Las Características de la profesión maestro y la calidad de la ...

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACION

BOLETIN 34Santiago, Chile, Agosto 1994

SumarioPresentación 2

Las características de la profesión Maestro y la calidad de la educación en América LatinaErnesto Schiefelbein, Cecilia Braslavsky, Bernardete A. Gatti y Pilar Farrés 3

Quienes enseñan hoy en la ArgentinaCecilia Braslavsky y Alejandra Birgin 18

Características de los profesores de primer grado en Brasil: perfil y expectativasBernardete A. Gatti, Yara Lúcia Esposito y Rose Neubauer da Silva 36

Ser maestro: decisión o destino. Las condiciones de permanencia dentro del magisterioPilar Farrés y Carmen Noriega 44

Formación y capacitación de los profesores: impacto en el aprendizaje en los Estados UnidosVioleta Arancibia 54

Investigación educativa en América Latina: la agenda pendienteJosé Rivero 83

Asimetrías educativas ante el Tratado de Libre ComercioPablo Latapí 100

Actividades OREALC 109

Publicaciones OREALC

en América Latina y el Caribe

BOLETIN 30, ¿¿¿¿¿¿ 1993 / Proyecto Principal de Educación

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Presentación

La superación en los países de la región de los actuales niveles de desarrollo dependerá en granmedida de la modernización de sus sistemas educativos y de las transformaciones que puedanhacerse en los procesos educacionales. Tal como lo señalaron los Ministros de Educación enPROMEDLAC V (Santiago, Chile, 1993) elemento central para lograr lo anterior es laprofesionalización de los sistemas y procesos educativos, entendiendo por ello la necesidad deutilizar los avances científicos y técnicos para mejorar la formación, la actualización y elperfeccionamiento docente e innovar en materia de autonomías de centros educativos y detransformaciones institucionales. Se reconoce que el mayor protagonismo docente y mejorescondiciones en su trabajo profesional serán fundamentales para superar los actuales niveles dedesempeño y de la calidad en los procesos educativos.Como un aporte en esta dirección, dedicamos buena parte de nuestro Boletín a la problemáticadocente. Se divulgan, en primer término, cuatro trabajos que evidencian las características deldesempeño de los maestros de nuestra región. El primero de ellos nos ofrece una visión generalde esta situación, destacando el bajo nivel de satisfacción de los docentes tanto por losresultados académicos de sus alumnos como por los niveles salariales, la inestabilidad de suscargos, las escasas posibilidades de capacitación, pero remarcando sus potencialidades y elcreciente interés por innovar y mejorar la calidad de sus acciones educativas. Tres importantescasos nacionales son analizados a través de investigaciones desarrolladas por CeciliaBraslavsky y Alejandra Birgin sobre quiénes enseñan hoy en la Argentina; por Bernardete Gatti,Yara L. Esposito y Rose Neubauer da Silva sobre las características de los maestros de primergrado en Brasil y por Pilar Farrés y Carmen Noriega sobre las condiciones de permanenciadentro del magisterio en México.El trabajo de Violeta Arancibia, que resume más de 300 investigaciones realizadas en EstadosUnidos en relación a la formación y capacitación docente de ese país, muestra cómo labúsqueda de caminos para mejorar la calidad de la educación también es requerimiento urgenteen sociedades del norte desarrollado.Los agudos problemas de la situación educativa en la región y, paradójicamente, lasexpectativas que la educación y el conocimiento generan como pilares de todo posible despeguey desarrollo nacionales, demandan que la investigación en este campo junto con abordarproblemas reales, concretos que exigen soluciones, a la vez prevea y visualice futuros escenariosy las demandas de un inminente milenio. El documento de José Rivero “Investigación educativaen América Latina: la agenda pendiente” da elementos sobre políticas y estrategias prioritariasy los actores y temas de la investigación educacional cuya necesidad es hoy ineludible.Finalmente se presenta un artículo que corresponde al creciente debate sobre la transformacióneconómica y los desafíos de la integración regional. Pablo Latapí nos entrega un análisis sobrelas asimetrías educativas en el marco del Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos,Canadá y México, evidenciando la importancia del factor educación en los procesos deintegración económica.Las actividades más importantes de la OREALC y de las redes de cooperación del ProyectoPrincipal de Educación así como las últimas publicaciones nuestras son ofrecidas en lassecciones habituales de este Boletín.

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Las características de la profesión Maestro y la calidad… / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés

LAS CARACTERISTICAS DE LA PROFESION MAESTRO YLA CALIDAD DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA

E. Schiefelbein, C. Braslavsky,B. Gatti y P. Farrés*

Las respuestas de maestros de seis países de América Latina permiten identificarestrategias que eleven su labor profesional en el aula y, por ende, la calidad de laeducación que logran los alumnos. En la medida que se eleve la labor profesionaldel maestro y la calidad del aprendizaje de los alumnos, también debe mejorar lasatisfacción por su trabajo y el prestigio social reflejado en una remuneraciónadecuada, lo que reduciría el prematuro abandono del sistema.Las respuestas de esos maestros indican interés por completar su formación ymejorar sus métodos de enseñanza y reflejan los problemas que los especialistashan detectado en los sistemas educativos de la región, para los cuales ahoradisponen de estrategias probadas y evaluadas. Si esas respuestas representan lasituación de los maestros de América Latina –o al menos de los que trabajan enescuelas que atienden a alumnos de áreas urbano-marginales y rurales–, seríaposible poner en práctica las estrategias pertinentes y elevar considerablementetanto los rendimientos académicos de los alumnos como la satisfacción y,eventualmente, el salario de los maestros.La mitad de los maestros ingresó a la docencia por su interés en la enseñanza,pero esa vocación inicial se manifiesta casi exclusivamente en las mujeres, puestoque el actual nivel de salarios atrae a muy pocos candidatos hombres, por lo que elresto de este resumen se referirá a “las maestras”. En algunos casos la vocacióninicial se va incrementando con el tiempo, aunque en otros el gusto por enseñarpuede disminuir o reemplazarse por otro tipo de motivaciones. En todo caso lavocación es un elemento importante para no abandonar la profesión, pero ladecisión de alejarse de ella depende, además, de factores tales como el éxito en laenseñanza de los niños, el ambiente de trabajo y los niveles de remuneración.

Se ha logrado un avance importante al alcanzarla formación profesional de la mayoría de lasmaestras y ahora es necesario concentrar los

* E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrés.OREALC, CEE, Flacso, Fundación Chagas.Agradecemos la colaboración de A. Birgin, Y. Espo-sito, R. Neubauer da Silva y C. Noriega con quienesse prepararon los informes nacionales de Argentina,Brasil y México. Nos hemos beneficiado, además, deltrabajo realizado previamente por J. C. Tedesco y J.Ezpeleta con los equipos de Bolivia, Chile y Perú.

esfuerzos en elevar la calidad de esa formaciónde modo que utilicen técnicas de enseñanza queaseguren aprendizajes razonables de los alum-nos. A pesar del alto nivel de formación docentedeclarado por las entrevistadas, son pocas lasque consideran que la principal cualidad de unabuena maestra es “lograr que los alumnosaprendan” y muchas las que declaran no conse-guir que aprendan. Estas respuestas, de maes-tras con bastante formación, sugieren que senecesita un cambio considerable tanto en el tipo

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BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educación

de formación profesional como en el perfeccio-namiento en servicio que se les ofrece.

Es escaso tanto el tiempo del año escolarcomo el que dedican las maestras a actividadesextraescolares, pero no están conscientes deque ello limita el aprendizaje. El número dehoras efectivas de clase por año es considera-blemente inferior que el tiempo disponible enun año escolar en los países desarrollados ymenor aún el tiempo útil dedicado a la enseñan-za y no a mantener silencio en la sala. Elausentismo de maestras y alumnos –en especialcuando se usan métodos de enseñanza frontal enque la maestra organiza su trabajo para unalumno promedio– reduce aún más el tiempoefectivo de aprendizaje. La disponibilidad detiempo para aprender y el uso efectivo delmismo son factores que cada país debe exami-nar con cuidado por su incidencia en el rendi-miento de los alumnos.

Las maestras no sólo manifiestan interés porinnovar y mejorar la calidad de la educación,sino que intuyen acertadamente tanto los pro-blemas que enfrentan como los caminos parasuperarlos. De hecho, muchas intentan innova-ciones y una buena parte lo logra con el apoyode sus directores, pero les falta formación ymateriales para los alumnos. Estas carencias lesimpiden llevar a cabo innovaciones que permi-tan atender adecuadamente a grupos de alum-nos muy heterogéneos, como son los que asis-ten a escuelas de zonas urbano-marginales yrurales.

Hay un bajo nivel de satisfacción de las maes-tras tanto por los resultados académicos de losalumnos como por los niveles de salarios. Estolas lleva a buscar una salida del sistema escolar,en especial del área rural, con lo que se descuidala actividad docente por considerarse transito-ria.

La situación de la educación rural es peor aúnque la urbana tanto en relación a: la menorestabilidad en sus cargos; la menor formaciónde las maestras rurales, especialmente al consi-derar que trabajan con varios cursos al mismotiempo; el ausentismo de maestras y alumnosque limita el tiempo disponible para aprender y

la dureza de un trabajo que en algunos casosimplica altos riesgos personales. Esta situacióndesmedrada del área rural, que implica nivelesmuy bajos de rendimiento académico de losalumnos, hace imperioso el diseñar nuevos sis-temas de incentivos para radicar maestras conformación en esa área.

El salario es bajo, especialmente en el árearural, es ambiguo en relación al trabajo extra-aula y estimula el doble empleo, con lo que selimita la calidad del aprendizaje y baja el pres-tigio social de la profesión. Esto genera uncírculo vicioso ya que el bajo salario impidereclutar jóvenes con buena capacidad que pue-dan lograr una apropiada formación como maes-tras –ya se ha señalado la falta de candidatosvarones–, por lo cual son pocas las egresadasque consiguen desarrollar prácticas docentesadecuadas para que la población heterogénea delas áreas urbano-marginal y rural obtenga losaprendizajes que exige la sociedad. Esto impideelevar el prestigio social de la profesión y, porende, no hay un incentivo social para asignar unsalario satisfactorio.

Además, el sistema de salarios no proporcio-na incentivos para un mejor desempeño en lasala de clases ya que suele corresponder a unafórmula determinada por la formación, la anti-güedad, los cursos de perfeccionamiento y lalejanía o inseguridad de la escuela. Dada la bajarelación detectada en las investigaciones entrela formación tradicional y el rendimiento de losalumnos, hay que diseñar fórmulas de remune-ración que beneficien a los que logran un mejordesempeño docente (sin asociarlas necesaria-mente al rendimiento de los alumnos cuyo niveldepende de muchos otros factores).

Para romper el circulo vicioso “bajo salario-baja calidad” hay que diseñar estrategias deenseñanza que no exijan tiempo o esfuerzoextra de la maestra. El uso de guías de aprendi-zaje para los alumnos que facilitan poner enpráctica, precisamente, las innovaciones quelas maestras han identificado como deseables –uso del conocimiento previo, lectura compren-siva, trabajo individual y en grupos o uso derecursos locales– pueden constituir una estrate-

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gia apropiada, especialmente cuando se aprove-cha la capacidad de los mejores alumnos alubicarlos en cada uno de los grupos de trabajo.

Una respuesta similar

Las respuestas de maestros de Argentina, Brasily México confirman que la mayor parte de losdocentes dispone de poco tiempo (en el trabajoo fuera de él) para preparar sus clases a partir delcurrículo o del material disponible en los textos;le falta preparación profesional para hacer usoadecuado de los textos tradicionales; tiene unreducido interés por permanecer en la profesióndocente; le cuesta que sus alumnos aprendan,considera que su salario (y el reconocimientosocial) es bajo y, por todo esto, su nivel desatisfacción es también bajo. Estas respuestasson consistentes, en general, con las obtenidasen encuestas previas realizadas en Bolivia, Chi-le y Perú y con antecedentes disponibles paralos demás países de América Latina.

Se ha logrado avanzar, así, en entender mejorla forma en que el trabajo del maestro en la salade clases condiciona el bajo rendimiento de losalumnos detectado en la región. Fue, precisa-mente, el alto nivel de repetición detectado en laregión el que llevó a UNESCO a estudiar enmayor detalle los factores que inciden en eldesempeño de los maestros.1

OREALC propició un primer estudio compa-rativo que se realizó en Argentina, Bolivia yPerú, el que más tarde se extendió a Chile.2

En 1992 se llevó a cabo un segundo estudiocomparativo que profundiza en aquellas carac-terísticas claves del proceso de enseñanza en el

aula. En Argentina, Brasil y México se identifi-caron pequeñas muestras deliberadas funda-mentalmente urbanas de escuelas que atiendena sectores socioeconómicos medios-bajos y mar-ginales en la capital o ciudades de alto desarro-llo y en ciudades más pequeñas.

Los estudios de la situación educativa de laregión mostraron que la crisis económica habíaafectado los niveles de salarios y que se habíapreferido reducir el tamaño de la clase queevitar una mayor caída de los salarios.3

Los bajos salarios y la imposibilidad de ele-varlos por un mejor desempeño como maestroindicaban la necesidad de examinar su efectonegativo en la actividad profesional y en lamigración del campo a la ciudad.

Por su parte, el análisis del uso de los textos enMéxico4 y en Chile5 permitió detectar que losprofesores tenían dificultades para usarlos, loque, eventualmente, reduciría los niveles decalidad del aprendizaje de los alumnos. Esasdificultades en el uso de los textos resultaban dela falta de adecuada formación y de insuficientetiempo extra para preparar las clases.

Finalmente, el estudio del efecto de la hetero-geneidad de los nuevos grupos generada por laexpansión de la cobertura hacía necesario en-tender mejor el desempeño del maestro en elaula.6 Se podía aceptar que los métodos tradi-cionales (especialmente la educación frontaldirigida a un alumno promedio) funcionabanbien con los alumnos de niveles socioeconó-micos más altos que tienen apoyo de los padres,que ingresan a preescolar, que tienen poca dife-rencia en edad, disponen de idénticos materia-

1 J.C. Tedesco, El impacto de la crisis en el sector educa-tivo: situación actual y perspectivas futuras, en El desa-fío educativo, Grupo editor Latinoamericano, BuenosAires, 1987.

2 J. Ezpeleta, Escuelas y Maestros, UNESCO/OREALC,Santiago, 1989; J. Subirats e I. Nogales, Maestros, Es-cuelas, Crisis educativa, UNESCO/OREALC, Santiago,1989; T. Tovar, Ser maestro, UNESCO/OREALC, San-tiago, 1989; M. Gajardo y A.M. de Andraca, Docentes ydocencia. Las zonas rurales, UNESCO/FLACSO, San-tiago, 1992.

3 UNESCO, Situación Educativa de América Latina y elCaribe 1980-1987, Santiago, OREALC, 1991.

4 E. Schiefelbein y P. Farrés, Evaluación formativa delibros de textos de educación primaria, Revista Latinoa-mericana de Estudios Educativos, 1992.

5 E. Schiefelbein, Criterios para evaluar libros de textos,1991.

6 G. Namo de Mello, Magisterio de 1º Grau. Da competen-cia técnica ao compromisso político, Autores Asocia-dos, Sao Paulo, 1982; E. Schiefelbein y L. Wolff, Repeti-tion and inadequate achievement in Latin America’sprimary schools, A view from LATHR, The WorldBank, 1992.

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les y que no tienen limitaciones de salud. Perohabía dudas serias sobre la capacidad de esosmétodos para atender adecuadamente a los ni-ños de grupos heterogéneos y había que explo-rar la capacidad de las maestras para respondera estos nuevos desafíos.

Las respuestas a las encuestas sugieren que esposible profesionalizar su trabajo y elevar lacalidad del aprendizaje de los alumnos. Sinembargo, es necesario complementar la forma-ción con una capacidad para organizar la ense-ñanza de modo que se atienda a los alumnos ensus diferencias individuales. Afortunadamentese cuenta con experiencias que muestran que noes difícil reconvertir a las maestras en la medidade que se disponga de materiales adecuados deaprendizaje para los alumnos.

Se completa, con este informe, una serie deestudios sobre los factores que inciden en eldesempeño de los maestros que lanzara JuanCarlos Tedesco a fines de la década del 80.

Muestra

En Argentina, Brasil y México se identificaronpequeñas muestras deliberadas, fundamental-mente urbanas, de escuelas que atienden a sec-tores socioeconómicos medios-bajos y margi-nales tanto en la capital o ciudades con altodesarrollo como en ciudades más pequeñas.Conviene recordar que las muestras no sonrepresentativas al interpretar los resultados. Porfortuna se conocen algunos de sus sesgos. Porejemplo, por ser fundamentalmente urbanas losmaestros tienen un mayor nivel de formación yde salarios que los promedios de cada país.7

En la Argentina, los docentes que trabajan enescuelas no urbanas cobran un plus por rurali-dad por lo que su salario es generalmentesuperior al de los enseñantes de la ciudad.

Se trató de obtener entre 250 y 300 casos demaestros en servicio y, además, un 10%

de

maestros que habían abandonado la profesión(luego de haberla ejercido alguna vez) paraentender el proceso que generó el abandono dela profesión. Son maestros de escuelas de la redpública de las tres ciudades elegidas en cadapaís y la muestra trató de incluir diversos nive-les sociales así como de zonas centrales, mediasy periféricas de cada ciudad, pero por la restric-ción económica se tendió a incluir escuelasgrandes que tenían un rango de 5 a 20 maestros.Se seleccionaron casos de los diversos turnos,edades, sexos y grados.

Se aplicó un cuestionario autoadministradode unas 100 preguntas. La mayoría de ellas sonsimilares en los tres países, pero no siempre fueposible formular preguntas iguales. De allí queen el análisis se mencione los países para loscuales no se dispone de información en algunapregunta. Responder la encuesta requirió entre40 y 60 minutos y hubo muy pocos rechazos.

En el caso de Argentina se entrevistaron 314maestros (284 en ejercicio y 30 que habíanabandonado la profesión). La muestra de maes-tros en ejercicio incluyó 131 casos de 9 escuelasde la Capital Federal; 75 docentes de 3 escuelasde Tandil que tiene unos 100.000 habitantes; y78 casos de 4 escuelas de Rosario que tiene 1.5millones y que está en recesión. La realizaciónde las encuesta estuvo a cargo de alumnos de laMaestría y ayudantes de las Universidades deTandil y Rosario que poseen un convenio decooperacion con FLACSO.

En el caso de Brasil se entrevistaron 323maestros (304 en ejercicio y 19 que habíanabandonado la profesión). La muestra de maes-tros en ejercicio incluyó 124 casos de 12 escue-las de Sao Paulo; 100 docentes de 15 escuelas deMinas Gerais y 80 casos de 20 escuelas deMaranhao que tiene un menor nivel de desarro-llo que los otros dos estados.

En el caso de México se entrevistaron 299maestros (242 en servicio y 57 fuera de servi-cio). La muestra de maestros en servicio inclu-yó 80 casos de la Capital Federal, 82 de Querétaroque es una ciudad en crecimiento acelerado ycon programas de desarrollo industrial y 80 deCelaya que es una ciudad de menor tamaño.

7 G. Psacharopoulos, J. Valenzuela y M. Arends, Teacher’ssalaries in Latin America: a comparative analysis, TheWorld Bank, Technical Department, LAC, September1992.

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Para la realización de las encuestas se requirie-ron 7 alumnos de la Universidad Autónoma deQuerétaro y 10 de la Universidad NacionalAutónoma de México. En el diseño y análisis seutilizaron, además, los resultados de una inves-tigación previa en Guanajuato.

Vocación de los que enseñan en educaciónprimaria

La mitad de los maestros ingresaron a la docen-cia por su interés en la enseñanza, pero esavocación inicial se manifiesta casi exclusiva-mente en las mujeres, puesto que el actual nivelde salarios hace que muy pocos hombres sepresenten como candidatos en los institutosformadores de maestros. En algunos casos lavocación inicial se va incrementando con eltiempo, aunque el gusto por enseñar puededisminuir o reemplazarse por otro tipo de moti-vaciones. La vocación es un elemento impor-tante para no abandonar la profesión,

pero la

decisión de alejarse de ella depende, además, deotros factores tales como el éxito en la enseñan-za de los niños, el ambiente de trabajo y losniveles de remuneración.

Diversas formas de estimar la vocación entre-gan resultados relativamente similares. Porejemplo, alrededor de la mitad de los maestros“siempre quisieron serlo o al menos lo decidie-ron al terminar la primaria” (57%, 63%, 36%).8

La vocación sería ligeramente mayor si se usancomo indicador las respuestas a “la docencia esla carrera preferida entre todas las opciones ome gusta enseñar” (61%, 53%, 53%), pero algomenor cuando responden a “nunca pensé en otraopción” (42%, 44%, 45%).

El que cerca de la mitad de los maestrosingresen sin vocación puede estar relacionadapor un origen familiar de ocupaciones situadasfundamentalmente en la mitad inferior de laescala. En muchos casos más que vocación hay

interés en ascender socialmente. Sólo se puedepensar en vocación, con mayor seguridad, cuan-do los padres son “profesionales o empresa-rios”, pero esa proporción es bastante baja (10%,8%, 11%).9 En los demás casos suele ser laúltima preferencia, cuando no se consigue ad-misión a otras carreras.10

Se constata un pequeño incremento en lavocación al momento de realizar la encuesta.Alrededor de un 60% de los maestros declaranque “de volver a empezar no optarían por otraocupación” (50%, 60%, 65%). Sin embargo, enotros casos la migración del campo a la ciudadpuede generar una pérdida de seguridad en sufunción profesional y, entonces, reducir la vo-cación.11 Parte de estos cambios en la vocaciónestaría dada por la imparcialidad (o parcialidad)de los sistemas de ingreso.12 Pero existen otroselementos importantes que se analizan en lassecciones siguientes.

Formación de los maestros

A pesar del alto porcentaje de maestros quedeclara haber completado su formación docen-te, son pocos los que consideran que la principalcualidad de un buen maestro es “lograr que losalumnos aprendan” –lo que en muchos casos noconsiguen que hagan- y aun menos los queconsideran que su formación es una razón im-portante “de la baja en la calidad de la educa-ción”. Estas respuestas sugieren que se necesitaun cambio considerable tanto en el tipo deformación profesional que se ofrece a los maes-tros de estos países como en el perfecciona-miento en servicio. Estos cambios deben, ade-más, dar respuesta a las necesidades de forma-ción que los maestros detectan en su trabajodiario cuando no logran que sus alumnos apren-dan. Esto explica, quizá, el que en las experien-

8 Los porcentajes de maestros de Argentina, Brasil yMéxico que están de acuerdo con esa afirmación se danen ese orden en cada paréntesis.

9 En Chile el 10% de los padres tiene educación superior(p. 122).

10 J. Ezpeleta, p. 95.11 Perú, pp. 123 y 131.12 Argentina, p. 84; Bolivia p. 50-55; Perú pp. 112 y 125.

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cias que ponen énfasis en el aprendizaje de losniños realizadas en América Latina para capa-citar maestros haya sido fácil, afortunadamen-te, ponerlas en práctica.

Cuatro respuestas confirman el alto nivel deformación docente de los maestros. No sólo casila totalidad de quienes participaron en las mues-tras tiene formación para actuar como maestroprimario (100%, 99%, 94%), sino que, además,hay un porcentaje alto en cada país

que ha

logrado un nivel superior de formación docente(31%, 24%, 21%), muchos otros continúan es-tudiando (25%, 25%, 15%) y la mayoría harecibido seminarios y cursos (70%, 55%, 62%).De hecho,

muchos maestros están dispuestos a

hacer sacrificios personales para mejorar suformación,13 pero la escuela y la supervisión noparecen contribuir a la continua formación delmaestro.14

Este alto nivel de formación se debe, en granparte, a que las muestras son fundamentalmenteurbanas. Se reduciría considerablemente al in-cluir maestros de la zona rural.15

No obstante este alto nivel de formación, unporcentaje importante de maestros señala quesu objetivo es el tradicional de “enseñar a losniños” en vez del moderno de “lograr que losniños aprendan”.16 Los institutos formadores demaestros de Chile “declararon” un énfasis en elaprendizaje del alumno a partir de la década del60, pero a los profesores básicos no se lesentrega un instrumental para que los niños delos grupos mayoritarios aprendan. Ver C. Cox yJ. Gysling, Formación del profesorado en Chile1842-1987, CIDE, 1990, pp. 289 y 296. Tam-bién se considera inadecuada en Bolivia (pp. 46y 121) y en Perú (pp. 62 y 85).

Es interesante comentar la relación entre eltipo de formación y el rendimiento de los alum-nos observada en Chile, para los que diseñencambios en la formación de futuros maestros,ya que los maestros que ingresaron sin título yque luego siguieron cursos de regularizaciónpara obtenerlo logran rendimientos considera-blemente mejores que los profesores graduadosde Escuelas Normales, mientras que los gradua-dos de universidades son los que logran lospeores resultados.17

El enfoque tradicional –maestro protagonistay alumno pasivo– se refleja tanto en los pocosque responden que la principal cualidad de unmaestro es que “el alumno aprenda” (no haydatos para Argentina, 25%, 21%), como en losque señalan que su expectativa al ingresar a ladocencia fue “enseñar a los niños” (74%, 65%,69%). En todo caso en dos de los tres países sonpocos los que cumplieron esta expectativa (6%,32%, 80%). En el caso de México el estándar decumplimiento de las expectativas puede serbajo ya que el 30% los niños de primer gradorepetían curso en 1989.18 Un bajo nivel decumplimiento de expectativas de los maestrospuede facilitar la capacitación en la medida quese les ofrezcan métodos adecuados para queaprendan los niños de clases heterogéneas y, enespecial, puedan reemplazar el uso de métodosde enseñanza frontal (en los que la maestraconcentra su atención en un alumno promedio)al menos durante una parte significativa deltiempo.

También se puede considerar como un indi-cador de formación profesional deficiente elque pocas maestras identifiquen como unalimitante importante en el cumplimiento de susexpectativas a “la calidad de su preparación”(5%, 23%, 5%) y, en cambio, asignen una granimportancia a causas externas a la interacciónen el aula como lo es el bajo salario (44%, 27%,58%). Nadie puede dudar de la importancia quetiene el bajo salario en la selección de las que

13 Bolivia, p. 47 y Perú pp. 91 y 129.14 Ezpeleta pp. 104 y 140; Bolivia pp. 117 y 127; Perú pp.

129 y 145.15 Un 20% de los maestros de América Latina no tiene

título y se concentra en las zonas rurales (ver UNESCO,Situación Educativa de América Latina y el Caribe1980-1989, Santiago, UNESCO-OREALC, 1992). Estose ilustra en el estudio de Perú (pp. 28, 58 y 59).

16 Ch. Finn, The biggest reform of all, Kappan 71(8), April1990, p. 586.

17 Chile pp. 71 y 137.18 OREALC, Situación educativa... op. cit.

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ingresan a la docencia y en la satisfacción pro-fesional, pero esto no puede explicar que lamitad de los niños de América Latina repitanprimer grado o que una proporción similar noentienda lo que lee en un cuarto grado.19 Uninforme del Ministerio de Educación de Argen-tina (febrero, 1994) indica que el 70% de losalumnos de primaria no sabe interpretar lo quelee. Veremos en la sección siguiente que el bajosalario impide dedicar tiempo extra a la docen-cia y, más adelante, que impide que una mayorproporción de los que ingresen tengan voca-ción, pero una respuesta “profesional” del maes-tro sobre los bajos resultados se debería referiral “tiempo insuficiente” o a la falta de materia-les adecuados y no a una causa indirecta comoes el salario.

Sin embargo, los maestros se dan cuenta quesu formación tuvo problemas Desde luego unbuen número percibe que no han logrado quesus alumnos “aprendan a leer entendiendo” yseñalan, entonces, que “necesitan formación enenseñanza de lecto-escritura” (40%, 25%,33%),20 aun cuando consideran que ese tipo decurso fue el más útil (41%, sin datos para Brasil,41%).21 Pero son pocos los que consideran que“la formación fue un aspecto gratificante (4%,12%, 8%), ya que queda muy por debajo de laafirmación a “las buenas relaciones con losniños y la enseñanza” (69%, 53%, 74%).

También la formación –junto al salario y eltiempo- tendría que ver con lo poco que leen losmaestros en relación a su profesión. Pocos maes-tros fueron capaces de identificar, con nombrede autor y título, al menos dos libros leídos enlos últimos tres años (25%, 13%, 9%), auncuando una proporción más alta dijo “leer regu-larmente o haber leído al menos tres libros”(46%, 33%, 67%).

Es probable que una parte importante de losproblemas de formación esté relacionada con laselección de los que ingresan a la carrera docen-te. El análisis de los académicos que forman alos futuros maestros, en uno de los seis países,no mostró diferencias significativas con losacadémicos de las demás carreras.22 Es posible,sin embargo, que existan tradiciones de ense-ñanza frontal en las instituciones formadoras demaestros que se trasmitan a sus egresados ycondicionen la forma en que enseñen a susalumnos.23

En resumen, en estos países se habría logradoun avance importante en materia de ofrecerformación a la mayoría de los profesores yahora sería necesario concentrar los esfuerzosen elevar la calidad de esa formación de modoque cuenten con las técnicas de enseñanza queaseguren aprendizajes razonables de los alum-nos (en la medida que se disponga de tiempo ymateriales adecuados).

Tiempo disponible para enseñar

Es escaso tanto el tiempo del año escolar comoel que dedican los maestros a actividadesextraescolares,

pero los maestros no lo conside-

ran insuficiente. El número de horas de clasepor año, efectivas, es considerablemente menorque el tiempo disponible en un año escolar enlos países desarrollados y menor aún el tiempoútil dedicado a la enseñanza y no a mantenersilencio en la sala. El ausentismo de maestros yalumnos –y el uso de métodos de enseñanzafrontal en que el maestro concentra su atenciónen un alumno promedio– reduce aún más eltiempo efectivo de aprendizaje. La disponibili-dad de tiempo para aprender y el uso efectivo de

22 E. Schiefelbein y J.C. Tedesco, Características de losacadémicos de las facultades de educación de Chile,OREALC, mayo 1992.

23 También se observan hoy día problemas de formación demaestros en países desarrollados. Ver J. Schorr, “Classaction, what Clinton’s National Service Program couldlearn from “Teach for America”,” Kappan, 75(4),December 1993, p. 318.

19 OREALC, Situación educativa, op. cit.20 Lo mismo opinan en Bolivia (pp. 97 y Chile pp. 74 y 76).21 Los mejores especialistas de la región coincidieron en

que era necesario poner al día a los maestros en cuanto alas técnicas de lecto-escritura, ver OREALC, Seminariode lecto-escritura.

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ese tiempo son factores que se deben examinarcon cuidado por su incidencia en el rendimientode los alumnos.

Si bien el número de semanas es similar al delos países desarrollados, los profesores no to-man en cuenta los días feriados y el número dehoras de la jornada diaria. Los maestros decla-ran un número cercano a las 36 semanas declases por año (37, 35 y 34 semanas), auncuando en el caso de Brasil se calculó unadesviación estándar de 9 semanas, es decir,existiría un rango bastante grande en las res-puestas de los maestros que podría reflejar elque algunos tomen en cuenta los feriados. Elhorario semanal de los niños en la escuela oscilaentre 20 y 25 horas (23, 21, 24), lo que quedabastante por debajo de las 30 a 35 que predomi-nan en los países desarrollados. Ambas cifraspueden ser considerablemente menores en laszonas rurales.24

Estos tiempos disponibles deben ser ajusta-dos,

además, por el nivel de ausentismo de los

maestros generado por problemas de salud oadministrativos y por el ausentismo de niños deniveles socioeconómicos más bajos. Porcenta-jes importantes de maestros consideran que“existe un problema regular o alto de ausentismoen su localidad o región” (30%, 48%, 28%). Un20% de las maestras argentinas tiene licenciaprolongada o realiza tareas pasivas en las escue-las, en la mayoría de los casos como consecuen-cia de enfermedades laborales, lo que genera unalto nivel de maestras suplentes.25 Un estudiodetallado de los problemas de salud de CostaRica también ha permitido identificar altos ni-veles de licencias.26 Pero también existe eviden-cia que muchos directores no controlan el tiem-po que deben asistir los maestros a la escuela.27

A pesar de que los alumnos tienen pocashoras de clase por año,

las maestras lo consi-

deran suficiente.28 El alumno de estos maestros–fundamentalmente urbanos– tendría unas 770horas por año (suponiendo 10 de feriado) en vezde las 1 080 a 1 200 de los países desarrolla-dos.29 Cuando la comparación se realiza conrespecto al tiempo efectivo de clases de losalumnos de niveles socioeconómicos más ba-jos, que deben trabajar o quedarse en la casapara cuidar a sus hermanos, las cifras seríanmucho más dramáticas ya que pueden asistirmenos de 500 horas por año.30

El problema es aún mayor cuando se toma encuenta el tiempo efectivo de enseñanza en lasala de clase, especialmente cuando se usanmétodos de enseñanza frontal en que la maestraconcentra su atención en un alumno promedio.Estudios etnográficos de los procesos que sedesarrollan en las salas de clases sugieren quesólo se usa efectivamente para la enseñanzaentre dos tercios y la mitad del tiempo destinadoa impartir clases.31 El resto del tiempo se pierdeen controlar el silencio (la disciplina), en ocio yen cambio de actividades. De hecho, en Perú seseñaló que por falta de tiempo sólo se cumple un70%, o menos, del programa.32 Sin embargo,menos de un tercio de las maestras considera

24 OREALC, Situación... op. cit.25 Dirección de Sanidad Escolar de la Nación, Buenos

Aires, (1991).26 A. Sánchez, W. Vargas y S. Araus, Estudio de los

factores que inciden en las incapacidades de los servido-res de la educación, Ministerio de Educación, San José,1989.

27 Bolivia p. 66; Perú pp. 67, 97 y 100.

28 Es diferente la opinión de los maestros que desean llevara cabo reformas en EE.UU. Ver T. Donahoe, “Findingthe way: structure, time and culture in schoolimprovement”, Kappan 75(4), December 1993, y G.Watts y S. Castle, “The time dilemma in schoolrestructuring”, Kappan 75(4), December 1993.

29 Loockheed y Verspoor, El mejoramiento de la educa-ción primaria en los países en desarrollo: examen de lasopciones políticas, Banco Mundial, 1980, pp. 45 a 47.

30 Bolivia p. 97, Perú p. 102.31 Perú p. 102. Ver además: Nacarid Rodríguez. “La edu-

cación básica en Venezuela”. Escuela de Educación,Universidad Central, Caracas, 1990; J. Filp, C. Cardemilet al. “Control social, disciplina y cambios: estudio de lasprácticas pedagógicas en una escuela básica popular”.Documento de trabajo del CIDE, 1987 (RAE 4553); V.Espínola, “Evaluación del sistema de mercado comoestrategia para mejorar la calidad de la enseñanza básicasubvencionada”. Documento de discusión del CIDE,Nº 5, 1990, p. 42. Ver además Lockheed y Verspoor.

32 Perú pp. 135 y 144.

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que “debería alargarse el año escolar o eliminarlos días feriados” (30%, 4%, 30%) y sólo el 6%de las maestras brasileñas consideran que “de-bería alargarse el horario semanal” que es muycorto en casi todas las escuelas públicas deAmérica Latina.

La cantidad de tiempo que los maestros de-claran “dedicar a la preparación de clases” noles permitiría una utilización efectiva de textoso programas que están diseñados para que elmaestro los adecue a sus grupos de alumnos yentregue en voz alta las instrucciones para queéstos realicen su trabajo personal. En promediodedican hasta seis horas por semana (6, 4, 4),pero hay un número importante que no dedicatiempo a preparar sus clases (10%, Brasil nocalculado, 16%). Estos datos son consistentescon el tiempo total de trabajo cercano a las 30horas por semana declarado en las Encuestas deHogares por maestros de 12 países de AméricaLatina.33

Las limitaciones para dedicar más tiempoextra parecen estar relacionadas tanto con lascaracterísticas de las familias de los maestroscomo con el desempeño de un segundo trabajoy con el tiempo que les toma el transporte hastay desde la escuela. La mayor parte son maestras(91%, 94%, 72%), que deben dedicar tiempo alas labores del hogar ya que sólo la cuarta parteno tiene hijos (36%, 24%, 25%) o son solteras(34%, 26%, 22%). Casi todos los maestros y unporcentaje importante de las maestras tienen unsegundo empleo (37%, 33%, 43%). Porcentajessimilares deben dedicar más de media hora parair a la escuela (35%, 30%, 55%) y el mismotiempo para volver –a pesar de que cerca de lacuarta parte de los maestros utiliza automóvilpropio para su transporte (15%, 27%, 26%) auncuando en Perú ningún maestro declaró tenermovilidad propia.34 Todo esto limita el tiempoextra que pueden dedicar a actividadesextraescolares y es evidente que no existe tiem-po durante la jornada de trabajo del profesor.35

La capacidad de innovar en el aula

Las maestras no sólo manifiestan interés porinnovar y mejorar la calidad de la educación,sino que intuyen cuáles son los caminos paralograrla. De hecho, muchas intentan innovacio-nes y una buena parte lo logra con el apoyo desus directores, pero les faltan formación y ma-teriales para atender adecuadamente a gruposde alumnos muy heterogéneos, como son losque asisten a escuelas de zonas urbano-margi-nales y rurales.

Casi la totalidad de las maestras responde queha intentado cambios en las actividades querealiza en la sala de clases. En Argentina, men-cionan haber procurado cambiar sus prácticasel 77% de los docentes encuestados, a través dela modificación de aspectos del proceso deenseñanza-aprendizaje (25% por medio de es-trategias de trabajo individual y de equipo; 22%partiendo de los conocimientos previos de losalumnos; 15% por adaptaciones del currículo; ypor el uso de recursos locales para experienciasde aprendizaje, 15%).

El 43% de los maestros considera que tuvoéxito en sus emprendimientos y el 51% quelogró parcialmente lo buscado. Sólo un 2%evalúa que no logró sus objetivos. En el caso deMéxico, el 41% trató de usar técnicas de trabajoen grupos, un 12% usar el conocimiento previode los alumnos y un 7% usar recursos locales.Las cifras para Brasil son similares. El 62% delas maestras mexicanas propone dar atenciónindividualizada para prevenir la repetición delos alumnos. En Perú se han detectado intentosde relacionar la escuela con la vida cotidiana yde organizar el trabajo independiente de losalumnos.36 Llama la atención el que las maes-tras no mencionen la necesidad de dar “opcio-nes” a los alumnos o de estimular el trabajo conla familia. En todo caso, las actividades que lasmaestras han tratado de poner en práctica indi-can que ellas desean utilizar los enfoques reco-mendados por los especialistas y, en especial,

33 G. Psacharopoulos et. al., op. cit.34 Perú p. 121.35 T. Donahoe, op. cit. p. 300. 36 Perú pp. 136 y 141.

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que darán especial atención a técnicas que favo-rezcan el cumplir con esos objetivos.

Gran parte de las maestras señala que tuvoéxito en las innovaciones que intentó poner enpráctica, “al menos parcialmente” (sin datospara Argentina, 87%, 84%) y alrededor de untercio dice haberlo logrado totalmente (sin datopara Argentina, 27%, 47%). Esto indica que hayuna cierta autonomía del maestro en el aula.37

La maestra puede intentar muchos cambios,siempre que no se altere el silencio o la “disci-plina” de la escuela.38 Es esa autonomía la quepermite concentrar el programa en la enseñanzade lenguaje y matemáticas.39 El apoyo del direc-tor se manifiesta, a veces, en firmar informes detrabajo del maestro que no reflejan lo que acon-tece en el aula, pero que satisfacen las demandasformales de los supervisores.40

Si bien las maestras cuentan con apoyo de ladirección para mejorar su práctica profesional(50%, 17%, 52%), cuando necesitan apoyo téc-nico prefieren recurrir a sus colegas (50%, 23%,43%). Se observan algunas diferencias en lospaíses. En Brasil el apoyo proviene más delcoordinador pedagógico (35%) que del director(17%), mientras que en Argentina, en las escue-las en que existe gabinete sicopedagógico lasmaestras no lo mencionan como fuente de apo-yo. En general, la supervisión no se consideraun elemento importante de innovación. Apa-rentemente los supervisores tienden a imponer“formatos para hacer programación” y revisarla manera en que los llenan los maestros másque capacitar en la práctica.41

Las maestras responden que les falta forma-ción y materiales para atender adecuadamente aalumnos tan heterogéneos, como son los de lasescuelas urbano-marginales y rurales.42 Un 33%

de las maestras de Brasil consideran que susconocimientos personales les impidieron cam-biar su práctica en el aula. Sin embargo, se dancuenta que sin materiales adecuados no es posi-ble que sus alumnos aprendan y solicitan dispo-ner de libros para los alumnos (38%, 51%,52%).43 Sea porque faltan libros o porque losconsideran inadecuados un 10% de las maestrasde Brasil preparó materiales para que sus alum-nos aprendieran.

El poco tiempo (y formación deficitaria) quetienen las maestras para actividades extraes-colares sugiere que se necesiten materiales quefaciliten el trabajo individual de los alumnos.Tanto el tiempo que casi la mitad declara dedi-car a preparar las clases (39%, falta calcular enBrasil, 62%) como el que la cuarta parte requie-re para corregir tareas (29%, falta calcular enBrasil, 15%) –las dos actividades que las maes-tras consideran que les exigen más tiempo ex-tra– se pueden reducir considerablemente conguías de actividades para los alumnos (que seusen durante una parte significativa del tiempo,por ejemplo, en un tercio de las clases).44 Cadaguía debe incluir todas las instrucciones e infor-maciones rutinarias (que de otro modo tiene quedar la maestra) para que los alumnos lleven acabo una experiencia de aprendizaje significa-tiva, lo cual libera tiempo a la maestra para sutrabajo verdaderamente profesional. Como lasguías permiten que una parte de las actividadesse realice en pequeños grupos, en la discusiónentre alumnos se lleva a cabo un aspecto impor-tante de la evaluación formativa. La maestracompleta el proceso de evaluación durante lamisma clase –usando el tiempo que en la actua-lidad dedica a dar instrucciones y a trasmitirinformación– e incluso puede comentar concada alumno algunos de los errores detectadosen su trabajo. Este uso diferente del tiempo de lamaestra permite realizar experiencias de apren-

37 Perú p. 134.38 Ezpeleta, p. 104.39 Bolivia pp. 65 y 114; Perú pp. 96 y 136.40 Perú p. 100.41 Así lo sugieren investigaciones del CEE en México y los

informes de Bolivia p. 118 y Perú p. 145.42 La expansión de la escuela primaria a grupos que antes

quedaban marginados cambió las características de lasala de clase, pero no se preparó a los maestros para estanueva realidad. Ver G. Namo de Mello, op. cit.

43 Faltan libros en casi todos los países salvo en aquellosque tienen programas especiales. Ver por ejemplo, Boli-via p. 114.

44 Chapman et al., op. cit.

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Se han examinado, más arriba, diversosindicadores que muestran baja satisfacción. Alexaminar la vocación se observó que “si tuvie-ran que volver a empezar” cerca del 40% de lasmaestras optaría por otra profesión. Al exami-nar su formación sólo cerca del 10% consideraque ella “fue un aspecto gratificante” y en dospaíses son muy pocos los que consideran habercumplido sus expectativas; en cambio se obser-va que casi todos declaran requerir más forma-ción, incluyendo a cerca de un tercio que consi-dera necesitar formación en lecto-escritura. Alexaminar el tiempo dedicado a la enseñanza sedestacó el “problema de ausentismo” que cons-tata cerca de un tercio de las propias maestras.Finalmente, también es un indicador de insatis-facción la gran presión que existe por migrar delcampo a la ciudad.

Esta percepción de insatisfacción, detectada a

través de esta media docena de indicadores,explica que muchas traten de tener a sus hijos enescuelas privadas48 y se complementa con unavisión de rápido deterioro. Más del 80% de lasmaestras afirma que “la calidad de la educaciónse ha deteriorado en los últimos años” (87%,90%, 82%). En algunos casos se incrementa elmalestar frente a abusos de poder y al trasladoo ascenso por razones ajenas al mérito profesio-nal.49 En las escuelas que atienden a sectoresmedios y altos se agrega la pérdida del respetodel alumno y de las familias hacia el docente yen las que atienden a sectores bajos y rurales laviolencia y la guerrilla.50 La insatisfacción estáestrechamente asociada, en muchos casos, aproblemas de salud (tanto reales como simula-dos) y, por ende, ambos están relacionados conlos bajos salarios.51

Cerca de un tercio de las maestras consideraque “dentro de cinco años estará fuera del siste-ma” (12%, 44%, 35%), pero el número que

dizaje que hoy se evitan porque exigen dema-siado tiempo extra para corregir, como ocurreahora con la escritura libre que se limita a nomás de media docena de páginas por año, en lamayor parte de América Latina, por el tiempoque requiere su calificación.45

Materiales que permitan el trabajo indivi-dual, al menos durante un tercio del tiempo declase, son indispensables para atender alumnosque asisten en forma irregular.46 Muchos alum-nos interrumpen la asistencia a clases para “pa-jarear” (evitar que coman la fruta de los árboles)o cosechar y hay familias que turnan la asisten-cia a clases de los niños para mantener uno en lacasa.47 Sólo se puede atender a esos niños si sedispone de materiales que faciliten su avance apartir de su último aprendizaje. Es imposiblepensar que con el método tradicional frontalesos niños puedan ponerse al día y recuperar sucapacidad de avanzar con el resto del curso. Ladificultad de la mayor parte de las escuelas paraatender a estos alumnos –que se refleja en lasrespuestas de las maestras– explica una parteimportante de los altos niveles de repetición dela región comentados más arriba.

La baja satisfacción profesional de lamaestra

Hay un bajo nivel de satisfacción tanto por losresultados académicos de los alumnos comopor los niveles de salarios. Esto las lleva abuscar una salida del sistema escolar, en espe-cial del área rural, con lo que se descuida laactividad docente por considerarse transitoria.

45 Eso explica que más de la mitad de los proyectos prepa-rados por las escuelas, y financiados por el programaMECE de Chile, se refieran a lecto-escritura. Datos delMECE, febrero 1994.

46 Chapman et al., 1991, op. cit.47 Bolivia p. 97; Perú p. 102

48 Ezpeleta op. cit, p. 8849 Bolivia pp. 50-53; Perú pp. 112 y 125.50 Perú p. 110.51 Una encuesta realizada en Chile muestra serios proble-

mas de tensión que requieren tratamiento especializado.Ver además Perú p. 131 y Z. Sánchez et. al, op. cit.

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identifica razones para “abandonar la docen-cia” es considerablemente mayor (70%, sindatos para Brasil, 40%). Un alto porcentaje demaestras indica que la razón es económica (76%,sin datos para Brasil, 35%) y esto es consistentecon las maestras que declaran que “el bajosalario es el elemento que genera la mayorfrustración de los docentes” (44%, 27%, 58%).

Si bien el salario es un elemento clave, cuyosdatos serán comentados en detalle en la siguien-te sección, todo el análisis anterior indica que lainsatisfacción generada por el bajo rendimientoacadémico que logran con sus alumnos es tam-bién un elemento de gran importancia. Estosugiere que si se logran introducir tecnologíasadecuadas –al menos que varíen los métodos deenseñanza y faciliten el aprendizaje de los ni-ños– sería posible romper este círculo viciosode la frustración.52

En el área rural la situación es peor

La comparación de las respuestas de las maes-tras urbanas con las rurales permite tener unaidea de la terrible situación de la educación ruralal observar la menor estabilidad en sus cargos, lamenor formación de las rurales, especialmenteal considerar que trabajan con varios cursos almismo tiempo, el ausentismo de maestras yalumnos que limita el tiempo disponible paraaprender y la dureza de un trabajo que en algu-nos casos implica altos riesgos personales. Estasituación, que implica niveles muy bajos derendimiento académico de los alumnos, sugierela necesidad de diseñar nuevos sistemas de in-centivos para radicar maestros con formación enesa área.

Hay una mayor rotación de las maestras en elárea rural. La menor satisfacción de las quetrabajan en el campo se expresa en un proceso demigración de los maestros del área rural a laurbana en toda la región.53 Esa rotación se refleja

en la experiencia docente de los maestros entre-vistados que declaran haber pasado dos a tresaños en el área rural (Argentina sin dato, 2, 3años), aun cuando tienen cerca de quince años enla docencia (12, 14, 17 años). Es probable que larotación en área rural implique la migraciónselectiva de las mejores ya que, en general, lasmaestras rurales con título que llegan al áreaurbana logran ser nombradas en propiedad (sertitulares) en una determinada escuela. Sólo enArgentina se observa un alto porcentaje de maes-tras suplentes –alcanza al 55%, lo que implica unincremento considerable del presupuesto–, perono serían maestras rurales sino que se debería,aparentemente, a un uso intenso del mecanismode licencias, lo que se refleja en que un 29% delas suplentes encuestadas tiene más de 11 añosde antigüedad.54 En el caso de Brasil, la falta decontratos de trabajo estables podría aumentar larotación de las maestras.55

La menor formación se observa en la propor-ción de maestras tituladas y en las oportunida-des de capacitación. Hay que recordar que casila totalidad del 20% de maestros sin título deAmérica Latina trabaja en el área rural.56 Lasmayores distancias limitan las posibilidades decapacitación de las maestras rurales a pesar detener mayor necesidad de formación por estarmenos preparadas para enfrentar un alumnadomás heterogéneo.57

En el área rural predominan los cursosmultigrados por el menor tamaño de las escue-las, lo que enfrenta a las maestras a una situa-ción de extrema heterogeneidad de sus alumnospara la cual no están preparadas.58 En el áreaurbana, en cambio, es posible lograr una mayorespecialización de las maestras,

aunque la ma-

yor parte ha trabajado en todos los grados (57%,64%, 45%). Si bien las experiencias evaluadasmuestran que cuando se dispone de materiales

52 C. Mingley y S. Wood, Beyond site-based management:empowering teachers to reform schools, Kappan, Vol 75No 3, November 1993, pp. 245-252.

53 Bolivia, Argentina, Perú.

54 Informe de Argentina, p. 51.55 C. Tibi, What policies for teachers?, IIEP-UNESCO,

París, 1990.56 Perú pp. 28 y 58.57 Chile p. 22; Namo de Mello, op. cit.58 Chile p. 73.

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El bajo salario de las maestras

El salario es bajo, especialmente en el árearural; es ambiguo en relación al trabajo extra-aula, sólo incentiva candidatas femeninas a ladocencia y estimula el doble empleo, con lo quese limita la calidad del aprendizaje y baja elprestigio social de la profesión. Esto genera uncírculo vicioso ya que el bajo salario impidereclutar jóvenes con buena capacidad que pue-dan lograr una buena formación como maes-tras, de manera que una vez egresadas no con-siguen desarrollar prácticas docentes adecua-das para que la población heterogénea de lasáreas urbano-marginal y rural obtenga los apren-dizajes que exige la sociedad para elevar elprestigio social de la profesión y, por ende, nohay un incentivo social para asignar un salarioadecuado. Esto explica, entonces, que los incre-mentos obtenidos en huelgas sean de corta du-ración y que los salarios se reduzcan en eltiempo64 ya que no tienen un impacto significa-tivo en la calidad del aprendizaje de los alumnos.Al no elevar esa calidad, tampoco pueden cam-biar el prestigio social de la profesión que estáestrechamente asociado al nivel del salario.65

El bajo nivel del salario de la maestra, espe-cialmente en el área rural, ya se reflejó en todaslas secciones anteriores. Aparece al examinartanto elementos objetivos –tales como el ingre-sar cuando no se obtiene acceso a otra carrerapreferida, el doble empleo, la migración delcampo a la ciudad y la salida de la profesióndocente–, como elementos subjetivos tales comoel no obtener satisfacción profesional, el deseode haber optado por otra profesión y la frustra-ción que genera lo que se considera un sueldoindigno. Conviene recordar que el que exista unalto nivel de doble empleo puede ser un elemen-

y capacitación adecuadas en los cursosmultigrados se logran resultados tan buenoscomo los de las zonas urbanas, la carencia deambas implica rendimientos académicos muybajos en esos cursos.59

El ausentismo de maestras y alumnos, queimplica un menor tiempo disponible para apren-der y la dureza del trabajo en el área rural yafueron comentados en las secciones correspon-dientes. Es importante tener en cuenta estosfactores al analizar el rendimiento en el árearural.60

Las maestras encuestadas esperan niveles derepetición bastante altos, pero no hay duda queen el área rural serían mucho más altos.61 Cercade la cuarta parte de las maestras espera repeti-ciones superiores al veinte por ciento de susalumnos (20%, 30%, 9%). Es posible tener unaidea de la situación en el área rural ya que suelecorresponder al doble del área urbana.62 Enrealidad la diferencia en los rendimientos de losalumnos es aún mayor ya que los estándarespara promover son más bajos en la educaciónrural.63

Dado que, finalmente, los países están aten-diendo a todos los alumnos, sería posible atraeral área rural a candidatos que tengan la forma-ción de maestro. Para ello se debe encontrar unamanera de elevar los salarios, en cada concursodel área rural, hasta el nivel adecuado. Lasdiferencias en la situación de cada escuela obli-garían a tener mecanismos flexibles capaces deajustarse a cada caso. Es importante diseñaresos mecanismos y evaluar su eficiencia paralograr una educación de calidad mínima en elárea rural.

59 D. Chapman, C. Snyder y S. Burchfield, Teacherincentives in the third world, mimeo, Diciembre 1991; E.Schiefelbein, En busca de la escuela del siglo XXI,UNESCO/UNICEF, 1993.

60 Perú pp. 96-100 y 102; Bolivia p. 97.61 Chile pp. 37 y 40; Ezpeleta op. cit. p. 120.62 OREALC, Situación…63 Schiefelbein y J. Valenzuela, Improving the quality of

primary education in Latin America and the Caribbean,World Bank, Washington, March 1993; Bolivia pp. 95-96; Perú pp. 96 y 136.

64 La reducción podría también ser resultado de una fuertepresión por más educación, cuando existen recursospúblicos inelásticos para financiarlos. Ver C. Tibi, op.cit.

65 De hecho, en la ultima década se redujo el nivel desalarios para favorecer una mejor relación alumnos-maestra. Ver OREALC, 1991, op. cit.

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mente, no hay duda que la sociedad no estásatisfecha con los bajos resultados del rendi-miento académico de los alumnos comentadomás arriba.68 Todo esto lleva a examinar losincentivos que existen para el mejor desempeñode los docentes.

El sistema de salarios no proporciona incen-tivos para un mejor desempeño en la sala declases ya que suele corresponder a una fórmuladeterminada por la formación, la antigüedad,los cursos de perfeccionamiento y la lejanía oinseguridad de la escuela. Las investigacionessobre la relación entre estos factores y el proce-so de enseñanza o el rendimiento del alumno se-ñalan que es escasa y que en algunos casos pue-de ser, incluso, negativa,69 aun cuando el que losmaestros tengan formación en docencia asegu-ra un rendimiento medio mayor que el rendi-miento medio de alumnos cuyos maestros notienen formación.70 De ahí que un sistema desalarios basado en estos factores tampoco pue-da estimular mejores procesos de enseñanza,salvo a través del efecto maestros titulados (enrelación a los no titulados). Los sistemas desalarios no parecen haber sido diseñados pa-ra estimular el desempeño de un empleo adicio-nal constatado en las respuestas de las maestras–cuyos efectos se comentaron más arriba (enesta misma sección)– pero no hay duda queestimulan el traspaso al trabajo administrativoque permite obtener un mayor salario.

El pago de una asignación especial según lalejanía de la escuela y su nivel de seguridadbusca asegurar candidatos que tengan un míni-mo de formación, pero no se aplica mediantemecanismos adecuados. Este tipo de asignaciónsuele tener pocos tramos, sus montos son fijos

to que facilite el reclutar mejores candidatos a lacarrera docente y limite las presiones sobremayores salarios, pero su efecto negativo sobreel tiempo extra disponible para trabajos docen-tes lo hace especialmente indeseable si se quie-re elevar la calidad de los aprendizajes. En todocaso el efecto sería mucho peor si las maestrasdieran clases privadas (pagadas) de recupera-ción a sus propios alumnos, ya que al aumentarlos problemas en la clase también aumentaría lademanda por sus servicios.

Pero, además, también se puede evaluar direc-tamente el nivel del salario de la maestra alcompararlo con el ingreso familiar o con el de susegundo empleo. La mitad de las maestras de-clara que su salario no es el determinante delpresupuesto familiar (42%, 60%, sin datos paraMéxico) y casi la totalidad de las que tienen otroempleo dicen que su salario como maestra esmenor del 60% de su ingreso total, es decir, queganan más en su segundo empleo (sin datos enArgentina, 80%, 90%). Este conjunto de indica-dores hace que cerca de dos tercios de las maes-tras consideren que “el salario indigno es unaforma de desvalorización social” (50%, 83%,60%).

El salario docente es bajo y no provee incen-tivos adecuados tanto por su ambigüedad enrelación al trabajo extra-aula como por el pre-dominio de la mujer y por la baja calidad delaprendizaje de los niños. Es ambiguo porque lasociedad espera que las maestras dediquen tiem-po personal a preparar clases y corregir tareas ypruebas, lo que no ocurre en ninguna otra pro-fesión. Sin embargo, en los pocos países en queel salario incluye tiempo extra-aula no ha sidoposible asegurar que ese tiempo se destine aactividades docentes. De hecho, en algunospaíses no es posible asegurar que la maestracumpla con su horario de trabajo.66

Por su parte es conocida la discriminaciónque la sociedad hace de la remuneración detodas las formas de trabajo femenino.67 Final-

66 Perú p. 10067 PREALC, Psacharopoulos et. al., op. cit, p. 16.

68 J.C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez, Primary schoolquality in Mexico, LAC Technical Department, HRD,The World Bank, October 1992.

69 Chapman et. al., Teacher incentives... op. cit; B. Fuller,Can central policies effectively adjust who teaches andhow teaching occurs inside classrooms?, World Bank/Harvard workshop, Cambridge, July 1993; C. Tibi, op.cit.

70 E. Schiefelbein y J. Farrell, Eight years of their life,IDRC, Ottawa, 1982.

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y los lugares en que corresponde pagarse sesuelen determinar por funcionarios. Ello resultaen asignaciones demasiado bajas en la mayoríade los casos –lo que genera las migraciones alárea urbana– y puede que sean innecesarias enalgunos pocos casos. Faltan mecanismos queaseguren incrementos en las asignaciones cuan-do en un concurso no se presentan candidatoscon formación en docencia, hasta un nivel queasegure contar con un número mínimo de can-didatos con la formación mínima requerida.

El fijar, para una pequeña proporción de do-centes, salarios equivalentes a los de altos fun-cionarios administrativos podría tener repercu-siones positivas en los procesos de enseñanza.Si bien la investigación disponible no ha gene-rado maneras de identificar a los buenos maes-tros, existe consenso en que en cada escuela seconoce a los mejores maestros –de hecho esoexplica, en parte, la asociación positiva entretamaño del curso y rendimiento del alumnoobservado en numerosas investigaciones en di-versas partes del mundo–, lo que permitiríaestablecer beneficios para un pequeño porcen-taje (por ejemplo el 10%) de maestros elegidosmediante mecanismos colegiados que, en algu-nos casos, podrían incluir a representantes depadres de alumnos. De esta manera se puedepremiar a los mejores docentes sin asociar elestímulo, necesariamente, al rendimiento de losalumnos (que tiene serios problemas técnicospara poner en práctica).71

Es posible identificar algún incentivo indi-recto para una mejor enseñanza. Si bien loscursos de capacitación y la labor de superviso-res y directores no parecen constituir buenosincentivos, a la luz de las respuestas comenta-das más arriba, el proveer materiales de ense-ñanza para ser usados por los alumnos y talleresde autoaprendizaje de los maestros podrían sertécnicas muy efectivas. El disponer de materia-les adecuados en el salón de clases “permite que

el maestro asigne actividades de aprendizajeque mantengan al grupo de alumnos ocupadosen algo pertinente y le da la oportunidad detrabajar individualmente con algunos de losalumnos”.72

El bajo nivel de satisfacción constatado enAmérica Latina puede facilitar el cambio en losprocesos de enseñanza.73 Todo cambio en edu-cación puede encontrar oposición en alguno delos diversos actores del proceso educativo. Peroel interés con que los maestros buscan mejoresmétodos de enseñanza puede ser un facilitadorpara la promoción del acceso a niveles de re-flexion y formación sustantiva y didáctica quepromuevan la adopción de métodos y técnicaseficaces. Para identificar esos métodos convie-ne entender el proceso que ha generado la bajacalidad de los rendimientos.

Cómo romper el círculo vicioso “bajosalario-baja calidad”

El bajo salario completa un círculo vicioso quees necesario romper. En efecto, el bajo salarioestimula el doble empleo, con lo que baja lacalidad del aprendizaje y baja el prestigio socialde la profesión. Esto impide reclutar jóvenescon buena capacidad, que lleguen a ser excelen-tes maestros capaces de atender los cursosheterogéneos de las áreas urbano-marginal yrural, para que esos alumnos logren los aprendi-zajes que exige la sociedad, para elevar el pres-tigio social de la profesión y, por ende, recibirun salario adecuado. Una vez generado estecírculo vicioso es difícil romperlo medianteincrementos de salarios porque ellos no asegu-ran incrementos de calidad de aprendizaje, es-pecialmente en la población urbana-marginal yrural que necesita atención de sus problemasindividuales.

La solución de este problema requiere usarexperiencias eficientes de cambio de los proce-sos en el aula. Si no es posible pagar el tiempo

71 Chapman et. al., op. cit., 1991. Para un ejemplo de losdiversos factores que afectan al rendimiento del alumnover Palafox et. al., op. cit., p. 10.

72 Chapman et. al., Teacher incentives, ... op. cit.73 Chapman et. al., Teacher incentives… op. cit.

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extra (y asegurar su uso adecuado) es necesariodiseñar estrategias de enseñanza que no necesi-ten de tiempo o esfuerzo extra de la maestra.El uso de guías de aprendizaje para los alumnos–por lo menos durante un tercio del tiempo declase– facilita el poner en práctica, precisamen-te, las innovaciones que las maestras han iden-tificado como deseables –uso del conocimientoprevio, lectura comprensiva, trabajo individualy en grupos o uso de recursos locales– por lo quepuede constituir una estrategia apropiada, espe-cialmente cuando se aprovecha la capacidad delos mejores alumnos al ubicarlos en cada uno delos grupos de trabajo.74

El uso de guías complementa la formación dela maestra con ejemplos de la aplicación prácti-ca de la teoría didáctica que las maestras cono-cen y estimula la creatividad de las maestraspara realizar todos los cambios y adecuacionesespecíficas. Las “guías de experiencias de apren-dizaje de los alumnos” son equivalentes al“guión” que usa el director de teatro para

maximizar el trabajo de los actores que partici-pan en el montaje de la obra (y que puedecambiar en cualquier momento). Es difícil con-tar con guías adecuadas en el número que senecesita para un cambio de los procesos del aulaa escala nacional, ya que toma tiempo su diseñoy su aplicación experimental antes de quedarlistas para su uso no supervisado. Es especial-mente difícil el diseño de guías de actividadesque usen el contexto local, pero una vez que selogra validarlas pueden ser aplicadas en contex-tos muy diversos incluidos los de grupos cultu-rales minoritarios (en algunos casos requierenadaptaciones fáciles de llevar acabo y en otroscasos deben ser traducidas a la lengua maternade esos grupos).75

Sólo cuando existe la posibilidad efectiva deatender a los problemas de cada alumno, enaquellos casos en que forman parte de gruposmuy heterogéneos, es posible tener confianzaen que se puede evitar que fracase un grannúmero de ellos.76

75 E. Schiefelbein, V. Colbert y C. Sotomayor, Adaptaciónde guías de aprendizaje: dos casos exitosos, UNESCO/UNICEF, 1994.

76 E. Duckworth, The having of wonderful ideas, and otheressays, Teachers College Press, New York, 1987.

74 E. Schiefelbein, G. Castillo y V. Colbert, Guías deaprendizaje para una escuela deseable, UNESCO-UNICEF, Santiago, 1993.

QUIENES ENSEÑAN HOY EN LA ARGENTINA

Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin*

A las maestras y maestros se los alaba o se losdenosta, según el estado de ánimo de quienes serefieren a ellos. Son una segunda madre, o losculpables del fracaso escolar y de todos losproblemas del sistema educativo. Pero en reali-

dad la mayor parte de las veces se habla de elloscon poca información. Tan pocas son las inves-tigaciones que sistematizan datos válidos yconfiables acerca de las maestras y maestros enejercicio en los distintos lugares del país, que nisiquiera es posible contar con series completasacerca de sus salarios o de su situación laboral.

En 1992 se realizó este estudio por medio deuna encuesta autoadministrada en una muestra

* Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin. FLACSO-Ar-gentina, julio 1994.

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Cuadro 1

ORIGEN SOCIOOCUPACIONAL Y EDUCACIONAL* DE LOS DOCENTESENCUESTADOS, POR LOCALIDAD

(en porcentaje)

Capital Rosario Tandil TotalFederal

Padre profesional o empresario 16% 4% 4% 10%Padre obrero, cuentapropista otrabajador de campo 20% 44% 37% 32%Madre profesional o empresaria 3% 1% – 2%Madre ama de casa 59% 63% 73% 64%Padre con nivel primario 47% 61% 66% 61%Padre con estudios universitarioso terciarios 14% 12% 7% 11%Madre con nivel primario 56% 70% 69% 64%Madre con estudios universitarioso terciarios 16% 11% 3% 10%Cónyuge con nivel primario 4% 5% 8% 5%Cónyuge con estudios terciarioso universitarios 37% 25% 25% 29%

* Se consideran los estudios por nivel ya sean completos o incompletos

primaria argentina tuvieron lugar conjuntamen-te con el proceso de conformación del Estado enlas últimas dos décadas del siglo pasado. Comoparte de ese proceso, el Estado creó las escuelasnormales como una modalidad del nivel mediodestinada a abastecer de personal especializadoal nivel primario en franco avance.

El origen social de las primeras generacionesque asistieron y egresaron de esas escuelas nor-males fue heterogéneo. El magisterio represen-taba para las mujeres el acceso a una profesióncalificada y honorable. La escuela normal ase-guraba cierta formación cultural para las muje-res de los sectores sociales más altos y ofrecíauna oportunidad de ascenso para las de los másbajos. Era para ambas una de las pocas vías deingreso al ámbito público. Esta era una funciónde la escuela normal casi tan importante como lade formar enseñantes.

Actualmente, en cambio, la mayor parte de losmaestros provienen tendencialmente de la fran-ja más baja de la escala ocupacional (Véasecuadro Nº 1). Los maestros o maestras pertene-

deliberada de 319 maestros de escuelas urbanas(284 en ejercicio y 35 que abandonaron la pro-fesión) de Capital Federal y 2 localidadesdisímiles del interior del país (Rosario y Tandil).

Un grupo heterogéneo con expectativasinsatisfechas

Generalmente cuando se habla del magisteriosucede algo similar a cuando se habla delalumnado: se suponen sujetos abstractos y, porende, un conglomerado homogéneo. Las esta-dísticas promueven esa imagen, ya que casi loúnico que permiten saber es que un altísimoporcentaje de los docentes en ejercicio en lasescuelas primarias argentinas son mujeres. Estal el impacto que ha tenido el proceso defeminización de la docencia que la necesidad dedestacarlo ha dejado ocultos otros datos de igualo mayor significación. Sin embargo, se puedeafirmar que ese conglomerado incluye gruposcon diferencias importantes.

El surgimiento y la expansión de la escuela

20


cen fundamentalmente a grupos que han inten-tado un ascenso social a través de la instrucción.

Esta búsqueda de ascenso fue acompañada deuna serie de expectativas que recibieron diversogrado de satisfacción.

Para casi 6 de cada 10 de las maestrasencuestadas en 1992, la opción de la docenciacomo profesión fue firme y temprana. Pero casiun tercio quiso ingresar a una carrera universita-ria no docente y no pudo concretar su deseo. Enel caso de los maestros varones, esto sucedió con2/3 de los encuestados. Es posible sugerir que elsentimiento de haber pretendido ser algo que nose es enmarca de alguna manera su hacer en laincertidumbre y en la frustración (Remedi yotros, 1989).

Cuatro de cada diez de los entrevistados ha-brían elegido el magisterio con un claro y fuertevínculo con las expectativas que se supone quela sociedad deposita en la escuela: “enseñar a losniños”. Pero casi un tercio alude a cuestionesextrínsecas a los contenidos de la profesión parasu decisión: las expectativas familiares o socia-les respecto del lugar de la mujer o razonescircunstanciales tales como la cercanía de unestablecimiento de formación docente, la posi-bilidad de combinar el estudio con el trabajo.

Frente al genuino interés inicial por la tareaque consolidaron al comenzar a trabajar, la ma-yoría se decepcionó total o parcialmente, en eltranscurso de su ejercicio (véase cuadro 2).

El componente afectivo, junto con las activi-

dades cotidianas de enseñanza son identificadoscomo las causas principales de satisfacción delas expectativas ya que es el aspecto de la tareaque los docentes encuentran más gratificante(véase cuadro 3). Las maestras y maestros loexpresan de las siguientes maneras:

“El trabajo realizado con los niños brindasatisfacciones personales que otra profesión nobrinda.”

“Es una enorme satisfacción ver que los chi-cos alcanzaron y fijaron los conocimientos ense-ñados y sentirse reconocido a través de su cari-ño.”

Muchas maestras y maestros identifican comocausantes de su insatisfacción e incumplimientode las expectativas a la desatención social y aldeterioro de sus condiciones salariales.

“Porque empecé tremendamente motivada y amedida que pasaron los años la docencia sedesjerarquizó, tanto en lo económico, comoprofesión y socialmente y el docente perdió porlas políticas educativas su rol y pasó a convertir-se en un cuidador de alumnos.”

“Resulta agotador y sin recompensas el traba-jo docente.”

“Si bien me siento útil y aprendo con misalumnos, me siento poco y nada apoyada desdela institución educativa y veo que la educaciónno es prioritaria para el país”.

“La remuneración siempre fue insuficientepero después del divorcio me resulta muy difícilmantener a mis hijos”.

Cuadro 2

OPINION SOBRE SI SE HAN CUMPLIDO LAS EXPECTATIVAS ORIGINALES DELOS ENCUESTADOS, POR LOCALIDAD

(en porcentaje)

CapitalFederal Rosario Tandil Total

Sí 8% 3% 6% 6%Parcialmente 47% 53% 40% 47%No 44% 44% 54% 46%Ns/Nc 1% - - -Total 46% 27% 27% 100%

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salariales tuvieran un significado diferente alactual pues, como hemos visto, la principalmotivación para el ingreso al magisterio era sucondición de apertura hacia la vida pública paralas mujeres y para los maestros de orígenessociales no demasiado bajos. Pero hoy, comoveremos en el apartado siguiente, la situación esdiferente.

Un grupo de nuevos pobres

El salario docente no es ya el acompañante de unproceso de incorporación social, sino un pilardel sostén de familias que dependen de él enmedida cada vez mayor. Los salarios reales delos docentes disminuyeron tan considerable-mente que ya no se trata de un simple cambiocuantitativo en la remuneración docente, sino deun cambio sustantivo en las dimensiones cuali-tativas del oficio de enseñar (Tenti, E., 1992).

Para más de la mitad de los encuestados susingresos son necesarios para la supervivenciabásica. Para otro 36% son fundamentales en elpresupuesto familiar. Para casi 2 de cada 10maestras el salario es, más aún, el único o el másalto de la familia.

Según una investigación reciente (Gurman, B.

Pero otro grupo de docentes señala entre lascausas centrales de su insatisfacción a las múlti-ples tareas no específicas que se les demandan,particularmente las administrativas (en CapitalFederal) y las asistenciales (tanto materialescomo afectivas). Así lo explicitan:

“Gran parte del tiempo el maestro lo tiene quededicar a actividades ajenas a la enseñanza:problemas de disciplina, trabajos administrati-vos, etc.”

“Porque muchas cosas de la actividad diariase ven interrumpidas por las falencias de laescuela y de la sociedad. Las experiencias pro-fesionales no son siempre satisfactorias porquenuestro rol se transforma en mamá, asistentesocial, comedor, etc.”

El trabajo docente nunca fue bien retribuidoen la Argentina. Aunque en sus orígenes seotorgaba a la enseñanza un alto reconocimientosocial, las recompensas materiales para quienesla ejercían no parecen haber guardado una estre-cha relación con dicho reconocimiento (Alliaud,A., l993). Sin embargo, y pese a su originalinsuficiencia, el salario real docente ha sido,junto a la desinversión, variable de ajuste delgasto educativo.

Es posible que en un principio las limitaciones

Cuadro 3

ASPECTOS DE LA TAREA DOCENTE QUE LAS/OS ENCUESTADOS/AS ENCUENTRANGRATIFICANTES, POR LOCALIDAD

(en porcentaje) *


Las buenas relaciones afectivasestablecidas alrededor de la enseñanza 37% 38% 38% 38%Las actividades cotidianas de la enseñanza 30% 36% 30% 31%La disponibilidad de vacaciones 6% 3% 5% 5%La formación y la actualización 4% 4% 3% 4%El horario diario 1% 3% 3% 2%Las disponibilidades de condiciones materiales 1% 1% 1% 1%Ns/Nc 21% 15% 20% 19%Total 100% 100% 100% 100%

* Los porcentajes están calculados sobre el total de respuestas, pudiendo los encuestados señalar hasta dos opciones.

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Cuadro 4

ASPECTOS DE LA TAREA DOCENTE QUE LAS/OS ENCUESTADOS/ASENCUENTRAN MAS FRUSTRANTES, POR LOCALIDAD

(en porcentaje)


El bajo salario 43% 46% 43% 44%Las múltiples exigencias extraacadémicas 16% 11% 3% 11%La ausencia de condicionesmateriales mínimas 6% 12% 13% 10%La formación y la actualización 4% 5% 7% 5%Las malas relaciones afectivasestablecidas alrededor de la enseñanza 3% 2% 3% 3%Las actividades cotidianas de la enseñanza 1% 1% 1% 1%Otros 1% 1% 1% 1%Ns/Nc 27% 22% 28% 25%Total 100% 100% 100% 100%

* Los porcentajes están calculados sobre el total de respuestas, pudiendo los encuestados señalar hasta dos opciones.

Cuadro 5

EVOLUCION DEL SALARIO REAL, DOCENTES JURISDICCION NACIONAL, 1975 - 1993(Indice base 1988 = 100)

Año Inicial Antigüedad Antigüedad15 años 24 años

1975

1977

1979

1981

1983

1985

1987

1988

1989

1991

1993

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Dirección de Gestión de Presupuesto.

233.6

131.3

180.4

212.1

157.6

165.0

124.2

100.0

79.0

98.8

116.1

221.6

108.3

148.8

185.5

135.7

166.2

133.0

100.0

73.4

75.0

120.4

192.9

94.3

129.6

158.3

121.8

166.6

130.5

100.0

70.9

67.2

117.2

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Cuadro 6

PLURIEMPLEO DEL MAGISTERIO: FRECUENCIA, TIPO Y CARGAHORARIA, POR LOCALIDAD

(en porcentaje)

Capital Rosario Tandil TotalFederal

Docentes que desempeñan otro trabajo 43% 36% 27% 37%

Tipo de trabajo que desempeñan*:

no docente en el sistema 06% 03% – 04%

docente en otra institución 54% 56% 75% 60%

cuenta propia 26% 27% 25% 26%

empleado 8% 14% – 8%

profesional no docente 6% – – 2%

Tiempo que dedican al segundo trabajo%:

0 a 10 horas 30% 21% 10% 23%

11 a 20 horas 41% 36% 35% 36%

21 a 30 horas 34% 43% 55% 38%

31 a 40 horas 05% – – 03%

* Los porcentajes están calculados sobre el total de quienes tienen un segundo trabajo.

y Lemos, M.L., 1991), en 1976, el salario de losmaestros dependientes del Ministerio de Educa-ción de la Nación representaba menos de lamitad del que cobraba un maestro en 1915. Si secompara el salario del maestro que recién seiniciaba en 1976 con el de quien lo hacía en l990,se constata además una nueva caída del 40.4%.Si se atiende la evolución de los salarios realestomando como base 100 el año 1935 (el más altodel siglo), el salario docente inicial representabaen 1990 el 19.2% del de l935.

Si bien la información que se pudo reconstruirhasta ahora respecto de los salarios es sólo la quecorresponde a los docentes dependientes delMinisterio de Cultura y Educación de la Nación,todos los investigadores, políticos y gremialistascoinciden en que es un buen indicador de lasituación general.

Diversas jurisdicciones han incluido en elsalario docente sobresueldos no bonificables,

en particular un plus por presentismo, que en elcaso de la Provincia de Buenos Aires alcanza el43.5% del salario básico. Según sus promoto-res, este plus permitiría por un lado controlar elalto nivel de ausentismo docente, y no recargartan fuertemente los presupuestos, al no tenerque computar sobre el mismo la antigüedad, lascargas sociales ni los descuentos jubilatorios.Estos paliativos introdujeron una cuota signifi-cativa de incertidumbre respecto de ingresos yadeteriorados que se ven inexorablemente dis-minuidos en casos, por ejemplo, de genuinaenfermedad, por lo cual no constituyen un ver-dadero paso hacia la recomposición salarial.

Pese a eso todavía los maestros y maestras dela muestra entrevistada en 1992 tienen sus nece-sidades básicas modesta pero dignamente satis-fechas; especialmente aquellos que no depen-den estrictamente del ingreso mensual actualsino, posiblemente, de un largo proceso de acu-

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mulación familiar. Casi la totalidad de los maes-tros y maestras, al menos en las regiones metro-politana, central y sureña del país, parecen con-tar con agua potable, luz, cloacas, gas natural yhabitar viviendas sin déficits habitacionales con-siderables.

En el mencionado contexto de necesidad delingreso por un lado, y de deterioro del salariopor el otro, los maestros argentinos han debidodesarrollar, para mantener un nivel de vidacercano a los sectores medios, diversas estrate-gias (en muchos casos comunes a otros empleospúblicos y también a la mayor parte de lospaíses de América Latina) de subsistencia.

Casi cuatro de cada diez maestros desempeñaotro trabajo además del de la escuela donde fueencuestado. La mayoría de quienes desempe-ñan un segundo trabajo, es como docente en otrainstitución del sistema educativo, pero un cuar-to de los encuestados realiza trabajos por cuentapropia (Véase cuadro 6). En este segundo gruposon igualmente numerosos quienes trabajancomo maestros particulares y quienes se dedi-can a la venta de bienes de consumo no durable,en especial ropa y cosméticos. Este último gru-po tiene ventajas comparativas en términos per-sonales, ya que recibe los beneficios del trabajoen relación de dependencia del Estado (licen-cias, obra social, vacaciones, jubilación) y tra-baja menos horas adicionales (entre 11 y 20semanales) que quienes tienen un segundo em-pleo docente (entre 21 y 30 semanales) paralograr ingresos equivalentes. Pero desde el pun-to de vista del sistema educativo, en cambio, esprobable que las ventajas de esa combinaciónsean también una puerta abierta hacia ladesprofesionalización.

Adicionalmente, las/os maestras/os, que haceaños sufren el deterioro de su retribución econó-mica, tampoco sienten que esto sea compensadohoy por las retribuciones simbólicas (prestigio,valorización social, etc) (Tenti, E., 1992). Sudiscurso así lo demuestra:

“Se creen que porque un maestro gana poco,no sirve. No es capaz de trabajar para ganarmás”.

“Algunos funcionarios piensan que la docen-

cia es una profesion para mujeres que trabajanmedio día, el marido las mantiene y van a laescuela para no aburrirse en su casa.”

“La profesión ha perdido dignidad.”“El desprestigio del docente es cada día mayor

y el sueldo cada día menor.”La sensación de desvalorización social de un

sistema educativo en decadencia que se mani-fiesta en los salarios que la sociedad consiente yen las relaciones que establecen los maestroscomo profesionales con y desde la escuela, cons-tituyen un punto de partida ineludible para elsentimiento de impotencia. Una maestra lo ex-presa así:

“Tengo una sensación creciente de impoten-cia para alcanzar los objetivos de conocimientopara todos y para la democracia”.

Se podría pensar que los docentes, comoindividuos que pertenecen a un grupo profesio-nal, transitan por una crisis de triple vía: lafrustración de sus expectativas de desarrollopersonal, su pauperización y el desprestigio dela profesión que ejercen, por lo cual les resultamuy difícil mantener un nivel de vida consis-tente con aquel camino buscado de ascensosocial.

Desde el punto de vista de sus expectativasmateriales, las maestras y maestros argentinosparticipan de un proceso de reestructuraciónsocial, caracterizado por el empobrecimiento delos sectores medios. Recientes estudios que ana-lizan este proceso formularon el concepto denuevos pobres, entendidos como quienes se des-plazan en una dinámica social descendente, conrestricciones en los ingresos por debajo de lalínea de pobreza, pero como parte de un movi-miento reciente y no de viejo origen (Feijoo, M.,1992). Estos sectores son los más sacudidos porel ajuste estructural y los que han experimentadoun mayor crecimiento relativo entre l980 y l990(Minujin, A., 1992). A diferencia de los pobresestructurales, concentrados en áreas geográficascon bajos niveles de equipamiento de infraes-tructura, y con poblaciones relativamente ho-mogéneas, los nuevos pobres se encuentran in-tercalados en la trama de barrios relativamentemejores (Feijoo, M. 1992). No se definen como

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nuevos pobres por su posición en la estructuraproductiva, sino por su limitado acceso a deter-minados bienes culturales, sociales, económi-cos, etc.

Algunas de las diferencias en las condicionesde vida de los docentes registradas en distintasciudades del país son el resultado de la reestruc-turación económica en marcha. La ciudad deRosario jugó un papel predominante en la se-gunda etapa de la industrialización argentina, através del desarrollo en su seno de importantesempresas metalúrgicas y metalmecánicas queatrajeron población rural y de pequeñas locali-dades urbanas. Hoy es una de las urbes másafectadas por la desindustrialización, con altonivel de desocupación y de deterioro del salarioreal. Los maestros y maestras encuestados allíviven en peores condiciones que los encuestadosen otras localidades. Casi la mitad vive en ba-rrios de clase media baja o baja y un 71%menciona su salario como el más alto o funda-mental para el presupuesto familiar. Un tercio delos docentes de 3 de las 4 escuelas de la ciudadde Rosario consideradas carece de cloacas, gasnatural y teléfono.

La ciudad de Tandil, en cambio, es un centromediano de tradición inmigratoria, enclavadoen la pampa húmeda, cuya principal actividad esla producción agrícola-ganadera para el merca-do interno y para la exportación. No ha sufridoel deterioro de los centros industriales. Si bienposee industrias, su destino está más ligado a losservicios para la producción y la población rural.Los docentes encuestados en Tandil son quienesmenos tienden al pluriempleo, a pesar de que elsueldo que ofrece la Provincia de Buenos Aireses inferior al que ofrece la de Santa Fe, dondeestá ubicada Rosario. Además, el 17% de susmaestros utilizan sus ingresos para sus gastospersonales, mientras que en el promedio totalsólo lo hace el 12%. Es, por otra parte, la locali-dad donde hay más docentes que utilizan vehí-culo propio para trasladarse al lugar de trabajo ydonde se concentran quienes viven en casasgrandes, de 5 y más habitaciones. Tal vez allí sermaestra se acerque más a los rasgos fundacionalesde la carrera hacia fines del siglo pasado y que,

según la literatura, continuó vigente hasta entra-da la década de los ‘60.1

No se han realizado investigaciones acerca delas condiciones de vida y trabajo de maestras ymaestros en el noroeste del país, pero la hipóte-sis es que sin duda allí las dificultades sonconsiderablemente superiores a las de otros lu-gares del país, en correlación con los indicadoresestructurales de necesidades básicas insatisfe-chas y con el deterioro regional generalizado.

Un grupo en permanente esfuerzo decapacitación

Los docentes encuestados se distribuyen en gru-pos similares entre quienes cursaron la escuelanormal y quienes estudiaron en profesoradospostsecundarios de 2 años y medio de duración.Veamos esto en el contexto nacional.

La formación de los docentes se realiza en unamultiplicidad de instituciones desarticuladasentre sí, de diferente dependencia institucional yque utilizan planes variados. Las primeras insti-tuciones formadoras de maestros eran, como sesabe, las Escuelas Normales Nacionales, a lasque luego se sumaron establecimientos provin-ciales y privados. Según una investigación re-ciente, la formación normalista habría estadoorientada a formar maestros civilizadores ydisciplinadores, “de conducta intachable y mo-ralidad probada”. Esos maestros debían ser “mo-delos de vida” y poseer un sólido instrumental:“el arte de saber transmitir los conocimientos alniño” (Alliaud, A., 1993).

A partir de 1970 la formación de maestros se“terciarizó”; pasó del nivel medio al nivel supe-rior no universitario del sistema educativo. Lasviejas Escuelas Normales se transformaron enProfesorados para la Enseñanza Primaria. Elnuevo modelo intentaba limitar la formación deuna pléyade de maestros que, supuestamente, notendría ocupación (CONADE, 1968). Procla-

1 Véase por ejemplo la novela Boquitas Pintadas, deArturo Puig, y su relato del lugar social de la maestraMabel en un pueblo de la Provincia de Buenos Aires,denominado Vallejos.

26


maba al mismo tiempo la necesidad de enfatizarel carácter profesional del trabajo docente, des-de el supuesto según el cual al ingresar jóvenescon nivel medio completo sería posible utilizardos años adicionales de formación para actuali-zar a los futuros maestros en el dominio detécnicas y conocimientos instrumentales quegarantizaran una labor más “eficaz” en las es-cuelas, pero partiendo de un dominio mayor dela sustancia. Vista en perspectiva, y más allá decambios y diferencias de planes y programas, lapropuesta de terciarización de la formación demaestros no significó un cambio de orientacióngeneral, sino un debilitamiento de la propuestanormalista siguiendo parámetros muy similares.

Además de registrar una formación inicialdiferente, las maestras y maestros tienen tam-bién distintas trayectorias. Algunas han ingresa-do a la docencia al concluir sus estudios y hanpermanecido siempre en ella, otras han asociadosu trabajo a sus ciclos familiares o a otras varia-bles personales (Ezpeleta, J., 1989). En el con-texto de esas diferencias más de un tercio de lasmaestras y maestros encuestados para el estudiode la UNESCO alcanzaron un nivel educativomás alto que el de la formación docente, y uncuarto sigue estudiando, ya sea carreras directa-mente vinculadas a la educación, al área social(Antropología, trabajo social), o a otras temáti-cas (ingeniería, computación).

Además y al igual que lo registrado en otrasinvestigaciones, un porcentaje considerable delas maestras y maestros ha realizado o realiza

otras actividades de capacitación. Más de dostercios de los docentes encuestados realizaronen los últimos tres años cursos de capacitación yperfeccionamiento. Muchos de ellos realizaronincluso 3 o más cursos y un porcentaje significa-tivo seleccionó cursos de una duración suficien-te para profundizar un tema (véase cuadro 7).

Este inmenso esfuerzo formativo del magiste-rio no se condice con la visión generalizada dedeterioro de la calidad de la educación y, enalgunos casos, de deficiencias de sus propiasprácticas. La falta de correspondencia entre lacantidad de formación y capacitación de losdocentes y la baja calidad de la educación,detectada en diversos trabajos, (cfr. Bertoni, A.,1985, Birgin, A., y otros, 1991; Pinkasz, D.,1992 y otros, Duschatzky, S., y otros, 1992;Fumagalli, L. y S. Duschatzky, 1993; MCE,1994) refuerza la idea que es extremadamentenecesario transformar las ofertas de capacita-ción así como las normas que rigen las condicio-nes laborales de los docentes.

La mayoría de los docentes encuestados reali-zó esos cursos en el circuito público, en especialen la Escuela de Capacitación Docente de laMunicipalidad de Buenos Aires y en el Ministe-rio de Educación de la Nación. Como en elinterior del país la primera de las institucionesno tiene presencia y la segunda la tienedesdibujada, los docentes utilizaron la oferta delos Ministerios de Educación Provinciales y, enTandil, de la Universidad de la zona. Los Profe-sorados no fueron mencionados como entes

Cuadro 7

CARACTERISTICAS DE LA CAPACITACION RECIBIDA POR LOS DOCENTES:FRECUENCIA Y DURACION, POR LOCALIDAD

(en porcentaje)


Docentes que realizaron cursosde capacitación 72% 65% 75% 70%Docentes que realizaron 3 o más cursos 44% 42% 27% 39%Docentes que realizaron cursosde más de 30 horas 56% 12% 32% 37%

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importantes de capacitación y las institucionesprivadas lo fueron en medida escasa, a excep-ción de la ciudad de Rosario.

Los docentes rescatan la utilidad de los cursosde una duración superior a las 30 horas y que lesbrindaron aportes pedagógicos con incidenciasobre las prácticas, especialmente aquellos vin-culados a técnicas y estrategias didácticas parala enseñanza de la lecto-escritura y del cálculo.

Las demandas de los docentes están vincula-das a aquello que sienten que les ha sido más“útil” y también a contenidos de disciplinastendencialmente desatendidas y frente a las cua-les detectarían más claramente sus propias insu-ficiencias. En el caso de los docentes que traba-jan en algunas de las escuelas que atienden asectores socioeconómicos situados en los esca-lones más bajos de la escala socioocupacional,se solicitan insumos para atender la relación dela escuela con la comunidad.

La preocupación marcada alrededor de lametodología de enseñanza estaría dando cuentade una intensa búsqueda para superar el fenóme-no del fracaso escolar. En el caso particular de lalectoescritura, esto se pone además de manifies-to en la significativa presencia de lecturas acercade la psicogénesis que son mencionadas por los/as docentes.

En este contexto cabe una reflexión acerca dela relación entre formación inicial, demandas ynecesidades y la pregunta respecto de si laspolíticas y estrategias de capacitación debenregirse directamente por la estructura de deman-das o procurar leer, a través de ellas, la estructurade necesidades de los docentes, del sistema y,fundamentalmente, de los alumnos y las comu-nidades.

No es que de ninguna manera se ponga enduda que la demanda de los docentes por vincu-lación con la práctica y por una instrumentacióndirecta responda a una necesidad. Por el contra-rio, responde en medida altamente significativa.Lo que se pone en duda es que la necesidad deenseñar –que es la que está detrás– se resuelvaexclusivamente a través de una instrumentacióndirecta, que en la forma en que es solicitada pue-de atenderse a través de la provisión de recetas.

La capacitación que instrumenta para unapráctica eficaz en el mediano y largo plazo y antepoblaciones diferentes, es la que permite que esapráctica sea consciente y creativa, no reiterativa,adaptada al alumnado y al propio docente que ladesarrolla en una comunidad concreta. Vincula-ción con la práctica no puede querer decirpracticismo ni reduccionismo metodológico, sinoverdadera orientación para resolver situacionesdiversas de la cotidianeidad del aula. Es en estaclave que, a nuestro juicio, debieran decodificarselas demandas de los maestros encuestados.

Los maestros tienen, entre otras, la tarea deponer a los niños en contacto con la culturaescrita. La misma es además doblemente reque-rida en un contexto invadido por los medios decomunicación no escrita y de recesión económi-ca, que dificulta la adquisición de textos.

Una condición para que los maestros promue-van un contacto abierto, crítico, placentero y deindagación con los textos es su propia relacióncon la bibliografía en el ámbito profesional. Estoresulta en general de la iniciativa individual decada maestro en un entorno con las restriccionesque implican tanto el bajo salario docente, comola falta de equipamiento actualizado de las bi-bliotecas existentes.

Cuando se pregunta a los maestros si hanpodido acceder a bibliografía profesional en losúltimos tres años algo menos de la mitad respon-de que sólo pudo leer algunos apuntes y fotoco-pias. Los citan del siguiente modo:

“Apuntes de literatura infantil de una revistaespañola”.

“Apuntes de un libro de Gino Rodari”.“Resúmenes de textos de E. Ferreiro”.La otra mitad de los maestros encuestados

sostiene que sí pudo leer libros regularmente.Pero cuando se les solicita que precisen conreferencias los últimos textos que leyeron, lamitad de esa mitad no responde y sólo el resto,o sea alrededor de un 25% del total, brinda datosque permiten su identificación (autor y título,título y editorial, etc.).

Los temas de la bibliografía que citan refierenal contexto concreto de enseñanza, la didácticade las áreas y nuevos enfoques para el abordaje

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de la lectoescritura (Ana María Kaufman, EmiliaFerreiro, Elvira Cuenca). Algunos pocos docen-tes mencionan textos más generales, menos pe-gados a la práctica del aula, algunos contextuales(Paulo Freire, Juan Carlos Tedesco); otros dePsicología (Jean Piaget, Sigmund Freud) y deDidáctica General (César Coll, Ricardo Nassif,José Gimeno Sacristán). En general se trata dedocentes que han cursado otros estudios (espe-cialmente universitarios).

La mitad de los maestros encuestados no uti-liza libros didácticos para su trabajo en el aula ono puede especificar los que dice utilizar. Untercio de la muestra menciona los manuales, osea compendios que contienen el conjunto de loscontenidos del curso, y textos que contienenactividades para los alumnos. Sólo el 3% de lamuestra identifica más de un texto. En las res-puestas de los docentes llaman la atención doscuestiones: la asimilación del concepto de “tex-to didáctico” a texto para los alumnos y laselección entre los manuales para los alumnosde aquellos más recientes, lo cual parece mostrarpor un lado el gran esfuerzo de actualizaciónque, pese a todo, realizan los docentes y, por elotro, la eficacia de la promoción de las nuevaspropuestas editoriales.

Las revistas de educación que existen en Ar-gentina se podrían agrupar en tres tipos: lasprimeras son de corte más generalista y contextual(Propuesta Educativa, Revista Argentina deEducación, Educoo, etc.). Las segundas contie-nen propuestas instituyentes para debatir eimplementar en las escuelas (Hacer escuela, Decolega a colega), y las terceras contienen pro-puestas didácticas concretas para implementaren el aula (La Obra, Vocación Docente, etc.).Sólo estas últimas entran a las escuelas y sonmencionadas por el 50% de los maestros. Lasmismas consisten en una serie de propuestas deactividades, relato de experiencias y propuestasde planificación.

Merece señalarse que los esfuerzos de capaci-tación de los docentes, según el Estatuto delDocente, no tienen reconocimiento (cuando exis-te, es muy limitado) para quienes deseen conti-nuar a cargo de un grado. A lo sumo sirven para

optar a concursar por cargos no docentes, ascen-diendo en el escalafón previsto de maestro/a asecretaria/o o a otro puesto de gestión, para elcual no está en modo alguno capacitado. A quienno le interesa la gestión, al igual que a muchosotros, sólo le queda la fuga.

Maestras y maestros en fuga

Intentado el camino de la capacitación, pero nologrados efectivos impactos en la vida cotidia-na, en la remuneración o en el reconocimientosocial, numerosas maestras y maestros se dan ala fuga. Esta fuga adquiere al menos tres formasdiferentes. La primera consiste en la disminu-ción de los aspirantes a ejercer la docencia en elnivel primario. La segunda radica en tendenciasimportantes al abandono de la profesión y latercera en porcentajes de ausentismo, a nuestrojuicio asociados a la insatisfacción a la cual ya seha hecho referencia.

Cada vez menos jóvenes quieren sermaestros

El cuadro siguiente muestra las tendencias gene-rales de disminución de alumnos de primer añode magisterio para todo el país a partir de 1986.El período de descenso más notorio es alrededorde 1989, etapa de mayor hiperinflación y salariomás deteriorado de las últimas 2 décadas (vercuadro 5).

La situación es heterogénea por provincia,siendo significativamente más grave en algunascon altos porcentajes de población en situaciónde pobreza, como por ejemplo la provincia deBuenos Aires o Chaco.

¿Volver sobre los pasos?

Cuatro de cada diez de los casi trescientos maes-tros y maestras entrevistados en 1992 declararonque de volver a empezar optarían por otra ocu-pación. Esta proporción se eleva entre quieneseligieron la carrera docente por razones externasa ella (expectativas familiares, accesibilidadgeográfica, cuestiones de género) y quienes tie-

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Cuadro 8

VARIACION DE LA CANTIDAD DE ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE LOS PROFESORADOSPARA LA ENSEÑANZA PRIMARIA, POR JURISDICCION DE LA MUESTRA

(en porcentaje)

’82-83 ’83-84 ’84-85 ’85-86 ’86-87* ’90-91 ’91-92 Promedio

TOTAL PAIS 22.84 4.23 9.67 19.19 -10.82 -24.98 -8.91 1.13

CAPITAL FEDERAL 2.65 13.82 24.38 -4.84 -2.42 -4.21 -31.90 -2.65

BUENOS AIRES 7.04 1.66 -12.25 55.82 -16.48 -25.93 -9.24 -2.01

Gran Buenos Aires 33.21 1.58 2.43 20.26 -13.88 -19.91 -2.03

Resto Provincia -10.77 1.74 -27.14 106.49 -33.76 -0.22 -1.99

SANTA FE -16.12 19.22 17.84 8.63 -8.92 -9.30 39.19 1.95

* Para los períodos ’87-88, ’88-89 y ’89-90 no existen datos.Elaboración propia sobre datos aportados por la Dirección de Formación y Capacitación Docente del Ministerio deEducación y Cultura de la Nación, 1993.

nen muchos alumnos a cargo; y disminuye, encambio, entre quienes están en la docencia “paraayudar a los niños”, son todavía jóvenes o tienenpoca antigüedad docente.

Los docentes que recomenzarían en otra ocu-pación lo harían en primer lugar por la desvalo-rización social de la tarea que realizan (42%) y,en segundo lugar, porque el sueldo no alcanza(30%).

Aunque 7 de cada 10 maestras/os encuentrancausas para dejar el sistema, sólo el 12% de las/os maestras/os entrevistados plantea que dentrode 5 años quisiera estar fuera del sistema educa-tivo. Las ocupaciones alternativas en las quepiensan son profesional universitario y dueño deun comercio. Ambas opciones implicarían, en-tre otras cuestiones, mayor independencia.

El ausentismo de maestras y maestros

Un informe de la Dirección de Sanidad Escolarde la Nación señala que más del 20% de losdocentes del sistema educativo argentino está enperíodo de licencia prolongada o realiza tareas

pasivas en las escuelas, en la mayoría de loscasos como consecuencia de enfermedades la-borales. Se considera este porcentaje como altoen relación con otros países y comparado conotras profesiones. Necesitados del sueldo, perodesgastados por la tarea, con una normativapromulgada en otros tiempos, con superposi-ción de horarios y tareas, sin controles comuni-tarios y en algunos casos con la complicidad delos profesionales de la salud, algunos docentesoptan por abandonar parte de sus tareas sinrenunciar y para ello utilizan hasta sus últimasconsecuencias las opciones de ausencias previs-tas en los Estatutos.

Esta situación es implícitamente reconocidapor los propios docentes. En numerosas escue-las, al menos uno de cada cuatro entrevistadosseñala honestamente que el ausentismo docentese debe a la insatisfacción con la tarea docente.

La solución al problema del ausentismo noparece en consecuencia estar exclusivamenteligada a la situación salarial, o normativa, sinoser parte de la complejidad del deterioro delsistema educativo en su conjunto.

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Cuadro 9

COMPARACION DEL ORIGEN SOCIOOCUPACIONAL Y EDUCACIONAL* DE LOSDOCENTES Y EX-DOCENTES ENCUESTADOS

(en porcentaje)

Docentes en ejercicio Ex-docentes

Padre profesional o empresario 10% 20% Padre obrero, cuentapropista o trabajador de campo 32% 15% Madre profesional o empresaria 2% 9% Madre ama de casa 64% 74% Padre con estudios primarios 61% 38% Padre con estudios universitarios o terciarios 11% 35% Madre con estudios primarios 64% 49% Madre con estudios universitarios o terciarios 10% 20% Cónyuge con estudios primarios 5% 6% Cónyuge con estudios terciarios o universitarios 29% 45%

* Se consideran los estudios por nivel ya sean completos o incompletos.

El éxodo

Las entrevistas realizadas a 35 ex-docentes (queabandonaron su trabajo en el sistema educativoen los últimos tres años) permiten proponer quelas/os maestras/os que efectivizan su retiradadel sistema son de origen socioeconómico yeducacional más alto que el conjunto (véaseCuadro 9). Junto a ellos también se estaríanretirando del servicio los docentes más críticosy que estudiaron licenciaturas o profesorados eneducación, aunque no necesariamente para ejer-cer su profesión en otros ámbitos.

Los motivos del abandono de la profesióndocente refieren, fundamentalmente, a las mis-mas cuestiones por las cuales los docentes enejercicio recomenzarían en otra ocupación: lafalta de reconocimiento social y político delpapel de los enseñantes y el deterioro salarial. Aello se agregan los rígidos controles institucio-nales y el rechazo a las propuestas de innovación.

En efecto, en varias investigaciones se regis-traron prácticas institucionales que resultanexpulsoras de maestras, maestros y profesoresdinamizadores. En algunos casos esas prácticasse encarnan en modelos de supervisión y direc-ción autoritarios, que no dan lugar a la innova-

ción; en otros, en rechazo de los pares frente acolegas que buscan el diálogo y el debate; enotros, a la falta de asistencia técnica y a lasoledad en que se encuentran para enfrentardesafíos que les parecen insolubles. Así lo ex-presan algunos ex-maestros encuestados:

“La docencia implica creatividad y por lotanto independencia de ciertas normas. Debe-rían cambiar las pautas de las escuelas comoinstitución y, por supuesto, mejorar los sala-rios”.

“Todo lo que signifique salirse de los métodostradicionales encuentra grandes trabas y pocosaliados dentro de la unidad escolar”.

“Falta un proyecto político que tome a laeducación como un derecho social. Esto se notaen la falta de condiciones laborales dignas”.

Los ex-docentes mencionan como condicio-nes que deberían darse para su regreso al cargoel mejoramiento de las políticas educativas einstitucionales, con hincapié en el perfecciona-miento docente. Seis de cada 10 encuestadosrefieren al mejoramiento salarial, pero sólo untercio de ellos como razón excluyente. Algunasrespuestas recogidas fueron:

“Mejora salarial. Modificación de las pautasde la escuela como institución”.

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“Cambios en los planes de estudio. Revalori-zación de la escuela pública mediante la ense-ñanza libre y gratuita. Reestructuración de esta-blecimientos educativos públicos. Dignificacióndel trabajador docente”.

“Que los programas de estudios estén de acuer-do con los intereses de los niños. Que existancursos gratuitos de capacitación docente (y quela selección de docentes sea más estricta). Quelos sueldos estén de acuerdo con la responsabi-lidad que implica educar”.

Sólo 3 de los 35 ex-docentes afirmantaxativamente que no volverían a ejercer comotales. En los restantes, las demandas son múlti-ples, atendiendo a la complejidad del sistemaeducativo.

Trabajadores sujetos a un ensayoanticipado de flexibilización laboral

Desde distintos ámbitos se plantea que una es-trategia para profundizar la reestructuración eco-nómica argentina es establecer políticas deflexibilización laboral. Puede proponerse la hi-pótesis que algunas de las formas en que se hanido estableciendo desde los niveles centrales dela conducción educativa los vínculos entre losdocentes y los establecimientos educativos, pue-den ser vistas como formas anticipadas deflexibilización laboral. Uno de los objetivos deesa flexibilización sería lograr un vínculo nopermanente entre los empleadores y los emplea-dos. Precisamente esto ya se habría logrado parauna cantidad significativa de agentes del sistemaeducativo. Los mecanismos para ello habríansido en primer lugar la precariedad del contratolaboral, en segundo lugar la precariedad delvínculo institucional, y en tercer lugar la altarotación de los docentes en servicio por gradosdiferentes.

La precariedad del contrato laboral

La situación de revista de los docentes argenti-nos se clasifica de acuerdo a tres categoríasbásicas que adquieren distintas denominacionesen las normas de las diferentes provincias y de la

Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.Esas categorías son las de maestros titulares,interinos y suplentes. Los primeros tienen ga-rantizada la estabilidad laboral y cuentan contodos los derechos que establece el Estatuto delDocente. Los interinos ocupan los cargos quelos titulares dejan vacantes y comparten susderechos, pero su estabilidad en el cargo depen-de de que se sustancien concursos y de queningún titular pida el traslado a dicho cargo. Lossuplentes ocupan el puesto de un titular hasta suregreso, se trate de licencias cortas o prolonga-das. Sólo tienen algunos de los derechos estable-cidos para los otros dos tipos de cargos. Segúnestablece el Estatuto del Docente, el acceso a latitularización debe realizarse por concurso.

La norma resguarda entonces la vinculaciónentre el derecho de los docentes a la titularizacióny el de la sociedad a una educación de calidadimpartida por docentes que demuestren antetribunales su capacidad. Las prácticas no garan-tizan lo uno ni lo otro. Las normas seflexibilizaron en los hechos y la anomia, moda-lidad peculiar de flexibilización, sólo contribu-yó al deterioro.

Según datos de la OIT, la Argentina se en-cuentra entre los países con mayor porcentaje deempleo de docentes no titulares. Por ejemplo, enl989 en Filipinas los maestros no titulados cons-tituían el 9.4% y en Panamá el 9.2%, mientrasque en Argentina el porcentaje se elevaba al59.1% (OIT, 1990).

La presencia de tantos maestros suplentes estáen estrecha relación con el ausentismo y esindicativa del intenso uso de los mecanismos delicencia que realizan los maestros titulares. Im-plica además que hay un grupo amplio de maes-tros suplentes flotantes, que persisten en talcondición durante muchos años. En las encues-tas realizadas el 29% de los suplentes encuestadostenía más de 11 años de antigüedad en la docen-cia. En otro estudio, el 38% de 117 maestras ymaestros primarios de la Provincia de BuenosAires eran en 1993 “provisionales o suplentes”(Fumagalli, L., y S. Duschatzky, 1993).

La proporción de maestros y maestras suplen-tes está en retracción. En la última década se

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produjeron en nuestro país procesos detitularización masiva, sin los concursos previs-tos en los Estatutos, flexibilización que si biencontribuyó a mejorar la situación laboral de las/os maestras/os probablemente también contri-buyó a debilitar los incentivos. Al igual que losmecanismos previstos para incrementar los sa-larios, su lógica parece haber sido más la deevitar explosiones conflictivas, que la de pro-mover procesos de profesionalización articula-dos a lógicas complejas de mejoramiento de lacalidad de la educación.

La precariedad del vínculo institucional

A la baja estabilidad en los cargos se añade queel 71% de los encuestados hace menos de 6 añosque trabaja en la escuela en la que se desempeñaactualmente, lo cual indica una alta movilidadinterescuelas, que se acrecienta en la CapitalFederal.

Por otra parte, en la mayoría de las escuelas dela muestra que atienden a sectores marginados ode muy escasos recursos trabajan docentes másjóvenes y con menos experiencia. Desde estosdatos se sostiene el planteo según el cual en loscircuitos sociales más críticos y donde se reque-riría una acción pedagógica más calificadaprofesionalmente, se emplea a docentes menosexpertos y estables (Tedesco, J. C., 1986). Estasituación se explica porque el maestro que re-cién se inicia en su trabajo no elige donde lohace. En la medida en que va transcurriendo porla carrera docente, va adquiriendo mayor puntajey de acuerdo a las normas vigentes mayoresposibilidades de elección de la institución deinserción.

Pero se agrega otro fenómeno: como en algu-nas jurisdicciones el monto de la jubilación estáatado al promedio de los últimos 3 años decarrera, y en las escuelas marginales se abona unplus considerable, también confluyen a ellasmaestras cansadas, cercanas a la jubilación. Másallá de quienes se inician o culminan su carreradocente, esto permite una doble lectura: por unlado, transcurrir por distintas instituciones delsistema puede enriquecer la visión del mismo.

Pero por el otro, podría atentar contra la posibi-lidad de generar proyectos institucionalesintegradores de mediano y largo plazo, lo cualrequiere de un plantel docente estable. La rota-ción institucional implica además un esfuerzocontinuo del docente para adaptarse al grupo decolegas, al estilo del director, a las demandas dela población particular de niños y padres, queponen en juego a la persona “entera” del maestro(Ezpeleta, J., l989) y que pueden neutralizar ocuanto menos postergar numerosos intentostransformadores.

La alta rotación por grados diferentes

Situación con ribetes similares se plantea con losgrados en que los maestros han enseñado a lolargo de su carrera docente: 6 de cada 10 de losmaestros encuestados en 1992 han enseñado encasi todos o en todos los grados. Tres de cada 10han enseñado en 2 ciclos de la escuela primaria,o sea en por lo menos 4 grados. Cuando se cruzaesta información por la antigüedad en la docen-cia, resulta que el 43% de los enseñantes conhasta 5 años de permanencia en el sistema, engeneral suplentes, ha trabajado en todos o en casitodos los grados de escuela primaria. Esto con-figura una situación de alto desgaste y “puesta aprueba” de quienes recién se inician, y dificultala especialización, aspecto relevante de laprofesionalización.

Trabajos no remunerados

Cuando terminan sus horarios formales de tra-bajo, la mayoría de las maestras y maestroscontinúan trabajando como tales, pero ahora ensus casas. Realizan allí tareas imprescindiblespara el desarrollo pedagógico y además exigidaspor las autoridades (Véase cuadro 10).

Las tareas que les demandan más tiempo con-sisten en la preparación de las clases de losalumnos y en la corrección de los trabajos.

Particularmente llamativa resulta la indiscrimi-nación que existe entre los tiempos laborales ylos tiempos personales, o dedicados a otrostrabajos. Las maestras mujeres resuelven en la

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Esta situación no provocó, sin embargo, losincrementos salariales esperados. Pero se gene-raron, entre otras, una serie de situaciones muyconflictivas con los padres, para quienes la es-cuela es un servicio esencial. En sectores relati-vamente más pudientes esto actuó como unincentivo más para la emigración hacia el sectorprivado de educación que garantiza, mínima-mente, un funcionamiento más regular del servi-cio, aún cuando en ninguna investigación argen-tina esté demostrado que esta regularidad seasocia a beneficios en el modelo socializador yen el acceso al saber elaborado. Pero enlos sectores que no pueden de ninguna manerapagar una escuela privada, se generó una suertede apatía y aun enfrentamiento entre padres ymaestros que comparten el deterioro de susingresos.

1992 marca un hito de ruptura en la modalidadde respuesta a la crisis. Padres, docentes y alum-nos reclamaron en conjunto al Estado lo queconsideran un derecho común: la calidad de laeducación que reciben sus hijos. Un conflictoespecífico en escuelas normales dependientesdel Ministerio de Cultura y Educación, donde sepagaban salarios extremadamente bajos y queestaban siendo abandonadas por sus maestros,encendió una serie de manifestaciones masivasy la educación pública fue tema de tapa de losdiarios durante casi un mes. Las consignas queencabezaron las movilizaciones enmarcaban lasreivindicaciones salariales en la demanda de unaeducación pública de calidad. Dicho enmarquepuede ser un principio interesante de estimulaciónpara la permanencia efectiva en la docencia y enlas aulas; para la construcción de otros lazos conel afuera, así como para la integración de lasfacetas frecuentemente escindidas en la repre-sentación de su rol.

También resultan orientadoras de la revisiónde las prácticas docentes las expectativas res-pecto de lo que desean las maestras y maestrosque la escuela les brinde a sus hijos: tienden ademandar para sus hijos cuestiones que atiendena competencias centrales para el desempeño enuna sociedad moderna: una combinación decreatividad, conocimientos y autonomía y, aun-

Cuadro 10

HORAS POR SEMANA QUE DEDICAN LOSDOCENTES A LA ESCUELA FUERA DEL

HORARIO FORMAL, POR TIPO DE JORNA-DA INSTITUCIONAL

(en porcentaje)

Jornada simple Jornada completa

0 hs. 3% 8%1 a 5 hs. 29% 50%6 a 10 hs. 40% 14%11 a 15 hs. 11% 5%16 a 20 hs. 4% 5%21 hs. o más 2% –Ns/Nc 9% 10%Total 100% 100%

casa cuestiones laborales, y resuelven en laescuela cuestiones típicamente domésticas comodar de comer y revisar piojos hasta comprarseropa y cosméticos. Desde esa confusión el tiem-po extraescolar dedicado al trabajo escolar seasimila al trabajo doméstico (Apple, M., 1992)y no es pensado como tiempo que requiere sertenido en cuenta en la retribución. Esta cuestiónes sin duda un aspecto de una cuestión muchomás amplia, y es que en realidad todo el trabajodocente ha ido adquiriendo límites difusos, queademás recorre históricamente los caminos de lavocación, el trabajo y la profesión.

¿Trabajadores o profesionales?

En los últimos años, los enseñantes realizaronuna serie de reclamos de incrementos salariales.Esto implicó que en su mayoría se reconocierancomo trabajadores, lo cual significa una in-flexión en la historia incorporada del maestroapóstol. Los reclamos adquirieron primero laforma única y omnipresente de la huelga. En laprovincia de Buenos Aires, en el primercuatrimestre de 1991, hubo 27 días de paro(Tenti, E., 1992). En el caso de la Ciudad deBuenos Aires, durante 1992, hubo 8 días de parodocente. En Santa Fe entre 1988 y 1990 hubo unpromedio de 44 días de paro por año, en l991hubo 24 días y en 1992, 15.

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que señalados en menor medida, afecto y respe-to por los valores democráticos. ¿Pero qué sig-nifican estos conceptos? Se trata de signos valo-rados, a los cuales nadie medianamente actuali-zado y democrático puede negarse, pero sinacuerdo acerca de sus significados. Es posibleque se trate de conceptos estelares (CarrizalesRetamoza, 1992) que pueden permitir la genera-ción de consensos simulados, sin profundizaciónni debate o, por el contrario, de ideas-fuerza quepueden ser un punto de partida para la construc-ción colectiva de consensos profundos y fructí-feros.

Por el contexto de crisis estructural, el deterio-ro de la capacidad operativa del Estado nacionaly de los estados provinciales y la desinversióneducativa trajeron aparejada una ampliación defunciones no específicas a la tarea docente porun salario real menor.

Ante el retiro del Estado de ciertos ámbitospúblicos a los que proveía de los insumos bási-cos, y ante la reducción del presupuesto educa-tivo en erogaciones de capital, las escuelas que-daron libradas a los recursos e iniciativas de supersonal y comunidad. Es así que las escuelasque atienden a los segmentos más bajos de lapoblación escolar en cuanto a recursos económi-cos son las que carecen de más elementos.

Aunque prácticamente todas las escuelas de lamuestra cuentan con pizarrón, tiza, borrador,escritorio para el docente y muebles para losalumnos, no cuentan con otros materiales bási-cos para la tarea de enseñanza: libros de texto,libros para los alumnos, guías para los maestrosy láminas seguidas por laboratorios equipados yrecursos tecnológicos tales como TV y video. Alcarecer de muchos de ellos, dedican parte de sutiempo a la preparación artesanal de lo posible.

Por otra parte, la escuela ha sumado tareascomunitarias y asistenciales, por mecanismosde agregación y como respuesta a factores co-yunturales (Almandoz, M.R. y Cigliuti, S., 1992).Las tareas comunitarias incluyen la participa-ción de individuos y de organizaciones comuni-tarias en el mantenimiento cotidiano de las es-cuelas.

Políticas recientes de apoyo a los estableci-

mientos más marginados, por ejemplo las co-rrespondientes al denominado Plan Social Edu-cativo, puesto en marcha por el Ministerio deCultura y Educación de la Nación, otras especí-ficas de la Capital Federal, de la Provincia deCórdoba o de la Provincia de Mendoza, no hanrevertido aún esta situación.

Tradicionalmente las cooperadoras cumplíanlas funciones de compensación a niños concarencias –zapatillas, libros, etc– y de extensiónescolar –colaborar en la construcción del gimna-sio, fiestas, etc–. Hoy, a estas tareas, se agrega elmantenimiento edilicio y la compra de elemen-tos fundamentales para las tareas pedagógicas,que van desde las tizas hasta los boletines. Losdocentes dedican en el horario escolar un tiempoimportante a recolectar el dinero de la venta depastas y distribuirlo, organizar bingos, venderrifas y convocar a ferias del plato y también acontrolar la vacunación, revisar los piojos, yacompañar al dispensario a los chicos para elcontrol odontológico.

Frente a esta situación cabe la pregunta de cuáles la estrategia que debe seguirse: aceptar lanueva configuración de funciones de las escue-las que atienden a los sectores marginados y deinteracción escuela-comunidad o presionar parauna recentración de las funciones de la escuelaen la socialización y la mediación con el saberelaborado, y para que el rol docente pueda sercrecientemente profesionalizado.

En nuestra opinión la búsqueda de mejora-miento de la calidad de la educación debieraorientarse en dirección a situar claramente en elcentro de las prácticas institucionales a la media-ción con el saber elaborado y a la socializacióninfantil, incentivando las relaciones con la co-munidad; pero sin transformar a la escuela enuna institución comunitaria más, con funcionesindiferenciadas respecto de las que cumplen loscentros sanitarios, las parroquias, las sociedadesde fomento y otras activas instituciones quecoexisten con las escuelas. Sólo así, y comple-mentando las transformaciones globales impres-cindibles con profundas transformaciones encada institución, será posible que maestras ymaestros recuperen y reconstruyan con la comu-

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nidad el sentido de su tarea como labor profesio-nal en un marco de trabajo digno.

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CARACTERISTICAS DE LOS PROFESORES DE PRIMER GRADO EN BRASIL: PERFIL YEXPECTATIVAS1

Bernardete A. Gatti, Yara Lúcia Esposito, Rose Neubauer da Silva*

“Empero lo que la experiencia y la Historia enseñan es que lasnaciones y los gobiernos jamás aprendieron ninguna cosa dela Historia y jamás actuaron de acuerdo con las reglas quepudieran haberse derivado de ella”.

Hegel

En la actualidad, la profesión de profesor expe-rimenta profundas transformaciones debido a laconjugación de múltiples factores. Entre ellosdebemos considerar, por un lado, el crecimientodel número de alumnos y su heterogeneidad, lademanda por una cierta calidad de la escolari-zación de parte de la población, el impacto denuevas formas metodológicas para tratar losconocimientos y la enseñanza, y por otro, laausencia de prioridades político-económicasconcretas para la educación primaria y secunda-ria y la vigencia de estructuras jerárquicas yburocráticas, mayoritariamente centralizadas einoperantes en sus diferentes niveles. En lainteracción dinámica de tales condiciones, sesitúa el trabajo cotidiano de los profesores en lasala de clases. Y, en general, es a partir de esetrabajo que la sociedad se realimenta en el mo-mento de garantizar la transmisión y la continui-dad de la experiencia humana, a través de lacomunicación, mantención o creación y recrea-ción de los saberes seleccionados de una tradi-ción determinada.

El trabajo de los profesores es fundamentalcuando se piensa en la calidad de la enseñanza ysi las políticas educacionales no se orientan entorno a ese eje, con seguridad estarán más biendestinadas al fracaso que al éxito. Precisamente,para tener una mejor comprensión sobre aspec-tos de ese trabajo y acerca de la persona del

profesor que lo ejerce, así como para obtener unperfil de los profesores y de sus condicionessociales, laborales, de formación, de cultura, desus opiniones –que orientan sus actitudes frentea la enseñanza– es que se ha diseñado esteestudio. Se espera que este acercamiento al temaenunciado abra perspectivas para enfrentar lacuestión de la calidad del trabajo escolar.

El presente estudio se desarrolló en el marcodel “Proyecto Magisterio: características de laProfesión Maestro (OREALC-CEE- FLACSO-FCC) realizado en varios países de AméricaLatina y se refiere a datos del profesorado que sedesempeña en primer grado en Brasil.

Para desarrollar la investigación se elaboró uncuestionario, con preguntas abiertas y cerradas,que se compatibilizó con los diferentes paísesparticipantes en el proyecto. La muestra de pro-fesores con que se trabajó fue objeto de delibe-ración y construida de acuerdo con algunascaracterísticas básicas: se trata de profesoresactivos de primer grado de enseñanza (1ra. a8va. series) de la red pública (que en Brasilatiende al 85% de la demanda para primer gra-do) e incluye a docentes de diferentes regionesdel país. Se optó por trabajar con los estados deMaranhao, Minas Gerais y Sao Paulo, cuyascaracterísticas engloban a las del resto del país.La estratificación efectuada, por ubicación, se-rie, asignaturas y nivel socioeconómico de lademanda, nos permitió trabajar con una muestrarelativamente pequeña ( n = 304 ), pero signifi-cativa en cuanto a las variables fundamentales.

Para analizar la posición social, cultural yeconómica de los profesores se construyerondos índices a partir de la selección y ponderaciónde siete indicadores: trabajo del padre, trabajo

* Bernardete A. Gatti, Yara Lúcia Esposito, Rose Neubauerda Silva. Fundación Carlos Chagas.

1 N. de la T.: En el sistema educacional brasileño, serieequivale al año que se cursa; en cambio, grado equivalea nivel. Por ejemplo, primer grado significa nivel prima-rio o básico y segundo grado, nivel secundario o medio.

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de la madre, escolaridad del padre, escolaridadde la madre, escolaridad del cónyuge, trabajo delcónyuge y escolaridad del informante.

Informaciones básicas

De los profesores que respondieron el cuestio-nario, el 94% son del sexo femenino y el 49%tenían entre 35 y 45 años, estando presente estacaracterística en similares condiciones en lostres estados.

La distribución de los profesores en funcióndel nivel socioeconómico, por estado, muestraque en el estado de Maranhao, los entrevistadosse concentran, tendencialmente, en los valoresmás bajos (1 a 4 puntos de la escala); en tanto, enMinas Gerais y Sao Paulo, se observa mayorconcentración en el intervalo comprendido en-tre 4 y 6 puntos. Cabe agregar que los profesoresde Sao Paulo están más representados, que los delos otros estados, en los niveles más altos de laescala (8 a 10 puntos), lo que implica que losdocentes paulistas tienen condiciones socioeco-nómicas más favorables que los demás. Consi-derando el promedio de los puestos obtenidospor los profesores en el índice simple de nivelsocioeconómico (ISNSE) en cada estado, seobtiene una diferencia nítida –112 paraMaranhao, 159 para Minas Gerais y 173 paraSao Paulo–, demostrando que existe una claradiferencia en la situación social de los profeso-res en los tres estados.

De esos profesores, el 25% tiene entre 10 y 14años de experiencia docente y el 20%, entre 15y 19 años. Solamente el 6% hizo clases enprimera o segunda serie del primer grado, cursosen los que la alfabetización adquiere relevancia.Los datos indican que los profesores tienden avariar de serie/curso, no especializándose en untipo de trabajo como, por ejemplo, el de alfabe-tizar. En los tres estados, la tendencia es lamisma.

Se observa un movimiento ascendente en latrayectoria social y de instrucción de los profe-sores en relación con su familia de origen. Estemovimiento se acentúa más entre los profesoresde Minas Gerais y Sao Paulo. En relación con

sus padres, sus cónyuges tienen posiciones pro-fesionales más elevadas en la escala de prestigiosocial y, en cuanto a la escolaridad, tanto profe-sores como cónyuges tienen, en general, unmayor nivel de escolaridad que los padres.

En cuanto a la escolaridad de los profesores, esde nivel superior en el 53% de ellos y casi latotalidad tiene el segundo grado completo, conexcepción de dos casos en Maranhao. En lo querespecta al modo de cursar el segundo grado,observando el tipo de escuela que frecuentaronlos profesores, este grado fue hecho en escuelaspúblicas diurnas por el 45% de los profesores;por su parte, el 30% lo hizo en una escuelaparticular diurna. Se observa que en el estado deMaranhao el 25% de los docentes cursaron elsegundo grado en una escuela particular noctur-na, proporción más bien alta para la frecuenciaregistrada en ese mismo tipo de escuela en SaoPaulo (6%) y Minas Gerais (19%).

En lo relativo a la enseñanza superior, fuecursada, en la mayoría de los casos, en escuelasparticulares nocturnas, probablemente para com-binar el trabajo y el estudio. La cuestión de laasistencia a cursos nocturnos de enseñanza su-perior en escuelas particulares debe ser exami-nada con atención puesto que los estudios dispo-nibles sobre la calidad de estos cursos relevansus precarias condiciones de funcionamiento yde enseñanza. Sólo una pequeña parte de estosprofesores declara estar haciendo, en la actuali-dad, algún curso regular; ninguno en el estado deMaranhao.

Condiciones de vida

La mayor parte de los profesores no realiza otrotrabajo además del de la escuela (66%). Pero unporcentaje no despreciable tiene otro trabajoademás del de la escuela. Cabe señalar que laproporción de quienes tienen otro trabajo espequeña en el estado de Maranhao, siendo másimportante entre los docentes de Minas Gerais(41%) y Sao Paulo (37%). De entre quienestienen otro trabajo, el 61% son profesores en otraescuela, es decir, acumulan la función docenteen dos o más establecimientos de enseñanza y el

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17% trabaja en educación, pero no como docen-tes. Tienen trabajo no relacionado con educa-ción el 6% de estos profesores.

Cuando se examinó la importancia relativa delsalario del profesor para su mantención y/o de sufamilia, se verificó que: para el 16% de los casos,es el único salario; en el 24% de los casos esdeclarado como fundamental para la familia y enel 38% de los casos cubre los gastos personalesde los docentes y contribuye al presupuestofamiliar. Solamente en el 10% de los casos esesalario es usado sólo para los gastos personalesdel profesor y en el 8% de los casos es usado parala mantención independiente del docente.

Con estos datos, es posible evaluar que elsalario del profesor en la familia tiene una im-portancia fundamental para el patrón de vida deésta. Conocedores de que el 94% del conjunto deesos docentes es de sexo femenino, se puedeaquilatar la importancia de la contribución de lasmujeres al presupuesto familiar, que es funda-mental en la medida en que su propia situaciónsocioeconómica es menos favorable.

Condiciones de trabajo

El promedio del número de alumnos declaradoscomo atendidos por los profesores es de 38 enMaranhao, 31 en Minas Gerais y 33 en SaoPaulo. Debido a la variabilidad y al númeromáximo de alumnos indicados por los entrevis-tados verificamos que los docentes de Maranhaotienden a trabajar con un número bastante mayorde alumnos que los docentes de Minas Gerais ySao Paulo. Es necesario considerar, sin embar-go, que el promedio de los alumnos declaradosestán por sobre los registrados por las estadísti-cas educacionales.

Declaran utilizar, en promedio, 4 horas sema-nales en preparar clases y 3 horas en la correc-ción de tareas y pruebas. Proporcionalmente, segasta poco tiempo en el mes por los profesoresen completar formularios y papeles administra-tivos (en promedio, 2 horas/mes), contrariandola tradición existente que alude al perjuicio deltrabajo docente debido al volumen de papelesburocráticos a ser completados. Las actividades

con los padres son también reducidas, así comolas actividades extraescolares y las reunionespedagógicas.

Una de las maneras de enfrentar el problemade la dedicación de más horas del profesor a lasactividades inherentes a su trabajo, además delhorario de clases, es la remuneración de esashoras/actividad. Sin embargo, el 44% de ellosdeclaró que no recibe esa remuneración. Lasdiferencias entre los estados son realmente gran-des. En Sao Paulo, el 77% declara recibir laremuneración de las horas/actividad; en MinasGerais, el 42% y en Maranhao, solamente el27%.

Los profesores y su formación

Los docentes enfatizan los aspectos más defi-cientes de su formación y, entre los más frecuen-tes, mencionan: la relación teoría y práctica, lacomprensión de aspectos sicológicos de los ni-ños; la elaboración de materiales didácticos y lapreparación para enfrentar la relación escuela-comunidad. En la recuperación de otros aspec-tos de su formación que los profesores conside-ran como problemáticos (parte de las preguntasabiertas), se destacaron dos: la habilidad paraadecuar los contenidos a la realidad vivida por laclientela escolar y los avances del conocimien-to; la habilidad en el dominio de la sala de clases.De hecho, este último aspecto no se presentócomo uno de los problemas que los profesoresenfrentan y su aparición en este estudio implicaconsiderar que realmente la habilidad en la ges-tión de las actividades de la sala de clases, queimplica mantener un sano equilibrio entre laparticipación y las iniciativas de los alumnos ylas actitudes y el ambiente propicios a un apren-dizaje colectivo, requiere del profesor un esfuer-zo y discernimiento específicos.

Cabe observar la importancia que atribuyenlos profesores a la preparación para enfrentar ala comunidad, énfasis que tal vez aparece debidoal desarrollo de una mayor reivindicación departe de los padres y de los líderes comunitariosen relación con la escolaridad de sus hijos y alestímulo, en algunos períodos, de la participa-

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ción de los padres en los Consejos de Escuela.La coherencia con los problemas que se refie-

ren a su formación aparece también cuando soninstados a proponer temas para cursos que con-siderarían como más útiles para un profesor. Sedestacaron dos temas: técnicas y estrategiasdidácticas para la enseñanza y relación entreteoría y práctica real. En cuanto al primer tema,se nota que fue más señalado por los profesoresde Maranhao y menos por los de Sao Paulo; encuanto al segundo, fue más enfatizado por losprofesores de Minas Gerais y Sao Paulo.

La evaluación sobre su propia formación serefleja también cuando se escogen actividadesque les gustaría realizar en beneficio de suescuela: 37% propone la realización de activida-des de estudio, siendo los docentes de MinasGerais quienes más enfatizan esta actividad(50%) y el 28% procuraría mejorar las relacio-nes con los padres y la comunidad. Lo anteriortambién se refleja en la evaluación que hacensobre las posibilidades o dificultades que en-cuentran en su tentativa de cambiar algo en supráctica, cuando aparecen como factores másrelevantes, por un lado, las propias condicionesde trabajo a que están sometidos y, por otro, susconocimientos personales. Como se ve,involucran parte del problema o del éxito a unacondición asociada a su formación específica.

Esto nos lleva a considerar, además de laformación básica de los docentes, su actualiza-ción. Lo que se constató fue: el 43% no harealizado ningún curso de capacitación en losúltimos tres años, estando la mayor proporciónen los profesores de Minas Gerais (56%). En laactualidad, efectúa un curso el 24% de los do-centes. La mayoría de los cursos de capacitaciónfrecuentados por los profesores fue organizadopor las Secretarías de Educación de los Estadoso de los Municipios y los docentes evalúan demanera diversa la contribución de estos cursos asu trabajo: el 21% considera que estos cursos nocontribuyen a su trabajo, porque son de cortaduración o porque no ofrecen ninguna ayudareal; el 70% encuentra que, de alguna manera,estos cursos hacen una contribución, dándoleénfasis a la ampliación de los conocimientos

pedagógicos (34%) o de los conocimientos ge-nerales (21%).

Sin embargo, la actualización también pasapor la iniciativa del profesor por buscar informa-ciones y llevar a cabo lecturas y aquí tenemos undato sobre el que hay que reflexionar bastante.Aun cuando el 69% de los profesores declaraque lee alguna revista de educación, la actividadde la lectura especializada de parte de los profe-sores no parece ser muy intensa: el 14% de ellosdeclara no haber leído nada en los últimos tresaños y el 52% dice que leyeron sólo “algunos”textos o artículos. Solamente el 18% declarahaber leído libros con regularidad. Una buenaparte de quienes afirman haber leído algún textoen los últimos tres años no fue capaz de citaralgún autor o título y un porcentaje significativocitó sólo uno. Este aspecto releva problemasserios, puesto que aparece como válido cuestio-nar el grado y la calidad de la información y delos conocimientos que los profesores deberíanobtener / reciclar / complementar a lo largo de suvida profesional. Además, entre quienes dicenleer específicamente alguna revista de educa-ción, se percibe también alguna dificultad enenunciar el nombre de la revista que, en general,está redactado de manera incompleta, con erro-res o constituye sólo una vaga referencia.

Con un curso de formación con varias defi-ciencias, con poca capacitación en servicio, casisin presencia de lecturas, es del caso preguntarsepor cuál es el real desempeño de estos profesoresen la sala de clases.

Cómo se llegó a la profesión de maestros

Declaran que siempre quisieron ser profesoresel 41% de los entrevistados y el 59% restanteindica las condiciones circunstanciales de esasituación (falta de otras oportunidades; mercadode trabajo difícil en otras áreas; experienciaseventuales en salas de clases; no haber aprobadola prueba de ingreso a la universidad para otrascarreras, etc.). Se observa que la declaración“siempre quise ser profesor “ tiene el más altoporcentaje entre los profesores de Maranhao,donde, prácticamente, la mitad es afirmativa; en

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tanto que en el profesorado de Sao Paulo esteporcentaje cae al 35%. Por otro lado, un tercio deesos profesores declara explícitamente que fueuna profesión que “ocurrió”, es decir, que norepresentó una opción entre varias otras, deriva-da de una opción consciente, clara y específica.

Cuando cruzamos las razones de la opciónprofesional con el tipo de escuela de segundogrado que los profesores frecuentaron, encon-tramos algunos datos que vale la pena destacar:de los que declaran que escogieron el magisteriopor falta de otras oportunidades, el 43% asistióa escuelas públicas diurnas y de los que declaranen mayor proporción que su opción estuvo vin-culada al hecho de ser el magisterio una carreraadecuada para la mujer, el 42% fueron alumnasde escuelas particulares diurnas.

En las respuestas abiertas de los que indicaronotras razones para seguir la carrera del magiste-rio encontramos, en verdad, respuestas repeti-das en relación con los ítemes cerrados y yaanalizados. Pero hay expresiones como “porqueme siento cómodo, bien adaptado con la profe-sión”, o “siempre me gustó transmitir lo que séa otros”, o “ me inicié por casualidad, pero mefue gustando”. Sin embargo, la incidencia deeste tipo de respuesta es bajísima.

Consideramos, también, las expectativas deestos profesores al comenzar a trabajar. Lo queverificamos es que los que tienen en promedioun índice socioeconómico más bajo muestranexpectativas asociadas a contribuir al ingresofamiliar, a tener un empleo seguro y a conciliarla actuación profesional con la mantención deuna familia. Los que tienen ese índice más alto,muestran expectativas más idealizadas, asocia-das con enseñarle a los niños y tener reconoci-miento social. De esta forma, las expectativasacerca del ejercicio de la profesión se encuen-tran asociadas con las condiciones de vida y desobrevivencia del profesor .

Además, es alta la incidencia de los profesoresque escogerían otra carrera (40%). Es posibleadvertir una pequeña asociación entre el prome-dio de puestos en el ISNSE (índice simple denivel socioeconómico) y el deseo de escogerotra profesión. Los que no optarían por otra

carrera tienen un promedio más bajo en eseíndice que los demás (149 y 154, respectivamen-te). Tendencialmente, los que disponen de mejo-res condiciones familiares y personales son máscríticos en relación con su situación profesionalactual.

El motivo por el cual escogerían otra profe-sión fue la no valorización de la actual (71%).Las otras razones ubicadas en seguida fueron“bajos salarios” y “trabajo desgastante”.

Estas cuestiones apuntan a la necesidad deanalizar el contexto socio-afectivo que atraviesael ejercicio del magisterio y que puede abrirnosperspectivas de comprensión de la real insercióndel profesor en tanto profesional-ciudadano.

Realización personal e imagen social

Respecto de la imagen social del profesor, el83% indica el salario indigno para la vida actualcomo el hecho más revelador de la desvaloriza-ción social de los docentes. Para el 48% de ellos,esta desvalorización se hace presente en lasarbitrariedades y en la falta de respeto generalcon que se ha tratado al profesorado y el 37%llega a señalar que esta imagen desvalorizadapesa en la pérdida del respeto de parte de losalumnos para con sus profesores. La opinión delos entrevistados está dividida cuando se hablaacerca del respeto por los profesores en la comu-nidad en que enseñan; el 57% encuentra que sonrespetados allí y el 41% opina que no son respe-tados. Nuevamente, son los profesores deMaranhao que mayoritariamente opinan quehay respeto (61%). La falta de respeto se acentúaen los profesores de Minas Gerais y Sao Paulo.El peso de la desvalorización social parece ha-cerse sentir más en comunidades más industria-lizadas y con nivel socioeconómico más alto.

Se procuró verificar cómo se sienten los pro-fesores en el ejercicio de su profesión, conside-rando que la satisfacción en el trabajo y lasexpectativas son factores importantes en el de-sempeño profesional.

Enfrentados a la cuestión de lo que es másgratificante en el magisterio y lo que es másfrustrante, se nota que en el primer ítem, las

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respuestas se concentran en dos alternativas y enel segundo ítem, se distribuyen entre variosaspectos. Esto parece indicar que es más fácilidentificar aquello que específicamente gratifi-ca lo profesional, sobre todo en una condición enla que hay varios factores que son elementos deperturbación del trabajo: es decir, las fuentes desatisfacción son reducidas y delimitadas –másfácil de ser denominadas–, en tanto que lasfuentes de frustración tienen un espectro másamplio, con una influencia más difusa, sin em-bargo, más fuerte cuando se considera lasumatoria de ellas. Este aspecto trae a la discu-sión elementos importantes sobre la calidad dela enseñanza, los que en general no son conside-rados por las políticas educacionales. La calidadpasa necesariamente –y sobre todo– por laspersonas en tanto seres que interactúan, más quepor aspectos técnicos abstractos. Estos sólo tie-nen vida con y por las personas que actúan.

En lo relativo a lo que los profesores encuen-tran más gratificante en el magisterio, la granmayoría opina que son las actividades de la salade clase y las buenas relaciones afectivas en eltrabajo. En cuanto a lo que es más frustrante, el27% expresa que es el salario bajo; el 23% indicala ausencia de condiciones mínimas de desarro-llo profesional; el 23% afirma que es la falta deformación y actualización; el 16% indica lasrelaciones de trabajo y el 15%, las múltiplesexigencias extra-sala de clases. Recordamos queestas respuestas no son exclusivas, toda vez quese le dio al(a la) profesor la oportunidad deindicar hasta dos alternativas.

Se puede inferir que el clima profesional delos profesores no parece ser de los más alentado-res, puesto que aun cuando encuentren gratifica-ción en el trabajo de la sala de clases y en lasrelaciones afectivas, éstas no siempre represen-tan una condición suficiente, según las respues-tas dadas. Por lo demás, los bajos salarios, laausencia de condiciones de trabajo y de oportu-nidades de actualización y las exigencias extra-sala de clases no contribuyen en nada a un climamotivador para el trabajo y, por lo tanto, para lasuperación de las dificultades que se les presen-tan.

Al examinar la cuestión de la realización desus expectativas profesionales, el 68% dice queno se cumplieron o sólo se cumplieron parcial-mente. Los que declaran que sus expectativas sehicieron efectivas (32%) justifican eso, en granproporción, por el hecho de sentirse realizadoscomo profesores, porque la relación con losniños es gratificante, porque se dedican mucho,porque obtienen aprendizajes (en la expresiónde una de las profesoras “veo los niños apren-diendo”, o la de otra “veo buenos resultados enmis alumnos”). Cabe hacer notar que este tipo derespuesta es más bien frecuente entre los profe-sores que trabajan entre la 1ra. y la 4ta. serie.Parece que el grado de realización profesionalentre ellos es más alto que el de los licenciadosque trabajan a partir de la 5ta. serie. Algunosseñalan el hecho de haber alcanzado su expecta-tiva al tener un empleo seguro, con estabilidad,sintiendo con eso que alcanzaron su objetivo queera justamente ese, es decir, alejado de las fun-ciones de la profesión propiamente tal. En elestado de Maranhao hay profesores que se de-claran como realizados, porque consiguieronayudar financieramente a la familia con el ejer-cicio del magisterio.

La explicación proporcionada con más fre-cuencia por los profesores que declararon quesus expectativas no se cumplieron o se cumplie-ron parcialmente, y que constituyen la granmayoría, fue la de que se sienten frustradospuesto que su salario es injusto, insuficiente,escaso. La no realización no se vincula, enton-ces, con cuestiones ligadas directamente con lasactividades como profesional de la escuela, sinocon su remuneración y situación social. La rela-ción remuneración/desempeño profesional, aun-que no es lineal, es una cuestión que amerita unanálisis más allá de las precondiciones que hansido registradas, especialmente porque se asociaa aspectos de la autoestima y al valor socialadquiriendo, con ello, impacto directo en elperfil del profesional y en sus condiciones bási-cas para actuar eficazmente. Sin embargo, esnecesario señalar que, en términos de frecuen-cia, el segundo motivo para la no realización delas expectativas de los docentes es el “desinterés

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de los niños”. Una vez más se culpabiliza a losalumnos. Aunque sepamos que los niños mani-fiestan, en muchas ocasiones, desmotivación,desinterés y apatía, es necesario considerar queesas manifestaciones, en general, son respuestasa las condiciones que les son ofrecidas en elpropio ambiente escolar y a la forma como éstasse enfrentan. Crear ambientes de aprendizajeestimulantes y adecuados es una de las funcio-nes de los profesores. Las deficiencias indicadasa propósito de la formación tal vez se relacionencon la alta frecuencia en las demandas de losdocentes relativas a una mejor comprensión delos aspectos sicológicos de los niños, así comoen la preparación y elaboración de materialdidáctico. De modo tal que una buena propor-ción de los profesores señala que en la prácticaes difícil realizar las propuestas teóricas: siendoel aprendizaje y la enseñanza un proceso, nocontando la escuela con condiciones favorables–que van desde la ausencia de intercambio yapoyo mutuo, hasta la falta de materiales deenseñanza– la realización adecuada de aquelloque se proponen hacer se torna muy difícil. Enlas palabras de una profesora, “hubiera queridohacer más, pero la tarea no es fácil”. Aparecenaquí también las dificultades en la relación conlas familias. Algunos señalan que prácticamenteno existen oportunidades para relacionarse conlos padres de sus alumnos a fin de resolverconjuntamente cuestiones de la escuela.

En tercer lugar, aparece como factor que ex-plica la no realización de expectativas la des-preocupación real del Estado, de las autoridadesen general, sobre los problemas educacionales.Se destaca la ausencia de políticas educaciona-les, de objetivos más claros y, sobre todo, ladiscontinuidad de las acciones debido a la suce-sión de administradores que, en el testimonioescrito de un profesor, “hacen y deshacen conuna falta de respeto total por los profesores,niños y padres” y, como dice otra, “desanima”.

¿Y la repitencia escolar?

La cuestión de la repitencia es uno de los proble-mas más serios de entre los que ocurren en

nuestro sistema escolar. Las altas tasas de repro-bados en las diferentes series de la enseñanzabásica parecen ser una marca registrada en nues-tra enseñanza, al punto de que se habla de “unacultura de la repitencia” como un hecho marcanteen la actuación profesional de los docentes,indicándose innumerables problemas relaciona-dos con la forma de ejecución de la evaluaciónen la sala de clases y su papel en la calidad delaprendizaje de los alumnos. Cuando recopila-mos estos datos con los profesores, a la altura delinicio del bimestre final del año lectivo, sepreguntó cuántos alumnos de sus respectivasclases podrían, en su opinión, repetir el año. Elpromedio de repitentes anunciados por curso –que cuenta con cerca de 34 alumnos– fue de 11,lo que es realmente un número elevado: prácti-camente un tercio de la clase.

Se solicitó, entonces, a los profesores queindicasen tres razones que estimaran como lasmás importantes para explicar esa repitencia.Las más indicadas fueron la falta de interés porparte de los alumnos (61%), la falta de interéspor parte de los padres (49%), o el exceso deinasistencias de los alumnos (34%) y la desinte-gración familiar (33%). Otras alternativas, rela-cionadas con aspectos pedagógicos y materia-les, fueron poco destacadas. No se constatóninguna relación particular entre las opcionesseñaladas por los profesores en cuanto a losfactores que explican la repitencia y su ubica-ción en el índice de nivel socioeconómico(ISNSE). Profesores con situaciones socialesmuy dispares hicieron las mismas opciones, esdecir, no existe una percepción diferenciada delas causas de reprobación entre los docentes,cualquiera sea su posición social.

Una vez más se constata la tendencia a atribuiral propio alumno o a su familia la responsabili-dad por el fracaso en la escuela. Esto se acentúatodavía más cuando se analizan las respuestasdadas por aquellos que indicaron otras razones yque, al especificarlas por escrito, atribuyen larepitencia a la desnutrición de los alumnos, a susproblemas de madurez y a su familia. Sólo unprofesor mostró sensibilidad para evaluar supropia escuela frente a esta cuestión al indicar

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que “el sistema de educación está muy lejos delas necesidades, ya sea de los alumnos, ya sea dela sociedad, así como de la propia realidad quetenemos”. Se comprende que en el universo del(de la )profesor, en su relación diaria con losalumnos, estas cuestiones aparezcan fuertemen-te ligadas con las condiciones en las que alum-nos y profesores están inmersos. Sin embargo,considerando la discusión, pública y amplia,sobre el contexto social y sus relaciones con elpapel de la escuela, así como sobre estas condi-ciones y los problemas ligados con el aprendiza-je, sería esperable algún avance de tales perspec-tivas. Esto no se constata y, en consecuencia, losproblemas ligados a la enseñanza y al aprendiza-je de los niños de primer grado, las estrategias detrabajo del (de la )profesor frente a éstos, debie-ran merecer una especial consideración, conjun-tamente con una comprensión verdaderamentecontextualizada de este alumnado.

Tristes coincidencias

Al observar los promedios de la ubicación obte-nida por los profesores según se desempeñen enescuelas que atienden a niños de familias conbajos ingresos, ingresos medio-bajos o media-nos, se constata que los niños de peor condicióneconómico-social son quienes también son aten-didos por profesores con una situación socialmenos privilegiada, es decir, con los índices deinstrucción y de renta más bajos, cerrando uncírculo de carencias que es necesario enfrentarcon decisión por la gestión educacional. Estecírculo se consolida cuando se verifica que laproporción de profesores que declaran haberrealizado cursos de capacitación en los últimostres años es bastante mayor entre quienes traba-jan en escuelas que atienden clientela con unnivel socioeconómico mediano, seguidos de losque trabajan en escuelas con clientela con unnivel medio-bajo. Por lo tanto, son los profeso-res que trabajan en escuelas cuya clientela pre-senta mayores carencias sociales los que, enmenor proporción, dicen haber frecuentado al-gún curso de capacitación. Esta tendencia seacentúa más entre los docentes de Sao Paulo.

Esto apunta, una vez más, al hecho de que lasescuelas para poblaciones más necesitadas sonlas que también acumulan mayores déficits enformación continua del personal docente.

Nuevamente, al igual que en otras variables, laausencia de recursos básicos para la enseñanzaes señalada con mayor frecuencia por los profe-sores que trabajan en escuelas que atienden unaclientela escolar con un nivel socioeconómicomás bajo. Por ejemplo, la ausencia de librosdidácticos para los alumnos es destacada por el36% de los profesores que trabajan con clientelade nivel socioeconómico bajo y medio bajo, entanto que sólo aparece en un 3% de los quetrabajan en escuelas que atienden niños de nivelmedio. La ausencia de otro tipo de libros paraniños es destacada por el 65% de los profesoresdel primer tipo de escuelas, en tanto que sólo esseñalada por el 11% de los profesores que traba-jan con niños más favorecidos socialmente. Lomismo ocurre con la biblioteca que es conside-rada como ausente por el 44% de los docentes delas escuelas que atienden alumnos de condicio-nes sociales más precarias y por sólo el 7% de losque trabajan en escuelas frecuentadas por laclase media.

Contextualizando

La comprensión de los datos relevados por elpresente trabajo solamente se puede realizar sise tienen como telón de fondo las formas con quelos diferentes gobiernos, durante los últimosveinticinco años, han tratado la cuestión de laformación de profesores y la profesión docente.Si, por un lado, los datos nos revelan una situa-ción poco alentadora en lo relativo a las condi-ciones de trabajo y a la calificación de esosprofesionales de la educación, por el otro, esnecesario comprender, con claridad, que estasituación es producto del tipo de gestión de loslegisladores y administradores públicos de laeducación en los años 70/80. Es decir, éste es elresultado de la antipolítica educacional a la quehemos sido sometidos, sobre todo en lo referentea la formación de profesores y su situaciónfuncionaria y salarial, antipolítica que viene

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siendo practicada, de manera provocativa, pornuestros gobernantes en las últimas décadas.

Este estado de cosas necesita cuestionarse y laacción de los responsables de las desorientacionesde nuestra educación tiene que se evaluada, paraque la evaluación no se restrinja sólo a losalumnos y a los profesores, como se ha propues-to. La caracterización de los profesores aquípresentada es, sin duda, una buena evaluación delo que los responsables de la educación en el país–ministros, secretarios, delegados de enseñanza,etc.– han hecho. El resultado no es satisfactorioy nos remite a considerar que, desde el punto devista de las formas de gestionar e implementaracciones en la educación, los administradores,los responsables han fracasado visiblemente.

Esta constatación nos pone frente a la conclu-sión de que la gestión y los gestores de laeducación tienen que cambiar, si no se quiereeternizar el fracaso. Está claro que los profeso-res y directores también tienen que esforzarsepersonalmente. Pero es necesario poner términoa la ausencia de directrices claras y a la proposi-ción de metas escogidas de manera inadecuadaen política educacional. Es necesario poner fin ala ausencia de gestión administrativa, presu-puestaria y financiera competente, a la disconti-nuidad de proyectos sin evaluación pertinente,fuente generadora de pérdidas y frustraciones y,sobre todo, a la ausencia del valor real de lacalidad que debe estar en la cotidianeidad decada profesor, de cada director y de cada escuela.

Este estudio exploratorio surgió de la necesidadde profundizar en el conocimiento de las moti-vaciones vocacionales de los maestros de educa-ción primaria y de las condiciones bajo las

SER MAESTRO: DECISION O DESTINO.LAS CONDICIONES DE PERMANENCIA DENTRO DEL MAGISTERIO

Pilar Farrés, Carmen Noriega*

cuales desempeñan su labor, así como del inte-rés por acercarse a la situación de los docentesque han abandonado el magisterio para, a partirde esto, llegar a hipótesis explicativas de lasrazones de su permanencia o no en el sistemaeducativo.

Las preguntas de investigación que orientaronel estudio se relacionan con los factores de vida,laborales y de enseñanza.

La muestra de docentes en servicio se definióa partir de dos criterios: que los maestros labo-raran en escuelas de localidades urbanas1 y queaquéllas estuvieran localizadas en colonias declase media baja a marginal, ya que son las másrepresentativas de las escuelas públicas no rura-les del país; y que los maestros fuera de serviciohubieran elegido de manera voluntaria cambiarde opción profesional (por lo que quedaronexcluidos maestros jubilados o pensionados) yque no trabajaran en ningún puesto dentro de la

* Pilar Farrés González Saravia: Pedagoga (UniversidadNacional Autónoma de México, UNAM) y pasante de laMaestría en Investigación y Desarrollo de la Educaciónde la Universidad Iberoamericana en México D.F. Par-ticipó como investigadora del Centro de Estudios Educa-tivos desde 1985 a 1992.Carmen Noriega Ramírez: Economista (UniversidadAutónoma Metropolitana, UAM) México, D. F. Investi-gadora asociada de planta del Centro de Estudios Educa-tivos (CEE) desde 1990.

1 En México, el estudio abarcó tres zonas urbanas dediferentes tamaños: el Distrito Federal (capital del país),la ciudad de Querétaro (en el estado del mismo nombre)y la ciudad de Celaya (en el estado de Guanajuato).La población total de estas ciudades de acuerdo con elCenso de Población y Vivienda de 1990 es la siguiente:Celaya 214.856 habitantes; Querétaro 1.044.227 habi-tantes y Distrito Federal 8.235.744.

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Secretaría de Educación Pública (SEP) ni labo-raran dentro del Sindicato Nacional de Trabaja-dores de la Educación (SNTE).2

El 57% de los maestros en servicio laborabaen escuelas de turno vespertino y el 43% enmatutino. El tamaño de la planta docente de lasescuelas donde fueron entrevistados los maes-tros era de 18.4 en promedio; sólo tres de losdocentes trabajaban en escuelas con menos deun maestro por grado. La distribución por sexose presentó como sigue: 71.5% mujeres y 28.5%hombres; la edad promedio fue de 36.07 y laexperiencia docente promedio de 16.6 años.

En cuanto a los maestros que habían dejado deejercer, el 49% eran hombres y el 51% mujeres.Aproximadamente el 20% trabaja como profe-sional y el 23% practica una ocupación que lereditúa principalmente en lo económico (laborapor cuenta propia o en el comercio). La mitad delas mujeres que abandonaron la docencia sededica actualmente al hogar. La media de edadde la muestra fue de 42 años y en promediotenían 13.3 años de haber abandonado la docen-cia.

El método de recolección empleado fue unaentrevista estructurada de 105 preguntas agru-padas en diez categorías: información personal,antecedentes familiares, magisterio como pro-fesión, escolaridad, experiencia docente, condi-ciones de vida, de trabajo, formación y actuali-zación, actividades de esparcimiento y luces ysombras de su profesión.

El análisis de los datos se enfocó particular-mente en las convergencias y divergencias en lasvariables referidas a elección vocacional, apre-ciación sobre las condiciones del trabajo, expec-tativas futuras y mejoramiento de la calidad devida, que pudieran influir en la permanencia oabandono del sistema educativo. La exploracióna este respecto se dirigió a la comparación de lainformación proporcionada por los maestros deambos grupos, los que ejercen y los que estánfuera de servicio y a la comparación de la infor-

mación proporcionada por los maestros en ser-vicio en escuelas localizadas en zonas de dife-rente nivel socioeconómico.3

El procesamiento estadístico de los datos sehizo a partir de medidas descriptivas (frecuen-cias, porcentajes, medidas de tendencia central ymedidas de dispersión) e inferenciales (Chi cua-drada, T-Student y Análisis de Varianza).

Una de las limitaciones de esta investigaciónfue la imposibilidad de trabajar con una muestrarepresentativa de docentes en ejercicio que cum-pliera con los criterios de inclusión antes men-cionados, así como la dificultad de entrevistar amaestros que han dejado de ejercer en el magis-terio (población no cautiva). No obstante, dadoel carácter exploratorio del estudio, esto norepresenta estrictamente una debilidad meto-dológica.

Condiciones laborales y técnico-pedagógicas

En México, los docentes se consideran servido-res públicos cuando al egresar de la Normaloptan por trabajar en escuelas del Estado yobtienen una plaza que les garantiza permanen-cia y seguridad laboral hasta la jubilación.

Al obtener su plaza, automáticamente perte-necen al Sindicato Nacional de Trabajadores dela Educación (SNTE), desde el cual se dictan yregulan las normas, derechos y obligaciones delos maestros, el ingreso, permanencia y términode sus funciones como trabajadores asalariados.

Dentro de la normatividad que regula el SNTE,también está contemplado el escalafón, es decir,los requisitos y condiciones que deben cubrirsepara obtener un ascenso o cambio dentro delsistema educativo.

Un maestro puede realizar varios cargos ofunciones: maestro de grupo, director con gru-po, director, supervisor y auxiliar. Los mecanis-mos para obtener un nombramiento diferentetambién los regula y establece el SNTE; además,

2 En total se entrevistó a 242 maestros en ejercicio de 48escuelas y a 57 maestros fuera de servicio.

3 El estrato social de las zonas en las que se localizan lasescuelas donde se trabajó se distribuye de la siguientemanera: 14.5% marginado, 20.2% nivel bajo, 27.7%medio bajo y 37.6% nivel medio.

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define los criterios para evaluar la pertinencia delos cursos de actualización y formación de maes-tros en ejercicio.

La evaluación del desempeño de los maestrosdesde 1992 y hasta ahora se ha orientado más ala cantidad de cursos que toman que a la capaci-dad de compromiso y rendimiento que demues-tran en su ejercicio docente. Dicha evaluaciónestá íntimamente vinculada al salario, de ahí quelos cursos de superación profesional sean toma-dos más como un requisito para obtener mayoresingresos que como condición para el mejora-miento profesional.

Con respecto a la asignación de plazas y de larelación administrativo-sindical se derivan al-gunos resultados, entre los que se destacan lossiguientes:– Los maestros egresados de las normales ofi-

ciales tienen una probabilidad mayor que losdemás de trabajar en escuelas ubicadas enzonas marginadas. Por contraparte, los maes-tros egresados de instituciones privadas seconcentran en las escuelas ubicadas en barriosmedios. Este dato parece indicar la existenciade un mercado de trabajo segmentado para lapoblación docente.

– Los maestros que han trabajado un mayornúmero de años en zonas rurales tienen meno-res probabilidades de laborar después en unaescuela ubicada en un barrio urbano no margi-nal. Entre los que trabajan en zonas margina-les, el promedio de años de experiencia enzonas rurales es de 8.6, mientras que entrequienes trabajan en barrios medios o mediosbajos la experiencia es de 5.2 y 5.5 años,respectivamente. El análisis de varianza indi-ca la presencia de diferencias significativasentre el grupo de maestros que trabaja enbarrios marginados y los que trabajan en ba-rrios medios y medios bajos, respecto a suexperiencia previa en zonas rurales.

– El tiempo que los maestros llevan trabajandoen la escuela donde actualmente laboran tam-bién difiere significativamente entre los gru-pos. Los maestros que trabajan en escuelasubicadas en barrios de clase media difierensignificativamente de todos los demás grupos.

La media de años de trabajo en la escuelaactual, en este caso, es de 12.1 años mientrasque entre los demás grupos oscila entre 7.3 y8.6 años. Así, puede decirse en términos gene-rales que entre más bajo el nivel socioeco-nómico, menos estable es el trabajo de losmaestros.4

Es posible plantear la hipótesis de que losmaestros son asignados a diferentes zonassocioeconómicas, no en función de sus caracte-rísticas personales ni de sus antecedentes fami-liares, sino atendiendo al lugar en el que nacie-ron, la Normal de la que egresaron, el nivel deestudios alcanzado y la experiencia previa enzonas rurales.

Relación con el sistema escolar

Para analizar las condiciones del trabajo docentese requiere conocer la organización escolar,5 yaque ésta condiciona las relaciones de las perso-nas en términos de las responsabilidades que seasumen, la manera de organizar los procesos detrabajo, el tipo de tareas que se realizan y, endefinitiva, las cuotas de poder y las relacionesjerárquicas que se dan entre las diferentes fun-ciones y cuerpos colectivos, si los hay.

La enseñanza, como quehacer cotidiano delmaestro, en buena medida está condicionada porlos apoyos institucionales, entre otros, la vincu-lación del maestro con el sistema educativo através de directores y supervisores; de aquí queen el estudio se hayan analizado estos apoyos apartir de la percepción docente.

El vínculo que establece el supervisor con elsistema educativo es esporádico y se da encondiciones “emergentes”, porque responde amomentos de coyuntura política más que a unproceso de evaluación y seguimiento sistemáti-

4 Conviene señalar que los maestros que trabajan en es-cuelas ubicadas en diferentes tipos de zonas no difierenentre sí en sexo, estado civil, escolaridad del cónyuge,ocupación de los padres, escolaridad de los padres ygrados en los que se ha trabajado.

5 Cerda, Ana Ma. et. al. El sistema escolar y la profesióndocente. PIIE, Santiago de Chile, 1991. p.84.

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co. Así, los supervisores y en ocasiones tambiénlos directores asisten a cursos o reuniones a losque convoca el sistema educativo; en éstas seexponen los nuevos lineamientos que habrán deseguirse en el ciclo escolar que inicia, los que entiempos breves deberían ser multiplicados “encascada” por los supervisores hacia las escuelasque comprende su zona de trabajo (de 10 a 15escuelas, en promedio).

Los supervisores realizan esporádicamentevisitas a las escuelas para revisar las instalacio-nes, el material y equipo de que disponen, lasestadísticas escolares y, algunas veces, los avan-ces programáticos.

Dicho lo anterior, es posible argumentar quela supervisión, más que apuntar hacia la evalua-ción y orientación del trabajo pedagógico, con-trola las formalidades de la práctica docente.Además, la orientación de los supervisores no seadecua a las necesidades específicas de las es-cuelas donde trabajan los maestros, ya que par-ten de orientaciones generales dictadas a nivelcentral.

Es de destacar que sólo para el 25% de losmaestros es importante el apoyo del director;esta situación permite reflexionar sobre la au-sencia de gestión pedagógica en las escuelas,donde el maestro tiende a acostumbrarse a traba-jar solo.

Los maestros de los barrios de clase baja sonlos que menos perciben la necesidad de que eldirector los visite en las aulas con mayor fre-cuencia. No obstante, en el caso de los maestrosde zonas marginadas se observa una diferenciasignificativa, ya que perciben más la falta deestas visitas. La mayoría de los maestros prefie-re resolver por sí mismos los problemas pedagó-gicos que se les presentan; algunos se apoyan enel equipo de docentes y sólo un bajo porcentajehace consultas al director. Los maestros tiendenmás a consultar materiales de apoyo o a otrosmaestros compañeros de su trabajo.

Esta breve descripción de la organizaciónescolar da cuenta de la existencia de una divisiónentre la administración escolar y la orientacióntécnico-pedagógica, por la manera en que sedesarrollan las funciones de las autoridades y

por el hecho de que la orientación técnico-pedagógica está diluida y no hay espacios nipersonas que se aboquen a esta tarea.

A nivel de organización escolar y como con-secuencia de la masificación el sistema educati-vo ha experimentado desde hace años un nivelde burocratización, producto de un sistema don-de “cada sujeto tiene su rol bien delimitado y suespecialización; sólo a eso debe responder, sinpensar en la globalidad del sistema. Los sujetosque ejecutan el trabajo tienen el gran riesgo deno encontrar sentido al trabajo, no entenderlo yfuncionar sólo por las exigencias”.6

Entre las condiciones laborales más importan-tes se encuentran las horas de trabajo escolar y suadecuada distribución, puesto que el tiempo esuno de los elementos considerados para la defi-nición del salario. El caso de la docencia esparticular porque, para el común de la gente, eltiempo que se dedica a esta actividad se refiereexclusivamente a las horas que pasa el maestroen la escuela y no son tomadas en cuenta aqué-llas dedicadas a la preparación de clases, correc-ción de tareas y otras. Sin embargo, el maestropuede buscar la manera de restringir su trabajo alhorario escolar.

Ocho de cada diez maestros, en promedio,dedican al trabajo escolar 6.07 horas “extras”por semana; para el 62% de los entrevistados, laactividad que exige más tiempo fuera del horarioescolar es la preparación de clases, en la queemplean alrededor de cuatro horas en promedioa la semana. En la comparación interescolarresultó que los maestros de la zona de clasemedia son quienes más tiempo dedican a ladocencia fuera de la escuela.

El 43.4% de los maestros tiene otra ocupa-ción, además de ser docente en la escuela dondese le entrevistó; de éstos, un alto porcentaje(60%) trabaja como docente en otra institucióneducativa, otros en comercio o servicios y otrosen actividades secretariales. Así, se puede ob-servar que las condiciones generales del maestroasalariado, determinadas por el sistema, tienen

6 Cerda, Ana Ma. et. al., op. cit. p. 88.

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por consecuencia la carencia de maestros detiempo completo.

Relación escuela-comunidad

En promedio, los maestros emplean menos dedos horas a la semana en atender a los padres defamilia; además, el 36% de los docentes no lededica tiempo a esta actividad. Esto puede de-berse a que al padre de familia se le atiende si élmismo lo solicita, lo cual señala una deficienciaen la concepción de servicio de la escuela, ya quelos maestros como lo dice el reglamento de losorganismos escolares de la SEP tienen la obliga-ción de ofrecer varios tipos de atención a lospadres de familia: información, orientación yretroalimentación con respecto a la educación ydesarrollo de sus hijos.

Los resultados del estudio permiten apreciarque mientras más alejada está la escuela delcentro de la ciudad y peores son sus condicionessocioeconómicas, más difícil es establecer unvínculo con la comunidad por la hostilidad delmedio; en las escuelas ubicadas en coloniasmarginadas se detectaron graves problemas quede alguna forma afectan las condiciones en lasque trabajan los maestros: alcoholismo, droga-dicción, pandillerismo, desintegración familiar,carencia de servicios y medios de transporte.

En el momento en que los maestros hablan defacilidades para la innovación pedagógica, leotorgan la mayor importancia a las condicionesde la escuela y a sus propias habilidades; encambio cuando hablan de limitaciones, la mayo-ría se lo atribuye a las características de lapoblación que atienden. Esto último distorsionala función de las instituciones educativas deofrecer un servicio de calidad tomando en cuen-ta el contexto al que se dirigen; lo que pareceestar sucediendo es que la población escolar seconvierte en un condicionante más que en unobjetivo.

Calidad de la educación

La disminución de la calidad de la educación,tema en el que se ha insistido mucho en los

últimos años, generalmente ha sido atribuidapor la opinión pública a la crisis económica,dejando de lado el deterioro a nivel pedagógicoque han sufrido las escuelas y especialmente losmaestros.

Asimismo, tanto los maestros en servicio comolos que dejaron el magisterio concentran lasrazones en el deterioro de la situación económi-ca. Los del primer grupo añaden las caracterís-ticas de los padres de familia (los maestroslocalizados en zonas bajas son los que presenta-ron el porcentaje más alto en esta respuesta,33%); los del segundo grupo, además, lo expli-can por el tipo de maestros (v.g., con falta deresponsabilidad, son gente sin vocación y espí-ritu de servicio, con problemas en la interacciónentre maestros, con falta de preocupación pormejorar).

Resulta muy significativa la apreciación sobrela situación económica como el principal factorque incide en la baja calidad de la educación, yaque implica eludir el problema del ámbito inter-no del sistema educativo.

Recursos materiales

Para que un maestro pueda desempeñar su laboradecuadamente necesita contar, al menos, conlos recursos didácticos elementales. Llama laatención que, a pesar de que la muestra se ubicaen un contexto netamente urbano, el 69.8% delos entrevistados haya declarado no contar conla cantidad suficiente de gises (tizas), borrado-res y mapas; además, algunos maestros no dis-ponen de escritorio ni librero. Uno de cada dosmaestros contestó que no contaba con suficien-tes libros de texto y/o que éstos se encontrabanen mal estado.

Formación docente

En diversos estudios se ha visto que la forma-ción básica de los maestros está muy alejada dela situación real a la que posteriormente seenfrentan los mismos. La formación básica con-templa pocas horas de práctica y, además, éstasgeneralmente se limitan a realizar visitas escola-

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res con el propósito de apoyar tareas administra-tivas o elaborar material didáctico.

Al señalar los aspectos deficientes de su for-mación, los maestros opinan que les hizo faltacontar con la preparación para saber cómo ense-ñar; el 18.6% declaró que estas deficienciasestuvieron en la relación que se establece entrela teoría y la práctica real, el 20.2% en la elabo-ración de material didáctico y el 20.7% en lastécnicas de enseñanza de lectoescritura y cálcu-lo.

Un aspecto relacionado con la formación bá-sica de los maestros es su capacidad lectora. Elestudio revela que 4 de cada 10 maestros hantenido la posibilidad de acceder a textos relacio-nados con su profesión en los últimos tres años;de éstos, el 27.3% ha leído entre dos y tres librosy son los que más lo han hecho.

Los maestros atribuyen poco valor a la actua-lización de conocimientos ya que opinan que,en general, los cursos que se les imparten tie-nen escasa utilidad. Los cursos que resultan demayor utilidad para cuatro de cada diez maes-tros son aquéllos relacionados con la lecto-escritura; lo anterior pudiera indicar que losdocentes valoran el apoyo pedagógico siemprey cuando éste responda a las necesidades de supráctica.

La ubicación de la muestra en zonas urbanasdel centro del país favorece el acceso a mayoresoportunidades de cursos y seminarios. Sin em-bargo, la mitad de los maestros considera que noles hace falta tal apoyo. Sería interesante inda-gar más acerca de las necesidades de formaciónde los maestros en ejercicio, puesto que estedato revela que los cursos proporcionados estánalejados de la práctica docente real. Los maes-tros que trabajan en zonas marginadas son losque menos oportunidades tienen de contar conespacios de formación permanente en sus es-cuelas o zonas escolares, tales como reunionescon colegas o de Consejo Técnico; además, sólouno de cada cinco opina que las reunionesformales con otros maestros son útiles y trescuartas partes considera que el Consejo Técnicono le reporta apoyo alguno. Entre los maestros

que trabajan en escuelas ubicadas en barriosmedios o medios bajos, lo anterior es cierto parauno de cada dos.

Lo anterior indica que la capacidad organiza-tiva de los maestros como alternativa paraincentivar su propia formación en ejercicio essumamente baja y en algunos estratos práctica-mente nula.

Sólo el 14.9% de los maestros entrevistadosestán realizando estudios regulares actualmen-te. Conviene señalar que los docentes que pue-den estudiar son aquellos cuya situación perso-nal y económica se los permite.

A pesar de que los maestros en servicio tienenla posibilidad de acceder a estudios de licencia-tura, la mayor proporción de estos docentestiene estudios incompletos de Normal Superiory sólo el 13% cuenta con nivel licenciatura; encontraparte, un 26% de los que han abandonadoel magisterio cuenta con título de licenciado endiversas profesiones. Esta diferencia podría ex-plicarse porque al mejorar las condiciones devida, la posibilidad de continuar estudiando sefacilita; además, el medio laboral fuera de ma-gisterio es más competitivo.

Condiciones de vida

Los datos sobre las condiciones materiales de lavivienda y barrio donde viven los maestrospermiten observar que éstas no son desfavora-bles, ya que más del 95% cuenta con luz eléctri-ca, tiene servicio de gas, agua corriente y drena-je; el 78.9% cuenta con calle pavimentada y el59.9% tiene teléfono.

Sólo el 22.8% de los entrevistados fuera deservicio tiene más de un trabajo actualmente, loque contrasta con su situación anterior donde el70% tenía otro empleo además de ser docente.Esto pudiera sugerir que los maestros que tienenmás de un empleo son los que en un momentodado podrían abandonar el magisterio.

El 79% de los ex-maestros percibe un ingresomayor que el que tenía cuando era docente y el40.3% lo mejoró en más del 100%.

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Elección de carrera

En diversas investigaciones7 se hace referenciaa la doble calidad de asalariado y profesionalque conforma al trabajador-maestro. Esta apre-ciación es acertada, ya que muchos maestroseligen la carrera magisterial por contar con untrabajo seguro (plaza), en tanto otros encuentranen esta profesión un espacio de realización per-sonal.

Una de las cuestiones importantes relaciona-das con la elección de una carrera es el momentoen el que se toma la decisión; casi la mitad de losmaestros de la muestra eligió su profesión alterminar el nivel de secundaria, el 21.1% declaróque “siempre quiso dedicarse a la docencia” y el14.9% tomó la decisión al terminar la primaria.Para el 12.8% no hubo un proceso de decisión,sino que “se dio”. En este punto se observa unadiferencia significativa con los maestros que yano están ejerciendo, donde el 29.8% no pasó pordicho proceso consciente de decisión.

Otro factor que influye en la elección vocacio-nal es la jerarquización de las opciones profesio-nales. La mayoría de los maestros entrevistados(44.6%) nunca pensó en una opción diferente, el33.5% hubiera preferido ingresar a una carrerauniversitaria (no docente) y el 11.2% quisoseguir una carrera técnica no vinculada con ladocencia. De los maestros que ya dejaron elmagisterio, el 54.4% hubiera preferido ingresara una carrera universitaria (no docente).

Respecto a las razones por las cuales se eligióesta profesión, poco más de la mitad de losentrevistados dijo haberlo hecho por el gusto deenseñar, por un interés en ayudar a los niños opor preferir la docencia frente a cualquier otraopción profesional; las tres respuestas anterio-res marcan un tipo de elección donde el factorpredominante es el gusto por la profesión, queusualmente se denomina como “auténtica voca-ción”.8

La mayoría de los maestros al iniciar su profe-sión tiene como principal expectativa el enseñara los niños; casi cuatro quintas partes de losmaestros en servicio consideró haberla cumpli-do, mientras que esto fue cierto sólo para lamitad de los ex-maestros; un 4.6% de los docen-tes que continúan enseñando no la cumplió,mientras que una quinta parte de aquellos queabandonaron la docencia se encontró en estasituación.

Las principales razones por las cuales un 15%de los maestros en servicio no vio cumplidasplenamente sus expectativas iniciales fueron:los bajos salarios, la falta de habilidades delmaestro (de acuerdo a la opinión de ellos mis-mos), los obstáculos institucionales (de autori-dades o programas) y la falta de arraigo a lascomunidades donde trabajaron. Por el contrario,para ambos tipos de maestros los factores aso-ciados al cumplimiento de expectativas fueron,entre otros, la capacidad del maestro para haceruso de su experiencia, la satisfacción provocadapor el avance de sus alumnos, el gusto por suprofesión y el haber recibido trabajo e ingresoseconómicos. Los ex-maestros añadieron a estalista que el haber elegido la carrera magisterialles permitió continuar estudiando, como si ladecisión de abandonar el magisterio hubierasido tomada desde el momento de ingresar.

Satisfacción

Al tratar de vincular la satisfacción personal conlas razones de permanencia dentro del magiste-rio, se preguntó a los maestros acerca de lasgratificaciones que les otorga su profesión, asícomo sus planes a futuro con respecto a lamisma. En este sentido, la satisfacción sintetizalas condiciones de trabajo, de enseñanza y per-sonales del maestro.

En opinión de los maestros, lo más gratificantede su profesión se encuentra estrechamente vin-culado a la enseñanza y a la relación que estable-cen con sus alumnos y con el personal de laescuela. También resulta importante la contri-bución que hacen a la formación de los niños,tanto valoral como académica.

7 Ezpeleta, Justa: Escuelas y maestros, Condiciones deltrabajo en Argentina. UNESCO/OREALC, Santiago deChile 1989.

8 En esta variable no se dieron diferencias significativascon el grupo de maestros que no están en ejercicio.

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Lo más frustrante del magisterio se refiere, enopinión de más de la mitad de los docentes, a losbajos salarios. Para los maestros que trabajan enbarrios medios, las relaciones afectivas estable-cidas en la cotidianidad de la escuela son tam-bién un factor importante de frustración mien-tras que, para aquellos que laboran en escuelasubicadas en barrios medios bajos, son las exi-gencias extra-académicas; los maestros de ba-rrios marginados encuentran que la ausencia delas condiciones materiales mínimas para desem-peñarse adecuadamente es otro elemento defrustración.

LO MAS FRUSTRANTE DEL MAGISTERIO

Frec. %

No dato 2 .8Actividad cotidianade la enseñanza 5 2.1Nada 6 2.5Exigencias extraacadémicas 10 4.1Formación/actualización 11 4.5Falta de condicionesmateriales mínimas 14 5.8Relaciones afectivasalrededor de la escuela 25 10.3El bajo salario 140 57.9Otra 29 12.0TOTAL 242 100.0

Es importante notar que las respuestas quetienen que ver con gratificación/frustración serelacionan con la valoración de la docenciacomo profesión. Sin embargo, cuando los maes-tros se sitúan en relación al futuro, un altoporcentaje optaría por dejar las aulas aunquecontinuara en el sistema educativo.

En el estudio interesaba conocer, también, silos maestros elegirían nuevamente la docenciacomo opción profesional. El 63.6% de los maes-tros en servicio y la mitad de los ex-maestrosafirmaron que lo harían. El cuadro siguientepermite apreciar el peso de las razones dadas porlos maestros para optar nuevamente por la do-cencia:

RAZON DE ELEGIR MISMA OCUPACION

Frec. %

Permite combinar actividades 2 6.7Por el valor social educación 4 13.3Satisfacción personal 6 20.0Satisfacción profesional 18 60.0TOTAL 30 100.0

Para los docentes que no elegirían de nuevo lamisma opción (35% del primer grupo y 50% delsegundo), las razones para cambiar de profesiónse relacionan básicamente con cuestiones sala-riales y con la desvaloración social de la labordocente; además una buena parte de los ex-maestros atribuyó su decisión a la insatisfacciónprofesional. La vocación, entonces, no se reducea la elección de carrera: la posibilidad de mante-ner el gusto por la enseñanza juega, definitiva-mente, un papel importante.

RAZON DE ABANDONO DOCENCIA

Frec. %

Por cansancio de los niños 5 5.1Por otra carrera 8 8.2Por dedicarse a la familia 15 15.3Cansancio del deterioro educativo 16 16.3Razones económicas 34 34.7Otra 20 20.4TOTAL 98 100.0

Entre los 98 maestros (40%) que respondieronque abandonarían la docencia en un futuro, lasrazones de mayor peso corresponden a situacio-nes que tienen que ver con el funcionamiento delsistema educativo, más que a las de tipo perso-nal. Las otras respuestas se refieren a cuestionestales como problemas de salud (en las víasrespiratorias ocasionados por el gis (tiza) y portanto hablar) o de edad, a la necesidad de cam-biar de ambiente laboral o de aprender cosasnuevas y superarse.

La razón de abandono varía de acuerdo a lazona donde trabajan: la moda de los localizados

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en las zonas medias se encuentra en las razoneseconómicas, pero difieren entre sí (57.1% mediay 30% media baja). Los de las zonas baja ymarginada concentran su respuesta modal (alre-dedor del 43%) en el cansancio por el deterioroeducativo y en segundo lugar mencionan lasrazones económicas.

En el siguiente cuadro se observan los planesque tienen estos maestros a 5 años con respectoa su situación laboral:

PLANES LABORALES A 5 AÑOS

Frecuencia Porcentaje

No dato 8 3.3Jubilado 33 13.6Fuera de la educación 19 7.9En el sistema ed. fuerade las escuelas 31 12.8En un puesto sindical 2 .8En otra inst. educativa 14 5.8En otra primaria 21 8.7En la misma escuela 95 39.3Otro 19 7.8TOTAL 242 100.0

Según estos datos, el 35.1% de los maestrosentrevistados no estará dando clases en las aulasde primaria dentro de 5 años.

Esta información es alarmante en términos delo que se pretende explorar a través de esteestudio. Los maestros perciben el magisteriocomo un trabajo seguro y esto hace que muchospermanezcan en él; pero, ¿qué sucede con elgusto por la enseñanza? A pesar de que en variasde sus respuestas los maestros afirman que tie-nen interés por la enseñanza y el aprendizaje desus alumnos, al momento de valorar la posibili-dad de permanecer dentro de las aulas prefierenotras opciones laborales y, si se mantienen den-tro del sistema, es para evitar perder las presta-ciones que les otorga la antigüedad dentro delmismo.

Las razones principales por las cuales losentrevistados que ya no ejercen han abandonadoel magisterio son:

– Las relacionadas con los motivos de carácterpersonal, como matrimonio o problemas desalud (22.8%).

– La insatisfacción profesional, ya sea porqueprefieren otra carrera (lo que se demuestra conel alto porcentaje de casos que continuaronestudiando) u ocupación, o bien porque lesdisgusta realizar las actividades propias de ladocencia (26.3%).

– Las relacionadas con el sistema educativo: porun lado la de mayor peso que tiene ver con lasituación salarial y, por otro, la inconformidadgenerada por los manejos corruptos yantidemocráticos dentro de las diferentes je-rarquías del sistema (directores, supervisores,sindicato, etc.), como la dificultad para conse-guir plazas, ascensos, escalafones, estímulosy otros (36.9%).Al comparar la razón por la cual los ex-

maestros dejaron la docencia y la razón por laque la dejarían los actuales, nuevamente la fre-cuencia más alta de ambos grupos está en lacuestión económica y lo que los distingue es quelos primeros prefirieron otra carrera y los segun-dos la abandonarían por el deterioro del sistemaeducativo y por dedicarse a su familia principal-mente.

La percepción de los maestros respecto a suprofesión y su lugar de trabajo, sin duda estárelacionada con las razones de permanencia oabandono del magisterio, sobre todo cuandohablar de la “devaluación social del magisterio”se ha vuelto común.

La forma como se manifiesta la devaluaciónde la profesión docente también presenta dife-rencias entre los dos grupos de maestros. Si bienlas proporciones más altas coinciden en que serefleja en el salario indigno, un 13% de losmaestros en servicio opina que se manifiesta enla pérdida del respeto por parte de los estudian-tes y, una tercera parte de los ex-maestros, en lasarbitrariedades institucionales. La percepciónde los maestros está relacionada con la posiciónque tienen en el sistema. Los ex-maestros asu-men una posición más crítica e incluso cuestio-nan la política del sistema de la cual algunosfueron víctimas, debido en gran parte a proble-

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mas de corrupción que se infiltran en la organi-zación escolar.

El 70.2% de los entrevistados piensa que en sulocalidad hay respeto por los profesores y el27.7% opina lo contrario. La sensación de respe-to social se encuentra asociada al tipo de zonadonde trabaja el maestro: a mayor nivel socio-económico de la zona, mayor es la sensación deque al maestro se le respeta. Los maestros debarrios marginados difieren significativamentede los de barrios medios y medios bajos.

Conclusiones

La pregunta obligada es ¿qué pesa más sobre ladecisión de abandonar el magisterio, las condi-ciones laborales o las condiciones para la ense-ñanza?

Como ya se ha comprobado en otros estudios9

la razón prevaleciente del abandono tiene quever con el salario, que se ha visto gravementeafectado desde 1982, año en que la crisis econó-mica se agudizó. El porcentaje de entrevistadosque prefieren otra carrera u otro empleo es másalto que el porcentaje de maestros que se salie-ron por motivos personales; esto puede implicaruna renuncia a la profesión más que una prefe-rencia por otra opción.

Sin embargo, en este estudio se demuestra queexisten causas al interior del sistema educativoque están favoreciendo la expulsión de maestrosdel mismo. También se comprueba que el siste-ma no se comporta de la misma manera en todaslas escuelas; al contrario: el contexto, que sedefine por el lugar donde se ubica la escuela,determina en gran parte las condiciones de per-manencia dentro del magisterio.

El problema de la satisfacción con la docenciay, por tanto, del deseo de permanecer en ésta, no

está estrictamente relacionado con la vocación,sino más bien debe plantearse como una pérdidade sentido de la profesión docente.

Se había considerado la vocación como unfactor determinante de permanencia; los datosque se han analizado hasta ahora señalan laimportancia de concebir la vocación como unfactor dinámico, es decir, la decisión inicial seve afectada por la trayectoria profesional decada maestro, resultado de una interrelación dediversos factores: su historia personal y la mane-ra de concebir su trabajo, la experiencia obteni-da en su espacio concreto de trabajo desde dondese permean sus diferentes relaciones interperso-nales (alumnos, colegas, padres, autoridades), elcontexto socioeconómico de la escuela, sus po-sibilidades de actualización y, sobre todo, laseguridad y satisfacción que le brinda la compe-tencia en su quehacer: la enseñanza.

Los maestros permanecerán en el magisteriono únicamente por ganar mejores salarios sinotambién por considerarse profesionales de laeducación.

Los resultados del estudio ofrecen elementospara buscar políticas integrales que contribuyana profesionalizar la docencia.

La formación de maestros en ejercicio deberíaconstituir una posibilidad de ofrecer motivospara permanecer dentro del sistema educativo.El maestro que no continúa aprendiendo pierdefácilmente la riqueza de la experiencia docente:al enseñar se aprende. Los cursos de actualiza-ción tienden a ser poco específicos y muchos deellos se concentran en la difusión de loslineamientos de la SEP.

Los resultados invitan a pensar en la urgentenecesidad de rescatar la imagen del maestro. Loscambios recientes (expansión del servicio edu-cativo y la nivelación de los estudios a licencia-tura) exigen valorar la docencia como una pro-fesión. En esta labor, el sistema educativo tendráque dar los primeros pasos: ofrecer salario pro-fesional, dar formación a nivel universitario yasegurar trato profesional a los profesionales dela educación.

9 Instituto Nacional de Pedagogía. Perfil del maestro deeducación primaria en el Distrito Federal: estudiosocioeconómico cultural. SEP, México 1964. Estudiorealizado hace treinta años donde destacan que el salariodel maestro no alcanzaba para la manutención de lafamilia y tenía que estar necesariamente compartido conel de algún otro miembro para cubrir los gastos.

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FORMACION Y CAPACITACION DE LOS PROFESORES:IMPACTO EN EL APRENDIZAJE EN LOS ESTADOS UNIDOS

Violeta Arancibia*

A pesar que USA tiene un alto nivel de formación de sus profesores, existe hoy día ungran interés en buscar maneras de mejorar la capacitación de ellos. Este trabajo esuna revisión analítica de más de 300 estudios empíricos recientes realizados en USA,en relación a la formación y capacitación de profesores y el impacto en el proceso deenseñanza y aprendizaje en los alumnos.Las principales conclusiones señalan que los efectos de la formación tradicional deprofesores en el rendimiento de los estudiantes no son claros y se observa una fuertetendencia a la emergencia de programas de formación alternativos.En la búsqueda de caminos para mejorar la calidad de la educación, el cambio másimportante se debe producir en la profesionalización de los profesores. También hayconsenso que este cambio es difícil y la mayoría de los estudios enfatizan la necesidadde enfrentar las innovaciones en forma sistémica como la manera más eficiente deproducir y mantener los cambios. De ello se deriva la necesidad de trabajar con losprofesores no solamente a nivel individual sino interconectadamente con otrosdocentes y con la organización escolar como un todo.Por otra parte, esta revisión deja de manifiesto la importancia que hoy se pone en lanaturaleza social del aprendizaje. Ello se expresa en programas con énfasis en lacolaboración, en el uso de metodologías cooperativas, en la importancia del grupo, etc.La sala de clases es –a su vez– predominantemente vista como un “centro deaprendizaje” más que como un centro de trabajo. Esto implica una fuerte concepcióncognitiva del aprendizaje, un énfasis en los procesos más que en los resultados y, comoconsecuencia de ello, al profesor no se lo considera sólo un administrador, sino seespera que sea un “tomador de decisiones”, es decir, un experto. Para lograr esto, lacapacitación es esencial.Esta información puede ser de mucha utilidad en América Latina y el Caribe enmomentos en que la preocupación por el mejoramiento de la calidad de la educaciónes uno de los temas principales en las agendas políticas, económicas y sociales. Sinembargo, en la generalización de los resultados han de tenerse presente las distintasrealidades de la región y adecuar la información a los contextos propios de los países.

Este trabajo constituye una revisión global deestudios empíricos recientes que abarcan la for-

mación y capacitación del docente, las variablesasociadas a dicho proceso, así como el impactoque éstas han tenido en la enseñanza.

En la elaboración de este documento se hanutilizado fundamentalmente dos fuentes de in-formación; específicamente, trabajos de investi-

* Violeta Arancibia. Psicóloga, Ph.D., docente de la Es-cuela de Psicología de la P.U.C.; Visiting Scholar Uni-versidad de Harvard.

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Formación y capacitación de los profesores: impacto en el aprendizaje en los Estados Unidos / Violeta Arancibia

MODELO: Factores del desempeño de los profesores que afectan el rendimiento escolar (Arancibia,1987)

gación recientemente publicados y las tesis delos últimos tres años presentadas por postulantesal título de doctorado de escuelas de educaciónen universidades norteamericanas.

En años recientes el interés en esta área –la“capacitación del docente”– ha experimentadoun auge excepcional. En el período 1985-1988las tesis de doctorado sobre este tema en lasprincipales universidades de Norteamerica su-maban 44; durante los años 1988-1991 aumen-taron ligeramente a 48, para dispararse a 300 en1992.

Sin embargo, dichos estudios resultaron serbastante heterogéneos en términos de objetivos,metodologías, procesamiento de datos y resulta-dos. Abarcan temas que van desde propuestas dereforma para la formación del docente hastamaterias específicas sobre la capacitación deldocente. Por lo tanto, para organizar la informa-

ción se utilizó un modelo (Arancibia, 1987) quese centra tanto en el docente como en las varia-bles que afectan su desempeño en los distintosniveles.

El modelo toma en cuenta factores directos eindirectos. Los factores indirectos dan cuenta delas variables relacionadas con la formación pro-fesional y la institución escolar donde se desa-rrolla la labor del docente. También se incluyendentro de este grupo aquellos factores asociadoscon los rasgos más personales e individuales deldocente entre los que se encuentran los relativosa su proceso de pensamiento, por ejemplo, con-vicciones, prejuicios y expectativas, por unaparte, y habilidades y destrezas pedagógicas,por la otra.

Los factores directos incluyen el desempeñoreal del docente en el aula de clases.

Finalmente, el modelo reconoce que las

FACTORESINDIRECTOS

FACTORESINDIRECTOS

FACTORESDIRECTOS

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➤FORMACION CAPACITACION ORGANIZACIONESCOLAR

HABILIDADES HABILIDADESPENSAMIENTOS PEDAGOGICASO COGNITIVAS O EXPERTICIA

Desempeño delprofesor en la sala

de clase o gestión pedagógica

APRENDIZAJESMULTIPLES EN EL EDUCANDO

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interacciones entre variables tienen un efectosignificativo en el aprendizaje, aunque éste pue-de ser múltiple y variado. Por lo tanto, la variablerendimiento académico es insuficiente ya queésta sólo puede revelar el conocimiento enseña-do, no el aprendizaje logrado. Nuestro plantea-miento considera la utilización de una variablede enseñanza múltiple que incorpore en formaóptima el impacto del maestro, las condicioneseducacionales y la complejidad del sistema.

Hallazgos

Los resultados de los estudios de la revisiónbibliográfica se analizarán según los factores delmodelo agrupando la información disponible encada factor.

Factores indirectos que inciden en eldesempeño de los profesores

Formación del profesor

En los últimos años se ha agilizado la investiga-ción sobre lo que el maestro debe saber y lasdestrezas que debe manejar. Las interrogantesque se han planteado no tienen respuestas sim-ples. Quienes postulan una orientación técnicade la enseñanza piden un mayor componente deexperiencias prácticas o en terreno. Otros asu-men una postura más afín con la de las cienciasaplicadas, buscando la elaboración de un pro-grama de estudios fundamentado en propuestascon bases empíricas. Aun hay otros que aseve-ran que el maestro sólo debe dominar su asigna-tura y que las destrezas pedagógicas constituyenun refinamiento secundario, útiles, aunque nonecesarias (Lasley, 1989).

Sin embargo, según Zeichner (1993) los ac-tuales movimientos reformistas sobre forma-ción del maestro, típicamente adolecen deamnesia histórica. Esto, por no haber tomado encuenta las raíces históricas, hecho que ha lleva-do a una falta de claridad en la evaluación deantecedentes históricos y compromisos políti-cos que están subyacentes a las propuestasreformistas en áreas específicas.

Algunas de las expresiones o conceptos pre-sentados en este trabajo tales como “enseñanzareflexiva”, “acción investigadora”, “asignatu-ras”, “desarrollo” y “habilitación” tienden aconfundir o desorientar ya que combinan su-puestos de una u otra propuesta. Zeichner obser-va que no hay innovaciones reales en materia deformación del docente sino, más bien, nuevosnombres para prácticas ya conocidas. Analiza-remos brevemente las cuatro prácticas pedagó-gicas tradicionales que Zeichner describe ya queéstas constituyen el esquema conceptual nece-sario para comprender donde se insertan lasinnovaciones actuales.

La tradición académica enfatiza el rol delmaestro como académico y especialista en suárea de estudio; esto se ha expresado en diversasformas según el conocimiento específico y lasmaterias involucradas en la reforma. Supuesta-mente, el dominio de la asignatura es el elemen-to de más crucial importancia en la formacióndel maestro, a pesar de que los cursos de educa-ción parecen interferir con el logro de esta fun-damental meta. Desde esta perspectiva, la ma-yoría de los cursos de educación no tienen valoralguno y el conocimiento necesario debe prove-nir de la enseñanza basada en la experienciaproporcionada en la escuela. Por diversas razo-nes, esta perspectiva académica de la formacióndel docente ha soportado duras críticas en elúltimo tiempo. Las feministas critican la educa-ción de letras tradicional porque perpetúa elénfasis platónico de “la mente sobre el cuerpo; elpensamiento sobre la acción; la producción so-bre la reproducción; y la razón sobre la emo-ción” (Zeichner, 1993).

Por otra parte, Shulman (1987) ha destacado lanecesidad de que la educación se centre en lacomprensión y en el raciocinio, la transforma-ción y la reflexión; vale decir, en procesos que elmaestro debe desarrollar para lograr la transfor-mación de las asignaturas y propiciar la com-prensión en el educando. Por lo demás, agrega elautor, el dominar la asignatura no es en sí su-ficiente para garantizar una instrucción compe-tente. Shirley (1990) comparó el enfoque acadé-mico versus el enfoque basado en asignaturas en

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términos de la efectividad de la formación. Nodetectó diferencias en cuanto a la planificaciónde clases, el tiempo que los alumnos dedicabana aprender, las presentaciones en la sala declases ni el rendimiento de los educandos enpruebas de conocimiento. Shirley sugiere quepara impartir una mejor formación se debe lo-grar el equilibrio entre la educación propiamen-te tal y el conocimiento de una asignatura.

La formación académica es criticada desdeuna perspectiva cultural por ser demasiado se-lectiva ya que el currículo humanista se aleja dela cultura no occidental y evidencia escasa di-versidad de perspectivas culturales. Los críticostambién se han lamentado que la formación deorientación académica no muestra inquietud al-guna por capacitar maestros para escuelas deniños pobres (Goodlad, y Keating, 1990).

La tradición de eficiencia social

Este enfoque de formación del docente hacehincapié en el estudio científico como funda-mento para estructurar el programa educacionaldel maestro. A partir de esta perspectiva, laformación estaría basada en la aplicación de lapsicología del comportamiento, habiéndose des-crito como la tendencia más influyente y polé-mica del siglo XX en el campo de la educacióndel docente norteamericano.

Este enfoque enfatiza la adquisición de destre-zas pedagógicas específicas por parte del maes-tro, que supuestamente están relacionadas con elproceso de aprendizaje del educando. El rendi-miento se transforma en el criterio principal paramedir la habilidad de enseñar. Este estilo deformación también contempla la enseñanza dela “gestión pedagógica”.

Esta es la tradición reflejada en las actualesinnovaciones conocidas como “educación deldocente basada en la investigación”. El GrupoHolmes (1986) propone que se ha formado unabase de conocimiento dentro de esta tradición, lacual bien puede constituir los fundamentos paraun currículo del docente. En forma reciente estatradición ha resurgido tomando como base unaorientación cognitiva más amplia, tal como el

“Programa de Enseñanza Reflexiva” y la capa-citación simulada en microcomputadoras.

Feiman-Nemser (1992) identifica dos corrien-tes dentro de la tradición de eficiencia social: laversión técnica que pone de relieve la enseñanzade destrezas a un nivel mínimo de dominio y laversión deliberativa que destaca el concepto deldocente como “formulador de decisiones”. Lasdos corrientes coinciden en proponer el estudiocientífico de la educación (por agentes no do-centes) y la aplicación de los resultados de esteestudio como las bases que determinarán elcurrículo de educación del docente.

La tradición de desarrollo

Se inspira en un movimiento iniciado por G. S.Hall, que hace del niño la base para el estudio.Esta orientación se caracteriza por partir delsupuesto de que es el orden natural del desarro-llo del niño el que define las bases para determi-nar qué debe enseñarse a los estudiantes decolegios públicos y a los maestros.

De acuerdo con este planteamiento, es condi-ción esencial que los profesores sean capacita-dos en un ambiente de apoyo y estímulo tal comoel que se espera les brinden a sus propios alum-nos. En otras palabras, en las escuelas de educa-ción la formación también debe centrarse en elestudiante. Perrone (1993) sintetiza esta tradi-ción en tres metáforas: el maestro como “natura-lista”, “artista” e “investigador”.

Esta tradición se ha reflejado en movimientoseducacionales “centrados en el estudiante”, enversiones “personalizadas humanistas” y másrecientemente en versiones “cognitivas construc-cionistas”. (Feiman-Nemser y Featherstone,1992).

La tradición social reconstruccionista

Esta orientación destaca la escolaridad y la edu-cación del maestro como los elementos primor-diales de un movimiento cuyo objetivo es unasociedad más justa y más humana.

Esta tradición, estimulada por la depresióneconómica y una difundida inquietud social,

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buscaba una estrategia de reconstrucción para lasociedad norteamericana basada en asignacio-nes justas y equitativas donde el bien comúntenga precedencia sobre los beneficios indivi-duales.

Actualmente esta orientación intenta estimu-lar en el estudiante la utilización del pensamien-to crítico en lugar de emplear las escuelas parapromover programas sociales específicos. Conesta finalidad, la formación de futuros docentesdebe reforzar las implicaciones sociales y polí-ticas de sus acciones dentro del contexto laboraly destacar el vínculo que necesariamente debeexistir entre las alternativas que el maestro debeescoger a diario y la continuidad y transforma-ción de los desarrollos sociales.

Zeichner (1993) afirma que la totalidad de lasinnovaciones contenidas en los programas deformación y propuestas reformistas que actual-mente están siendo debatidas en Norteamericaencuentran sus raíces en las cuatro tradicionesanteriormente descritas. Sería más exacto decirque las propuestas actuales combinan elementosde todas ellas, y sólo establecen su identidadenfatizando algunos aspectos sobre otros.

Hay una sorprendente escasez de estudios queevalúen los resultados de estas tendencias en laformación del docente y su impacto en el proce-so de aprendizaje. Como se destacará más ade-lante, existen programas de capacitación docen-te más cortos, específicos y de enfoque másespecializado que han evaluado los efectos devarios otros programas, aunque no se cuenta conestudios sistemáticos prolongados sobre los efec-tos de los programas de formación a nivel deeducación superior.

Los siguientes aspectos, considerados críticospor los estudiosos de la formación del docente,pueden sintetizarse de investigaciones realizadasrecientemente: la enseñanza de estrategias parala obtención de ayuda (Téllez, 1992); varios au-tores enfatizan la reflexión versus la recepti-vidad del contenido en el proceso de formación(Spooner, 1991; Gordon, 1991; Barder, 1991;Ríos, 1991). Se recomienda el uso de revistasque fomenten el diálogo, como una metodologíaespecífica para promover la enseñanza a través

de la participación en la construcción de signifi-cados, esquemas, modelos y en la continua eva-luación de qué enseñar y cómo hacerlo (Gordon,1991); elevar el nivel de la educación impartidaa futuros docentes a través de cursos más exi-gentes. También se sugiere hacer hincapié en laconducción de la clase y en la atención de la ne-cesidades de los distintos alumnos (Arnold,1991).

Con respecto a las prácticas supervisadas, lasconclusiones son contradictorias. En algunosestudios hubo participantes que consideraronestas prácticas de gran ayuda en su formación(Koestier, 1991). Otros concluyeron que dichasprácticas no tuvieron como resultado el espera-do aumento en conocimiento pedagógico, niayudaron a los alumnos a asociar la teoría y lapráctica durante este período de formación (Ríos,1991). Sin embargo, Oppewal (1991) señala quebreves prácticas realizadas en esta etapa puedeninfluir en el futuro desempeño del docente en lamedida que recuerde e interprete los sucesosobservados en la sala de clases.

No hay consenso en lo referente a qué nivel deeducación universitaria debería aspirar el do-cente. Knapp (1990) no encontró evidencias quejustificaran la licenciatura como requisito paratodo docente. Adicionalmente Turner (1990)encontró poca correlación entre la licenciaturadel maestro y los logros de aprendizaje, si bienargumentó que el docente puede sentirse presio-nado por expectativas sociales y continuar susestudios.

Una de las estrategias analizadas que puedecontribuir a una efectiva educación universita-ria, se ha denominado tutoría. Hay varias mane-ras de definir a un tutor: básicamente, un tutor esun profesor que desempeña tres funciones, cua-les son la de proporcionar apoyo emocional ypsicológico al estudiante, brindarle ayuda direc-ta en términos de su desarrollo profesional ydesempeñar el rol de modelo. Son escasos losestudios empíricos que analizan la relación queexiste entre la tutoría y los resultados académi-cos. Los pocos trabajos publicados hasta la fe-cha adolecen de numerosas deficienciasmetodológicas que limitan seriamente su vali-

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dez interna y externa. Anderson (1989) llevó acabo un estudio comparativo de formación deprofesores utilizando dos grupos. En el primerola tutoría constituía un componente importante,en el otro ésta era muy débil. Ambos gruposcoincidieron en su percepción del efecto de latutoría en el proceso de capacitación. Otrosestudios revelan que la relación con el tutor no escausante de un mejor rendimiento, sino consti-tuye más bien un “producto secundario”.

Programas alternativos

Varios trabajos abordan el tema de programasalternativos para formación del docente.Bradshaw (1991) estudió las diferencias entreprofesores que obtuvieran su certificación pormecanismos tradicionales y aquellos que lo hi-cieran en formas alternativas, y observó impor-tantes diferencias en términos de destrezas decomunicación y conocimientos. Los últimosobtienen igual o mejor puntaje en pruebasestandarizadas o de conocimiento. En el aula declases son casi tan eficientes como los maestroscertificados en forma tradicional. Robinson(1989) no encontró diferencias significativasentre los dos grupos, aunque su propia propuestaalternativa estaba dirigida a graduados de otrascarreras, con cierta experiencia en el campo dela enseñanza no estructurada. Paralelamente,Blancur (1991), en un estudio sobre programasalternativos de formación para egresados deotras carreras con alguna experiencia docente,observó que este es uno de los factores queinfluencian la percepción que tienen estos alum-nos sobre la efectividad de los programas.

Barder (1991) también realizó un estudio so-bre programas de formación alternativa, inclu-yendo un nuevo rol para el instructor en terreno.Sin embargo, experimentó dificultades al tratarde encontrar consistencia entre el apoyo concep-tual de su propuesta y la práctica de supervisiónen terreno. El desarrollo de la habilidad dereflexión fue la principal modificación introdu-cida al rol tradicional de supervisión. Barderpropone mejorar las habilidades de reflexión delos instructores en terreno.

Capacitación en servicio o “Desarrollo delPersonal”

Nociones pasadas acerca de la capacitación enservicio, la definen como una actividadineficiente y limitante. Los nuevos enfoques, encambio, plantean desafíos al docente y loinvolucra en la creación de sus propias bases deconocimiento.

La capacitación en servicio –o “Desarrollo delPersonal”, como se le denomina hoy en día– seinició hace más de quince años, cuando loseducadores e investigadores comenzaron a re-conocer e incrementar la base de conocimientosdel educando adulto. Los investigadores hanaprendido que el desarrollo cognitivo no culmi-na en la adolescencia, para luego estabilizarse yposteriormente declinar. De hecho, la compleji-dad cognitiva continúa desarrollándose –o almenos tiene el potencial para hacerlo– a lo largode toda la vida, hasta una avanzada edad adulta(Lampert, 1986). En la década de los ochenta,muchos consideraron el “Desarrollo del Perso-nal” como la piedra angular del movimiento dereestructuración escolar. En los noventa, nume-rosos educadores lo perciben prácticamente comosus cimientos. Fullan (1990) destaca que el“Desarrollo del Personal” se percibe apropiada-mente como la estrategia primordial para mejo-rar la educación.

El énfasis que se le ha dado al “Desarrollo delPersonal” se origina, al menos en parte, enestudios sobre innovaciones que proliferarancomo consecuencia del alarmante informe de1983, Nación en Riesgo (“Nation at Risk”). Estedocumento revela que la mayoría de los profeso-res utiliza un limitado repertorio de prácticaspedagógicas; estos repertorios son ampliadossólo cuando se les ofrece una capacitación sus-tancial, cuidadosamente diseñada y modifica-ciones curriculares sustentables; la instruccióndepende de la comprensión compartida de lanaturaleza del cambio y lo que éste puede lograr(Joyce y otros, 1987).

A finales de la década de los ochenta,las escuelas norteamericanas ya invertían billo-nes de dólares cada año en Desarrollo del Perso-

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nal –en gran parte bajo la forma de aumentode sueldos para docentes que tomaban cursosuniversitarios con el propósito de obtener certi-ficados de estudios avanzados. Con frecuencia,el rendimiento de estas inversiones en términosde beneficios concretos para el educando ha sidopoco evidente; muchos docentes consideran queestos cursos están demasiado alejados del aulapara tener un valor real; las actividades de capa-citación en la escuela generalmente se aproxi-man más a la realidad aunque en numerosasocasiones han tenido un impacto mínimo sobrelas prácticas pedagógicas. (Newman, 1989).

La investigación educacional ha demostradola efectividad de varios enfoques de instrucción.Sin embargo, el docente está menos capacitado–o es menos proclive que miembros de las otrasprofesiones– para utilizar resultados relevantesde investigación. Un estudio realizado por Fle-ming (1988) revela que el docente conserva sucautela bajo la convicción que una gran parte dela investigación no tiene mayor potencialidadpara mejorar las prácticas educativas; conside-ran que carece de proximidad, es inaccesible,irrelevante y en ocasiones imprecisa; no reflejalos valores del docente puesto que la mayoría delas investigaciones, en particular los estudioscuantitativos, excluye la dimensión humana,vale decir, las exigencias y recompensas emo-cionales que involucra el enseñar, aspecto desuma importancia para el maestro; finalmente,no es de “uso fácil”: a menudo se le presenta a unmaestro cuyo tiempo ya es escaso, demasiadainformación en un formato extremadamente di-fícil de clasificar. Según Olsen (1991), los pro-gramas de capacitación son incapaces de im-plementar cambios a largo plazo en las prácticaspedagógicas, debido a que los maestros creenque sus opiniones no son tomadas en cuenta yque la capacitación es algo que se les impone, loque suele ser interpretado como una evaluaciónnegativa de su desempeño profesional.

Las ambiguas directrices de Desarrollo delPersonal, tales como “estimular el crecimientoprofesional” o “emplear actividades prácticas”que proliferaran en los setenta y a comienzos delos ochenta, han dado paso a información más

específica acerca de estrategias pedagógicas quepropician el rendimiento a nivel del alumno y eltipo de intervención que ayude al maestro adominar dichas estrategias.

La información disponible revela que los pro-gramas eficientes de capacitación enfatizan laimplementación en lugar de la programación(Stubbs, 1990; Oh, 1992). El diseño de progra-mas de capacitación debe considerar variablescomo el medio ambiente, ya que parecen estarasociadas con la excelencia en la capacitación(Joubert, 1991; Oh, 1992); en cuanto al materialpedagógico, Simmons (1989) comenta sobre unprograma basado en un manual que no tuvomayor éxito. Por otra parte, un modelo de capa-citación en video para enseñar a leer demostróser efectivo tanto en la ejecución de leccionesmodelos como en la enseñanza de adaptación dediseños a otras áreas (Gilbert, 1990).

Desarrollo del personal y rendimiento delalumno

El desarrollo del personal puede tener diversasramificaciones: puede alterar las actitudes y elcomportamiento del maestro; puede colaborar aprofesionalizar la práctica docente; puede esti-mular un espíritu de grupo entre los profesores.Pero la principal justificación para el desarrollodel personal es ayudar al maestro a ayudar alalumno a alcanzar todo su potencial.

Sólo en los últimos años se ha podido demos-trar sistemáticamente la relación que existe en-tre el desarrollo del personal y el rendimiento es-colar. Hay evidencia que demuestra que inclusoun breve curso de capacitación puede producircambios en el comportamiento docente del maes-tro como también en el rendimiento del alumno.Sin embargo, a diferencia de otros estudios, nose tiene claro cómo afecta el cambio en el com-portamiento docente, en el rendimiento del alum-no (Joyce y Showers, 1988; Van Der Sidje, 1989).

Se desarrolló un programa de capacitaciónbasado en correlaciones establecidas en formaprevia, entre el comportamiento del docente y elrendimiento del estudiante. Los programas decapacitación se estudiaron como un todo, como

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un sistema pedagógico y con referencia al im-pacto en el rendimiento y actitud del alumno.Los resultados no revelaron efecto alguno sobreuno u otro. Sólo en un grupo experimental deprofesores cuya capacitación comenzó tras unperíodo de observación en el aula, los resultadosmostraron una correlación positiva. Todos losmaestros en esta situación disponían de los datosrecopilados de sus observaciones de comporta-miento e hicieron uso de ellos durante el períodode capacitación. Las indicaciones específicas decambio se basaron en el rendimiento efectivo enclase y en recomendaciones emanadas del pro-grama de capacitación. En la opinión de Van DerSidje (1989), la implementación de la capacita-ción debería también estar más orientada haciaun fin.

Posiblemente el programa que goza de máspopularidad es el modelo de “toma de decisio-nes” del docente, desarrollado por MadeleineHunter (1988-89) y que ha tenido amplia aplica-ción en muchos estados de Norteamerica. Esteprograma constituye la respuesta más difundidaa las exigencias en materia de mejorar la calidadde la educación y elevar el nivel de rendimientoen las escuelas. Donovan, Sousa y Walberg(1992) evaluaron los efectos del enfoque deHunter en un período de cuatro años. Duranteeste tiempo, sus resultados mostraron importan-tes beneficios para el docente en términos deimplementaciones materializadas. Los puntajesen habilidades de lectura y matemáticas experi-mentaron un incremento durante estos cuatroaños, aunque este progreso no se le puede atri-buir exclusivamente a las técnicas de Hunter.Los métodos de implementación tales como laenseñanza por pares y la formación de grupos deapoyo tuvieron efectos mixtos sobre el rendi-miento, al tiempo que la varianza resultantepuede explicarse en gran parte en base al rendi-miento observado en los alumnos en la pruebainicial.

Estudios recientes han demostrado que esesencial contar con los fuertes componentes de“Desarrollo del Personal” para lograr la efectivaaplicación de una variedad de innovadoras prác-ticas docentes. Stalling (citado en Fullan, 1990)

comparó los efectos sobre los puntajes de lecturade tres diseños distintos de capacitación deldocente, demostrando el potencial de un desa-rrollo del personal cuidadosamente diseñadocon el fin de implementar una sola innovación.

Los programas de enseñanza efectiva tambiénhan probado ser más eficientes que la supervi-sión pedagógica: los primeros ayudan a selec-cionar metas adecuadas para el estudiante ymantienen su atención centrada en las activida-des de aprendizaje; también ayudan a interpretarel comportamiento del estudiante en términos delogro de metas (Purcell, 1991).

Uno de los principales desafíos para el “Desa-rrollo del Personal” es el hecho de que el maestropuede posicionarse dentro de la investigacióneducacional y precisar aquella estrategia quepueda ayudarle a satisfacer las necesidades es-pecíficas de sus alumnos, para posteriormentetraducir sus resultados más significativos enprácticas concretas para emplear en el aula declases.

La tendencia actual se orienta hacia un tipo decapacitación basada no solamente en reformasal currículo y a la metodología educacional, sinomás bien en ofrecer al docente la oportunidad dereflexionar, interactuar y “sumirse en el mundode la mente”. Aquellas experiencias queinvolucraron la integración de la reflexión alprograma de desarrollo del personal, han de-mostrado que hay tres elementos (comporta-miento, ideas, sentimientos) que son esencialespara el desarrollo del personal y que constituyena la vez componentes necesarios de la reflexión.Adicionalmente, las actividades de reflexiónescrita deben ir acompañadas por oportunidadesde diálogo con pares (Olsen, 1991; Hillkirk,Tome y Wandress, 1989).

Método profesor-clave para ofrecercapacitación en servicio

Un mecanismo interesante para ofrecer capaci-tación en servicio, desde la perspectiva prácticay teórica, es la estrategia del profesor-clave. Enlugar de otorgar entrenamiento a todos los maes-tros objetivo directamente, se ofrece este servi-

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cio a un representante de cada escuela anticipan-do que él o ella correrán la voz. Los defensoresdel enfoque del profesor-clave esgrimen unadoble justificación. El primer argumento es denaturaleza práctica: el capacitar a representantesdel cuerpo docente en lugar de toda la comuni-dad docente es ciertamente más económico. Lasegunda parte es de carácter sustantivo: se plan-tea que el maestro estará más dispuesto aimplementar estas prácticas pedagógicas si lascomenta, según lo requiere el componente “co-rran la voz” de la estrategia. Ross (1990) inves-tigó los efectos en el rendimiento académico delalumno entre los métodos profesor-clave y pro-fesorado-total, donde la capacitación se ofrecedirectamente a todos los maestros objetivos. Elestudio arrojó como resultado fundamental quelas diferencias en rendimiento académico erandemasiado pequeñas para ser estadísticamentesignificativas.

Algunas conjeturas acerca de un efectivo de-sarrollo del personal han surgido de análisisbibliográficos recientes. Existe la convicción deque el cambiar las actitudes y estereotipos pro-fundamente arraigados en el maestro, es unatarea en extremo difícil; que el “hacer” es unaestrategia de desarrollo del personal bastantemás efectiva que el “hablar de ello”; que losmaestros se refuerzan mutuamente a lo largo delproceso de cambio brindándose una retroali-mentación inmediata y específica; y que unmejor rendimiento por parte del alumno es unapoderosa motivación para el maestro. (Graysony Martin, 1990; McLaughlin, Pfeifer, Swanson-Owens y Yee, 1986).

Por lo tanto, la investigación ha establecidoque hay elementos efectivos que constituyenuna buena instrucción. Además, la investiga-ción ha descrito la filosofía sustentadora de losentrenamientos por pares y la transferencia dedestrezas a la sala de clases. El modelaje, lapráctica y la retroalimentación actualmente cons-tituyen el núcleo central del desarrollo del perso-nal, fundamentado en el siguiente modelo: pre-sentación de una teoría, demostración de unadestreza; práctica, retroalimentación y entrena-miento por pares (Jungsatitkul, 1991).

Desarrollo del personal y métodoscolaborativos

Hoy en día, el desarrollo del personal se visualizacomo un modo de llevar a cabo indagaciones enconjunto, acerca de un tema de investigaciónparticular. Les brinda a los maestros la oportuni-dad de contestar en grupo a interrogantes como:¿cómo se compadece esta investigación connuestras necesidades y las de nuestros alum-nos?; ¿cómo podemos utilizarla para mejorarnuestros resultados?

La indagación en conjunto es importante, aun-que no es suficiente. El maestro aprende técni-cas nuevas mucho mejor cuando las ve emplea-das en la sala de clases, cuando las ensaya yobtiene retroalimentación por sus esfuerzos,cuando las analiza con sus colegas y las integraa las rutinas de clase (Weiss, 1991).

Con el fin de responder a estas necesidades, eldesarrollo del personal ha incorporado el entre-namiento por pares y otros modelos colabo-rativos. Parker (1988) señala que son pocos losmaestros que pueden ir directamente de unasesión en servicio al aula de clases y comenzara implementar las nuevas estrategias o innova-ciones, con alguna medida de éxito. El procesotoma tiempo –“tiempo espaciado”– para planifi-car y ensayar nuevos enfoques, experimentar ytrabajar con colegas formal o informalmente, ypara evaluar éxitos y problemas. Estudios re-cientes destacan la importancia de los entrena-mientos por pares durante los intervalos utiliza-dos por los maestros para adaptar nuevos méto-dos a las necesidades de sus alumnos (Joyce yotros, 1987; Parker, 1988).

En términos generales, los entrenamientospor pares se pueden definir como pares o grupospequeños de profesores trabajando en conjunto,observándose, ofreciendo sugerencias y com-partiendo experiencias a diario. La investiga-ción revela que cuando los profesores observany analizan los esfuerzos que cada uno realizapara utilizar lo que han aprendido, aumentan lasposibilidades de usar los enfoques nuevos máseficiente y adecuadamente. Esto no se aprecia enmaestros que trabajan aislados (Fullan, 1990;

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Heberly, 1991; Imbeau, 1991; Grayson y Martin,1990; Queenan, 1991).

El docente descubre muchos beneficios delespíritu de grupo que se derivan de las observa-ciones de pares. Los observadores aportan otros“conjuntos de ojos” al aula, registrando infor-mación de mucho valor para el maestro que estásiendo observado. Este recibe retroalimentaciónde su gestión en forma inmediata, de modo quela implementación de la enseñanza por paresaumenta las probabilidades de que el maestroadopte las estrategias ensayadas como partepermanente de su repertorio pedagógico(Lindley,y Keithley, 1991). Este tipo de colabo-ración, tanto formal como informal, parece seresencial para sustentar el impacto del Desarrollodel Personal. De hecho, se ha determinado quelos cambios en comportamiento persistirán mien-tras la retroalimentación continúe aunque alfaltar ésta el comportamiento gradualmente vol-verá a su punto de partida (Fullan, 1990). Enotras palabras, los entrenamientos por paresconstituyen la forma más efectiva para asegurarque la capacitación se traduzca en prácticasconcretas en el aula.

Varios estudios recientes describen los bene-ficios que se derivan del desarrollo de métodoscolaborativos mediante técnicas de enseñanzapor pares. Sicignano (1991) analizó los efectosde la Red de Enseñanza Efectiva (ETN), unprograma diseñado para desarrollar la colabora-ción entre docentes. Los resultados muestranque los maestros que participan en el programaETN desarrollan estándares de espíritu de grupoy emplean prácticas de enseñanza efectiva en ungrado mayor que los docentes en el grupo decomparación. La efectividad del programa pue-de ser maximizada proporcionando tiempo aldocente para interactuar a nivel de colegas utili-zando técnicas de enseñanza por pares y capaci-tando al docente. Arpin y sus colegas (1990)informan acerca de un programa de desarrollodel docente diseñado para fomentar la instruc-ción efectiva. Durante los dos primeros años, elprograma de capacitación enfatizó la teoría einvestigación sobre la enseñanza, sin obtenerresultados positivos. El tercer año de capacita-

ción puso énfasis en la enseñanza por pares y lasdestrezas de comunicación. Los resultados se-ñalan que los modelos de comportamiento, lapráctica y los entrenamientos por pares soncomponentes críticos en cualquier programa enservicio basado en integrar conocimiento y des-trezas al comportamiento pedagógico.

Las cualidades de los contextos de enseñanzaque le permite al docente expandir y utilizar suconocimiento, se centran en la indagación delmaestro; basada en modelos de investigacióncolaborativos, disponen de tiempo para reflexio-nar acerca de acciones y demostraciones, esti-mulan la reflexividad y permiten realizar accio-nes que involucran ciertos riesgos, a través delapoyo de una comunidad colaborativa deeducandos (Files, 1983).

Las relaciones colaborativas, quizás por sersensibles al tiempo, tardan en desarrollarse. Lasescuelas necesitan promover estructuras queotorguen al docente oportunidades de colaborarcon otros colegas. Los coordinadores de progra-mas deben enfatizar dentro de las actividades decapacitación del docente el uso de técnicas basa-das en la observación de pares. La capacitacióndebe centrarse en el uso de instrumentos diseña-dos para la observación de pares y métodos queproporcionen al docente retroinformación rela-tiva a tales observaciones.

Desarrollo del personal y habilitación(empowerment)

Se comienza a perfilar una nueva función deldesarrollo del personal a través del concepto dehabilitación. Los encargados del desarrollo delpersonal ayudan a los profesionales a:– indagar y reflexionar sobre la práctica– producir y compartir conocimientos del oficio– identificar y crear opciones de aprendizaje– liderar y trabajar en forma colaborativa– diseñar sistemas a nivel de escuelas y del

distrito que creen oportunidades y estimulenla participación (Veir, C., 1990).Stubbs (1990) reporta sobre un efectivo pro-

grama de capacitación para docentes que generócreatividad, seguridad y un renovado profesio-

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nalismo en sus habilidades. Otros investigado-res señalan que el efecto de programas de capa-citación sobre la autoestima y los cambios deactitud es relativamente escaso (Robinson, 1989).

Un grupo de docentes identificaron los siguien-tes factores generadores de cambio en programasefectivos: apoyo administrativo y espíritu degrupo; autorización para implementar cambioscuando lo estimaran necesario; y participaciónen el proceso de toma de decisiones (Olsen,1991). Otros factores identificados fueron elrespeto mutuo; el estilo colaborativo de aprendi-zaje; la enseñanza construida sobre las vivenciasdel educando; la experiencia; la formulación yresolución de problemas; reflexibilidad crítica;enseñanza/habilitación autodirigida (Barry,1991).

El elemento más determinante de la posibili-dad de habilitación entre docentes parece ser eltrabajar en forma colaborativa. El maestro pue-de reconocer su propio crecimiento mientrasparticipa en relaciones colaborativas. Como partedel desarrollo del personal, éstas dan cabida aldiálogo, que desde la perspectiva del docenteconstituye un componente esencial de sus rela-ciones personales. Las relaciones colaborativastambién proporcionan un efectivo medio paramodelar el pensamiento reflexivo. La confluen-cia de las relaciones personales y profesionalesotorga profundidad a la experiencia de creci-miento, al paso que las relaciones colaborativassustentan o promueven el crecimiento de todoslos miembros en la relación. (Master, 1991).

Desarrollo del personal y organización escolar

El éxito de los modelos colaborativos dependeen parte de la disponibilidad de tiempocolaborativo, lo que a su vez requiere que losplanificadores de escuelas estén dispuestos arealizar cambios fundamentales en el calendario.Estos pueden traducirse en la reestructuracióndel día lectivo con el propósito de proporcionaral maestro un período extra de preparación paraobservar otras clases, enseñar a colegas y recibira su vez consejos de los mismos, o participar endebates relacionados con la enseñanza.

Cambios en la cultura organizativa

Algunos teóricos educacionales tales comoFullan (1990) y Lytle (1991) han destacado lanecesidad de cambiar la cultura de la organiza-ción. Mantienen que la posibilidad de una exitosaimplementación gira en torno a la presencia deculturas de trabajo colaborativas.

En el modelo postulado por Lytle (1991), losdocentes que participan en actividades de desa-rrollo del personal avanzan desde una situaciónde completa independencia hacia una relaciónen la cual tanto la frecuencia como la intensidadde sus interacciones con colegas se intensifican.En este modelo, el docente atraviesa cuatroetapas: generando y explorando ideas; ayuda yasistencia; compartiendo en forma recíproca, yel “trabajo en conjunto”. Esta última representaencuentros entre maestros sustentados en la res-ponsabilidad compartida de la labor de enseñar.El trabajo en conjunto no garantiza beneficiospara los niños; de hecho, los maestros puedenbrindarse apoyo mutuo con el fin de preservar sustatu quo, lo cual puede ser ineficiente, aunquevale la pena arriesgarse, ya que sin trabajo enconjunto los beneficios perdurables del desarro-llo del personal son cuestionables.

Greenfield (1991) estudió el trabajo en con-junto realizado por profesores, con el fin deentender su operación. Se define el grupo detrabajo como dos o más profesores que se reúnenregularmente para resolver los problemas edu-cacionales que afectan a sus alumnos. Se con-cluyó que la estructura del grupo de trabajo esflexible y capaz de acomodar al maestro dentrode una diversidad de entornos educacionales.Este estudio también demostró la importanciade los grupos de trabajo en términos del apoyoque le dan al maestro. El apoyo al maestro seinterpretó como apoyo personal, práctico y dedesarrollo profesional.

Dentro de este mismo contexto de programascolaborativos, Harris (1991) examinó y evaluóun modelo de desarrollo profesional. El progra-ma constituyó un esfuerzo colaborativo entre undistrito escolar, un programa de educación espe-cial y una institución de educación superior. Los

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resultados de este estudio confirman que elprograma de colaboración que cuenta con laparticipación de las tres entidades mencionadastuvo éxito en satisfacer las necesidades de losparticipantes, vale decir, las del instituto supe-rior y algunas de las necesidades del distrito y desus escuelas. Se observó que la escuela quemostró el nivel más exitoso de implementaciónde programas, contaba con una cultura colabo-rativa, un estilo de liderazgo emprendedor, ymás de la quinta parte de los maestros involu-crados en programas de desarrollo profesional.

Quienes enfatizan la cultura de la escuelatienden a enfocar el desarrollo del personal –elcual aseveran constituye la llave maestra quepermitirá cambiar la naturaleza de la institu-ción– de una manera más global. Introducen elconcepto de educación de por vida y el convertirel logro de metas en un factor pivotal de laorganización, de sus rutinas y de quienes asu-men la responsabilidad.

Organización escolar

Como consecuencia de esta nueva tendenciahacia el desarrollo del personal, las organizacio-nes escolares han debido soportar grandes pre-siones que se han traducido en la creación deestructuras como la “Gestión Basada en la Es-cuela” y la “Toma de Decisiones Compartida”,ambas de origen reciente.

La Gestión Basada en la Escuela y la Toma deDecisiones en la Escuela brindan una oportuni-dad para reestructurar la escuela a la vez quefacilitan el desarrollo del personal. También leimponen nuevas exigencias al hacer de la escue-la local la unidad básica de responsabilidad yrendición de cuentas. Se asume que los educado-res locales y los padres son las personas másidóneas para tomar decisiones acerca de losniños de sus respectivas escuelas. En este con-texto, el desarrollo del personal implica no sola-mente propiciar iniciativas orientadas a ayudaral maestro a implementar estrategias específicasen la escuela; también significa el ofrecer laasistencia necesaria para elegir entre el abanicode alternativas de mejoras escolares y las destre-

zas que se requieren para participar en el procesode toma de decisiones.

La Gestión Basada en la Escuela y la Toma deDecisiones en la Escuela le confieren al maestroun mayor grado de responsabilidad en la toma dedecisiones. A través de este proceso colaborativo,el maestro debe tomar decisiones respecto ametas educativas, prácticas y asignaciones pre-supuestarias de la escuela. Para asegurar unaefectiva participación del cuerpo docente en latoma de decisiones colaborativa, se debe impar-tir capacitación en destrezas de comunicación,resolución de conflictos y en la creación deequipos.

Otros desafíos que impone la gestión basadaen la escuela sobre las organizaciones escolares,es que éstas estén capacitadas para recopilarinformación fidedigna sobre el rendimiento delalumno y de la escuela: para leer e interpretar losdatos obtenidos y sacar conclusiones acerca delas fortalezas y debilidades de los alumnos; paraidentificar aquellas estrategias educacionalesnecesarias para atender las debilidades específi-cas precisadas por estos datos. La mayoría de losmiembros de los equipos que participan en laGestión Basada en la Escuela han recibido pocacapacitación en el área de evaluación. Los maes-tros típicamente dedican la tercera parte de suhorario profesional a actividades relacionadascon la evaluación (Stiggins, 1991). A pesar deeste vacío, la capacitación en servicio en evalua-ción en clase es muy infrecuente.

Organización escolar y condiciones detrabajo

El estudio más reciente sobre efectividad esco-lar se centra en la satisfacción que el maestroexperimenta en su lugar de trabajo y en elrendimiento del alumno. Este estudio tambiénha revelado que el principal determinante de lasatisfacción que el maestro siente acerca de surol profesional, es la percepción que él tiene delrector como líder educacional. (Veir, 1990;Sherry, 1991).

Una iniciativa para involucrar al director y almaestro en un esfuerzo colaborativo con el ob-

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jetivo de mejorar la instrucción en la sala declases, es la estrategia de desarrollo del personalconocida como TRIVET (Técnicas de Interven-ción Responsiva para Validar la Enseñanza Efec-tiva). Este programa, basado en investigacionesrecientes sobre efectividad en la instrucción, leimparte al líder pedagógico las destrezas y elconocimiento necesarios para evaluar efectiva-mente la enseñanza en el aula y luego prescribirlas estrategias necesarias para llevar a cabo lainnovación. Los participantes, a través deimplementaciones concretas con el maestro dela sala, aprenden a identificar comportamientospedagógicos específicos que redundarán en unmejor rendimiento del alumno y en una mejoreficiencia global del maestro. A los participan-tes se les enseña a utilizar la preconferencia pararecopilar información significativa sobre la pla-nificación general del maestro como contextopara la lección observada; grabación del guión,para registrar las actividades realizadas durantela lección y distinguir entre las que tuvieronresultados positivos y aquellas que fracasaron;postconferencia para analizar qué impacto tuvoel comportamiento del maestro en el aprendizajedel alumno y para considerar estilos alternativospara presentar la lección; plan de acción paradeterminar en forma colaborativa las áreas decrecimiento, las estrategias de mejorías, el crite-rio para lograr éxito, un cronograma y recursosde ayuda. Hasta la fecha el programa se haofrecido durante cuatro semestres, como cursospara graduados y talleres de un año de duración.Las evaluaciones anuales indican que esta capa-citación ha mejorado las destrezas tanto de di-rectores como de maestros (Crisci, March yPeters, 1991).

Factores personales indirectos

El pensamiento del docente

En la actualidad, el estudio del pensamiento deldocente concita el interés de los estudiosos queintentan desentrañar los procesos que gobiernanel comportamiento del maestro.

La naturaleza y el contenido del pensamiento

del maestro se ve influenciado por el contextoorganizativo y curricular dentro del cual se desa-rrolla su labor docente; por la forma en la cual elpensamiento del maestro se relaciona con sucomportamiento en el aula y finalmente, por elpensamiento y comportamiento del estudiante.Por todo lo cual, los puntos mencionados seconsideran importantes campos de exploraciónorientada a mejorar la comprensión sobre losprocesos de instrucción escolar, la implemen-tación del currículo del maestro y la enseñanzade mejoramiento de la gestión pedagógica.

Tras este interés se vislumbra cierta inquietudpor proporcionar al maestro una mejor com-prensión del gran número de razones que deter-minan su actuación. En otras palabras, si lapráctica del docente ha de sufrir modificaciones,primeramente será necesario analizar algunasde sus creencias, prejuicios, expectativas y suautoimagen.

Creencias

La mayoría de los estudios sobre creencias ana-lizan su influencia en las prácticas pedagógicasutilizadas en lugar del rendimiento del estudian-te. (Krug, 1988; Yli-Luoma, 1990; Lytle, 1991;Wilson(b), 1991; Abdulmalik, 1991; Hannaford,1991; Noel, 1991; Lindsay, 1991; Lorsbach,1991; Ohrn, 1991; Levitt, 1992).

Las creencias del maestro respecto a cualesestrategias aumentarían en forma más efectivael rendimiento académico del estudiante estáncondicionadas a su uso. (Abdulmalik, 1991;Hannaford, 1991; Noel, 1991). Aunque cuandose enfrenta a una situación de cambio, el maestropersiste en implementar sus creencias pedagógi-cas originales y en utilizar las mismas rutinas.Sin embargo, dado al cambio de actitud de losestudiantes y la distinta interacción con el aula,el maestro se ve obligado a aprender nuevasdestrezas para adaptarse a dicho cambio(Lindsay, 1991; Wilson(b), 1991).

Numerosos estudios describen la importanciade conocer las creencias de los maestros antes depresentarles información nueva. Por ejemplo,Lorsbach, 1991, señala que futuros profesores

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de ciencia creen que el conocimiento existeindependiente de pensamientos y de hechos;creen en una realidad objetiva que existe a pesardel espectador. Sólo después de reflexionar so-bre la experiencia pedagógica desde una pers-pectiva epistemológica constructivista, logra-ron evaluar las metas de la reforma educacionalcientífica.

Paralelamente, You y Shallert (1992) señalanque el pensamiento intuitivo o preconcepciónpuede interferir con la conceptualización. Obser-varon que los futuros profesores de ciencia confrecuencia ofrecen explicaciones acerca del mun-do en base a señales observables, sin verifica-ción. Cuando sus observaciones entran en con-flicto con explicaciones científicas se ven casiobligados a luchar consigo mismos para lograrel ajuste. Por otra parte, Cohen (1990) observó auna profesora de matemáticas quien creía habercambiado sus prácticas pedagógicas, aunquelas notas que Cohen tomara en el aula sumadasa entrevistas personales, revelaron que las innova-ciones que ella implementaba habían sido pasa-das por el tamiz de su propio enfoque tradicional.

Los maestros exhiben una serie de creenciassobre sus propios roles según el contexto en queellos trabajan. Los resultados de un estudiorealizado por Scholtz revelan que la maneracomo el maestro manifiesta sus creencias acercade su propio rol está configurada por el contextoen el cual ejerce su práctica. Sin embargo, losfactores contextuales no limitarán ni pondrán enriesgo el desempeño de aquellos profesores do-tados de un desarrollado sentido de la eficiencia(Scholtz, 1991).

También se ha descrito un aumento en elnúmero de creencias irracionales como conse-cuencia del agotamiento. Estas se expresan através del cansancio emocional, la despersona-lización y la ejecución personal disminuida.Según Lytle (1991), tales creencias irracionalesaparecen como respuesta a la tensión provocadapor la interacción entre el entorno del maestro ysus propias fuentes de estrés.

Otro enfoque en torno a las creencias de losmaestros es el importante campo de estudiogenerado por las metáforas y su utilización.

Armstrong (1991) observó que cuando el maes-tro trae al plano consciente las metáforas sobreenseñanza y aprendizaje, que normalmente usaen forma inconsciente, abandona las prácticasde enseñanza ineficientes y conserva sólo lasque se ajustan a sus propias necesidades y las desus alumnos.

Expectativas

Los valores, actitudes y estereotipos del maestroinfluyen en las expectativas que se originan de laconvivencia diaria con el alumno. Estas expec-tativas le transmiten al alumno sutiles aunquepoderosos mensajes acerca de cómo debe com-portarse y qué debe llegar a ser. Algunos estu-dios muestran que ciertos maestros cambian suinteracción social y sus directrices de orienta-ción de un estudiante a otro en base al género(Ohrn, 1991; Levitt, 1992).

Una serie de investigaciones trata sobre lainfluencia que ejercen las expectativas del maes-tro en el rendimiento académico del estudiante.Según estos estudios, el avance educacional estárelacionado con lo que el maestro desea para sualumno en términos de progreso; aquellos maes-tros que alimentan grandes expectativas acadé-micas en un entorno educacional eficiente, afec-tan positivamente el rendimiento de sus alum-nos (Henderson, 1991; Orlando, 1991). Un estu-dio de alumnos de primer grado reveló que losmaestros que lograron el mejor desempeño fue-ron aquellos que actuaron como si esperaran quesus alumnos fueran capaces de manejar temasconceptuales complejos (Perry y otros, 1993).

En relación a las expectativas como factormotivante, se compararon maestros de “escue-las modelo” reconocidas en todo el país, conmaestros provenientes de otras escuelas acredi-tadas por el Estado. Se definió el término expec-tativa como la posibilidad que un mayor esfuer-zo se traduzca en una mayor recepción de resul-tados. Las principales conclusiones que se deri-van de este estudio apuntan a que los maestros deambos grupos perciben todo resultado comorelativamente importante; los maestros de “es-cuelas modelo” percibieron su recepción actual

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de todos los resultados a niveles signifi-cativamente superiores que sus colegas.

Recientemente, los programas de desarrollodel personal han comenzado a tratar las diversasformas en las cuales el rendimiento del alumnopuede verse afectado por las creencias del maes-tro sobre género, raza y etnicidad. Los datosdisponibles señalan que los estudiantes que par-ticipan en este programa logran un progresopromedio en lectura y matemáticas bastantemayor que el grupo control. Los maestros deestos programas reducen la disparidad genéricaen la interacción maestro-estudiante, al tiempoque aumentan en la sala de clases el uso demateriales y actividades libres de sesgos(Grayson y Martin, 1990). Otros estudios sugie-ren que los cambios en actitud y creencias expe-rimentados por los maestros, tienen lugar sólodespués de haber presenciado evidencias con-cretas que sus métodos de enseñanza han esti-mulado el rendimiento académico (Fernández,1990).

Autoimagen y autoevaluación

El término “eficiencia del docente” se definecomo la percepción que tiene el maestro de supropia habilidad para influir en el aprendizajedel alumno. La eficiencia del docente se consi-dera como el principal predictor del comporta-miento del maestro y un sólido indicador delgrado al cual el maestro incorporará innovacio-nes a su rutina. Adicionalmente, los maestros desalas de clase compuestas principalmente porestudiantes de bajo rendimiento suelen compor-tarse en forma distinta que ante grupos de alum-nos de alto rendimiento: por ejemplo, la posibi-lidad que el maestro incorpore innovaciones asus rutinas son menores cuando se trata dealumnos de bajo rendimiento (Gove y Kennedy-Calloway, 1992).

La investigación disponible sobre eficacia enla enseñanza sugiere que los maestros son másproclives a adoptar nuevas estrategias en el aulasi tienen confianza en su propia habilidad paracontrolarlas e influir en el aprendizaje de losalumnos. Gove y Kennedy-Calloway (1992)

realizaron una investigación sobre la percepciónque los maestros tienen de su propia habilidadpara influir en el aprendizaje de estudiantes debajo rendimiento y alto riesgo. Los resultadosrevelan que la retroalimentación basada en datosalentó a los maestros a cambiar sus rutinaspedagógicas.

El análisis de datos recopilados en la sala declases durante el proceso de investigación-ac-ción también reforzó sus percepciones sobre elcumplimiento de tareas, una parte importantedel percibirse capaz de influir en el aprendizajede alumnos de bajo rendimiento. El maestro sepotencia en la medida que adquiere y afina sumétodo de enseñanza en aspectos específicos ypersonales. Por lo demás, el proceso influencialos puntos de control con que cuenta el maestroo la eficiencia de los mismos. Estos cambian de“Juanito tiene un problema. Viene de un hogardisfuncional” a “Sé que puedo encontrar mane-ras de trabajar con Juanito”. Este tipo de cambiode paradigma aunque es importante para todoslos maestros, es particularmente importante paraquienes trabajan con estudiantes de alto riesgo ode bajo rendimiento en el ambiente regular desalas de clase.

El profesional dedicado a la en-señanza esquien adopta decisiones sobre programas deestudio, estudiantes y enseñanza en el aula. Unprofesional no es un técnico competente queimplementa recetas o fórmulas tomadas de unmanual, sino más bien alguien bien informadocuyas acciones reflejan un razonamiento refle-xivo. Vale decir, él o ella es un experto. A pesarde existir un debate hoy en día acerca de cualdebería ser el alcance y la naturaleza de un maes-tro experto, es innegable que esta noción serviráno sólo para tipificar la enseñanza de un bueneducador sino además para sentar las bases de loque constituye la capacitación del “novato”.

La psicología cognitiva ofrece a la comunidadeducacional una cierta percepción del ámbitodel conocimiento y pensamiento del maestroque tiene injerencia en la formación del mismo.A modo de ejemplo, las comparaciones entre lospensamientos y acciones de maestros expertos ynovatos, nos permite examinar el rol del conoci-

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miento y la experiencia en el desarrollo de lacompetencia pedagógica.

La competencia pedagógica

La investigación sobre destrezas cognitivas enámbitos externos a la educación ha demostradoque existen diferencias cualitativas entre el co-nocimiento, el pensamiento y las acciones deexpertos y novatos. Ellos se diferencian entre síen la manera como formulan problemas y en lasestrategias que utilizan para resolverlos. En con-secuencia, el tipo de información que es útil paralos expertos podría tener muy poco valor paralos novatos. Estudios recientes sobre las carac-terísticas que distinguen a expertos y novatos enel campo educacional, sugieren que los aspectosprincipales de la competencia en otros ámbitoscognitivos complejos también son aplicables ala enseñanza. Por ejemplo, en una revisión deinvestigaciones realizada por Livingston y Borko(1988) se señalaba que maestros expertos ynovatos observan aspectos diferentes del aula;los primeros son más selectivos en el uso de lainformación durante la planificación y la ense-ñanza interactiva y hacen más uso de rutinaspedagógicas y de gestión. Clarridge (1988) re-porta resultados similares. Se emplean dos es-quemas conceptuales para explicar los patronespresentes en la enseñanza de los participantes.Primero, la caracterización de la enseñanza comouna destreza cognitiva compleja parcialmentedeterminada por la naturaleza del sistema deconocimientos del maestro. Segundo, la ense-ñanza como una actividad improvisacional.

La caracterización de la enseñanza como unadestreza cognitiva compleja proporciona unmarco para explicar las diferencias existentesentre maestros expertos y novatos. Hay tresconceptos de fundamental importancia en estacaracterización:– el concepto de esquema, vale decir, una es-

tructura abstracta de conocimiento que resu-me información relativa a muchos casos par-ticulares y sus interrelaciones (Anderson,1984). Los esquemas cognitivos de los exper-tos son típicamente más elaborados, más com-

plejos, más interconectados y de mayor acce-so que los esquemas de los novatos. En unestudio comparativo entre grupos de maestrosexpertos y aspirantes novatos, Livingston yBorko (1989) observaron que los primerosposeen un arsenal de hechos, principios yexperiencias bastante más extenso y mejorintegrado del cual valerse para planificar, en-señar en forma interactiva y reflexionar.

– Razonamiento pedagógico: es el proceso me-diante el cual el conocimiento de asignaturasse traduce a formas que, siendo pedagógica-mente dinámicas, son adaptables a la variedadde destrezas y conocimientos previos que losestudiantes exhiben. Este estilo de pensamientocaracteriza exclusivamente a la enseñanza;como podría esperarse esta es un área relativa-mente subdesarrollada entre los profesoresnovatos (Feiman-Nemser y Buchmann, 1987;Noel, 1991).

– Conocimiento del contenido pedagógico: esteámbito del conocimiento –específico de laprofesión docente– consiste en combinar elcontenido y la pedagogía para llegar a com-prender cómo organizar, representar y adaptara las diferentes habilidades e intereses de loseducandos, los tópicos, problemas o temasque constituyen el material pedagógico. Elconocimiento de los expertos es más variadoy más extenso que el de los novatos (Maddocks,1991). Los esquemas de conocimiento delcontenido pedagógico aparecen prácticamen-te ausentes en el sistema de conocimiento demaestros novatos (Shulman, 1987). En unestudio realizado por Dongol (1986) se señalaque el desarrollar un programa innovativodentro de las ciencias es solamente posible siel maestro desarrolla una comprensión mo-derna de la educación científica. Habiéndoselogrado, se puede comenzar a cambiar el com-portamiento docente. Con respecto a la ense-ñanza como una actividad improvisacional,Livingston y Borko (1989) analizaron los pa-trones presentes en los pensamientos y accio-nes de maestros expertos y novatos, plantean-do la existencia de una relación entre losesquemas de los maestros y las características

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improvisacionales de la enseñanza interactiva.Demostraron la existencia de esta relaciónexplicando las características de la enseñanzaimprovisacional de expertos y novatos, entérminos de las diferencias entre estructurasdel conocimiento.Las dificultades enfrentadas por maestros no-

vatos al abandonar el guión de clases, puedeconsiderarse como una limitación de su habili-dad de improvisar. El novato no posee tantosesquemas de estrategias pedagógicas potencial-mente apropiados de los cuales echar mano anteuna situación dada, como el experto. Tampocotienen esquemas de conocimiento del contenidolo suficientemente desarrollados para facilitar laconstrucción de explicaciones o ejemplos enforma instantánea. Y, debido a que sus estructu-ras de conocimiento no están bien conectadas, seven en serias dificultades cuando intentan reto-mar el hilo de la lección (Maddocks, Hannaford,1991).

Aún más, los análisis realizados en este marcosugieren que las limitaciones observables soncaracterísticas razonables –y probablemente ine-vitables– de la enseñanza de novatos (Abdulma-lix, 1991).

Livingston y Borko (1989) plantean que losnovatos pueden poseer un arsenal insuficientede conocimientos y destrezas como para adoptarlas rutinas y actividades de los maestros exper-tos o como para aprender de sus propias expe-riencias en el aula.

En orden a proporcionar una experiencia edu-cacional apropiada, los programas de formacióndel docente deben estructurar y ordenar las acti-vidades a realizar, de tal manera que las exigen-cias que imponen las tareas, sean adecuadas alnivel de preparación del novato. Además, estasactividades deben ser diseñadas explícitamentepara ayudar al novato a desarrollar y a elaborartanto estructuras de conocimiento aptas paraenseñar, como destrezas de razonamiento peda-gógico. Este enfoque puede basarse en un mode-lo de desarrollo de competencias que considerela resolución de problemas y las habilidadesutilizadas en la toma de decisiones (Maddocks,1991).

Factores directos: el desempeño del docente

La gestión pedagógica

La enseñanza es el proceso central de la educa-ción y su meta es promover en el educando elconocimiento, las actitudes deseables y las des-trezas. Un maestro puede utilizar distintos mo-delos y estrategias basadas en puntos de vista yteorías que no han sido analizadas para emplearen el aula de clases. Lo que realmente sucede enel aula y cómo se llevan a cabo los procesos deenseñanza y aprendizaje en dicho contexto ape-nas se conoce.

En el último tiempo, sin embargo, ha resurgidoel interés por conocer la realidad de la experien-cia en el aula como punto de partida para nuevasinvestigaciones. Algunos autores rechazan esteenfoque debido a la aparente falta de una baseteórica. La enseñanza se visualiza como uncomplejo de prácticas docentes; la observacióny correlación de prácticas docentes y rendimien-tos académicos permite dividir la enseñanza enprácticas relativamente específicas. (Van derSidje, 1989).

La investigación sobre enseñanza efectiva hatenido una influencia dramática en las prácticasescolares, en el rendimiento del estudiante, en elproceso de enseñanza y en la formación deldocente. La investigación efectiva se ha concen-trado principalmente en aplicar la teoría a lapráctica con especial interés en la relación entreel comportamiento del maestro y el rendimientodel educando. Recientes avances en la investi-gación efectiva de la enseñanza destacan elestudio de procesos concretos en el aula y cómoéstos afectan el rendimiento del estudiante. Lascondiciones de enseñanza que intensifican laequidad y el acceso a una educación de calidadpara todos han constituido un tema de graninterés. En consecuencia, los factores vitalesasociados a la calidad de la competencia profe-sional de los maestros y los programas profesio-nales de formación del docente le han dado unanueva fisonomía a la agenda investigativa sobreenseñanza efectiva (Kemp y Hall, 1992).

En una revisión de trabajos de investigación,

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Kemp y Hall (1992) enfatizan que el resultadofundamental que emerge de las investigacioneses que el rendimiento del estudiante está relacio-nado con la “competencia” que el maestro poseepara enseñar. Hay evidencia que existe unacorrelación directa entre la forma como se ense-ña una lección y el rendimiento del alumno. Elestudiante logra aprender más cuando se utilizanprocedimientos sistemáticos de enseñanza. Losresultados obtenidos de la investigación sobreenseñanza efectiva avalan el postulado que, siem-pre y cuando se haya impartido una instrucciónadecuada, todo estudiante puede cumplir con losrequisitos académicos. Sus logros están relacio-nados con factores que tanto los maestros comolas escuelas pueden controlar.

Prácticas en el aula y el discurso

En lo referente a qué actividades realizan losmaestros en el aula, la mayoría de los resultadosse expresan como estrategias pedagógicas o elasí llamado discurso del aula.

Estrategias de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una consecuenciadirecta de la investigación sobre el aprendizajede grupos pequeños. Según estos estudios, losparticipantes en este tipo de programas de apren-dizaje cooperativo obtuvieron puntajes sustan-cialmente más altos que los alumnos del grupocontrol que recibieron enseñanza convencional(Foyle y Perne, 1990).

Un estudio más clásico de comienzos de losaños cincuenta realizado por Deutsh señaló quela interdependencia cooperativa entre alumnosse traduce en una mayor satisfacción con el tra-bajo del aula y una mejor relación entre estu-diantes.

Varios estudios han concluido que las estrate-gias de aprendizaje cooperativo contribuyen amejorar el rendimiento del estudiante en dife-rentes contextos.

Estudios realizados con estudiantes de educa-ción superior reportan que la utilización de es-trategias de aprendizaje cooperativo aumentan

el rendimiento académico, mejoran las relacio-nes entre grupos, la autoestima y la adquisicióny desarrollo de conceptos escritos. Por otra par-te, fomenta actitudes positivas que se traducenen una mayor tenacidad y motivación del alum-no por aprender (Orlando, 1991; Van Voorhis,1991).

El uso de estrategias cooperativas facilitó enniños de escuelas primarias la formulación depreguntas, la ayuda mutua, el escuchar con aten-ción, el planteamiento de ideas, la participaciónde compañeros, el tomar riesgos y ser sociables(Weston, 1991).

Hay evidencia que las estrategias cooperati-vas favorecen el desarrollo de relaciones socia-les armoniosas y el funcionamiento en grupos.También ayudan al estudiante a aumentar suconocimiento sobre él mismo y sobre su procesode aprendizaje, aumentan su motivación, tenaci-dad e interés por aprender y por las asignaturas.Wilson (1991), a su vez, muestra que las estra-tegias cooperativas mejoran el rendimiento encomprensión de lecturas.

Basset (1991) analizó a través de un estudiocualitativo la implementación del aprendizaje co-operativo que tres maestros primarios realizaranen el aula. Se comprobó que la configuración ycapacitación de la clase durante la implemen-tación del aprendizaje cooperativo marcó diferen-cias en cuanto a las habilidades sociales, el pro-cesamiento de grupos y el uso de contingencias.

Un estudio conducido por Foyle y Perne (1990)señala que los beneficios del aprendizaje coope-rativo son numerosos; adicionalmente, los bene-ficios del trabajo en casa han sido materia deotras investigaciones. Estos autores observaronque el combinar actividades de trabajo en casacon otras de aprendizaje cooperativo aumenta elrendimiento del estudiante más que uno u otrométodo en forma individual.

Por otra parte, se han identificado las dificul-tades que han debido superarse para introducirestrategias de aprendizaje cooperativo al profe-sorado. Ross (1991) señala que las inquietudesmás generalizadas entre los maestros que parti-ciparon en este estudio, eran tres:– Administración del aprendizaje cooperativo.

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Los maestros expresaron preocupación porque cada alumno hiciera su parte dentro delgrupo de aprendizaje cooperativo, por el ma-nejo de las calificaciones y por problemas enla utilización del tiempo.

– La consecuencia de utilizar el aprendizajecooperativo. Los maestros se mostraron in-quietos acerca de la cobertura del contenido einseguros sobre cuánto aprenderían sus alum-nos si emplearan el aprendizaje cooperativo.

– El tercer tema de preocupación se relacionacon el impacto personal que tiene esta innova-ción sobre el informante, vale decir, qué cam-bios habrían de efectuarse como resultado deutilizar el aprendizaje cooperativo en sus salasde clase.Otra serie de investigaciones recalca que el

uso de distintas estrategias pedagógicas lleva adiferentes logros en el desarrollo cognitivo delestudiante ( Van der Bogert, 1991; Ferrel, 1991;Son, 1991; Yli Luoma, 1990; Edelman, 1986;Puro, 1991).

Las estrategias de resolución de problemasson muy efectivas en la enseñanza de ámbitos deconocimientos específicos. Mejoran la adquisi-ción y retención de conocimiento, a pesar que noayudan a estructurar el conocimiento (Son, 1991).

Yli Luoma (1990) realizó un estudio con laparticipación de adolescentes de Alemania Oc-cidental, Finlandia, Irlanda y Holanda. Se cons-tató que la utilización de estrategias de enseñan-za autoritarias pueden demorar tanto el desarro-llo del pensamiento lógico como el del razona-miento moral.

Las estrategias que intensifican la motivacióndel estudiante son aquellas que enfatizan que lainformación recibida por el estudiante se rela-cione con su propia vida, que destacan el apren-dizaje más que las calificaciones, las competen-cias y las respuestas correctas (Puro, 1991). Sinembargo, tales estrategias diseñadas para inten-sificar la motivación no se traducen directamen-te en un aumento de la actividad cognitiva. Paramejorar esta última, el maestro debe hacer pre-sentaciones basadas en conceptos e ideas enlugar de hechos, emplear la enseñanza activapara convertir la información en algo compren-

sible y estimular el aprendizaje activo formulan-do preguntas de orden general para probar elgrado de comprensión y, finalmente, debe pedir-le a sus alumnos que apliquen los conceptosenseñados cuando se trate de justificar algunaidea (Puro, 1991).

Con el propósito de proporcionar una instruc-ción efectiva, Veir (1990) señala como síntesisde una serie de investigaciones, que el maestrodebe formular observaciones en forma clara yconcisa, utilizar una diversidad de estrategiaspedagógicas y asegurarse periódicamente que elestudiante esté “concentrado en la tarea” y queentienda lo que hace.

Paralelamente, Snyder (1991) observó que, entérminos de rendimiento académico, la claridaden la instrucción era una variable más trascen-dental que la estructura de concepto. La claridaden la instrucción consiste en un conjunto decomportamientos pedagógicos que contiene unadecuado uso de claves, de relaciones, de frasesque enmarcan el contenido, de movimientosfocalizados y ejemplos, lo cual evita el uso detérminos ambiguos y laberintos conceptuales.Los datos sobre cómo perciben los estudiantes laclaridad pedagógica indican que éstos estánconscientes de aquellas ocasiones en que lainformación se ha presentado en forma clara.

La utilización de preguntas

Una de las conclusiones más fascinantes acercade las prácticas en la sala de clases que podríanllevar a resultados cognitivos positivos para elestudiante, ha gravitado en torno al efecto deformular preguntas de mayor orden cognitivo(Samson, Strykowski, Weinstein, Waldberg,1987).

En teoría, la razón por la cual el formularpreguntas conceptualmente más motivadoras dapor resultado un mejor rendimiento académico,es que estas preguntas llevan al niño a pensar enforma integrada que, a su vez, redunda en unmejor aprendizaje que simplemente contestan-do preguntas que evocan respuestas mecánicas oabsorbiendo información en forma pasiva(Martin y Pressley, 1991).

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En varios estudios relacionados, Pressley ycolegas observaron que el solo hecho de formu-lar la pregunta “por qué” estimula el aprendiza-je, incluso si el estudiante no genera respuestaalguna. Lo anterior sugiere que el formular pre-guntas puede, por sí solo, llevar al individuo aelaborar en su mente, lo cual eventualmente re-sulta en la formación de conocimientos nuevos.

Gran parte de la investigación que plantea quela elaboración es la clave del aprendizaje signi-ficativo se ha realizado fuera de las salas declase. Cuando se intenta analizar la elaboraciónen el aula, es de importancia crítica investigar lapregunta que el maestro hace, ya que la elabora-ción del estudiante con toda seguridad depende-rá de la pregunta que se le haya formulado.

Según investigaciones llevadas a cabo en lasala de clases, la utilización de preguntas queevocan respuestas de pensamiento crítico porparte del estudiante, aumenta el pensamientocrítico en forma sustancial. Cuando el maestrono aumenta el número de preguntas de este tipo,el alumno no puede generalizar el proceso depensamiento crítico para pasar de una situacióna otra (Ferrell, 1991; Edelman, 1986). Por suparte, Kemp y Hall (1991) concluyen de suanálisis de estudios que el alumno progresacuando el maestro formula un gran número depreguntas, verifica su comprensión y obtienerespuestas de todos los alumnos. Van der Bogert(1991), sin embargo, mantiene que ya que lameta de implementación del pensamiento críti-co es esencial, los diversos elementos que lacomponen deben estar interconectados. El ense-ñar a pensar es más delicado que el enseñardestrezas.

Existe evidencia en el sentido que los estu-diantes a quienes se les pide responder a res-puestas que requieren de pensamiento de altoorden, se desempeñan mejor que aquellos aquienes no se les hacen tales preguntas. Perry,Van der Stoep y Yu (1993) sostienen que elconocimiento se construye, en parte, a través depreguntas y que éstas pueden ser empleadas enformas diferentes en el aula. Los autores estu-diaron los tipos de preguntas que se formulan enclases de matemáticas de primer grado en Japón,

Taiwán y los Estados Unidos. Dado que losestudiantes asiáticos, en particular los japone-ses, tienen puntajes de rendimiento más altosque sus contrapartes norteamericanos, los auto-res examinaron si algunas de las diferencias enrendimiento podrían relacionarse con patronesde rendimiento conocidos. Los análisis revela-ron que los maestros asiáticos formulan bastan-tes más preguntas sobre conocimiento concep-tual y estrategias de resolución de problemasque los maestros norteamericanos. Adicional-mente, los maestros chinos formulan un númeromuchísimo mayor de preguntas insertas en uncontexto concreto que los maestros norteameri-canos. Estos resultados permiten especular quelos tipos de preguntas que típicamente se formu-lan en las aulas japonesas y chinas, puedencontribuir a la construcción de conocimientosmatemáticos más sofisticados para estos niños.

Otro estudio previene sobre los resultados deuna investigación que reveló que las interrup-ciones interfieren con la conceptualización. Losestudiantes estiman que la comprensión de lasrespuestas que el maestro da a sus preguntas seve interferida por interrupciones por parte delmaestro y compañeros de clase (You y Schallert,1992).

Otras estrategias

La utilización de diferentes estrategias pedagó-gicas lleva a distintos desarrollos emocionalesen el estudiante. Por ejemplo, se sabe que elsonreír es el comportamiento afectivo más apro-piado para evocar respuestas positivas en losniños. Cuando el maestro le sonríe a sus alum-nos, ellos desarrollan respuestas más positivasque posteriormente transfieren de la sonrisa aotras afecciones (Zanolli, 1990). Por otra parte,el empleo de técnicas de imágenes como estra-tegias tiene efectos mínimos en la intensifica-ción de la retención de la ortografía y el vocabu-lario del alumno, aunque tanto los maestroscomo los estudiantes se sienten “muy cómodos”con estas estrategias (Sheinen, 1988).

La evidencia muestra que para lograr cambiarlas prácticas docentes, el primer paso es capaci-

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tar al maestro en las destrezas y estrategias quedesea enseñar (Downs, 1988; Dongol, 1986;Krugg, 1988; Wilson(b), 1991).

Las opciones estratégicas que el maestro deci-da seleccionar, dependerá de la relación entreformación, experiencia, cooperación del maes-tro, los alumnos y el contexto escolar (Wilson(b),1991).

Finalmente, no hay consenso sobre la influen-cia que ejercen las creencias del maestro en eluso de estrategias pedagógicas. Mientras queWilson(b) (1991) señala que el efecto de lascreencias del maestro es muy pequeño, Noel(1991) sostiene que las creencias, deseos, inten-ciones, etc., ciertamente afectan la práctica do-cente.

La utilización de material pedagógico

Pocos trabajos de investigación abordan la im-portancia del material pedagógico en la sala declases.

Un estudio concluye que si se emplea unmaterial pedagógico escrito como la base paragrupos de discusión, se producen cambios en lafrecuencia de conversaciones entre alumnos ymaestros. Los alumnos incrementan los datostomados de libros como apoyo a conclusiones ylos maestros hablan menos (Edelman, 1986).Por otra parte, You y Schallert (1992) observa-ron que si un estudiante memoriza la informa-ción presentada en textos de estudio –por nopoder entenderla– es posible que no logreinternalizar el concepto allí contenido. El estu-diante debe recibir explicaciones que tengansentido en orden a entender conceptos abstrac-tos. Los debates en clase también pueden aportarinformación inconexa que no ayuda al alumno aentender conceptos abstractos. También se haobservado que al usar materiales manipulativos(particularmente en la enseñanza de matemáti-cas), el empleo que el maestro les da y su actitudhacia estos materiales es importante (Krugg,1988). Si el maestro enfatiza el interés por dichomaterial, el alumno intensifica su motivación yrelaciona la información con su propia vida(Puro, 1991). Koontz (1991) demostró que la

experiencia de curso relacionada con la capaci-tación formal en la selección y utilización demedios pedagógicos, sí produce una actitud po-sitiva hacia el uso de tecnología en la sala declases. Esta actitud también está relacionada alefecto positivo de la planificación sistemática delecciones por parte de los maestros. Una vez quela actitud positiva se ha desarrollado no podráser alterada por la enseñanza de alumnos.

El entorno del aula

Dos estudios han enfatizado la sala de clasescomo elemento importante en el éxito de lasinnovaciones pedagógicas.

Si las innovaciones técnicas –tales como laincorporación de computadoras– no se acompa-ñan de cambios en el aula, se producirán insufi-ciencias debido a la necesidad del estudiante deexplorar comportamientos nuevos y potencial-mente significativos para lograr movilidad(Cattrell, 1991).

La configuración del aula contribuye a loslogros del estudiante en el aprendizaje coopera-tivo (Basset, 1991).

El ambiente del aula

Varios estudios han mostrado la relación exis-tente entre el ambiente o clima del aula y suefecto tanto en el maestro como en el estudiante.

El clima del aula afecta el nivel del rendimien-to del alumno (Yli-Luoma, 1990; Singer, 1991;Harwood, 1991; Van Voorhis, 1991; Romanelli,1991; Simmons, 1989).

Cuando el maestro puede aumentar el climamotivante del aula, las destrezas cognitivasmejoran (Singer, 1991; Yli-Luoma, 1990).

Un buen clima está relacionado con las actitu-des políticas de los estudiantes. Un clima abiertose correlaciona con actitudes positivas hacia lademocracia y la participación (Harwood, 1991;Van Voorhis, 1991).

Cuando el alumno percibe un clima positivoen el aula, desarrolla una actitud positiva haciael mismo proceso de aprendizaje (Van Voorhis,1991). La percepción del estudiante de la exis-

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tencia de rivalidades o de una atmósfera desatisfacción se relaciona con el nivel de rendi-miento (Simmons, 1989).

Por otra parte, el clima del aula conduce a unaserie de reacciones negativas por parte del maes-tro (Lytle, 1991; Dickman, 1991). Cuando almaestro se le imparte capacitación en disciplinaafirmativa, la tensión y el nerviosismo productode la disciplina del aula, disminuye (Dickman,1991).

La interacción entre el clima del aula y lasfuentes personales de tensión que el maestrotiene en su lugar de trabajo, produce estrés,irracionalidad, agotamiento emocional, desper-sonalización y ejecución personal disminuida(Lytle, 1991).

Uso del tiempo del maestro

Una de las principales conclusiones al comienzode los estudios de evaluación del docente, fueque cada maestro utilizaba su tiempo pedagógi-co en forma distinta y que esta diferencia serelacionaba con el rendimiento académico delestudiante. Específicamente, las prácticas do-centes que resultaron en una menor cantidad detiempo dedicado a actividades no pedagógicasse asociaban a un mayor nivel de rendimiento.

Con respecto a la utilización del tiempo peda-gógico, Stigler y otros (1990) observaron quelos niños norteamericanos dedican más de lamitad de su tiempo de clase a trabajar en formaindividual; a la inversa, los niños japoneses ychinos destinan la mayor parte de su tiempo aescuchar al maestro. Estos últimos lograronmejores puntajes al evaluar sus rendimientos.

Evaluación

Las diferencias en los procesos del aula tambiénhan sido examinadas interculturalmente en labúsqueda de razones que logren explicar lasdiferencias en rendimiento y por qué éstas favo-recen a los países asiáticos. Se ha determinadoque en los grados 1 y 5, los países asiáticosdestinaban más tiempo de la lección de matemá-ticas, que grados similares en los Estados Uni-

dos, a evaluar a los estudiantes. La importanciade este hecho es que la evaluación pública lespermitía a todos los niños presenciar cómo sepodría abordar un problema específico, activi-dad que serviría como una experiencia de apren-dizaje. Típicamente la evaluación privada lepermite solamente a un alumno individual sabersi él o ella ha contestado en forma acertada oerrada (Stevenson y Stigler, 1992).

En otro estudio relacionado con el proceso deevaluación, no se encontraron razones prácticaspara pensar que la opinión del maestro, al eva-luar a sus estudiantes, puede verse influenciadapor el “nivel”, género o asignatura de los alum-nos. De acuerdo a Peters (1991) la opinión delmaestro no se verá afectada por estas variables,siempre y cuando al maestro no se le haya dadoinformación completa acerca del rendimientodel alumno, de antemano.

El análisis de numerosos trabajos de investi-gación ha revelado que el desempeño del maes-tro en términos de su utilización del tiempo,manejo de material didáctico, formulación depregunta y mantención de un clima de clasesapropiado, están relacionados con mejoras en elrendimiento y la conducta del estudiante. Enotro trabajo, sin embargo, el rendimiento delmaestro se muestra relacionado con la adquisi-ción de destrezas de pensamiento de alto orden,el tipo de destrezas que ayudan al alumno arazonar, pensar en forma crítica y a resolverproblemas.

Ambos resultados constituyen importantesprioridades en el campo de la educación y seasume que la clave para mejorar ésta, ya sea entérminos de rendimiento, conducta o destrezasde pensamiento, puede encontrarse en el desem-peño del maestro. Esta conjetura está sustentadapor trabajos de investigación que muestran quela labor del maestro en la sala de clases constitu-ye uno de los importantes predictores del apren-dizaje del niño (Peterson, Kromrey, Borg, 1990).(El principal predictor del aprendizaje del estu-diante es su conocimiento, antes de ingresar alaula).

Peterson y otros (1990) distinguen entre eldesempeño del maestro que se relaciona con el

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rendimiento del alumno y su conducta, dándolea éste último el nombre de “destrezas de ense-ñanza esenciales”. Los trabajos de investigacióndescriben estas destrezas como esenciales pues-to que la falta de disciplina en el aula, de organi-zación pedagógica y de una efectiva interaccióncon el estudiante perjudica la adquisición deconocimientos del niño. El “pensamiento de altoorden”, por su parte, se relaciona con la adquisi-ción de la habilidad de razonar y la resolución deproblemas y destrezas de pensamiento crítico.La enseñanza orientada al pensamiento de altoorden implica que el maestro utilice el conoci-miento de una asignatura como el medio a travésdel cual podrá interactuar con el estudiante paraidentificar variables relevantes y desarrollar,probar y validar generalizaciones (hipótesis). Eldesempeño del maestro debe facilitar el desarro-llo y la mantención de un estilo de pensamientoflexible por parte del alumno y a la vez hacerloconsciente de su uso.

Se ha demostrado que es factible capacitar almaestro para que aprenda y exhiba destrezas deenseñanza de alto orden. Sin embargo, simple-mente aumentar la conciencia del maestro res-pecto a la necesidad de enseñar al estudiantecómo pensar sin darle capacitación en las opera-ciones específicas del pensamiento, ofrece po-cas probabilidades de cambiar en forma sustan-cial el rendimiento de la clase. En orden arealizar un cambio significativo, el docente debecapacitarse específica y sistemáticamente en laenseñanza de alto orden en programas educacio-nales de formación inicial y en servicio.

La participación del maestro en programas decapacitación ha traído aparejado un sustancialaumento en el manejo de destrezas de enseñanzade alto orden. Esto no ha afectado los niveles derendimiento de las destrezas esenciales, hechoque sugiere que los dos tipos de rendimientodocente pueden ser relativamente independien-tes (Peterson y otros, 1990).

Conclusiones

En base a los trabajos analizados y a la luz delmodelo presentado en la página 55 relativo a los

maestros y a los factores responsables del rendi-miento del docente, podemos concluir lo si-guiente:– El efecto que pueda tener la formación del

docente en el rendimiento académico del estu-diante no es claro; se evidencian limitacionesy vacíos que han dado origen a una gran can-tidad de programas alternativos de formación.

– Han emergido una serie de programas alterna-tivos de capacitación relativamente exitosos,como respuesta a una supuesta mala forma-ción del docente y a nuevos desafíos plantea-dos por movimientos reformistas que buscanmejorar la calidad de la educación.

– Existe una fuerte tendencia a realizar estudioscentrados en el maestro, bajo la presunciónque es necesariamente él quien requiere expe-rimentar el mayor cambio si se ha de mejorarla calidad de la educación.

– También hay consenso sobre lo difícil que esproducir cambios en el maestro. La mayoríade los estudios enfatizan la necesidad de en-frentar las innovaciones en forma sistemáticacomo la manera más eficiente de generar ymantener los cambios. De ello se deriva lanecesidad de trabajar con el maestro no sola-mente a un nivel individual sino interconecta-damente con otros docentes y con la organiza-ción escolar como un todo.

Con respecto a la organización escolar:

– Cada maestro, si ha de actuar profesionalmente,debe alcanzar altos niveles de autonomía pro-fesional en aquellos temas escolares donde élo ella pueda pensar en forma autónoma; y loanterior será posible sólo a través de la coor-dinación, por parte de centros de formación,de experiencias prácticas que faciliten dichaformación profesionalizada.

En relación a los rasgos personales delmaestro:

– Estudios recientes concuerdan en atribuir granimportancia a los rasgos personales del maes-tro, factores que tradicionalmente fueron ex-

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cluidos de los análisis del maestro; creencias,actitudes y expectativas constituyen variablesintermedias entre lo que el maestro aprende ysu actuación en la sala de clases. Por estarazón, es necesario considerarlas en progra-mas de capacitación o formación del docente,particularmente si ellas han de producir cam-bios reales en el rendimiento del maestro y, asu vez, mejorar el aprendizaje del estudiante.

– En cuanto a la competencia del maestro, nu-merosos trabajos de investigación ofrecenevidencia sólida que ayuda a comprender lasdiferencias entre maestros expertos y novatos.Este enfoque a la competencia clarifica el rolde la experiencia del maestro por una parte yel rol del conocimiento por otra. Parecería quela competencia puede lograrse interrelacio-nando e integrando la experiencia con el cono-cimiento.

Respecto a la gestión pedagógica del maestroen el aula:

– Cierta evidencia enfatiza el uso de estrategiaspedagógicas cooperativas en la medida quetenga efectos positivos en diversos aspectosdel desarrollo del estudiante.

– Se enfatizan estrategias pedagógicas que enlugar de estimular el aprendizaje de asignatu-ras, faciliten el desarrollo de las habilidadescognitivas del alumno. Las actividadescognitivas del estudiante pueden ser fomenta-das por la actividad pedagógica del maestro.El grado de verbalización del alumno pareceindicar que la actividad cognitiva intensa de-pende en gran medida del grado en que elmaestro estimula este tipo de pensamiento.

– Hay consenso sobre la importancia de capaci-tar al maestro antes que utilice estas estrate-gias en la sala de clases.

– No hay evidencia concluyente respecto al usode material pedagógico por parte del maestro,ni de su efecto en la enseñanza.

– Numerosos trabajos de investigación enfatizanel efecto que el “clima” del aula tiene enprofesores así como en estudiantes.El maestro necesita conocimientos sólidos

sobre cómo construyen los alumnos su propioconocimiento dentro del dinámico contexto so-cial del aula y cómo apoyar este tipo de aprendi-zaje significativo, mediante el análisis diagnós-tico del nivel de desarrollo del educando y delmaterial didáctico apropiado para ese nivel. Elmaestro requiere un mayor conocimiento deestrategias de aprendizaje generales y específi-cas para comunicar a su entorno un objetivo deaprendizaje que ayude a sus alumnos a trabajarpara aprender, y no solamente para mantenerseocupados. La experiencia de la escuela debeservir para desarrollar y mejorar el potencial detodo alumno, independiente de su género, raza,etnicidad o habilidad. En el campo de la educa-ción la excelencia y la equidad no pueden sepa-rarse.

Para concluir, los resultados de investigacio-nes sustentan el modelo de factores que influyesobre el Rendimiento del Docente. Sin embargo,no se dispone de suficientes datos para afirmarcómo es afectado el aprendizaje del estudiantepor cada variable del modelo. Lo que sí estáclaro, es que el maestro tiene influencia sobre elproceso global de aprendizaje y no tan sólosobre el nivel de conocimiento logrado. En quéotras áreas influye el maestro sobre el alumno yen qué grado están esas áreas interrelacionadasentre ellas y con el rendimiento del alumno, serátema de futuras investigaciones.

En términos más globales, se puede concluirde esta revisión de recientes investigacionesnorteamericanas, que hoy en día se enfatiza lanaturaleza social del aprendizaje y la importan-cia del lenguaje. La naturaleza social del apren-dizaje se expresa a través de cualidades de lacolaboración en programas de formación deldocente, que incluyen elección, apoyo, tiempo,respuesta y responsabilidad. Esta naturalezasocial del aprendizaje también se refleja en elénfasis que se le ha dado a las metodologíascooperativas. En lo que respecta a la importan-cia del lenguaje, éste se analizó como un mediode convertir lo preconsciente en consciente, ellenguaje como una fuente de habilitación ycomo una forma de generar significados a travésde conversaciones y narraciones.

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Lo anterior muestra una tendencia que vadesde la educación en torno al individuo a unaeducación que considera al ser humano como unser social. Una educación con un mayor énfasisen la organización y sus relaciones y no sola-mente en los contenidos.

También prevalece un concepto del conoci-miento fuertemente influenciado por elconstructivismo. La percepción de la realidad seconsidera una imagen falsa de lo que existe fuerade nosotros siendo, al mismo tiempo, mediatizadapor los procesos que se utilizaron en su captura.El conocimiento no es un fenómeno estáticosino más bien un fenómeno que se concibe entérminos de construcciones progresivas.

La sala de clases –a su vez– es predominante-mente vista como un centro de aprendizaje másque como un centro de trabajo. Esto implica unafuerte concepción cognitiva del aprendizaje, unénfasis en los procesos y no tanto en los resulta-dos. Dentro de este esquema, el maestro ya no esconsiderado simplemente un administrador y seespera que se haga responsable por la decisionesque tome, vale decir, se le considera un experto.Para lograr esto, la capacitación es esencial. Sidesean educar, los maestros deberán involucrarsepermanentemente en su propia educación.

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Investigación educativa en América Latina: la agenda pendiente / José Rivero H

INVESTIGACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA:LA AGENDA PENDIENTE*Políticas y estrategias prioritarias, actores, temas

José Rivero H**

* El presente trabajo fue realizado a solicitud del Consejode Educación de Adultos de América Latina (CEAAL),para ser publicado en un número especializado de suRevista Latinoamericana de Educación y Política “LaPiragua”.

** José Rivero H. Educador peruano. Desde enero de 1994es Director a.i.de la Oficina Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe de la UNESCO, con sede enSantiago de Chile.

1 REDUC ha recibido recientemente la Medalla Interna-cional Jan Amos Comenios, donada bianualmente por elMinisterio de Educación de la República Checa y laUNESCO a las personalidades e instituciones más carac-terizadas del mundo en investigación e innovación edu-cativa. Los datos señalados fueron obtenidos en el CIDE(Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación)de Chile, institución focal de REDUC.

2 Pablo Latapí (1990) resalta la pugna de los paradigmas

En las políticas sociales y educativas latinoamericanas constituye evidentecontradicción el que la existencia de abundantes y calificadas investigaciones eneducación no se haya constituido en factor decisivo para mejorar la calidad y elsentido de la toma de decisiones en relación a los sistemas educativos.La vigencia de numerosas investigaciones en educación constituye hoy un hechosocial y académico reconocido. Una de las instituciones más importantes e influyentesen esta materia, la Red Latinoamericana de Información y Documentación enEducación (REDUC) que opera con 27 centros de investigación situados en 20 países,luego de muchos años de laborioso trabajo de estudio y sistematización dedocumentos educativos ha logrado un total de 9.385 resúmenes analíticos como bancode datos de base computarizada. De este número de resúmenes analíticos, por lomenos un 50% corresponde a diversas investigaciones sobre temáticas educacionalesen la región. Esta importante memoria acumulada de resultados de investigación esaún mayor en la región si se toma en cuenta que cada año REDUC incrementa en dosmil ítemes el número de resúmenes analíticos disponibles y que el banco de datosREDUC corresponde probablemente a un tercio de la totalidad de publicaciones oinformes disponibles sobre la educación en América Latina.1

En cuanto a la temática desarrollada, se afirma que las distintas visiones dedesarrollo vigentes en los investigadores han sido determinantes para la opción porlas diferentes agendas de problemas por investigar y han determinado los temas y losenfoques de los mismos.2 Se puede afirmar que la multiplicidad de enfoques teóricosque han primado en la investigación latinoamericana, más allá de sus contradiccionesy enfrentamientos inevitables, ha sido benéfica para la actividad académica. Hayincluso quienes señalan que a través del trabajo de creación y recreación hecho en laregión sobre planteamientos del hemisferio norte se ha posibilitado la acumulación deuna riqueza teórica en el campo de la reflexión socioeducativa “mucho másimportante a veces que en los Estados Unidos” (C. García G., 1987).

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A pesar de los elementos anteriores, el esfuer-zo en investigación educativa sigue siendo insu-ficiente en la región y verdaderamente exiguo enmuchos de sus países, concentrándose un mayornúmero de pesquisas en aquellos que cuentancon más y mejores centros de educación supe-rior y académicos especializados. Otros factoresque afectan su expansión e impacto son la cre-ciente limitación de recursos, los costos eleva-dos que requieren los estudios de carácter nacio-nal o regional así como el poco arraigo de lainvestigación en las políticas educativas o, en nopocas ocasiones, el uso distorsionado de susresultados por parte del poder político.3

Una consulta regional sobre investigación ytoma de decisiones desarrollada en 1987 señala-ba que las siguientes características de la inves-tigación educativa latinoamericana inhibían olimitaban su vinculación a los procesos de tomade decisiones:– Ha operado en forma aislada, discontinua y

muchas veces individualista, dando lugar aproyectos desarticulados entre sí.

– No siempre ha contado con equipos humanosy materiales adecuados.

– Se ha recurrido a modelos teóricos con limita-da capacidad explicativa y han faltado enfo-ques interdisciplinarios e instrumentos cientí-ficos adecuados.

– No ha sido, en general, oportuna en relación alos requerimientos políticos.

– Los mecanismos de comunicación y difusiónde los resultados han sido insuficientes.

Los actores

En la medida en que creció la conciencia sobrela importancia de la información para enfrentarlos problemas educativos que presentan los paí-ses de la región, han surgido estrategias y accio-nes para incentivar las investigaciones en insti-tuciones especializadas, en agencias de ayuda aldesarrollo y organismos internacionales juntocon preocupaciones por orientar un mejor uso desus resultados.

La idea de crear una “capacidad” de investigaren los países de la región latinoamericana hatenido claras evoluciones. En un principio separtía de suponer que tal capacidad dependía delgrado de formación académica de los investiga-dores, por lo que las instituciones optaban porfacilitar estudios en el exterior a determinadosespecialistas nacionales con la esperanza de quedieran a su retorno particular impulso a la inves-tigación y, con ello, adelantar soluciones a losproblemas educacionales. Muchas veces el inte-rés por la investigación educacional correspon-dió a esfuerzos individuales de universitariosque pudieron formarse en el extranjero gracias abecas en el marco de convenios bilaterales. Esposible afirmar que por entonces se considerabaque el conocimiento generaría por sí solo lasacciones adecuadas.

Tuvo marcada influencia en el surgimiento dela investigación educacional como tarea de losministerios de educación de los países, la im-plantación de oficinas de planeamiento educati-vo, que hicieron del diagnóstico sobre la expan-sión y eficiencia de los sistemas educativos unobjetivo prioritario de sus trabajos. Posterior-mente, coincidiendo con trabajos como los deSchaeffer (1981), se fueron modificando lasanteriores ideas voluntaristas, pasando a com-prenderse la capacidad para las investigacionescomo una característica no sólo personal sinofundamentalmente social. El “clima” de investi-gación pasó así a depender no sólo de los cono-cimientos y competencias personales sino tam-

teóricos que guían la investigación socioeducativa y que“en mayor o menor grado las ciencias sociales en lospaíses latinoamericanos han guardado una relación dedependencia con los países centrales, sobre todo losEstados Unidos, Francia y el Reino Unido”. Latapídestaca como paradigmas históricamente dominantes: elfuncionalismo, la teoría del capital humano, el empirismometodológico, teorías reproductivistas francesas y las decuño neomarxista expuestas por la escuela de Frankfurt,autores norteamericanos y, en menor grado, por Bernstein.

3 Durante los años 1960 y 1970 la región elevó el númerode investigadores y el monto de recursos destinados aciencia y tecnología. No obstante, los países de Europagastan cinco veces más que los de América Latina eninvestigaciones para el desarrollo. Los países del esteasiático gastan 3 veces más por el mismo concepto(CEPAL/UNESCO,1992)

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bién de su institucionalización y estructuración,de los esfuerzos por formar una tradición haciala investigación, de la apertura a la crítica y alcambio, de la demanda y el financiamiento depesquisas, del reconocimiento que se otorga aéstas, del grado de interacción de la educacióncon otros actores sociales, de los vínculos inter-nacionales con quienes hacen investigación eneducación y de la voluntad de intercambio deinformación.

Hay claros ejemplos nacionales sobre el desa-rrollo de la capacidad investigativa en educa-ción y de las vicisitudes experimentadas en estosprocesos. Sobresalen los casos de Brasil, Co-lombia, Chile, México y Venezuela “que dispo-nen de recursos para la investigación y queconceden subvenciones en función de la calidadde las propuestas de investigación que se lespresentan debidamente evaluadas por especia-listas externos” (E. Schiefelbein, 1990). Asimis-mo, se evidencia la creciente importancia quedan organizaciones de financiamiento y coope-ración internacionales a la creación de fondospara investigación educacional.

Un buen indicador sobre las características delos investigadores, de las institucionespromotoras y de los resultados e impactos de lainvestigación educativa en la región está consti-tuido por estudios analíticos sobre las propiasinvestigaciones. Dichos trabajos abren pistas deanálisis de tipo metodológico y de intercomu-nicación de resultados.4 Por ellos se constatandiferentes ámbitos de producción de investiga-ción no articulados entre sí y con condiciones de

producción de investigaciones muy diferencia-das: las universidades estatales y privadas, losentes privados especializados en investigación,las unidades de investigación de los órganos deplanificación estatal así como las innovacioneso experimentaciones que se desarrollan en lapráctica educativa de base.

Mas, referirse a “actores” demanda pensar nosólo en investigadores sino también en adminis-tradores y políticos encargados por lo general dedeterminar prioridades temáticas y de interpre-tar/utilizar/aplicar los resultados de las pesqui-sas.

Pese a que los recientes procesos de democra-tización política en algunos países han determi-nado que varios investigadores asuman puestosde poder político y administrativo en los cualespuedan intentar aplicar los resultados de inves-tigaciones, la realidad regional muestra un pa-norama en el que por lo general se mantienenmarcadas diferencias y desencuentros entre in-vestigadores y otros actores de la práctica educa-tiva. Ambos poseen visiones e intereses de co-nocimiento distintos, suelen gozar de prestigiosocial y de una situación socioeconómicacontrastantes, y, sobre todo, suelen asumir prác-ticas sociales diferentes. Los lenguajes, las cul-turas y los contextos de los académicos a cargode las pesquisas por lo general no son coinciden-tes con los de quienes detentan diversos tipos depoder político en la gestión educativa. Estoselementos impiden muchas veces la comunica-ción y el trabajo complementario entre ellos.

Las principales diferencias o contrastes entreambos tipos de actores y prácticas sociales hansido resumidos por J.E.García Huidobro (1988):– Los tiempos de la investigación son muy dis-

tintos a los tiempos de la política y en ambosespacios los criterios de resolución de proble-mas son diferentes.

– La investigación avanza y mejora en la discu-sión, la distinción y la disputa, en contrastecon la necesidad de convencer y de generarconsensos y unidad que demanda la política.

– El investigador suele solicitar al político aten-ción preferente para sus resultados mientraséste valora que las medidas sean populares y

4 Sobre los mencionados trabajos de REDUC, J.E. GarcíaHuidobro y J. Ochoa desarrollaron en 1978 un análisis de1.000 trabajos resumidos. En Colombia, destacan losanálisis de la investigación en educación realizados porB.Toro y A.Lombana, con el patrocinio de Conciencias.El análisis subregional realizado por P.Lafourcade des-taca en los inicios de los 80 los principales esfuerzos deinvestigación educativa en América Central. Finalmen-te, cabe mencionar, entre otros, el inventario de institu-ciones dedicadas a la investigación en educación enAmérica Latina y el Caribe y de las metodologías dediseminación de sus resultados, elaborado por el Centrode Investigaciones y Experiencias Pedagógicas (CIEP),del Uruguay.

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políticamente rentables. Las percepciones quetienen de los problemas y del modo comodeben enfrentarse son distintas. El políticosuele pedir al investigador respuestas prontasy claras, éste suele discutir las preguntas yaportar otras nuevas, para las que tampocotiene respuestas.El autor finaliza reconociendo que el diálogo

entre políticos e investigadores ha sido insufi-ciente y hasta mal planteado y que tal vez seanecesario iniciar conversaciones entre ambos“para constituir en común determinados proble-mas”.

Los acuerdos regionales sobre los principalesproblemas educativos y sobre la necesidad deenfrentarlos, han posibilitado avances impor-tantes en materia de promoción de investigacio-nes y de acentuar el diálogo y la acción entreinvestigadores y políticos. Las instituciones in-ternacionales, a cargo de la promoción de con-sensos y proyectos regionales y del financia-miento de iniciativas estatales y no guberna-mentales en los países, constituyen otro tipo deactores de obligada referencia.

El Proyecto Principal de Educación en Amé-rica Latina y el Caribe, promovido por laUNESCO, representa un importante consensopolítico regional vigente desde 1981 por el quelos países han fijado objetivos sobre problemasuniversalmente reconocidos priorizando la aten-ción de grupos humanos en situación de pobrezay particularmente afectados por deficienciaseducativas. Las investigaciones en él generadashan concentrado su atención en problemas decalidad y equidad educativas que afectan a lasmayorías pobres. La relevancia política que ad-quieren los resultados de dichas investigacioneses obvia.

Entre 1968 y 1987 el Programa Regional deDesarrollo Educativo (PREDE) de la OEA fi-nanció proyectos multinacionales de investiga-ción y formación recaudando anualmente paraello una suma de 5 millones de dólares; “lapromoción de las investigaciones comparadas,incluidos los pequeños experimentos, rebasócon mucho la mera financiación, además depropiciar el reconocimiento regional de las acti-

vidades de investigación y desarrollo en materiade educación”. La Fundación Ford ha sido con-siderada como importante elemento catalizadoren el establecimiento de instituciones de inves-tigación en por lo menos siete países, generandoel desarrollo de pesquisas que den respuesta a laspropias realidades nacionales y alentando re-uniones periódicas de sus directores. El IDRCde Canadá (International Development ResearchCenter) financió en los 70 la publicación y dis-tribución de los resúmenes de investigacionesdesarrollados por el Centro de Investigación yDesarrollo de la Educación (CIDE) de Chile; enuna segunda etapa y con apoyo complementariode USAID y CIDA (Canadian International De-velopment Agency) se generó la organizaciónde REDUC a cargo, como se ha señalado, delmás importante banco de datos al servicio de lainformación e investigación educativas en laregión (E. Schiefelbein, 1990).

En el presente, la profusión de proyectos na-cionales financiados por el Banco Mundial y elBanco Interamericano de Desarrollo en apoyo adiversos niveles y modalidades de los sistemaseducativos están generando importantes traba-jos de diagnóstico e investigación aplicada yabren e incentivan posibilidades de experienciasinnovadoras en la práctica pedagógica.

La multiplicidad de organizaciones no guber-namentales promotoras de “educación popular”registran múltiples iniciativas de investigaciónde carácter participativo cuyos resultados hanservido para conocer más las prácticas de vidacotidiana, los valores e intereses de grupos yorganizaciones populares. El Consejo de Educa-ción de Adultos de América Latina (CEAAL) através de su programa especializado y de publi-caciones periódicas promueve encuentros re-gionales y la sistematización y difusión de resul-tados.

Finalmente, debe hacerse referencia a un nue-vo tipo de actores ubicados en la categoríaocupacional de “servicios analítico-simbólicos”que según Robert Reich, profesor de Harvard yactual Ministro de Trabajo del gobierno deClinton, comprende el conjunto de actividadesque tienen que ver con la identificación, la

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solución y el arbitraje de problemas mediante lamanipulación de los conocimientos.5 Utilizanpara ello instrumentos analíticos basados en laexperiencia; sus ingresos no están ligados altiempo que emplean en producir sus serviciossino a la calidad, originalidad y oportunidad delos mismos; sus carreras no son jerárquicas yproceden de una trayectoria que depende en granmedida de su capacidad de trabajo, de su parti-cipación en redes o del prestigio acumulado. Losinvestigadores sociales y educacionales -por lomenos un sector de ellos- forman parte de estaemergente categoría de analistas simbólicos y,recluidos en sus dominios tradicionales de pro-ducción, “se encuentran cada día en mayor des-ventaja respecto a los analistas simbólicos quecumplen similares funciones en los nuevos do-minios” (J.J.Brunner, 1994).

Investigación y cambio educativo

Una de las principales limitaciones de la inves-tigación socioeducativa latinoamericana es quesus resultados no han sido eficaces o congruen-tes para modificar la realidad educativa. Losdilemas sobre la eficacia de la investigación hanmotivado discusiones en términos académicos ypolíticos, proponiéndose en muchos casos au-mentar la relevancia de los estudios y aproximarla investigación educativa a los centros de tomade decisiones.

Como hemos observado, los análisis de laslimitaciones tradicionales en el uso social delsaber acumulado en educación centran su aten-ción en las tensiones que se dan entre la autono-mía de los investigadores y la relación existenteentre investigación y política. A los contrastes

anteriormente señalados, habría que añadir quelas estructuras burocráticas y las prácticas admi-nistrativas se contraponen muchas veces con lacreatividad y los espacios necesarios para eldesarrollo y uso de las investigaciones.

El consenso admitido acerca de la escasaefectividad de las investigaciones educativaspara producir cambios en las prácticas pedagó-gicas o en las políticas educativas no es unproblema actual ni exclusivo de América Lati-na. Sin embargo, importa detenerse en algo depor sí crucial e importante, la necesidad de sumayor conexión con las necesidades reales, tan-to de los participantes, alumnos y educadores,como de los encargados de tomar decisionespolíticas.

Un punto clave en esta relación es el valorestratégico que se reconoce tiene el conocimien-to junto con los tradicionales factores de produc-ción para resolver los problemas de nuestrassociedades. Si se quiere producir cambios esnecesario primero producir conocimientos. Porejemplo, M. Petty (1993) destaca que sobre labase del sistemático seguimiento e interpreta-ción de la repetición escolar, fenómeno queocurre “en la intimidad del aula” y bajo ladiscreción de cada docente, se ha producidocomo nuevo conocimiento que el costo de dicharepitencia escolar es comparable con el costo dela deuda externa latinoamericana. Este solo datoimpacta más en quienes manejan y deciden elgasto público que muchos textos sobre la impor-tancia intrínseca de la educación.

Otro aspecto importante de señalar es la difi-cultad de medir los reales impactos de unainvestigación sobre los posibles cambios queella sola pudiera generar. La realidad presentamás bien un cuadro en el que se requieren variasinvestigaciones aportando resultados en unamisma dirección para transformar, más lenta-mente de lo que investigadores y políticos qui-sieran, el modo de ver las cosas. Por ello lainfluencia de la investigación “no debe buscarseprincipalmente en la aplicabilidad de sus resul-tados, sino en la capacidad que tuvo para hacersocialmente visible un problema, o para entre-gar nuevas categorías que permitan una manera

5 Según Reich, dicha categoría ocupacional incluye: inge-nieros de diseño, de software, de biotecnología y desonido; ejecutivos de relaciones públicas y de desarrolloinmobiliario; banqueros de inversión; consultores demanagement, financieros y tributarios; analistas de sis-temas; especialistas en información para la administra-ción, en desarrollo organizacional y de recursos huma-nos; ejecutivos de publicidad, estrategas de marketing,cineastas, productores de televisión, periodistas, edito-res (J.J. Brunner,1994).

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distinta de observarlo y mayores posibilidadesde actuar sobre él” (J.E.García Huidobro, 1988).

Las precauciones que deben tomar de la ante-rior aseveración, tanto los investigadores comolos decisores de políticas son evidentes. Paratratar de influir o impactar en la elaboración depolíticas o en cambios sobre las propias políticaseducativas, una investigación tendría que serorganizada tomando en cuenta varios de loselementos anteriormente señalados (considera-ción de la opinión pública en toda decisiónpolítica, los importantes avances en materia desistematización de resultados de investigacio-nes, la urgencia de que los resultados sean opor-tunamente conocidos). Asimismo, será necesa-rio que los interlocutores técnicos y políticosparticipen de algún modo en los procesos y seapropien de los conocimientos generados, quelos investigadores tomen precauciones para de-volver a las comunidades encuestadas o estudia-das la información obtenida, posibilitando diá-logos que enriquezcan las propias investigacio-nes. Por su parte, los institutos especializadoscapaces de generar investigaciones e innovacio-nes no debieran limitarse a tratar de responderurgencias gubernamentales o institucionales, y,más bien, prevean promoverlas y desarrollarlasanticipando tendencias y problemas futuros,creando así un clima que posibilite la toma deconciencia sobre los problemas y la aceptaciónde cambios en las políticas educativas porimplementarse.

José J. Brunner (1994) nos presenta una expe-riencia útil a propósito de lo señalado. Fuecabeza de una comisión que el gobierno de supaís le encomendara para definir una política dedesarrollo de la educación superior durante los90 y elaborar una propuesta de reforma de lalegislación que regula a este nivel educativo, laque requirió para ambas propuestas una utiliza-ción relativamente intensa de conocimientosacumulados, que pudieron ser utilizados paraconstruir “conocimiento tácito”, personal, encada uno de los miembros de la comisión. Encambio, cuando necesitó información y conoci-mientos específicos –por ejemplo, estudios so-bre legislación internacional comparada en el

campo de la educación superior o proyeccionesde matrícula hasta el año 2000 o informaciónsobre rendimiento en universidades y uso de susrecursos- habitualmente tales materias no exis-tían o no estaban disponibles.

La determinación de estrategias y prioridadesen la investigación que posibilite su impacto enel cambio educativo demanda hacer referencia alos principales elementos del actual contextoregional y de la propia educación latinoamerica-na.

Aspectos centrales del contexto regional

América Latina presenta tres elementos clara-mente distinguibles que, por sus contradiccio-nes, tienden a dificultar los análisis globales.Desde el punto de vista político la vigencia casigeneralizada de regímenes de democracia repre-sentativa. Desde el punto de vista económicouna sostenida recuperación económica. Desdeun ángulo social el crecimiento de la pobreza aíndices alarmantes. El goce de la modernizaciónpor unos se contrapone con los efectos de lainequidad en las mayorías. El desencuentro en-tre lo político, lo económico y lo social siguesiendo una constante.

Hay coincidencia en que finalizada la crisis delos ochenta y luego de una etapa de declinación,se observa en la región un crecimiento sostenidoen los últimos tres años. El producto internobruto del área creció durante 1993 un 3.3 porciento tras elevarse un 2.9 % en 1992 y un 3.7%en 1991, revirtiendo una década entera de estan-camiento (BID, 1994). Hay menores índicesinflacionarios e incrementos del nivel y la diver-sificación de exportaciones, dándose cada vezmayor importancia a la competitividad entrepaíses y transformándose la región o, más preci-samente, determinados países latinoamericanos,en uno de los destinos más importantes definanciamiento externo.

En el presente año, los participantes en elXXV período de sesiones de la CEPAL (mayo,Cartagena de Indias, Colombia) y en la ReuniónAnual del BID (abril, Guadalajara, México),coincidieron en que dicha expectante situación

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se daba merced a una adecuada administraciónde la crisis y al mejoramiento de la gestióneconómica por los gobiernos. En la agenda lati-noamericana comienza a surgir con nitidez lanecesidad de encarar los requerimientos quecada país debe cumplir para interactuar adecua-damente con el resto de la región y el mundo, enun contexto de globalización de la economía;han surgido, a propósito, numerosos acuerdos ypropuestas de acuerdos de integración bilateral,subregional y hemisféricos.6 El Tratado de LibreComercio suscrito por EE.UU., Canadá y Méxi-co, constituye referente obligado en los acuer-dos vigentes y futuros de integración.

En la mayoría de los países este importantecrecimiento con estabilidad económica es pro-ducto de reducir significativamente el gastogubernamental, de políticas de privatización deempresas estatales, de liberalización del comer-cio y las inversiones, de estabilización moneta-ria y del inicio de negociaciones con acreedoresextranjeros. Estas medidas económicas orto-doxas fueron hechas con tal celeridad y grado deaplicación que son reconocidas como “terapiade choque” para las economías de la región. Apesar de que algunos de sus efectos son franca-mente positivos –crecimiento a largo plazo, pre-supuestos equilibrados, baja inflación– los ele-vados costos sociales que han generado –altosíndices de desempleo a corto plazo, congela-miento de sueldos y salarios y de gastos e inver-siones públicas, así como constante resoluciónde conflictos entre obreros y empresarios a favorde estos últimos– ha determinado que muchoscomiencen a preguntarse si la aplicación alter-nativa de reformas graduales no podría haberrendido los mismos beneficios sin sus traumáticosefectos sociales, de los que el incremento de lapobreza tal vez sea el más significativo.

Desde un ángulo político, a la década de los

ochenta no es posible darle la connotación de“perdida” con la que se la asocia en lo económi-co y social. Se acentúa en ella la desmilitariza-ción de gobiernos y la gradual recuperación delpoder del voto ciudadano que determina el retor-no de la democracia representativa como siste-ma de gobierno en la casi totalidad de los paísesdel área. Es ilustrativo al respecto que entre 1994y 1995 son doce los países donde se están dandoo habrá cambios de gobernantes a través deprocesos políticos en los que las eleccionesdirectas son principal fuente de poder.7

Los alentadores avances macroeconómicos ypolíticos contrastan con la distribución regionalde ingresos que sigue siendo la más desigual delmundo8 y con los cada vez mayores índices depobreza.

La pobreza en América Latina es un fenóme-no estructural y persistente que cubre una ampliaproporción de sus habitantes. Estimaciones re-cientes indican que el porcentaje de poblaciónen situación de pobreza en la región alcanzó en1990 a 46%, superior en un 3% al alcanzado amediados de la década de los ochenta. Entre1980 y 1990 el total de pobres aumentó en 60millones (CEPAL,1993). Según la proyecciónpara el próximo fin de siglo en un escenario“optimista”, la pobreza sería de 232 millones depobres, que representan el 44% de la población,

6 En dicha reunión, la CEPAL propuso como plantea-miento estratégico central la idea de un “regionalismoabierto” en el que se procura conciliar la mejor insercióninternacional de nuestros países con el pleno aprovecha-miento de las ventajas potenciales de la integracióneconómica intrarregional.

7 Durante 1994 Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Hon-duras, México, Panamá, República Dominicana y Vene-zuela y durante 1995 Argentina, Perú y Uruguay presen-tan escenarios con cambios de gobiernos democrática-mente elegidos o con procesos electorales en marcha.

8 La mayor desigualdad en la distribución del ingresoactualmente existente en la inmensa mayoría de lospaíses latinoamericanos se expresa en un aumento de ladiferencia entre los ingresos del 40% de hogares máspobres y del 10% más rico. En los países que exhiben lospatrones de distribución más concentrados, el decil másalto capta más de 40% del ingreso total y sólo en doscasos obtiene poco menos del 30% (CEPAL,1993). Losdatos sobre el Brasil que presenta el Informe sobreDesarrollo Humano del PNUD, versión 1994, indicanque el 20% más rico tiene 32 veces mejores condicionesde vida que el 20% más pobre de la población; loshabitantes del nordeste brasileño presentan peores con-diciones de vida , con porcentajes de analfabetismo 33%mayores y rentas per cápita 40% menores.

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mientras que en otro de tipo “pesimista” sería de245 millones, es decir un 47% de la población.9

Hay claras evidencias que este fenómenotiende a concentrarse en las urbes. En efecto, lapoblación urbana aumentó de 65% de la pobla-ción total de América Latina en 1980 al 71% en1990; este proceso de urbanización se conjugócon la mayor incidencia de la crisis en las áreasurbanas y con la fecundidad más alta de loshogares pobres. El resultado fue un aumentoconsiderable de pobres en el medio urbano y unincremento de la proporción de éstos en relacióncon el total de la población en situación depobreza. Importa considerar que distintas inves-tigaciones han constatado que los pobres tienenuna estructura etárea más joven que la de los nopobres.10

El principal desafío latinoamericano de hoy esreducir la pobreza rompiendo su círculo viciosode reproducción y consolidar los procesos dedemocratización social y política. Estas tareasno debieran tener rival en cuanto a prioridadespor enfrentar en los próximos lustros.

La educación y las investigaciones educativasno escapan ni pueden ser ajenas a dichas priori-dades.

La educación latinoamericana: puntos departida para políticas y estrategiasprioritarias de investigación

La agenda de la investigación educacional tienedirecta vinculación con los siguientes tres facto-res: los efectos de la crisis económica en lossistemas educativos, el debate sobre la vigenciadel Estado en la gestión y atención educativas y

las principales orientaciones de cambio en laeducación latinoamericana.

Los efectos de la crisis en la educación

Podemos resumir así los principales efectos dela crisis de los ochenta en los sistemas educati-vos de la región :– Considerable disminución de los gastos en

educación.11

– Notorio incremento de los índices de deser-ción y repetición. Este fenómeno conocidocomo “fracaso escolar” se concentra sobretodo en el primer ciclo de la escuela básica yestá asociado a la inadecuada enseñanza yaprendizaje infantil de la lectoescritura y delcálculo básico.

– Franco deterioro en la calidad de la educación,agravado por el empobrecimiento de salariosy expectativas docentes y bajos presupuestosdestinados a tareas de capacitación, deequipamiento e infraestructura, de libros detexto.

– Estancamiento en el proceso de la enseñanzamedia y superior e interrupción del proceso deincorporación de los hijos de familias de lossectores populares a los primeros niveles delsistema educativo.

– Mayor presión sobre la educación pública porsectores medios, tradicionalmente usuarios dela enseñanza privada disputando ahora con lossectores pobres las matrículas escolares de sushijos en establecimientos fiscales.

– Influencia de los anteriores problemas en losmecanismos y las prioridades para la toma dedecisiones de los ministros y administradoresde la educación, concentrando recursos y ener-gías para enfrentar problemas coyunturales.

9 Hay quienes plantean la posibilidad de un escenario aúnmás pesimista, que supone un decrecimiento del PIB percápita durante los 90 igual al registrado en la décadaanterior. En este caso los pobres representarían poco másdel 50% de la población (L.A. Beccaria y O.Fresneda,1992).

10 En un estudio desarrollado en Argentina,Bolivia,Colombia, Honduras, Perú y Venezuela se cons-tata que la población menor de 15 años es superior entrelos grupos de pobres que entre los que presentan ingresossuperiores a la línea de pobreza (CEPAL/PNUD, 1990).

11 La suma global destinada a educación por habitante seredujo en América Latina de US$ 88 a US$ 60 en elperíodo 1980-1986; en el mismo período el porcentajeregional del PNB en gastos educacionales bajó de 3.9 en1980 a 3.5 en 1986. Esta brusca disminución de recursosfue la mayor respecto a otras regiones del mundo, puesen el conjunto de los países en vías de desarrollo, sólodisminuyó, en el mismo lapso, de US$ 29 a US$ 27 elgasto destinado a educación (UNESCO/OREALC, 1990).

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Resultados de investigaciones y estudios re-cientes señalan que los anteriores fenómenos nodebieran asociarse sólo a hechos o aspectospedagógicos sino, y fundamentalmente, a losefectos socioeconómicos de la crisis, de la acu-mulación de carencias en las condiciones devida de la población y del recorte o disminuciónde las posibilidades de oferta de servicios educa-tivos.

El debate sobre el Estado como agentecentral de los sistemas educativos

Las funciones del Estado y sus relaciones con lasociedad es un tema que ha adquirido especialrelevancia. Los procesos de democratizaciónasociados a otros de descentralización y el em-pobrecimiento fiscal y descrédito de la clasedirigente que generó el modelo populista, sonalgunos de los principales factores que han debi-litado la idea de un Estado benefactor yconcentrador del poder económico.

Hoy tienen vigencia alternativas neoliberalesque representan reformas económicas acompa-ñadas de desmovilización y de despolitizaciónjunto a tendencias a reconocer la potencialidadde la sociedad civil para acompañar o reempla-zar al Estado en la ejecución de tareas sociales eincluso de políticas públicas.

Sin embargo de lo anterior, es bueno recordar–respecto a la incidencia de la insatisfacción denecesidades básicas sobre los crecientes nivelesde pobreza– que en sociedades como las latino-americanas el acceso gratuito a servicios y alconsumo sólo pueden darse de modo masivo através de una acción gestada o coordinada porlos aparatos públicos. Los constantes desbordespopulares que registra el actual panorama regio-nal, asociados por lo general a los efectos depolíticas públicas que privilegian el cambio eco-nómico sin énfasis suficiente en políticas socia-les, son también muchas veces generados por lafalta de eficacia y presencia estatal en sus fun-ciones de mediación en la definición de consen-sos y de metas y orientaciones; esto sería másinfluyente que los problemas de eficiencia en elgasto público o de la burocracia que lo administra.

Enrique Iglesias, Presidente del BID, afirmaque si el Estado, en cuanto a corporación esen-cialmente política, no es capaz de responder alos problemas que afectan a los distintos gruposy sectores de la sociedad civil, éstos comienzana organizarse al margen. Refiriéndose al Estadoneoliberal, señala que su problema central “esque para ser efectivo necesita una sociedad civilmás participativa en que los individuos y losgrupos tengan la capacidad de resolver los pro-blemas que los afectan. Si la alternativa es unasociedad pasiva, la solución neoliberal no esefectiva. Tal vez no haya peligro de revolución,pero las expresiones de violencia estructuralpueden continuar multiplicándose”.

En materia educativa muy pocos son quienesponen en duda el papel que el Estado puede odebe jugar en los sistemas educativos. Los as-pectos en discusión giran sobre la modalidad delejercicio de la función estatal y su mayor omenor eficiencia en términos de lograr una ma-yor calidad y equidad de la educación. Existealgún consenso en la necesidad de políticasestratégicas a cargo del Estado, asumiendo éstelas siguientes principales tareas:– Asegurar que exista una educación básica

obligatoria de buena calidad, semejante paratodos los niños y jóvenes del país.

– Garantizar la suficiente libertad en cada unode los establecimientos y programas a su car-go, traspasando responsabilidades técnicas ygarantizando a todos los niños y jóvenes uncurrículo básico en el que las temáticas de laformación de valores y de la moral sea cues-tión central. Esto supone redefinir el papel delMinisterio de Educación de modo que asumatareas de orientación general y denormatividad/reglamentación a través de me-canismos indirectos y diferenciados de incen-tivos e información.

– Propiciar y coordinar a nivel nacional la eva-luación de los resultados educativos.

– Promover el apoyo focalizado a las escuelas yáreas más necesitadas, realizando acciones de“discriminación positiva” en favor de la po-blación con menores recursos.

– Posibilitar el desarrollo de centros de forma-

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ción pedagógica renovada y una carrera do-cente estimulada con mecanismos de evalua-ción y de promoción profesional.

Direccionalidad de los cambios educativos

Hoy en los ámbitos de decisión política se reco-noce explícitamente que la educación y el cono-cimiento, particularmente en el nivel educativobásico, constituyen factores esenciales para undesarrollo humano sustentable. Se registran cons-tantes pronunciamientos de Jefes de Estado y deimportantes convenciones internacionales ubi-cando a la educación como factor clave tanto enla modernización y la productividad como en laconsolidación del ejercicio ciudadano y de lademocracia en la región.

Se registra, además, que la educación latino-americana atraviesa una etapa de cambios queposibilita nuevos encuentros de la investigacióneducativa con las políticas públicas.

El Consejo Latinoamericano de Ciencias So-ciales (CLACSO) en su documento convocato-ria a un seminario destinado a revisar el estadodel arte de la investigación educativa latinoame-ricana para situar los esfuerzos y temas delfuturo12 reconoce, en 1993, que el nuevo cicloeducacional de la región, “encuentra su expre-sión pública en tres grandes hechos”:– La Conferencia Mundial de Educación para

Todos (Jomtien,1990) que convoca a los paí-ses y más importantes instituciones vincula-das al quehacer educativo asociando la educa-ción a la satisfacción de necesidades básicasde aprendizaje de las personas sean éstas ni-ños, jóvenes o adultos.

– La propuesta CEPAL/UNESCO expresada enel documento “Educación y conocimiento: ejede la transformación productiva con equidad”que ubica a la educación en el centro de latransformación productiva que América Lati-na debe acometer para afianzar su compe-titividad económica y profundizar sus proce-sos democráticos.

– Los Ministros de Educación de la región asu-men las perspectivas anteriores al reconocer lainviabilidad de un modo tradicional de conce-bir y desarrollar la educación y señalar “queestamos en un momento de enorme trascen-dencia histórica, definido por la necesidad deiniciar una nueva etapa de desarrollo educati-vo que responda a los desafíos de la transfor-mación productiva, de la equidad social y de lademocratización política”.13

¿Cuáles son en la actualidad las principalesdirecciones del cambio educativo?

Agotadas las posibilidades de los estilos tradi-cionales de enseñanza, se constatan consensosentre los responsables de las políticas educativaspara priorizar las nuevas estrategias educativasen cuatro grandes líneas de transformación:– Desde el punto de vista político, asumir las

actividades de producción, difusión y conoci-miento como tareas estratégicas de largo pla-zo que requieren el más amplio consensoposible entre los diferentes protagonistas so-ciales y un compromiso financiero establepara su desarrollo. La idea de que la educacióndebe construirse como actividad de largo pla-zo y para el largo plazo, que constituye uno delos principales logros estratégicos en la re-gión, obliga a distinguir políticas de estado delas tradicionales políticas que se inician y12 El seminario fue continuación de otro similar sobre

investigación educativa realizado en Isla Negra, Chile,en abril de 1980 cuyo principal objetivo fue revisar,definir un balance y analizar las perspectivas de lainvestigación educativa de entonces. La reunión de juniode 1993, desarrollada en Punta de Tralca, fue convocadapor CLACSO, las instituciones chilenas PIIE y CIDE,con la cooperación de la Red REDUC. Se desarrollóinmediatamente antes de iniciarse la reunión de minis-tros de educación PROMEDLAC V, (Santiago de Chi-le), teniendo en mente la posibilidad de aportar en ella.

13 La declaración y los compromisos ministeriales mencio-nados se dieron en la Reunión PROMEDLAC IV (Quito,Ecuador, abril de 1991) realizada en el marco del men-cionado Proyecto Principal de Educación en AméricaLatina y el Caribe. Las líneas prioritarias de transforma-ción educativa vigentes en la región fueron fijadas enesta importante reunión.

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concluyen con cada gobierno y a prever esce-narios que garanticen la continuidad de lasestrategias iniciadas.Optar por políticas de largo plazo demandarála consideración de pactos sociales vía con-sensos nacionales por los que se logre colocarel debate y la proyección educativos por sobrela pugna política cotidiana. La atención de lainfancia y el acceso y la permanencia de niñosy jóvenes en sistemas y centros educativoscalificados pueden constituirse en puntos deconvergencia que obliguen al compromiso detodos los sectores y principales grupos políti-cos y sociales. La doble convicción de que losprocesos y resultados educativos sólo puedenobtenerse y visualizarse en función de perío-dos que superen los correspondientes a lostiempos de gestión gubernamental y de que laspolíticas sociales y educativas, por lo mismo,exigen prácticas de gobernabilidad, constitu-yen fundamento de esta transformación polí-tica.

– Desde el punto de vista estratégico, incorpo-rar nuevos actores y recursos de manerasistémica y creativa, como fuente de dinamis-mo que contribuya a que la educación se con-vierta en factor clave del desarrollo en sus as-pectos económico, político, social y cultural.La incorporación de dichos nuevos actorestiene ahora carácter estratégico. Ya no esposible sostener que sólo los ministerios deeducación, los educadores o las entidadeseducativas poseen la exclusividad de la accióne iniciativas en pro del cambio o la continui-dad educacional. Los consensos nacionalesexigidos para acordar políticas educativas seexplican sólo en contextos de desarrollo quebusquen transformación productiva y equidadsocial, pero a la vez demanden la incorpora-ción de nuevos actores y nuevas metodologíasy escenarios de acción. La reconocida magni-tud de los problemas educativos y de lassalidas a dichos problemas obliga a integrar atodos quienes participan en y se beneficien delos procesos educativos. Por ello, debieranincentivarse distintas formas de participaciónde organizaciones sociales y eclesiales, de

entidades empresariales y sindicales, de cor-poraciones y profesionales de medios de co-municación social así como fortalecer la pre-sencia y los aportes de gremios docentes ypadres de familia.Importa remarcar dos aspectos vinculados a laaplicación de estas estrategias: por un lado, laconsideración del carácter interdisciplinariode los problemas educativos obliga a estable-cer puentes que hagan posible abordarlos tam-bién interdisciplinariamente, y, por otro,reflexionar sobre la circunstancia que la in-corporación de dichos nuevos actores y recur-sos se realiza en un momento caracterizadopor la coexistencia de procesos de diferen-ciación y desigualdad social y que, de nomediar adecuadas políticas públicas y losconsensos mencionados, se corre el riesgo deque las demandas de los sectores pobres seanatendidas sólo a través de programas masivosmientras que las de los sectores medios y altosconcentren mayores recursos en proporción asu población y logren atención especializada,acentuando más las actuales diferencias.

– Desde el punto de vista pedagógico, introdu-cir como nueva lógica en los diseñoscurriculares la de satisfacer las necesidadesbásicas de aprendizaje pertinentes para el de-sempeño en los diferentes ámbitos de la socie-dad (sea en empresas o puestos de trabajo, enla condición de ciudadanos y de consumidoreso como miembros de una familia y de diferen-tes instituciones).La oferta educativa debe entonces estar ínti-mamente vinculada a las demandas de la so-ciedad. La mayor duración de la escolarizacióny los esfuerzos por acercar la educación a laeconomía son temas clave de la actual agendaeducativa. Por lo mismo, la construcción demecanismos curriculares y sus propios conte-nidos debieran ser definidos por un mayornúmero y más amplio espectro de actoressociales.Importa sobremanera mejorar los métodos yestilos de enseñanza y el aprendizaje de proce-dimientos, actitudes y valores, buscando com-plementar la instrucción con la incorporación

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de prácticas y experiencias sociales. La crea-tividad, la solidaridad, la capacidad para tra-bajar en equipo y para enfrentar problemasconstituyen desafíos curriculares.La mejor formación y la solución del agudoproblema de las condiciones de trabajo docen-te y de sus mayores niveles de profesio-nalización, son elementos o requisitos indis-pensables para hacer viable esta línea de trans-formación educativa. Tanto en la formacióncomo en la misma práctica educativa tendríaque alentarse en los docentes una actitud abiertaa la investigación en terreno y a la sistematiza-ción de su práctica en el aula.

– Desde el punto de vista institucional, romperel aislamiento de los establecimientos educa-tivos que permita la apertura de la educacióna los requerimientos de la sociedad, desarro-llando un esquema de administración y ges-tión con mayores grados de descentralizacióny autonomía y con mayor responsabilidad porlos resultados.El peso y la urgencia de las demandas para elcambio educativo son considerables y tienen,ahora más que ayer, un alto grado de justifica-ción y legitimidad. Mas son tantas las tareaspendientes que urge formular estrategias queefectivamente posibiliten fluidez y viabilidada dicho cambio educativo. Algunas de éstassuponen toma de decisiones ante disyuntivasaún no resueltas, tales como: privilegiar laatención calificada de la educación básica oatender las demandas de los niveles superioresde educación; extender o profesionalizar laenseñanza secundaria; concentrar y focalizarrecursos en áreas geográficas deprimidas oimpulsar acciones nacionales que lleguen almayor número de la población educativa;desconcentrar y descentralizar rápidamente ya nivel nacional u optar por un gradualismoque posibilite seguir concentrando determina-das tareas de gestión e impulsar accionesprovinciales y locales en áreas priorizadas.Las mencionadas disyuntivas y otras por re-solver demandarán profundos cambios en laconcepción y gestión de la actual limitadainstitucionalidad educativa, a la que se

responsabiliza por no evaluar ni asumir suresponsabilidad en los resultados educativos ya la que se critica su escaso dinamismo yaislamiento respecto a las demandas de lasociedad.Recientes eventos educativos regionalmenterepresentativos, coinciden en señalar comodemandas prioritarias en esta línea de trans-formación institucional: una mayor profesiona-lización de los ministerios y secretarías deeducación, promover una mayor autonomíade los centros educativos reforzando los rolesde sus directores, lograr una nueva jerarquíade prioridades en la asignación de recursosestables y la creación de mecanismos eficacesde control social del uso de dichos recursos.En cuanto a la descentralización, el análisis delas más significativas experiencias regiona-les, señala como principal desafío lograr sufomento asegurando un fuerte nivel centralestatal que posibilite su coherencia a nivelnacional y garantice una equitativa distribu-ción de oportunidades y resultados. Con ladescentralización debiera alentarse, sobre todo,la creación de nuevas relaciones económicas,sociales y políticas.El actual proceso de cambios educativos tiene

significativas consecuencias sobre la investiga-ción educacional en América Latina, particular-mente en cuanto al nuevo dinamismo que supo-ne la ejecución de políticas públicas.“Este ímpe-tu coloca a los investigadores frente a demandasmuy específicas cuya satisfacción también estásujeta a requerimientos de lenguaje, de tiempo yde metodologías distintas a las vigentes en losestilos tradicionales de trabajo académico”.Destácase en primer término como cambio im-portante que la aplicación de estrategias edu-cativas constituye una fuente de conocimientosmuy importante, y que la propia aplicación deestrategias de cambio genera una fuerte deman-da en términos de “un nuevo tipo de gerenciaeducacional”. Este proceso gerencial es de na-turaleza interactiva, convirtiéndose los cuadrostécnicos en protagonistas tanto en el diseñocomo en la ejecución y la evaluación de losproyectos. La mayor interacción entre cuadros

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políticos y técnicos no significa mayores gradosde dependencia, sino una relativa autonomía delos equipos técnicos respecto al aparato político.En síntesis, al igual que en el sector productivo,la introducción de progreso técnico en la gestiónde políticas públicas tiene que ser sistemática ydeliberada, “lo cual obliga a pensar en las formasde institucionalización del vínculo entre investi-gación, gestión y acción educacional” (J.C.Tedesco, 1993).

La temática prioritaria

Los problemas agudos de la situación educativalatinoamericana y, paradójicamente, las expec-tativas que la educación y el conocimiento gene-ran como pilares de todo posible despegue ydesarrollo nacionales, demandan que la investi-gación educativa junto con abordar problemasreales, concretos que exigen soluciones, preveay visualice, a la vez, futuros escenarios y lasdemandas de un inminente milenio. Ello requie-re, asimismo, de políticas científicas nacionalesque orienten los esfuerzos de investigación ha-cia los problemas política, social, cultural yeconómicamente relevantes y que, en el caso dela investigación educativa, señale líneas priori-tarias que permitan orientar los esfuerzos y lainversión.14

Las nuevas concepciones de aprendizaje queestán surgiendo nos proponen asociar educacióny escuela a la producción de competencias efec-

tivas y de habilidades muy concretas como saberpensar y dar respuesta a problemas prácticos,obtener destrezas lingüísticas para desempeñar-se y comunicarse en múltiples situaciones yposibles ámbitos de acción, saber asociar pro-blemas y elementos de solución, etc. El desafíocentral es llevar estas concepciones a la escuelade los pobres o de quienes más necesitan“saberes” prácticos y dominios de acción sobreoficios o sobre ciencias. “La interrogante por laefectividad de la educación como recurso parasuperar la pobreza no puede obtener como únicarespuesta una apuesta “por” la educación, sinoque debe ser respondida señalando, en la vida delos pobres, los dominios de acción en los cualesla educación puede ser relevante, y mostrandola posibilidad concreta de una educación orien-tada al desarrollo de competencias para laacción en esos dominios” (J.E. García Huido-bro,1990)

La necesidad del cambio educativo suponeque el Estado asuma una nueva actitud respectoa la investigación educativa y que ésta acompa-ñe las iniciativas nacionales y gubernamentalesabordando los nudos gordianos de hoy pensán-dose en el largo plazo. La investigación educa-cional en América Latina está en condiciones dehacer aportes cada vez más importantes a lasolución de los principales problemas regiona-les y deviene en condición necesaria para posi-bilitar el tránsito acertado y confiable hacia unaeducación que pueda dar respuestas a las actua-les demandas de mejor calidad y equidad, deciudadanía e identidad cultural y de transforma-ción productiva.

La lectura de la relación de temas que a conti-nuación se presenta, debiera hacerse conside-rando las exigencias de los contextos analizadosy la necesidad de que dichos temas prioritariossean asumidos por los actores políticos, cuadrostécnicos y de investigación, tratando de rompercon las tradiciones de conflicto y desvinculaciónque han caracterizado su accionar, y de sumarrecursos y experiencias, aumentando así tanto laacumulación como la capacidad de anticipa-ción en beneficio de la educación latinoameri-cana. Así, en cada una de las áreas prioritarias

14 Esta opción por investigar implica superar el actualescaso esfuerzo latinoamericano en I&D (Investigaciónpara el desarrollo) que afecta su capacidad decompetitividad y su posibilidad de incorporar el avancetecnológico a la producción. En la mencionada propues-ta CEPAL/UNESCO se presentan los siguientes revela-dores datos: en América Latina hay menos científicos ymenor número de graduados universitarios (156 porcada 100 mil habitantes en América Latina contra 478 enlos países industrializados del Asia); el monto del gastoen I&D por habitante y respecto del Producto InternoBruto es desigual entre los países de la región, siendo ladiferencia entre los más avanzados y rezagados de cincoa uno; el insuficiente esfuerzo en I&D se concentra en unnúcleo de universidades desvinculadas del aparato pro-ductivo y en sectores económicos poco dinámicos (agri-cultura, silvicultura y pesca).

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de investigación que se presentan más adelan-te habría que añadir como temática específicala sistematización y divulgación de experien-cias innovadoras que sea posible ubicar en lospaíses.

La organización de estos temas tendría quecorresponder a esquemas que integren o crucendistintas variables. La premisa fundamental, sinembargo, sigue siendo la necesidad de conciliarlos objetivos de la educación de cara al individuocon los objetivos de la misma de cara a lasociedad.

En el presente caso se ha optado, con el riesgode esquematizar, por una primera aproximaciónpara priorizar temáticas de investigación quenos sugiere Torsten Husen (1989), quien distin-gue dos tipos de problemas en el mundo concre-to de la educación que pudieran abordarse através de estudios e investigaciones: los relacio-nados con las políticas y las condiciones de suaplicación y los relacionados con los procesosde enseñanza aprendizaje en un aula determina-da y en un momento dado.

Respecto al primer tipo de problemas –al quese enfrentan sobre todo los decisores, planifica-dores y administradores a cargo de los nivelesnacional, regional y local de los sistemas deeducación– se trata de buscar generalizaciones yreglas que sirvan “para una mayoría” en unaperspectiva global. En este caso, se organizan encinco áreas prioritarias las siguientes temáticasde investigación:

Con referencia a la calidad ligada a laequidad de la educación

– Nuevas formas de enseñar y de aprender.– Demandas de mayor calidad y pertinencia e

incentivos para su búsqueda. ¿Cómo mejorarla calidad sin producir efectos no deseados?

– Problemática de medición de la calidad deaprendizajes y de organización de sistemasnacionales de medición de calidad.

– Duración de la educación básica y carácter“terminal” de la misma. Necesidades de laprolongación de la formación pedagógica;posibles repercusiones.

– Factores que potencian aprendizajes efectivosen jóvenes y adultos.

– Factores determinantes de la distribución deoportunidades educativas (recursos de las es-cuelas, ambiente escolar y del aula y caracte-rísticas del contexto cultural en el que se llevaa cabo el proceso de enseñanza aprendizaje).

– Efectos en el desempeño de niños de statussocioeconómico bajo de la expansión de edu-cación preescolar o inicial.

– ¿Cómo superar la brecha existente en el trán-sito de educación inicial o preescolar a laeducación primaria?

– Consideración de la variable género en lostextos de estudio y programas con componen-tes educacionales destinados a mujeres ma-dres de estratos pobres.

–Materiales de enseñanza y guías de aprendiza-je preparados en unidades políticas descentra-lizadas.

– Posibilidades de generalización o de un usocreciente en los procesos de enseñanza y apren-dizaje de las nuevas tecnologías y de losmedios de comunicación.

– Establecimiento de una educación de post-grado como cuarto nivel del sistema de ense-ñanza.

Con referencia a la descentralización dedecisiones

– Obtención y gestión de banco de datos y deinformación estadística.

– Evaluación de resultados de distintas expe-riencias y distintos enfoques de descentraliza-ción. (¿Cuáles serán los criterios de evalua-ción? ¿Quiénes ganan o pierden en estos pro-cesos y cuáles serán sus efectos pensándose enel largo plazo?)

– Definición de líneas de centralización de losMinisterios y Secretarías de Educación y dearticulación de sistemas y niveles.

– Vinculaciones entre los sistemas políticos (go-biernos locales, estaduales) y administrativos.

– Autonomía de gestión de las escuelas y refuer-zo del papel de los directores.

– Vinculación entre escuela y comunidad; es-

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cuela y proyectos locales y regionales.– Modalidades de compensación de diferen-

cias.– Formación de administradores educativos.– Uso de la computación y creación de sistema

de redes computacionales como mecanismosde información y de toma de decisiones.

Con referencia a la pertinencia

– Consecuencias para el aprendizaje y para lacultura que tiene la vinculación del currículocon necesidades básicas de aprendizaje.

– Evaluación del tipo de valores, hábitos, actitu-des y conductas adquiridos en el sistema esco-lar y en programas no convencionales.

– Enseñanza de las ciencias: experienciasinnovadoras, textos científicos para niños.

– Organización educativa considerando lainterdisciplinariedad y la intersectorialidad.

– Competencias para la participación laboral,social y ciudadana de jóvenes y adultos (anal-fabetismo funcional).

– Vinculación de la educación de jóvenes yadultos con la educación inicial y otras moda-lidades y niveles educativos.

– Juventud y valores. Contrastes entre la culturay demandas juveniles y las ofertas de loscentros educativos.

– Discontinuidad entre las culturas latinoameri-canas y los valores y modelos pedagógicospredominantes.

– Enseñanza del idioma como segunda lenguapara niños y adultos indígenas.

Con referencia a la dimensión pública yprivada de la educación

– Fortalecimiento de la “gerencia” del aparatodel Estado para administrar políticas públicasy para organizar, ejecutar y evaluar proyectos.

– Modalidades de financiamiento. Efectos delfinanciamiento externo, previsiones para subuen y oportuno uso, seguimiento y evalua-ción.

– Mecanismos selectivos de asignación delfinanciamiento público de acuerdo a criterios

estratégicos y de equidad.– Evolución de la participación del Estado y de

la sociedad civil en la organización y ejecu-ción de políticas sociales y educativas.

– Efectos de los procesos de privatización yparticipación en la gestión. Estudio de fórmu-las mixtas.

– Análisis y proyecciones de la infraestructuraeducativa considerando el crecimiento demo-gráfico y, particularmente, la movilidad pobla-cional.

– La autonomía de las unidades o centros educa-tivos como medio para estimular la responsa-bilidad ciudadana en el manejo de las cuestio-nes educativas.

– Modelos existentes de la relación escuela-familia.

Con referencia a docentes

– Status y desempeño profesional del docente.Políticas de incentivos. Responsabilidad porlos resultados de enseñanza y aprendizaje.

– Pertinencia de los procesos de capacitación dedocentes en servicio y de las ofertas de forma-ción. Superación de la actual fragmentaciónde ofertas.

– Proposiciones y participación de los gremiossobre carrera docente y salarios. Estímulospara que asuman mayores responsabilidadesen mejorar calidad y equidad educacionales.

– Peso o gravitación de la acción del maestro enlos resultados de la educación.

– Impacto de las variables endógenas y exógenassobre la función docente.

– Refuerzo de habilidades docentes para la ges-tión de proyectos educativos y para concertarcon las organizaciones sociales en función delproyecto educativo de cada establecimiento.

– Capacidad de autoevaluación docente y departicipación en los diseños curriculares.El segundo tipo de problemas es el planteado

en el aula a los docentes que deben trabajar conun número determinado de alumnos y que estáninteresados en cómo enseñar a leer y escribir, encómo mantener la atención de los estudiantes, enqué tipo de ejercicios y métodos utilizar para el

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mejor aprendizaje. Es decir, en este caso lainvestigación debe servir al “aquí y ahora” de losrequerimientos de la enseñanza-aprendizaje enel aula.

A pesar de que los temas que a continuación sesugieren corresponden también a la gran áreatemática de “calidad y equidad”, las demandaspor hacer efectivas las nuevas concepciones deaprendizaje, la revalorización de la escuela15 ydel trabajo educativo directo con niños, jóvenesy adultos, son argumentos suficientes para dis-tinguirlos especialmente.

Una primera aproximación a estas demandasen el aula indica como temas prioritarios:– Aprendizajes considerando la diversidad de

formas de aprender. Trabajo con gruposheterogéneos.

– Posibilidades y potencialidades de modificar,con apoyo de los propios educadores, la labordocente de transmitir contenidos de las asig-naturas por otra con énfasis en dirigir y orien-tar a los educandos.

– Generación de procesos de desarrollo de lapersonalidad que ayuden a comprender lanaturaleza social humana y la necesidad depracticar, desde la más temprana edad, lasolidaridad.

– Estímulos para lograr y mejorar la autoestimade los niños. Orientación especializada paraalumnos con problemas de aprendizaje.

– Destrezas en el manejo de distincioneslingüísticas para vida en comunidad y paraasumir demandas sociales.

– Mecanismos necesarios para la extensión demétodos de educación personalizada en cen-tros educativos con estudiantes de escasosrecursos. (Elaboración y uso de guías de apren-dizaje; formación de monitores; participaciónde estudiantes en el autoaprendizaje; creaciónde ambientes lúdicos)

– Facilitadores para la enseñanza y el aprendi-zaje exitosos de la lectura y escritura y delcálculo básico.

– Metodologías para obtener ventajas pedagó-gicas de la heterogeneidad en el aula y parasuperar actitudes y comportamientos docen-tes ante el retraso pedagógico.

– Mecanismos para democratizar el trabajo enel aula y para concertar con padres y coninstituciones locales.

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15 Importa resaltar la cada vez mayor debilidad de posicio-nes antiescuela. Luego del impacto inicial de posturascomo la de Iván Illich por la década de los setenta, laescasa vigencia práctica de anatemizar la educaciónescolar y el sentido común de la sociedad, han posibili-tado que hoy la escuela, “esa vieja y gorda vaca sagrada”,a pesar de sus graves deficiencias, sea percibida comoconquista social por amplios sectores populares y comoservicio social que debiera ser cuidadosamente estimu-lado para cumplir con sus objetivos pedagógicos. Lamodificación de la organización y del sentido de gestiónen la escuela y de la actual práctica de enseñanza yaprendizaje en el aula devienen, por ello, en objetivoscentrales de la investigación educacional.

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100


ASIMETRIAS EDUCATIVAS ANTE EL TRATADO DE LIBRE COMERCIO

Pablo Latapí*

La importancia de la educación en el nuevo escenario de globalización comercial ycompetitividad internacional es obvia. Entramos en un modelo productivoplanetario basado en la inteligencia cultivada. Más aún, podría hablarse de unaetapa civilizatoria en que lo fundamental es el conocimiento.1

Es, pues, necesario tomar conciencia de la situación educativa de México enrelación con países más desarrollados, sobre todo frente a sus principales socioscomerciales: Estados Unidos y Canadá. Con este fin se exponen y comentanalgunos datos que permiten hacer una aproximación a las asimetrías existentes.Conviene no olvidar que la educación es esencialmente cualitativa y que unacomparación justa entre los tres países requeriría profundizar en aspectos como lacalidad de la docencia; la riqueza humana de la relación entre maestros y alumnos;la actualización de los planes de estudio; la pertinencia de los apoyos didácticos ylos nexos de la educación técnica y superior con la planta productiva.Habría que incluir también en la comparación otras variables externas a la ofertaeducativa, como la intensidad de estudio, el estímulo que proporciona la familia ylas características del ambiente cultural del estudiante.Como eso no es posible, hay que contentarse con algunos datos estadísticos. Seconsideran primero algunos indicadores globales de los tres sistemas educativospara complementarlos con otros relacionados con el grado de desarrollo cultural.Luego se compara la escolaridad de la fuerza de trabajo de las tres economías y seproporciona información en torno al avance en ciencia y tecnología. Por último, sepresentan algunas reflexiones que ayudan a interpretar la información estadística.

* Pablo Latapí. Investigador Emérito del Centro de Estu-dios Educativos, México.

1 CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de latransformación productiva con equidad, Naciones Uni-dad, Santiago, 1992.

Los tres sistemas educativos

Canadá y Estados Unidos tienen un desarrolloeducativo similar: el primero sobrepasa al se-gundo en varios indicadores, entre los que des-taca la tasa bruta de escolarización en el nivelterciario. México, por su parte, aún mantieneuna distancia considerable respecto a esos paí-

ses en el conjunto de indicadores: sobresale sualta tasa de escolarización en la enseñanza pre-escolar y la generalización del grado de prima-ria, pero se advierte un rezago en los nivelesmedios y, sobre todo, superior: la tasa bruta deescolarización en este último es de 14.2%, con-tra 63 y 67.3 por ciento en Estados Unidos yCanadá, respectivamente. Efecto acumulado detal rezago es, por ejemplo, que México cuentacon sólo 13 ingenieros por cada 10 000 habitan-tes, mientras que en Estados Unidos la cifrarespectiva es de 100.

El rezago comparativo en la matrícula tercia-ria amerita algunas reflexiones, en especial si setoma en cuenta que en los últimos 20 años

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Asimetrías educativas ante el Tratado de Libre Comercio / Pablo Latapí

Cuadro 1

INDICADORES EDUCATIVOS DE MEXICO, ESTADOS UNIDOS Y CANADA

México Estados Unidos Canadá

Tasa bruta de escolarización4 a 23 años 63 87 84Preescolar 61 63 60Primaria 117 (99) 100 (95) 105 (97)Media 53 (42) 98 (88) 105 (93)Superior 14 63 67

Estudiantes de educación superior(por 100 000 habitantes) 1 543 5 438 5 025

Eficiencia terminal primaria 77 94 97Alumnos por maestro

Preescolar 28 – 22Primaria 31 22 17

Grados escolares obligatorios 9 11 10

Nota: Las cifras entre paréntesis corresponden a las tasas ajustadas al grupo de edad correspondiente al nivel escolar respectivo.Fuente: UNESCO, World Education Report 1991, París.

les y Canadá una cantidad semejante, Méxicoasigna apenas 180 dólares.

Por su gasto educativo Canadá ocupa el tercerlugar entre los países de la OCDE, superado sólopor Dinamarca (7.57%) y Holanda (7.33%).Estados Unidos se acerca a Japón (6.38%) yFrancia (6.59%).4

Por otra parte, en México la crisis de 1982 a1990 repercutió en marcadas oscilaciones delgasto educativo durante varios años (5.2% en1980, 2.4% en 1984, 4% en 1990 y 5% en 1993);los otros dos países han destinado proporcionesconstantes de 6 ó 7 por ciento del PIB desde hace20 años. Esta diferencia se traduce en mejoríasdel magisterio, abundancia de apoyos didácticos,bibliotecas, edificios y servicios de más calidad,contribuciones de la investigación, entre otras.

No se tienen datos del gasto por estudiante enel nivel terciario de los tres países; se disponesólo del promedio de las naciones avanzadas

México ha dedicado porciones muy importantesde sus recursos educativos a ampliar este nivel,incluso tal vez en detrimento de la educaciónbásica. En el cuadro 1 se presentan algunosindicadores del grado de avance educativo de lastres naciones signatarias del Tratado de LibreComercio de América del Norte.

El gasto en educación

México asigna a la educación 5% de su PIB,2

frente a 6.8% en Estados Unidos y 7.12% enCanadá.3 Además, que se trate de economías devolúmenes muy dispares (la de Estados Unidoses 27 veces mayor que la de México y la deCanadá, dos y media) lleva a diferencias muyconsiderables en el monto absoluto de los recur-sos dedicados a ese rubro. Lo mismo sucede enmateria de gasto educativo per cápita: mientrasque Estados Unidos dedica 1 990 dólares anua-

2 De acuerdo con las declaraciones más recientes de lasautoridades educativas.

3 UNESCO, World Education Report 1991, París, 1991.

4 OCDE, Education at a Glance: OECD Indicators, Cen-tre for Educational Research and Innovation, OCDE,París, 1992.

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Cuadro 2

DISTRIBUCION DEL GASTO POR NIVEL EDUCATIVO (PORCENTAJES)


Preescolar y primaria 37.4 36.9 42.4Media 34.2 23.1 29.0Superior 28.4 40.0 28.6

Cuadro 3

INDICADORES COMPLEMENTARIOS (POR CADA MIL HABITANTES)


Periódicos diarios 124 255 225Papel para impresión y escritura (kg) 7 891 89 725 58 246Receptores de radio 241 2 120 960Televisores 124 812 586

Fuente: UNESCO, World Education Report 1991, París.

7 Carlos Pallán Figueroa, “Escolaridad, fuerza de trabajoy universidad frente al Tratado de Libre Comercio”, enGilberto Guevara Niebla y Néstor García Canclini(coords.). La educación y la cultura ante el Tratado deLibre Comercio, Nueva Imagen, México, 1992, p. 78.

5 Pablo Latapí, et. al. Diagnóstico educativo nacional,Textos Universitarios, México, 1964.

6 UNESCO, op. cit.

(6 520 dólares anuales) y del dato regional deAmérica Latina y el Caribe (863 dólares). Asi-mismo, como se observa en el cuadro 2, ladistribución del gasto educativo por nivel siguepautas diferentes en cada país. México, porejemplo, en los últimos 30 años ha equilibradomás sus asignaciones entre los tres niveles esco-lares (en 1962 destinó 56% al elemental, 17% almedio y otro 17% al superior).5

Otros indicadores

La UNESCO proporciona algunos datos com-plementarios que permiten apreciar el panoramageneral en materia de educación y cultura de lospaíses (véase el cuadro 3).6 Por ejemplo, loslibros por habitante son en México 0.2, en Esta-dos Unidos 6.4 y en Canadá 2.6; o sea que losmexicanos cuentan con 32 veces menos que los

estadounidenses y 13 menos que los canadien-ses.7

Este primer acercamiento muestra cuán pro-fundas son las asimetrías entre México y losotros dos países. Conviene ahora examinar laescolaridad de la fuerza de trabajo como unindicador relacionado más directamente con lacapacidad productiva.

Escolaridad de la población ocupada

Comparar la escolaridad de la población ocupa-da presenta algunas dificultades, pues entre lostres países hay diferencias en la organización delos sistemas escolares, la duración de los nivelesy la manera de presentar las estadísticas.

Algunos estudiosos han reducido las cifras auna base común; sin embargo, ello presenta la

103


8 George Pscharopoulos y Ana María Arriagada, Antece-dentes educacionales de la fuerza laboral: comparacióninternacional, Banco Mundial, s.f., reproducido en Do-cencia Postsecundaria, septiembre-diciembre de 1990,vol. 18, Nº 3, pp. 1-52. En esta obra los autores ofrecenuna comparación de 99 países y proponen la fórmulasiguiente para calcular el promedio de años escolares dela fuerza de trabajo: S=[LP1 • (YRSP /2) + (LP2 • YRSP)+ LS1 • (YRSP + YRSS /2) + LS2 • (YRSP + YRSS) +LH • (YRSP + YRSS + YRSH)] /100 donde:S = promedio de años de escolaridad;LP1 = porcentaje de la fuerza de trabajo con primariaincompleta, yYRSP = número de años del ciclo educativo del nivelprimario.Y así para los demás niveles escolares. De este modo seponderan los años cursados en relación con la duraciónde cada ciclo. Conviene observar que las estimaciones deesta fuente no incluyen los años de estudio de postgrado,nivel en que la ventaja relativa de Estados Unidos yCanadá es todavía mayor. También cabe notar queMéxico tiene un grado más, o sea 17(6 + 6 + 5), queEstados Unidos (8 + 4 + 4) y que Canadá (6 + 6 + 4).

9 George Pscharopoulos (ed.), Essays on Poverty, Equityand Growth, Pergamon Press, Nueva York, 1991, yGeorge Pscharopoulos y Ana María Arriagada, op. cit.

10 Carlos Pallán Figueroa, op. cit.

desventaja de tener que utilizar datos de diversosaños y, para el caso de México, muy antiguos.8

George Pscharopoulos utiliza datos de 1977para México (publicados en 1981) y de 1981para Estados Unidos y Canadá.9 Pallán ha co-mentado recientemente los datos de esta fuente.En este trabajo se utilizan los datos del Censo de1990 de México y los de anuarios censalesrecientes de Estados Unidos (1992) y Canadá(1989).10

La población ocupada representa en México48% de la población adulta (unos 24 millones dehabitantes), frente a 78.2% en Estados Unidos(101 millones) y 65.8% en Canadá (12 millo-nes). En el cuadro 4 se presentan los segmentosde dicha población según los grados escolarescursados y en la gráfica 1 se destacan las diferen-cias entre los tres países.

Salta a la vista que la escolaridad de lostrabajadores mexicanos es mucho menor que lade los otros dos países. El porcentaje en Méxicode personas con primaria completa o menos es

de 52.4%, mientras en Estados Unidos es 9.9%y en Canadá 13.3%.

En cambio, la población con enseñanza mediacompleta y superior es en México sólo el 26.4%;en los otros dos países 71.4% y 59.8% respecti-vamente. El promedio de escolaridad resulta: de6.7 grados en México, 12.6 en Estados Unidos y11.7 en Canadá.

Comparación con la minoría de poblaciónnegra

Aun comparada con la escolaridad de la fuerzalaboral de la minoría negra en Estados Unidos(10.3 millones de habitantes), que está margina-da educativa y socialmente, los datos de Méxicoresultan desfavorables.

La escolaridad de la población ocupada negraes la siguiente: 21.7% tiene menos de secunda-ria; 42.3%, la secundaria completa; 20.5% entre1 y 3 grados de college, y 15.6%, 4 grados decollege o más.

Comparación de Estados Unidos y Canadácon los países desarrollados

Conviene ubicar a los otros dos países norteame-ricanos también en el conjunto de las nacionesdesarrolladas. Se advierten dos segmentos enque Estados Unidos y Canadá superan a los delresto del mundo desarrollado: la población consólo primaria, donde el promedio de los desarro-llados es todavía dos o tres veces mayor, y lapoblación con educación superior, cuya propor-ción es 50% menor que la de las dos nacionesnorteamericanas. La diferencia del promedio deescolaridad es, en consecuencia, de 1.7% res-pecto a Canadá y 2.6% respecto a Estados Uni-dos. La diferencia entre México y el conjunto depaíses desarrollados es de 5.5 grados escolares,o sea, más del doble.

Los analistas comentan que el significativoesfuerzo de ampliación educativa que Canadáha realizado en las últimas dos décadas lo hallevado a ocupar el segundo lugar mundial (pre-cedido por Estados Unidos) en la proporción dela fuerza de trabajo que alcanza educación

104


Cuadro 4

ESCOLARIDAD DE LA FUERZA DE TRABAJO (PORCENTAJES)

Nula Primaria Media Superior PromedioI C I C

México 10.6 21.5 20.3 19.1 15.6 10.8 6.7Estados Unidos – 2.1 7.8 18.8 35.8 35.6 12.6Canadá – 3.1 10.2 26.9 23.9 35.9 11.7

I: incompleta. C: completa.Fuentes: México: XI Censo General de Población y Vivienda, 1990; Estados Unidos: Departamento de Comercio, StatisticalAbstract 1992, The National Data Book, Washington, 1992; Canadá: Statistics Canada, Labour Force Annual Averages 1981-1988 (catálogos 71-529 y 71-001), Ottawa, 1989. En el caso de México, como la población con escolaridad nula y con primariaincompleta se presenta agregada, se supuso que la población analfabeta de 15 a 64 años se distribuye por igual entre lapoblación que trabaja y la que no lo hace; así, el resultado es 10.6% de población ocupada con escolaridad nula. A losporcentajes de México debe añadirse 2.10% de no especificados.

Gráfica 1

ESCOLARIDAD DE LA FUERZA DE TRABAJO DE MEXICO, ESTADOS UNIDOSY CANADA (PORCENTAJES)

Superior

Media completa

Media incompleta

Primaria completa

Primaria incompleta

Nula

0 5 10 15 20 25 30 35 40

México Estados Unidos Canadá1234123412341234

11 OCDE, op. cit., p. 65.

postsecundaria. En relación con grados de co-llege cursados, Canadá tiene el primer lugar porreferencia al grupo de edad correspondiente, y elcuarto en el nivel de postgrado (después deEstados Unidos, Francia e Inglaterra).11

Comparaciones diacrónicas

Las cifras de escolaridad de la fuerza de trabajoreflejan el acervo de capital humano acumulado;se suele reconocer que para fundamentar reco-mendaciones para las inversiones en educaciónson más ilustrativas que las cifras de los flujosescolares. Aun en países con incrementos espec-

12341234

12345678901231234567890123

12345678901234567890123456789012123456789012345678901231234567890123456789012345678901212345678901234567890123

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234

1234567890123456789012345678912345678901234567890123456789

105


Cuadro 5

ESCOLARIDAD DE LA FUERZA DE TRABAJO DE ESTADOS UNIDOS,CANADA Y TRECE PAISES DESARROLLADOS

Nula Primaria Secundaria Superior Promedio

Estados Unidos – 9.9 54.6 35.6 12.6Canadá – 13.3 50.8 35.9 11.7Trece paísesdesarrollados 0.4 27.1 56.1 16.3 10.0

Fuente: George Pscharopoulos y Ana María Arriagada, “Antecedentes educacionales de la fuerza laboral: comparacióninternacional”, Banco Mundial, s.f., reproducido en Docencia Postsecundaria, septiembre-diciembre de 1990, vol. 18, Nº 3,p. 22.

Cuadro 6

ESCOLARIDAD DE LA FUERZA DE TRABAJO DE MEXICO, ESTADOS UNIDOSY CANADA EN DIVERSOS AÑOS

Nula Primaria Secundaria Superior PromedioI C I C

México1970 23.6 43.5 17.0 6.3 5.5 4.1 4.21990 10.6 21.5 20.3 19.1 15.6 10.8 6.7Estados Unidos1969 – 12.3 23.3 10.1 35.1 19.2 10.61981 – 2.1 7.8 18.8 35.8 35.6 12.6Canadá1969 – 6.2 34.3 20.3 30.4 8.8 9.11981 – 3.1 10.2 26.9 23.9 35.9 11.7

I: Incompleta. C: Completa.Fuentes: Para Estados Unidos y Canadá: George Pscharopoulos y Ana María Arriagada, Antecedentes educacionales de lafuerza laboral: comparación internacional, Banco Mundial, s.f., reproducido en Docencia Postsecundaria, septiembre-diciembre de 1990, vol. 18, Nº 3, pp. 13 y 14; para México: Censo de 1990.

De las cifras de México de 1970 y 1990 sedesprende que hubo un aumento notable: en losúltimos 20 años triplicó la proporción de sustrabajadores con secundaria completa y se mul-tiplicó por más de dos la parte con enseñanzasuperior. En Estados Unidos y Canadá, en cam-bio, el incremento de escolaridad de la pobla-ción trabajadora se ha concentrado en la educa-ción superior: de 1969 a 1981 la proporción seelevó de 19.2 a 35.6 por ciento, y en Canadá de8.8 a 35.9 por ciento; los aumentos son de 23%

taculares de su matrícula, el acervo crece muylentamente; las estadísticas de alumnos matricu-lados ocultan información en torno de la eficien-cia interna del sistema y la incorporación real delos egresados al mercado de trabajo. De hecho,el análisis de muchos países en desarrollo mues-tra que el mejoramiento del promedio de gradosescolares de la fuerza de trabajo es de unadécima de grado por año calendario, o sea: serequieren diez años para aumentar el promedioen un grado.

106


en el caso de México, 89% en el de EstadosUnidos y 300% en el de Canadá. En el cuadro 6se presenta la evolución de la escolaridad de lafuerza de trabajo de los tres países en diversosperíodos.

La explicación más inmediata de las enormesdiferencias en los tres países respecto al acervode grados escolares acumulados en la fuerza detrabajo radica, como se dijo, en el gasto dedica-do a la educación en los últimos decenios. Sinembargo, a ello hay que añadir también la dispa-ridad en la dinámica demográfica de las nacio-nes de referencia.

Gasto en ciencia y tecnología

A lo anterior es preciso agregar consideracionessobre el sistema de ciencia y tecnología de lostres países, punto que amerita un tratamientopormenorizado por la relevancia de la investiga-ción científica para el desarrollo económico. Eneste trabajo sólo se citan las cifras correspon-dientes al sistema referido.

El gasto federal de México en ciencia y tecno-logía representaba 0,37% del PIB en 1992; sumonto era de 1 188 millones de dólares y signi-ficaba 2.13% del gasto federal programable.12

En contraste, en Estados Unidos representaba en1988 2.8% del PIB y en términos absolutos eracasi 100 veces superior al de México (111 503millones de dólares) y en Canadá, 1.3% (5 238millones de dólares).13

Es interesante observar que varios países de-sarrollados superan en este aspecto a EstadosUnidos: Suecia (3.1%), Japón y Alemania (2.9%en ambos); y que dos países latinoamericanosdestinan al rubro citado más que México: Brasil(0.7%) y Argentina (0.4%). Asimismo, se calcu-la que México cuenta con 8 000 científicos eingenieros dedicados a investigación y desarro-llo, frente a 923 300 en Estados Unidos.

Reflexiones finales

Los indicadores educativos presentados sonmateria de reflexión. Pero ésta no debe saltarfácilmente a conclusiones sin ponderar el signi-ficado de las cifras. Por ello, se sugieren dostipos de consideraciones: las orientadas a pro-fundizar en el significado de las asimetrías edu-cativas entre los países y las relacionadas con laspolíticas deseables para el futuro desarrollo edu-cativo de México.

Significado de las asimetrías

Varias consideraciones son indispensables parainterpretar correctamente los indicadores in-cluidos en este trabajo. En primer lugar, sería unequívoco tomar las cifras que comparan tressistemas educativos prescindiendo del marcocultural y la historia en que se han desarrollado.En cada sistema escolar se reflejan tradiciones yrasgos de la sociedad, como el aprecio de lacomunidad por la educación, el apoyo y el im-pulso que le brinda el gobierno, la organización(centralizada o descentralizada) de los serviciosescolares, la amplitud de la gratuidad y el tipo definanciamiento, la extracción social y culturaldel magisterio, las tendencias de la formaciónmagisterial. Asimismo, se deben considerar otroselementos históricos, como la dificultad paraenfrentar la pluralidad étnica o el crecimientodemográfico acelerado, que han afectado el de-sarrollo del sistema mexicano.

En segundo lugar, habría que conocer mássobre la calidad de la educación que losindicadores cuantitativos ocultan. En los trespaíses hay estudios recientes que cuestionan lacalidad y aun el logro de objetivos muy elemen-tales del sistema escolar en buena parte de lapoblación.

En México se han publicado recientementeestudios de evaluación.14 Cifras oficiales de

12 Conacyt, Indicadores. Actividades científicas y tecnoló-gicas, Conacyt-SEP, México, 1992, p. 2.

13 Ibid., p. 104.

14 Felipe Tirado, “La crítica situación de la educaciónbásica en México”, Ciencia y Desarrollo, vol. XII, Nº71, noviembre-diciembre de 1986, y “En torno a lacalidad de la educación pública y privada en México”,

107


Estados Unidos indican que sólo 4% de la pobla-ción mayor de 16 años es capaz de efectuaroperaciones de cierta complejidad (como calcu-lar el costo de alfombrar un cuarto) y sólo 20%puede realizar operaciones menos complejas(como calcular el costo de una comida a partir delos precios del menú).15 En Canadá, la aplica-ción del examen de habilidades básicas (Cana-dian Test of Basic Skills) indica que 30% de losegresados de secundaria tienen serias dificulta-des para leer y 36% es incapaz de realizaroperaciones aritméticas sencillas en su vida co-tidiana.16 En suma, la interpretación de lo quesignifica en términos de calidad haber concluidodeterminado nivel escolar presenta incertidum-bres insalvables.

Semejantes son las incertidumbres en torno dela relación entre escolaridad y productividadreal. Luego de varias décadas de debates se sabeque no hay una correlación simple y lineal entreambas. Si la hubiera, la fuerza de trabajo mexi-cana estaría en posición de total indefensión enla competencia internacional en todas las ramasproductivas, y no lo está. Son muchos otros losfactores que intervienen en la productividad: latecnología aplicada, el hábito y la disposiciónfavorable al trabajo, la inversión en equipo ymaquinaria, la integración vertical y horizontalde los procesos productivos, el costo del trans-porte y los inventarios, la velocidad de los trámi-tes, la rotación de los obreros (que entraña ma-yor costo de entrenamiento y frenos a la produc-ción).

Se desconoce la incidencia de cada uno deestos factores en la productividad, por lo que noes correcto inferir que, en todos los casos, a

menor escolaridad corresponde una productivi-dad proporcionalmente menor. Sin embargo,tampoco sería correcto refugiarse en la comple-jidad del problema para negarse a mejorar portodos los medios posibles una variable de impor-tancia tan obvia como la educación.

Políticas educativas deseables

En otra vertiente, conviene derivar de losindicadores expuestos algunas recomendacio-nes para el desarrollo educativo mexicano. Pallánpropone un conjunto de políticas que en seguidase resumen y comentan, sin perder de vista quela productividad económica y la competitividadcomercial no son los únicos criterios de desarro-llo que debe atender un sistema educativo, aun-que sin duda son de importancia capital.17

a) Urge reducir el analfabetismo de la fuerzade trabajo. Este atraso es, desde luego, relativo;la escolaridad nula no significa necesariamenteque alguien no sepa leer un poco ni pueda haceralgunas cuentas. Sin embargo, se desconocenlos grados de analfabetismo funcional de ese10.6% de la fuerza de trabajo que nunca asistióa la escuela. Es indispensable evaluar las destre-zas intelectuales fundamentales de esa pobla-ción, que es principalmente rural o trabaja en laconstrucción, con objeto de orientar las políticasde la educación para adultos.

b) Incrementar el gasto en educación públicay privada y en ciencia y tecnología. Desde 1981los ministros de Educación de América Latina yel Caribe se propusieron en la Declaración deMéxico destinar 8% del PIB a la educación; peroningún país lo ha logrado.

c) Elevar la calidad de la enseñanza del nivelterciario; fortalecer las funciones básicas dedocencia, investigación y extensión de las uni-versidades y, para ello, reforzar los mecanismosde evaluación (de instituciones, programas aca-démicos, profesores, investigadores y alumnos)que se han establecido.

Ciencia y Desarrollo, vol. XV, Nº 85, marzo-abril de1989; Gilberto Guevara Niebla (comp.), La catástrofesilenciosa, Fondo de Cultura Económica, México, 1992,y Jorge Carpizo, Fortaleza y debilidad de la UniversidadNacional, UNAM, México, 1986.

15 Departamento de Educación de Estados Unidos,Educational Testing Service, National Adult LiteracySurvey (funded by federal and state governments), Centerfor Educational Statistics, Washington, 1992.

16 Consejo Económico de Canadá, A Lot to Learn, Ottawa,1992. 17 Carlos Pallán Figueroa, op. cit.

108


d) Es también de gran importancia intensificary diversificar los sistemas de capacitación de lafuerza de trabajo, tanto vestibular (especializa-ciones, estadías, diplomados), como en planta.En todos los países desarrollados las empresasasumen directamente los costos y la dirección deeste tipo de programas, ya que están convenci-das de que la capacitación incide positivamenteen la productividad.

e) La insistencia en los efectos económicos dela educación no debe llevar a descuidar la forma-ción social y política de los estudiantes, sobre

todo en las universidades. Los procesos produc-tivos no funcionan en vacíos culturales; requie-ren valores y actitudes de responsabilidad, soli-daridad, sentido crítico, disciplina y respeto alderecho y al bien colectivo, valores que promue-ven una formación general.

El mejoramiento de la escolaridad de la fuerzade trabajo mexicana será necesariamente lento yel equilibrio pleno de las actuales asimetrías conEstados Unidos y Canadá no se logrará en unplazo previsible, razón de más para redoblarcuanto antes los esfuerzos en la materia.

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Actividades OREALC

REDALFRed regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en losprogramas de alfabetización y educación de adultos

Educación y trabajo

Entre el 23 y el 30 de mayo de esteaño se realizó en Montevideo uncurso Taller sobre Educación deJóvenes y Adultos y Trabajo, or-ganizado por la UNESCO/OREALC y el Ministerio de Edu-cación del Uruguay, junto con laREDALF nacional. En él partici-paron alrededor de 30 personas:representantes de los Departamen-tos de Educación de Adultos deParaguay, Brasil, Argentina, Chi-le, Perú y representantes de orga-nismos estatales y no gubernamen-tales de Uruguay.

En el desarrollo del taller se ana-lizaron los aspectos más relevan-tes de experiencias significativasen este ámbito y se discutieroncontenidos y estrategias para uncurrículo renovado que articuleeducación y trabajo.

Los representantes de Argenti-na, Chile, Uruguay, Paraguay yBrasil elaboraron propuestas quese pudieran aplicar en sus respec-tivos contextos nacionales y, fi-nalmente, establecieron recomen-daciones para la región.

El Curso Taller continuó la re-flexión iniciada por los países deAmérica Central en una Reuniónen Managua en 1993.

Las recomendaciones regiona-les recogen las inquietudes de losparticipantes en torno a la priori-dad del tema, la difusión de los

trabajos existentes en la región, laimportancia de debates nacionalesamplios, la coordinación entre losdistintos agentes educativos –tan-to del Estado como de la sociedadcivil– a la elaboración de proyec-tos en esta línea, la función de lasredes nacionales y, finalmente, laconsolidación de la función decoordinación y apoyo de laREDALF regional.

Entre las principales recomen-daciones, figuran:– Que los Estados miembros de

REDALF asignen carácter prio-ritario a las políticas de educa-ción centradas en el trabajo ydestinadas especialmente a laatención de los sectores socialesmás desfavorecidos, respetandosus características particulares.

– Que se sistematice y difunda ladocumentación existente sobreel tema: Educación de Adultos,Educación y Trabajo a nivel na-cional y regional. Hacer conocerla existencia de REDES (RE-DUC. ED. y TRABAJO, Argen-tina etc.)

– Propiciar un debate nacional entorno al tema, convocando a to-dos los institutos y organismosrepresentativos de la Educaciónde Adultos del país junto conempresarios, representantes dela Iglesia, trabajadores, con el finde conformar un grupo de traba-jo que diseñe investigaciones yrealice propuestas.

– En plazos perentorios desarro-llar proyectos de carácter experi-mental, con posibilidad de ir ex-tendiendo la experiencia a lasregiones. Buscar fuentes definanciamiento para efectivizarel apoyo a esta línea de trabajo.

– Buscar, en el desarrollo de expe-riencias, la concertación y con-senso de los diferentes agentessociales (ONGs, comisiones ve-cinales, clubes, gremios, iglesias,etc.).

– Contribuir a la capacitación delpersonal docente y de otros pro-fesionales (asistentes sociales,trabajadores, profesionales deONGs., educadores de base) me-diante eventos nacionales e in-ternacionales y el mejoramientopermanente en servicio, em-pleando metodologías y estrate-gias no escolarizantes, participa-tivas y variadas.

– Promover el diseño de políticasde formación de recursos huma-nos de alto nivel en Educación deAdultos y Educación para el Tra-bajo, en forma permanente y sis-temática a nivel nacional y re-gional, con seguimiento del im-pacto posterior. (Pasantías conobligación posterior de informa-ción y evaluación, asesoramien-to regional; divulgación de posi-bilidades de becas).

– Consolidar la REDALF nacio-nales, elaborando un plan opera-tivo, estableciendo líneas de ac-

Actividades OREALC

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ción y metas concretas que con-sidere los planes nacionales (eco-nómicos, sociales, etc.) y las de-mandas sociales. Que cadaREDALF nacional tenga un cen-tro de referencia concreto, conrepresentantes de todos los sec-tores que lo integran, con unapolítica descentralizadora.

– Promover acuerdos bilateralesentre la REDALF de los paísespara posibilitar el intercambiomás fluido sobre experiencias,información, investigaciones yotros. Que la REDALF regionalasesore técnicamente las inicia-tivas nacionales y las apoye eco-nómicamente, y propicie y me-jore el intercambio entre los paí-ses.

Educación para el consumidor

Entre el 19 y 21 de mayo se desa-rrolló en Montevideo, en el marcode un convenio de colaboracióntécnica para la promoción de laEducación del Consumidor IOCU/UNESCO y con el apoyo delPNUD, un Seminario Taller sobreEducación para el Consumidor.

Al evento asistieron alrededorde 60 personas provenientes dediferentes ONGs y organismosestatales de Chile (SERNAC),Argentina (ADELCO) y Uruguay(CEADU). Fue organizado por laDirección de Educación del Mi-nisterio de Educación y Cultura yel Centro de Estudios, Análisis yDocumentación del Uruguay-CEADU/Consumo.

En el taller se analizaron algu-nos temas relevantes en el procesode educación del consumidor, seentregó información necesaria enrelación con las decisiones de con-sumo, se analizaron experienciasde Chile y Argentina y, finalmen-te, se diseñaron propuestas paraeducar y proteger al consumidor

en el Uruguay.

Materiales de autoaprendizaje

Respondiendo a la necesidad ex-presada por educadores de la difi-cultad que presenta la elaboraciónde materiales educativos adecua-dos a las características de jóvenesy adultos y a sus estrategias deaprendizaje, la OREALC ha co-menzado un proyecto de elabora-ción de guías para la producciónde materiales de autoaprendizaje.

Actualmente se encuentra enpreparación una guía marco contemas fundamentales relacionadoscon el aprendizaje de los adultos,las necesidades básicas de apren-dizaje de jóvenes y adultos, el mo-delo pedagógico sustentado por elProyecto Principal de Educación:la superación del modelo frontal;el desarrollo de la competencia co-municativa; la inserción de la edu-cación en el contexto local; la va-loración de las identidades cultu-rales; la incorporación de los cono-cimientos previos; los medios deaprendizaje; enfoques metodoló-gicos: reflexión personal, resolu-ción de problemas, planteo de alter-nativas, trabajo en equipos, discu-sión grupal e intergrupal, ejerci-cios de investigación, ejercicio dela expresión oral y (sobre todo)escrita; pasos para la elaboraciónde un material de autoaprendizaje.

Simposio Internacional sobreAlfabetización de Adultos en laEra del Computador (Osaka,Japón, 20-24 de junio de 1994)

Una especialista de OREALC enEducación de Adultos y Alfabeti-zación participó en este SimposioInternacional organizado por laUNESCO y la Universidad de Eco-nomía y Leyes de Osaka.

En el Simposio participaron es-

pecialistas en educación de adul-tos y en ciencias de la computa-ción de Australia, China, HongKong, Japón, Corea, Nigeria, Fili-pinas, Tailandia y los Estados Uni-dos. Además participaron especia-listas de las Oficinas de UNESCOen Beijing, París y Santiago, Chile.

El objetivo principal del Simpo-sio era el de examinar los avancesy obstáculos de los países y regio-nes participantes en la implemen-tación de programas de alfabetiza-ción de adultos en computación.

Durante la reunión se examinóla “alfabetización en computación”como parte de “la alfabetizaciónfuncional”. Los participantes lle-garon a interesantes conclusionesy recomendaciones para favorecerel conocimiento más amplio enesta materia.

La Especialista de OREALCpresentó un documento titulado“Hacia una educación para la ciu-dadanía moderna en la Región deAmérica Latina y el Caribe”, queademás de dar una informaciónactualizada de la situación educa-tiva en la región y de la acción dela OREALC, particularmente enel área de alfabetización y de edu-cación de adultos, se refiere a des-cubrimientos recientes en el temadel analfabetismo funcional en laregión.

En las recomendaciones seenfatizó la necesidad de darle im-portancia al acceso de la alfabeti-zación de adultos en computacióna las mujeres, las poblaciones ru-rales y a grupos marginados.

También se solicitó a la UNES-CO que incluya esta temática ensus programas de la EducaciónBásica para Todos, en su Progra-ma de Alfabetización y Educaciónde Adultos y en sus programas deInformática y en el Proyecto“2000+” de Ciencia y Tecnologíapara Todos.

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Actividades OREALC

VI Reunión Técnica deREPLAD

Con la participación de 35 repre-sentantes de las instituciones miem-bros de 17 países, entre el 17 y 20de mayo se realizó la Sexta Re-unión Técnica de REPLAD en laUniversidad de Campinas, Brasil.

En la actualidad, la REPLADestá compuesta por 28 institucio-nes de América Latina y el Caribede habla hispana, entre las quefiguran unidades de planificaciónde los Ministerios de Educación einstituciones de planificación ycapacitación en materias de plani-ficación educativa. Cada dos años,los representantes de estas institu-ciones se reúnen para analizar lasituación de la planificación y ges-tión educativas en la región y de-terminar las pautas que la Red debeadoptar para enfrentar los desafíospresentes.

El estado de la planificación ygestión educativas

Los debates revelaron la existen-cia de una situación heterogéneaen las unidades de planificación delos ministerios en cuanto a susfunciones, las dificultades y losdesafíos que deben enfrentar, asícomo en las relaciones con lossectores académicos.

Cuando la idea de la planifica-ción educativa se institucionalizóen la región, las unidades de plani-ficación fueron organizadas demanera relativamente similar. Ac-tualmente, sin embargo, se haceevidente una tendencia hacia su

heterogeneidad en relación con lastareas asignadas, el carácter de susvínculos con el poder estatal y losrecursos humanos con que cuen-tan (considerando aspectos tantocuantitativos como de formaciónprofesional). Estos cambios sonconsecuencia del impacto variablede factores tales como la crisiseconómica y el ajuste estructural,la orientación de políticas educati-vas y el grado de descentralizaciónde la administración pública.

A pesar de esta heterogeneidad,se pueden distinguir las siguienteslíneas comunes:– Reformas administrativas que

significan un traspaso de funcio-nes de nivel central hacia el nivellocal. Están basadas en aspira-ciones políticas destinadas a de-mocratizar el Estado mediante laampliación del campo de acciónde la administración local yefectivizar la administración pú-blica. Generalmente, las refor-mas administrativas no determi-nan específicamente las respon-sabilidades y atribuciones de lasdistintas unidades administrati-vas con la consecuencia de quelas funciones de cada nivel toda-vía no se han definido específi-camente.

– La programación presupuestariaes una tarea central de la unidadde planificación. Incluye el de-safío de obtener recursos adicio-nales para la educación (consi-guiendo nuevos actores finan-cieros, préstamos de los bancos,etc.) y

– Una reorientación del sistemaeducativo desde una etapa cuan-

REPLADRed regional para la capacitación, la innovación y la investigación enlos campos de la planificación y la administración de la educación básicay de los programas de alfabetización

titativa (ampliación de la cober-tura) hacia la planificación deuna educación de calidad, man-teniendo una distribución equi-tativa de los servicios educativos.

– En cuanto a los sistemas de in-formación existe actualmente unatendencia hacia la recopilaciónde una gran cantidad de datos,pero el procesamiento lento im-pide su uso apropiado en la tomade decisiones y su retorno a lasfuentes de origen. Esta situacióndaría origen a un desarrollo desistemas de recopilación de da-tos menos ambicioso, permitien-do poner más énfasis en el proce-samiento y el uso de los datos enla planificación.Resumiendo, los cuatro temas

de la descentralización, del finan-ciamiento, de la calidad y de lossistemas de información son desa-fíos compartidos entre las unida-des de planificación de los Minis-terios de Educación, aunque sepresentan de manera distinta encada uno de los países.

Las nuevas competencias de losplanificadores

En el actual escenario de la educa-ción, el planificador necesita denuevas aptitudes para el desempe-ño de sus funciones, entre las cua-les pueden distinguirse competen-cias de tipo político y técnico-ad-ministrativas. Estas competenciasconsisten en habilidades, capaci-dades, actitudes y dependen delnivel de la administración dondeel planificador se desenvuelve.

Las nuevas competencias se

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plantean en el contexto de las fun-ciones actualmente desempeñadasen el campo de la planificación ygestión educativas. El personal delas unidades de planificación estácompuesto principalmente de pro-fesores, pero se manifiesta una ten-dencia hacia la incorporación gra-dual de otras profesiones.

La descentralización, la flexibi-lidad curricular y la autonomíaescolar afectan de manera profun-da al futuro rol de la administra-ción. Se observa una especializa-ción en el trabajo y una división detareas de acuerdo a las nuevas res-ponsabilidades asignadas que po-nen énfasis en la coordinación, laevaluación, la negociación, la ges-tión local. La administración de-sempeñaría funciones más com-plejas requiriendo de nuevas téc-nicas para llevarlas a cabo. Con-cretamente: establecer un sistemade información adaptado a una ad-ministración descentralizada; in-troducir una metodología para uti-lizar la investigación en la planifi-cación; controlar la gestión y eva-luar la calidad de sus resultados;encontrar el papel de la planifica-ción en la toma de decisiones;manejar escenarios de largo plazo.

La planificación a nivel descen-tralizado requiere de competen-cias para establecer procedimien-tos para la recopilación de datos yprocesar, analizar y explicar susignificado, distribuir el presupues-to, fomentar la calidad a través dela asignación de recursos a progra-mas de mejoramiento, participaren innovaciones y transformacio-nes de la propuesta curricular. Elperfil profesional deseable es: unprofesional con conocimiento detécnicas presupuestarias de pro-gramación y evaluación, que po-sea una capacidad directiva y degestión de recursos.

El desarrollo de las nuevas com-

petencias y habilidades se reflejaen una visión de la gestión comoproceso de aprendizaje. El “apren-der” en esta visión se entiende noexclusivamente como obtener yprocesar datos e información, sinocomo un proceso constante deampliación de la capacidad del pla-nificador/gestor para lograr susobjetivos. Pone en juego la pers-pectiva que planificar, gerenciar yaprender tienden a converger ha-cia un mismo significado, lo cualestá relacionado con procesos dedescentralización administrativa ypedagógica, la democratización delEstado y la integración de un con-junto de nuevos actores en la edu-cación.

El Plan de Acción 1994-96

Las actividades de la reunión cul-minaron con el diseño y la aproba-ción del Plan de Acción para elbienio 1994-96, que comprendecuatro líneas prioritarias: forma-ción de personal clave, calidad dela educación, gestión educativa ycomunicación dentro de la Red.Las actividades principales en cadauna de las áreas son: Seminarios-Talleres Regionales sobre gestióny políticas educativas que se reali-za anualmente; un Laboratorio Re-gional para determinar niveles decalidad; una serie de estudios decaso sobre procesos de gestión queelaborarán las instituciones miem-bros y correo electrónico para lasinstituciones miembros.

El Informe Final, que será pu-blicado próximamente, incluirá lostrabajos de base para la reuniónsobre descentralización, calidad yfinanciamiento; una descripcióndel estado actual de la planifica-ción y gestión educativas y unaenumeración de los desafíos parael planificador, incluyendo su nue-vo perfil profesional.

Arquitectura escolar

El impulso a la educación que die-ron los países de América Latina yel Caribe durante los años 60 y 70incluía la construcción de miles deescuelas. En la actualidad, el desa-fío para la arquitectura escolar esdoble: continuar la construcciónde escuelas en zonas donde sonnecesarias y al mismo tiempo man-tener las ya existentes. En muchosde los países de la región el patri-monio de las construcciones esco-lares está en mal estado por faltade mantenimiento durante variosaños. Esto, evidentemente, dete-riora seriamente la calidad de laeducación ya que la planta físicaescolar es importante para un buendesarrollo de la enseñanza, de losvalores que transmite la escuelay de su imagen para la comuni-dad.

Este desafío se plantea en uncontexto administrativo distintodel de hace algunos años atrás,cuando los programas de construc-ción escolar estaban generalmenteen manos de la administración cen-tral: el Ministerio de Educación.Durante los años 80 y 90, muchosde los países empezaron un proce-so de traspaso de ciertas responsa-bilidades de la administración cen-tral hacia los niveles locales (re-gional, provincial, municipal), loque también influyó en el desarro-llo de la arquitectura escolar.

Con la nueva división del traba-jo en la administración educativa,hay, en consecuencia, tareas nue-vas tanto para la administraciónlocal como para las unidades deinfraestructura educacional de losMinisterios de Educación. La ad-ministración local se encuentra conla nueva responsabilidad de ase-gurar un número suficiente de es-cuelas en un estado aceptable. Sinembargo, parece difícil llevar a

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Actividades OREALC

cabo esta tarea que se debe cum-plir en condiciones de escasos re-cursos y de poca experiencia enarquitectura escolar. Para realizarestos nuevos trabajos, la adminis-tración local requiere de: el cono-cimiento técnico; un sistema degestión que permita recopilar in-formación acerca de las necesida-des de las escuelas, y los recursoscorrespondientes para estas tareas.

A nivel central, el papel de lasunidades de infraestructura estáredefinido de manera radical, por-que muchas de las funciones antesdesempeñadas están descentrali-zadas hacia el nivel local. En lasituación actual sus responsabili-dades serían: poner las normas parala planta física escolar; capacitar ysupervisar la administración local;dirigir proyectos experimentales;conducir un sistema de informa-ción que sea la base para la plani-ficación nacional y equilibrarinequidades entre las regiones delpaís.

Seminario “Espacios educativosen Chile y América Latina”

El Ministerio de Educación deChile y UNESCO/OREALC estánorganizando este Seminario quetendrá lugar en Santiago de Chiledel 9 al 11 de noviembre de 1994 yque estará abierto para todos losinteresados.

Las actividades de este semina-rio permitirán que los países parti-cipantes puedan analizar las expe-riencias realizadas en este campopor las unidades de infraestructuraescolar de los Ministerios de Edu-cación. Dichas experiencias seránanalizadas en el marco de la des-centralización y los nuevos reque-rimientos pedagógicos.

En esta ocasión se presentará elProyecto Regional de UNESCO

“Fortalecimiento institucional delas entidades estatales responsa-bles de los establecimientos edu-cativos para los países de la regiónlatinoamericana y del Caribe”.

Para sus comentarios y sugeren-cias a esta iniciativa, o para obte-ner mayor información al respec-to, contactar al Sr. Flavio Goglia,UNESCO/OREALC.

Cursos de capacitación enplaneamiento y gestión -Uruguay

En cinco departamentos de Uru-guay, la Dirección de Educaciónrealizó una serie de encuentrossobre las tendencias regionales dela educación y las propuestas polí-ticas en torno a ellas. En los en-cuentros, que tuvieron lugar en losdepartamentos de Salto, Paysandú,Río Negro, Durazno y Tacuarembóen el noroeste del país, participa-ron los gobiernos departamenta-les, docentes, centros de forma-ción docente, empresarios, coope-rativos y centros comunitarios conun total de 70 personas. Las jorna-das de trabajo fueron planificadaspara el interior del país conside-rando que comprende zonas conmenos posibilidades de acceder ainformación actualizada. A nivelde la capital, ya se habían realiza-do acciones de capacitación y ac-tualización.

La capacitación dirigida por Lic.María Teresa Salvo Payssé (de laDirección de Educación) respon-dió a las necesidades prioritariasdel sistema educativo, entre lasque se encuentra la actualizaciónde los enfoques teóricos. Cada en-cuentro se basó en las exposicio-nes más centrales del mencionadoseminario (grabadas en video) se-guidas por debates, intercambio yreflexión. Algunos participantes

reprodujeron copias de los videospara trabajarlos en sus institucio-nes respectivas. Además, se utili-zaron otros materiales tales comoLa Declaración de Quito (PROME-DLAC IV, 1991) y La Declara-ción de Santiago (PROMEDLACV, 1993)

Se espera continuar la serie deencuentros durante el presente añopara cubrir el resto de los departa-mentos de Uruguay.

Congreso: Los valores en laeducación a distancia

La Universidad Estatal a Distan-cia (Costa Rica) realizará un con-greso internacional sobre el pro-blema de los valores en la educa-ción a distancia; una iniciativa quese debe a más de 17 años de expe-riencia en el campo de la educa-ción a distancia. El congreso ten-drá lugar del 7 al 9 de septiembrede 1994 en San José.

El objetivo del congreso es tri-ple: intercambiar experiencias so-bre las formas de transmitir valo-res en la educación a distancia,analizar diferentes enfoques apli-cados en transmitir valores y dis-cutir las posibilidades que existenpara dicha transmisión. Las discu-siones se centrarán sobre valoresreligiosos, estéticos, sociales, éti-cos y culturales, y se organizaránen torno a conferencias y ponen-cias.

Se recibirían ponencias; los po-nentes tendrán un descuento de50%

de la inscripción de US$ 250.

Para mayor información, diríjansea: José Joaquín Villegas, UNED,Apartado 474-2050, Montes deOca, San José, Costa Rica.

Teléfono: (506) 234-1909, fax:(506) 253-4990

Correo electrónico: [email protected]

mailto:@arenal.uned.ac.cr

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SIRISistema Regional de Información

Taller sobre la Recolección deInformación sobre Educación yDesarrollo Humano en laRegión de América Latina(OREALC, Santiago de Chile,7-9 de junio de 1994)

A solicitud del Programa de lasNaciones Unidas para el Desarro-llo (PNUD), la UNESCO, a travésde su Oficina Regional de Educa-ción para América Latina y el Ca-ribe (OREALC), está elaborandoun documento sobre “Las Dimen-siones Educativas de las Estrate-gias de Desarrollo Humano en laRegión de América Latina”.

Para ello se ha realizado un esta-do del arte sobre el tema y unarecopilación y análisis comparati-vo de los datos de las Encuestas deHogar de diez países de la región:Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,Colombia, Costa Rica, Honduras,Paraguay, Uruguay y Venezuela.

Para realizar el análisis compa-rativo, se solicitó a Especialistasde los Institutos Nacionales deEstadística y Censos de los paísesantes mencionados, que elabora-ran un estudio sobre la relaciónentre educación, empleo e ingreso,en dos momentos históricos basa-dos en Encuestas de Hogar; y otrodocumento sobre la relación entreestos mismos factores con énfasisen la situación de la mujer y lajuventud.

Objetivo principal del taller

A partir del documento elaboradocon las contribuciones de los paí-ses, debía discutirse el mejoramien-to posible de los instrumentos derecolección de información masi-

vos (Censos, Encuestas de Hogar)y, en el caso de Chile, la Encuestade Caracterización Socioeconó-mica (CASEN), a fin de que refle-jen debidamente las variables edu-cativas y faciliten la elaboraciónde indicadores afinados de desa-rrollo humano.

El taller debía dar a conocer, alos Especialistas invitados, la si-tuación educativa de la región, asícomo examinar los antecedenteseducativos aportados por las En-cuestas de Hogar en general y enrelación a la mujer y la juventud enparticular.

El Ministro de Educación deChile inauguró el taller en presen-cia del Director a.i. de la OREALC,la Representante Residente Adjun-ta del PNUD, el Director delCELADE representantes del BID,de la CEPAL y de la Sede de laUNESCO.

El taller contó con la participa-ción activa del Ministerio de Pla-nificación en Chile, MIDEPLAN,así como de la CEPAL y delCELADE, además de la de losConsultores de la OREALC en-cargados de elaborar el Estudio ylos Especialistas de los países par-ticipantes. (Sólo Bolivia y Hondu-ras no estuvieron presentes).

En él se examinaron los aportesa los documentos “Relación entreEducación, Empleo e Ingresos” deCarlos Clavel, “Principales ten-dencias, temas relevantes y estra-tegias en el desarrollo educacionalde América Latina y el Caribe en laperspectiva del desarrollo huma-no” de Sonia Lavín; “Considera-ciones en torno al indicador delogro educativo en el marco de losindicadores de desarrollo huma-

no”, de Luis Eduardo González y

Oscar Espinoza y finalmente lasíntesis elaborada por Carmen LuzLatorre de las contribuciones delos países titulada “Situación edu-cativa de América Latina y el Ca-ribe, relación entre educación,empleo e ingresos para la mujer yla juventud desde las Encuestas deHogar”.

Principales conclusiones deltaller

El taller permitió alcanzar una se-rie de recomendaciones para gene-rar un sistema de información deeducación integrado, que incluyauna compatibilización de las fuen-tes de información: Censos, En-cuestas de Hogar y Registros Ad-ministrativos (Ministerios o Se-cretarías de Educación).

Se recomendó la cuidadosa se-lección de indicadores que posibi-liten el diseño de políticas y pro-gramas específicos, en especialpara los grupos más discriminadostales como mujeres y jóvenes.

Se sugirió incentivar y mante-ner la coordinación y el trabajoconjunto generado en el curso deltaller entre los organismos inter-nacionales que están trabajandocon los países de la región talescomo el BID, CELADE, CEPAL,PNUD y UNESCO.

Finalmente se realizó un listadode indicadores que se revelaronpertinentes para ser incluidos en lapublicación periódica de laOREALC, “Situación Educativade América Latina y el Caribe”,que incluían los siguientes: límitede edad, alfabetización, asistenciaal niño en edad preescolar; asis-

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Actividades OREALC

tencia escolar; tipo de estableci-miento al cual asiste; razones deinasistencia; último nivel aproba-do; duración jornada o turno al que

asiste; gasto en educación; benefi-cios sociales complementarios;instrucción no formal; ingresos;localización geográfica; etnia; re-

gión; población económicamenteactiva; joven.

El Informe Final del Taller estádisponible en la OREALC.

PICPEMCEPrograma de innovación y cambio en la preparación de educadores paramejorar la calidad de la educación

Formación inicial de docentesde educación básica yformación de formadores

El reconocimiento de la posiciónprotagónica del profesor en losprocesos educativos así como desu capacidad para crear teoría apartir de la reflexión acerca de supropia práctica, son los supuestosbásicos que organizan el accionarde la red PICPEMCE.

Esta toma de posición conllevala valoración de la formación do-cente, tanto por sus influenciassobre la equidad y calidad de laeducación como por sus contribu-ciones a la emergencia de un nue-vo pedagogo.

En este marco, se propone unPlan de acción para el ámbito de laformación docente –que combinacomponentes de investigación, sis-tematización y acción– y se inscri-be en la corriente denominada “en-señanza reflexiva” o “investiga-ción reflexiva” (Zeichner, 1993).Este enfoque se ha constituido enel eje de las reformas educativasde numerosos países desarrolla-dos y en vías de desarrollo (ReinoUnido, Australia, España, Holan-da, Noruega, India, Tailandia,Singapur, Estados Unidos deNorteamérica y otros).

Durante el bienio 1994-1995, elPlan de Acción de la Red PICPEM-

CE está orientado hacia surevitalización, focalizándola entorno a la producción e intercam-bio de conocimientos acerca de laformación inicial de docentes de laeducación básica.

Considerando la persistencia deun estilo escolarizado de enseñan-za-aprendizaje y de tensiones alinterior de la escuela básica queprofesores y estudiantes debenenfrentar, se propone poner aPICPEMCE al servicio de la re-flexión de los principales temaspendientes en materia de forma-ción docente inicial para el nivelde la educación básica así como derecomendaciones relativas a nue-vas modalidades de formacióndocente e innovación pedagógica.

La intención es reorientar la reden torno a las necesidades y pro-yectos de formación docente ytransformación pedagógica que serequieren para la etapa de desarro-llo educativo y social que se hainiciado en los noventa.

Los logros que se espera alcan-zar en el ámbito de competencia dePICPEMCE durante 1994-95 afec-tan dos áreas:– la estructura de la red: consolida-

ción de las participaciones na-cionales ya establecidas y aper-tura a nuevos miembros, am-pliando la convocatoria tanto ainstituciones como a personas

naturales; apoyo para una insti-tución focal principal en cadapaís que estimule a las demásorganizaciones participantes dela red; creación de un espaciopedagógico a nivel de la región;un programa de apoyo sistemáti-co a los países miembros, orga-nizado desde la coordinación dela Red en la OREALC.

– los propósitos y resultados espe-rados de la Red: promover laarticulación, acumulación y cir-culación de saberes referidos alas prácticas pedagógicas, conespecial énfasis en la formacióninicial de los docentes de la edu-cación básica y de formadorespara ese nivel; se espera realizardiagnósticos para algunos paísesde la situación actual de forma-ción y elaborar e implementarpropuestas de transformación.Como parte del plan, se sugiere

realizar talleres para propiciar tan-to la constitución o reanimaciónde las redes nacionales PICPEMCEcomo la elaboración de los diag-nósticos acerca de la formacióninicial de los docentes de la educa-ción básica y las propuestas alter-nativas de su formación.

Algunos países ya están reali-zando una reflexión nacional so-bre la materia y cuentan con docu-mentos en versiones de distintonivel de desarrollo.

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El conjunto de estas actividadesculminará en un Seminario tallerregional sobre formación inicialde docentes de educación básica,auspiciado por la OREALC (fechaestimada: marzo-abril de 1995),en el cual participarán los repre-sentantes de la red PICPEMCE decada país, los coordinadores re-gionales de la red (OREALC) yespecialistas invitados de y fuerade la región.

En este contexto, nos interesacompartir con todos los lectores deeste Boletín las siguientes noti-cias:– En el mes de junio, enviamos a

las instituciones focales de la redPICPEMCE de cada país unacopia detallada del Plan de Ac-ción 1994-1995 así como un for-mulario de consulta para inter-cambiar impresiones e iniciar losprimeros acuerdos.

– Las actividades iniciales del Planconsisten en la elaboración dediagnósticos nacionales acercade la formación inicial de losdocentes de educación básica,sobre la base de la informacióndisponible (estudios, ensayos,otros). Los interesados en cola-borar pueden comunicarse conlas instituciones focales de surespectivo país o con la Oficinade la OREALC (especialista re-gional de la OREALC a cargo dela red: David Silva, con la cola-boración de la consultora Gra-ciela Messina). A estos estudiosiniciales les sucederá el tallerregional de marzo-abril de 1995,estudios posteriores sobre la basede datos primarios (entrevistas,observaciones, diarios pedagó-gicos), diseño y puesta en mar-cha de experiencias innovadorasde formación.

– Es importante destacar: la for-mación inicial incluye tanto losprogramas de profesionalizaciónprevia (carreras de pedagogía enenseñanza básica o carreras si-milares) como los programas deregularización; el plan de acciónserá desarrollado por los propiosformadores y estudiantes de loscentros o programas de forma-ción, apoyados por investigado-res externos.

– La apertura a las experiencias delos otros es una de las posibilida-des más promisorias que ofrecenlas redes. Bajo este supuesto,estamos iniciando un sistema deintercambio documental entre lospaíses de la red, para el cual nosinteresa la colaboración de loslectores de este Boletín. Hemospensado en un conjunto de inter-cambios documentales, en tornoa los cuales se pueden presentarpropuestas. Entre otros:Referencias bibliográficas sobreformación docente, focalizán-dose en formación inicial de losdocentes de educación básica(sistemas y programas actualesde formación; propuestas de for-mación para el futuro; experien-cias innovadoras de formación;formación de profesores en elmarco de Reformas educativas ode Innovaciones de nivel micro,intermedio o macro).Bibliografía anotada sobre for-mación inicial de docentes deeducación básica y formación do-cente en general (se espera tantofamiliarizar e iniciar al lector enel texto como contar con un ade-cuado material de autoforma-ción).Antología de textos institucio-nales acerca de formación inicialde docentes de educación básica

y de formación docente en gene-ral.Notas de reflexiones acerca de laformación docente, con énfasisen formación inicial de profeso-res de educación básica.Referencias bibliográficas sobrecampos con los cuales se en-cuentra asociada/referida la for-mación inicial de los docentes deeducación básica, tales como: lacultura escolar; principales ten-siones; los inicios de la carreradocente; los profesores princi-piantes (titulados y no titulados,denominados maestros empíri-cos en algunos países); la inves-tigación educativa; investigaciónetnográfica y sistematizacióneducacional.Bibliografía anotada sobre temaspertinentes para la formacióndocente, tales como calidad de laeducación, investigación educa-tiva,

experiencias pedagógicas

innovadoras, otros.Documentos nacionales sobreexperiencias pedagógicas inno-vadoras (textos completos, resú-menes o referencias).Relatos de docentes acerca deprácticas pedagógicas innova-doras (transcripción textual oresumen).

– En el mes de noviembre (posi-blemente del 7 al 9), se realiza-rán en la sede de la OREALC(Santiago, Chile) unas Jornadasiniciales de reflexión acerca dela formación inicial de los do-centes de la educación básica.

– Existe la posibilidad de estable-cer acuerdos para apoyar conmisiones de asistencia técnica alos países interesados en partici-par en este proyecto de investi-gación-acción.

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Actividades OREALC

¿Qué es la tolerancia?

En el diccionario de la lengua española toleran-cia se define como “respeto hacia las opinioneso prácticas de los demás, aunque sean diferentesde las nuestras”. El verbo tolerar, al contrario,significa “sufrir o llevar con paciencia”.

1995 ha sido declarado como Año Internacio-nal de la Tolerancia, hecho que hace oportunoreiterar que el papel fundamental de las Nacio-nes Unidas es la creación de una cultura de lapaz para evitar que los conflictos se “solucio-nen” con violencia y para establecer relacionesen las cuales el respeto reemplace al sufrimien-to. Los instrumentos para crear una cultura de lapaz deben ser también no-violentos; se trata deinfluir los pensamientos y actitudes, crear espa-cios para debates y tomar caminos que lleven ala paz y no a la guerra.

El primer encuentro de la Cultura Humanistaen Chile, realizado durante el mes de mayo enSantiago, tuvo objetivos similares. La idea cen-tral fue la de permitir que las organizacionesque trabajan en el mejoramiento de las condi-ciones de vida de la población tuvieran unespacio para encontrarse y exponer sus proyec-tos y actividades, a la vez que invitar al públicoen general para que las conocieran.

Durante la realización de esta feria Cultural

se invitó a los asistentes a manifestar su opiniónsobre el tema de la tolerancia, estableciendo dehecho un espacio para la reflexión y reafirmaciónde que la tolerancia y la democracia no eranvalores que se consumen sino formas de convi-vencia que se deben practicar. A través de estecamino se intentó crear conciencia sobre losdiferentes significados que tiene un mismo tér-mino para distintas personas y observar el gradode tolerancia que existe por la concepción delotro.

Con este objeto se preguntó a cada personaque visitó el stand de la OREALC en la feria loque entendía por tolerancia, invitándolos a com-partir esas ideas por escrito o con dibujos. Serecibieron cientos de respuestas, evidenciandoque si tantos chilenos tienen visiones distintassobre el tema, hay que imaginarse lo diferenteque suelen ser las respuestas de igual número depersonas de otros países.

Esta acción evidenció que para que tengasentido cualquier acción internacional para unacausa común, como el Año Internacional de laTolerancia, es necesario tener algunos concep-tos en común. Sin embargo, también es necesa-rio comprender y tolerar que otros tengan unconcepto diferente.

Sistemas de información y correo electrónico

Como parte de la interconexión de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) se informaque ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a través de dos casilleroselectrónicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficina de laUNESCO en París. Su dirección es:

uhstg@frunes21

También se puede utilizar un gateway, que es una conexión entre dos redes; en este caso INTERNETy BITNET. Su dirección es:

uhstg%[email protected]

El segundo casillero electrónico une mediante la red INTERNET, con sede en la UniversidadCatólica de Chile. Su dirección es:

[email protected]

A través de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos envasadosen disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; en Brasil, laUniversidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE y REDUC y enMéxico, la Universidad de Monterrey

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SUSCRIPCION

El Boletín del Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe es una publicacióncuatrimestral que edita en español e inglés, la Ofici-na Regional de Educación de la UNESCO para AméricaLatina y el Caribe (OREALC).A las instituciones o personas que deseen seguirrecibiendo este Boletín se les ruega se sirvan com-pletar el formulario que se adjunta y enviarlo acom-

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(Se ruega escribir a máquina o con letra imprenta)

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pañado de cheque dólar u orden de pago bancaria ala orden de UNESCO/OREALC, a nuestra direccción:Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Santiago, Chile.La suscripción anual (tres números) en su versiónespañola incluye el envío por correo aéreo y su valorpara América Latina y el Caribe es 15 US$.Para el resto del mundo, 20 US$.

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Actividades OREALC

Serie Libros43. Education and Knowledge: Basic pillars of changing production patterns with social equity.

CEPAL/UNESCO, 1992, 270 pp.44. La evaluación de proyectos, programas y campañas de ‘Alfabetización para el Desarrollo’.

H. Bhola. UNESCO/IUE-DSE. 1992, 324 pp.45. La gestión pedagógica de la escuela. J. Ezpeleta, A. Furián (comp.). 1992, 124 pp.46. Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1989. 1992, 556 pp.47. The state of education in Latin America and the Caribbean, 1980-1989. 1992, 468 pp.48. Los proyectos de Educación: Preparación, financiamiento y gestión. A. Magnen. UNESCO/

IIPE. 1992, 138 pp.49. Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993,

348 pp.50. La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF.

1994, 270 pp.

Serie Estudios22. Perfeccionamiento docente de personal de educación técnica postsecundaria. Manual.

L.E. González. 1990, 399 pp.23. Medios de comunicación al servicio de la alfabetización y postalfabetización. M.N.

Cuculiza, D. Kalinowski (comp.). 1991, 120 pp.24. Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1992, 90 pp.25. La educación básica de adultos: La otra educación. G. Messina. 1993, 212 pp.

Serie informes23. Materiales didácticos para la educación ambiental. Seminario, Santiago (1989). 1990.24. La educación ambiental no formal en América Latina. Consultas técnicas, Jimenoa (1989)

y Montevideo (1989). 1990, 118 pp.25. V Reunión Técnica Replad: Hacia una gestión educativa para la transformación productiva

con equidad. Santo Domingo (1991). 1992, 86 pp.

Serie UNESCO/UNICEF3. La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993, 80 pp.4. L’education préscolaire et primaire en Amérique Latine et dans les Caraïbes. 1993. 82 pp.5. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993, 80 pp.6. Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert.

1993, 120 pp.7. Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo.

1993, 115 pp.

Serie Resúmenes analíticos monotemáticos2. Educación de adultos y alfabetización. 1990, 118 pp.3. Educación técnica y vocacional. 1991, 397 pp.4. Factores determinantes del rendimiento y de la repetición. 1993, 116 pp.5. Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria y

secundaria. 1994, 244 pp.

Publicaciones OREALC

Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos losinteresados. Para consultas y precios, dirigirse a: Centro deDocumentación, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058,Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.

Las Características de la profesión maestro y la calidad de la ...

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