca algún

tipo de accidentes.

Hacia dónde dirigir el énfasis de lis cambios en la práctica

docente: el “núcleo duro” de las concepciones

una primera aportación seria el apoyo al supuesto de que los docentes

analizan la realidad de acuerdo con algunos principios generales.

los conocimientos previos son representaciones erróneas de la realidad

establecer una relación lineal y no interactiva entre los 3 componentes del

aprendizaje (condiciones, procesos y resultados)

la causalidad lineal frente a una concepción reciproca e interpretativa entre

condiciones y procesos está estrechamente relacionados con otro dualismo.

la escasa importancia concedida a la autorregulación, constituye, otros de los

rasgos de muchas de las respuestas

otra aportación seria la información que nos ofrece acerca de la teoría

posmoderna.

la última aportación teórica del estudio se refiere a la importancia que según

los resultados tiene la variable experiencia, la influencia de tener o no

experiencia de práctica en el aula.

finalmente, creemos que el trabajo constituye también una aportación

interesante desde el punto de vista práctico de la intervención.