LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES EN EL APRENDIZAJE DE...

1Reflexiones y Experiencias en Educació[email protected] de Villa m artín . ISSN: 1989 - 9564••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA ORALIDAD.

Autoría: Carmen Cañabate Carmona, Francisca Espinosa Canet, Ana Gregorio Alvarez y Mª José Irigaray Fernánde z

Te m ática: Lengua

Etapa: Infantil y pri maria

Resumen:

La necesidad de abordar la com petencia lingüís tica des de u n enfoque com u nicativo y funcional nos lleva a u tilizar las bibliotecas como fuente de recursos imprescindibles en los p rocesos de enseñan za y apren dizaje.

Tanto las investigaciones sobre cómo las niñas y los niños se alfabetizan como la nor mativa acerca del currículo escolar, coinciden en señalar que el libro de texto no p uede de ninguna m a nera ser el p rincipal ins t ru men to de lectura y escritura en el aula.

Tanto la biblioteca de aula como la del cent ro se com ple mentan e interrelacionan, pa ra ser los ejes funda mentales de los p rocesos educativos necesarios para educar al alu m na do del siglo XXI.

Palabras clave:

Competencia lingüís tica, lectura, escritura, lengua oral, biblioteca.

Registro: 2010 /C21. Publicado: 15 / 02 / 2 011COAUTORÍA

claveXXI. Reflexiones y Experiencias en Educación. Nº 4

CEP de Villamartín. ISSN: 19899564. Depósito Legal: CA 4632010

mailto:[email protected]

21. NUEVAS PERSPECTIVAS EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL

En los úl timos tiem pos, la investigación sobre la adquisición de la lengua escrita nos ha descubier to u n n uevo camino para enten der los p rocesos de enseñan za y ap ren dizaje del lenguaje den t ro de nues t ras aulas.

Hace u nas décadas, la doctora Emilia Ferreiro inicia u n ca mino en el que con tinua mos avanzan do en n ues t ros días. En el plan tea miento que hace en su libro Los siste m as de escritura en el desarrollo del niño la adquisición de la lengua escrita comien za a abordar se des de u na pers pectiva m ás a m plia y se reconoce como un aprendizaje m ás allá de la escuela que se inicia en contextos diversos y extra - escolares.

Las niñas y los niños aparecen como aprendices au tóno mos que vienen a la escuela cargados de u n conocimiento sobre la lengua que será m ayor o m e nor en función de que el a mbien te cercano que les rodea sea m ás o me nos alfabetizado.

El concep to de aprendizaje inicial de la lectura y escritura que subyace en es te enfoque me todológico va m ucho m ás allá de la ap ropiación del código escrito, y par te de la idea de que n ues t ro alu m na do se incorpora a la escolaridad acom pañado de hipótesis en torno a la lectura y a la escritura que debe mos conocer y tener en cuen ta si quere mos desar rollar su ap ren dizaje en toda s u extensión.

No po dríamos, con es ta n ueva concepción de la ap ropiación del lenguaje escrito, decir que u na criatura no sabe aún leer o escribir, sino que ten dríamos que averiguar qué sabe ya y p roporcionarle si tuaciones didácticas que le ayuden a avanzar en ese conocimiento que ya posee.

Supone una concepción a m plia de la lectura y la escritura como p rocesos com plejos e implica ir m ucho m á s allá de actividades que solamente persiguen el aprendizaje del descifrado del código.

Esta concepción se ha ido recogiendo en las úl timas nor mativas legisladas a nivel nacional y a nivel au tonó mico. Así po de mos leer en la orden de 5 de agos to de 2008, por la que se regula el cur rículo correspon diente a la Educación Infantil en Andalucía, lo siguiente:

"Embarcarse a los tres o cuatro años en la aventura de conocer al lince ibérico a través de un proyecto de trabajo puede llevar al grupo a buscar infor m ación en la biblioteca o internet... se pueden crear subgrupos que analicen y narren al resto de co mpañeros lo que vayan descubriendo... práctica que contrasta con actividades co mo colorear, recortar, picar figuras de linces que aparecen en u na ficha, contarlos y repasar el cardinal, repasar la palabra lince, cantar canciones de linces o imitar a estos ani m ales en la hora de la expresión corporal.




3Actividades es tas for z a d a m ente globali z a d as que no gener ar án el tipo de a pren di z a jes que p re tende m os..." (El subrayado es n uestro).

Si aborda mos la alfabetización des de es te enfoque m etodológico, el libro de texto, la car tilla o las fichas de letras dejan de tener sen tido y se abre la necesidad, des de el nacimiento y has ta el final de la vida, de seguir aprendiendo a par tir de m a teriales diversos y de u so social.

Esta necesidad de que los m a teriales de ap rendizaje sean reales y diversos y las actividades funcionales nos lleva a la necesidad de que los centros dis pongan de buenas bibliotecas escolares, que se convier ten así en au tén ticas her ra mien tas de acceso al conocimiento.

2. CÓMO ENSEÑAR DESDE ESTE ENFOQUE METODOLÓGICO

Al cont rario que ocurre con los m étodos, que m arcan de for ma exhaus tiva por dón de y cómo debe mos actuar, en es te enfoque me todológico no existe un ú nico m o do de hacer las cosas; eso sí, debe mos reconcept ualizar algunas de las ideas sobre educación que t radicionalmente parecían impor tan tes y, sobre todo, debe mos ca mbiar el m o do en que encara mos la enseñan za de la lectura y la escritura en los p rimeros niveles educativos, si quere mos hacer caso a las indicaciones que nos hacen las investigaciones y la nor ma tiva vigente.

Desde n ues t ro p u n to de vista, sí existen algunos p rincipios que considera mos básicos:

Plantear actividades que es tén en marcadas en secuencias didácticas o p royectos y que cons ti tuyan situaciones com u nicativas reales.

En es tos plantea mientos didácticos será posible, y en m uchos casos necesario, incluir diversidad de m a teriales y diferen tes tipos de texto con dis tin tos u sos o funcionalidades.

Es en el de sar rollo de es tas secuencias didácticas don de adquieren sen tido ac tividades que nos per miten avan zar en as pectos del lenguaje, tan to a nivel de conocimiento del género textual como de conocimientos m ás for males relacionados con el sis te ma de escritura.

Se hace necesario escuchar al alu m na do y las hipótesis que posee acerca de la lectura y la escritura, pero t a mbién p ropiciar el interca mbio de ideas en t re ellos, po r lo que el t rabajo colabora tivo den t ro del aula se hace esencial.

El error deja de ser un inconvenien te y pasa a cons tituir u na opor tunidad de con tras tación y avance en el apren dizaje, a t ravés de actividades de análisis




4y me tar reflexión sobre lo que se t rabaja.

El pa pel del p rofesorado cambia y se convier te en facilitador y me diador en si tuaciones didácticas, en las que se convier te en guía que explicita y confron ta su s ideas con las de las niñas y los niños.

El aula no es el ú nico espacio en don de se ap rende a leer y a escribir, se aprende en dis tintos contextos y en interacción con diferentes agen tes: iguales, familia, docentes...

Myriam Nemirovsky, en su libro Sobre la enseñan za del lenguaje escrito y te m as aledaños, plantea u na m a nera de planificar para acercar al alu m na do al conocimiento de los textos que nos parece válida y m uy interesan te.

Propone el aprendizaje de la lectura y la escritura a t ravés de la p ro ducción e interpre tación de textos siem pre den t ro de contextos significativos. Estas p rop ues tas son válidas para diferentes niveles escolares y no necesaria mente guardan relación con la edad cronológica, sino que en función de la etapa evolu tiva de niñas y niños las p ro ducciones escritas serán diferentes.

Igualmente, cuando aborda mos el aprendizaje de la lengua hablada, debe mos hacerlo considerándola

como u n aprendizaje igualmente com plejo y abordán dola des de dis tintas si tuaciones de habla a las que nos enfren ta mos en la vida diaria: conversaciones, diálogos, exposiciones, deba tes, a rgu mentaciones...

Cuando en n ues t ra planificación de aula tene mos en cuen ta es tos p rincipios, los resul tados que se p rod ucen son sorp renden tes, y los aprendizajes mejoran no solo en as pectos for males y de acceso al código, sino ta mbién en el conocimiento de las p ro pieda des del tipo de texto y en el au mento de la cultura en general y la letrada en par ticular.

En las clases que se embarcan, por eje m plo, en una exposición de m ujeres pin toras e investigan sobre la biografía de alguna pin tora, escriben u na versión s uya, leen textos sobre pin tu ra, pin tan con diferentes m a teriales teniendo como m o delos cuadros de quien es tán conociendo, aprenden sobre los p recios de los cuadros, o los ta maños, y al final hacen de guías de la exposición, Parece obvio




5que los conocimientos del alu m na do sean m ayores que en aquellas clases en las que las actividades giran en torno al picado, recor tado y repaso o copia de letras y palabras de m a nera aislada, y la asa m blea gira sólo en torno a qué actividades realizan el fin de se mana.

3. - LA BIBLIOTECA COMO HERRAMIENTA IMPRESCINDIBLE

En u na p rop ues ta de es te tipo, la her ra mienta ineludible es la biblioteca escolar y su referente en las clases, la biblioteca de aula.

El deba te sobre si m ejor u na u o t ra pensa mos que carece de sen tido y que a mbas son necesarias, se com ple mentan y deben conectarse continua mente.

La exis tencia de u na biblioteca escolar en ten dida como centro de recursos m ul timedia, que sirva como apoyo no sólo al alu m nado, sino ta mbién al p rofesorado, fa milias y res to de la com u nidad escolar, que ade más tenga u n p royecto de bibliotecas integrado en el p royecto educativo de centro y que fomente p rop ues tas educativas ac tivas e innovadoras, parece que es to talmen te incues tionable a es tas alturas del siglo XXI.

Por desgracia, és ta no es u na realidad tan com ú n como quisiéra mos, y la biblioteca de aula en es tos casos p uede ser u na m a nera de s uplir esa carencia, que des de luego no es la solución ideal, ya que a mbas son necesarias y cu m plen funciones diferentes.

La biblioteca de aula nos da u na p roximidad m ayor a los m a teriales necesarios para el t rabajo diario, que deben adecuarse a las caracterís ticas y necesidades de ese grupo de alu m nas y alu m nos y al plan específico de t rabajo de esa clase.

Sin embargo, en la biblioteca escolar se adquieren o t ras com petencias m uy impor tan tes y se p uede acceder a m ayor variedad de m a teriales, a la interacción con o t ros mie mbros de la com u nidad educativa, e tc.

En definitiva, la biblioteca de aula debe ser u na extensión de la biblioteca escolar, con un funciona mien to au tóno mo pero interrelacionado, don de los m a teriales vienen y van en función de las necesidades del t rabajo del grupo y, por lo tan to, es u n rincón en continuo ca mbio.




6Pero no sólo se p uede n u t rir de la del cent ro, ta mbién se p uede alimen tar de

o t ras fuentes como son las familias o las bibliotecas m u nicipales cercanas, por citar algunas. Cuando se inicia u n p royecto de t rabajo es pecífico, una de las p rimeras acciones debe ser buscar u n lugar específico den t ro del rincón de la biblioteca de aula, en el que po nga mos los m a teriales sobre esa te mática que tene mos en ella, los que encont re mos en la biblioteca del cent ro o en la biblioteca m u nicipal, si con ta mos con esa posibilidad, y por s u p ues to con las contribuciones te m porales de lo que p ueden apor tar las familias.

3.1. - Fondos

Los fondos de la biblioteca de aula, como ya he mos dicho, serán diversos y de la m ayor calidad posible, de for ma que tenga mos acceso a los mejores m o delos en cada u no de los tipos de texto.

Tradicionalmente en los niveles inferiores lo que p redo minan son los álbu mes de pas ta d u ra sin apenas letra y, como m ucho, colecciones de cuentos clásicos. Sin embargo, nues t ra p ro pues ta es que en las clases de los pequeños tenga mos todo tipo de libros y, por s u p ues to, no limite mos la cantidad de texto escrito porque no tengan aún conocimiento del de scifrado del código.

Cuando leemos con ellas y ellos u n libro divulgativo sobre la p rehis toria, po r ejem plo, el acceso a la infor mación va a ser porque noso tros les lea mos o vengan m a más o pa pás a hacerlo, o com pañeros de cursos m ayores. En cualquiera de es tos casos, es tán aprendiendo m uchas cosas sobre la lectura que son tan impor tan tes como el descifrado.

Aprenden a diferenciar u n texto expositivo de o t ros tipos de texto, a buscar la infor mación en u n libro de es tas características en el que no siem pre leemos todo, a saber que es un índice y cómo ayuda a buscar lo que necesi ta mos...

En es te tipo de actividades, tiene u na especial impor tancia el desa rrollo ta mbién de la oralidad, reflexionar en voz alta con ellos sobre lo que es ta mos haciendo y los p rocesos que seguimos, pe r mitirles que opinen y aventu ren, que diferencien...

Es impor tan te que los libros de conocimiento es tén en u n porcen taje m ayor que el res to, cambiando e incorporando en función de los p royectos de investigación en los que nos e mbarque mos.

También la litera tura tiene u n pa pel impor tan te en el aula: cuen tos, poesía, cómic, e tc, a los que el alu m na do p ueda acudir de for ma autóno ma y que en u nas ocasiones servirán solo como elementos de lectura por placer y ot ros como m o delos de análisis pa ra cuan do p re ten da mos convertirnos en p roductores de u n




7deter minado tipo de texto.

Pero en la biblioteca de aula tienen ta mbién cabida o t ro tipo de m ateriales como las revistas, los pe riódicos, catálogos diversos, m a pas, diccionarios, recetarios, calendarios, guías de lectura o guías t u rís ticas..., en fin, cualquier tipo de m a terial que en la vida tenga u na función com u nicativa para la que u tilice la escritura.

3.2 Organización

Cuando hablamos de organización pode mos diferenciar en t re la organización del aula y la del p ropio rincón de la biblioteca.

En cuanto a la p rimera, creemos que queda claro que en es ta p rop ues ta s ubyace una organización que per mita el t rabajo colabora tivo del alu m na do y ade más la posibilidad de que no todas las criatu ras es tén en todo m o me nto haciendo lo mis mo. Desde luego, una organización del aula por rincones o zo nas de t rabajo, pensa mos que es la m ás p ro picia para es te tipo de planificación, y en es ta es t ructu ra, la biblioteca de aula será u na z ona m á s pero con u na función p redo minan te den t ro del t rabajo diario.

En la organización de la biblioteca de aula como tal, en los p rimeros niveles, dejare mos que sean los niños y las niñas de la clase quienes decidan cómo colocar los libros y evaluare mos ta mbién con el grupo si se p uede o no mejorar dicha organización. En las aulas en que se ha realizado es te p roceso, pasan en poco tiem po de organizaciones tan sim ples como el ta ma ño de los libros ha s ta organizaciones bas tan te similares a las de u na biblioteca real, llegando a la agrupación por colecciones, tipos de texto, e tc.

3.3. Usos de la biblioteca de aula

Son m uchas las actividades en torno a una buena biblioteca de aula, des de el p rés ta mo has ta t rabajos de investigación y ap rendizaje de bas tan te p rofun didad.

El p rés ta mo lo p ue den llevar los mis mos niños y niñas de la clase, y la




8periodicidad y condiciones del mis mo ta m bién las pone el grupo.

Las ter tulias literarias son u n buen m o do de saber cómo se acercan a los libros y po der abordar con ellos la com prensión lectora, los m o dos de leer y de en ten der, la relación en t re el lector y el libro y, por su p ues to, la mejora de la argu mentación en el lenguaje oral.

Pode mos hacerlas de diversos m o dos: por eje m plo, cada cier to tiem po en asa mblea, cada niña o niño comenta u no de los libros que m ás le ha n impactado en posi tivo o ta mbién en negativo y nos dice por qué; el res to del grupo p ue de p regun tar sobre el mis mo. Al p rincipio los comenta rios s uelen ser m uy pobres y se quedan en un sim ple "me ha gus tado porque es bonito", pero si la actividad se

realiza de for ma sis te mática y la m aes t ra o m aes t ro par ticipa ta m bién como m o delo, van apareciendo argu mentaciones m ucho m á s com plejas e interesan tes. También se p ueden hacer en torno a u n mis mo libro que han leído todos.

En los p royectos de inves tigación, son m uchas las actividades que po de mos hacer con ellos, elaboración de p regun tas p revias, reconocimiento de un índice, lectura de la pa r tes que nos interesan, análisis de la lectura

para ver si res pon de a nues t ras p regun tas, to ma de no tas, escritura de textos exposi tivos, exposiciones orales...

También la biblioteca es un rincón para la p roducción de textos escritos, u nas veces de for ma libre y au tóno ma y o t ras con la ayuda de la m aes t ra o m aes t ro; por lo tan to, debe mos tener ta mbién diversidad de ú tiles de escritura y, cómo no, la p resencia de u n ordena dor ta mbién parece que sea algo necesario en él.

Las p roducciones de niñas y niños deben tener un lugar t a mbién en la biblioteca de aula, ya que, en t re o t ras cosas, es un m o do de reconocimiento al esfuer zo que hacen y a la validez de cada u na de las etapas evolutivas por las que van pasan do.

3.4. Gestión de la biblioteca de aula

Incluso en las clases de t res años en las que se t rabaja des de es te enfoque, son las niñas y los niños los que se encargan de la dina mización y organización de la biblioteca.




9Es mejor que se no mbren por parejas o t ríos y que vayan ro tan do de

m a nera que todos tengan la opor tunidad de encargarse de la mis ma. Cuando lo hagan tienen la posibilidad de ca mbiar la organización siem pre que planteen los ca mbios al grupo, los razonen y la clase los acepte.

El regist ro del p rés ta mo es ta mbién u na buena excusa para leer y escribir y para que m ejoren su s ideas en torno a la organización de u na biblioteca.

4. NECESIDAD DE FORMACIÓN DOCENTE

Gestionar u na clase de es te tipo no es fácil, sobre todo porque necesita mos ca mbiar m uchas de las concepciones sobre la educación que es tán m uy ar raigadas en la p ráctica docente.

Como ya he mos me ncionado, ta m poco exis te u na m a nera m etódica y única de abordar la planificación del t rabajo del aula.

En n ues t ro caso, es tas dificultades se han ido venciendo gracias a la for mación. Una for mación que sobre todo ha sido colabora tiva, basa da en p rocesos de investigación acción y p rocesos de reflexión sobre n ues t ra p ropia p rác tica de aula.

La lectura ha sido u n pilar funda mental en es tos p rocesos de for mación, tan to a nivel teórico como de experiencias p rác ticas, que nos han ido dan do pis tas para n ues t ras p ro pias planificaciones.

La observación del aula por m e dio de regis tros escritos, fotografías o vídeos han sido de gran ayuda para com par ti r con n ues t ras com pañeras las actividades realizadas y po der analizar con m ayor objetividad diferen tes aspectos del t rabajo realizado, apu n tan do las posibles m ejoras que po día mos y debía mos introducir.

Si considera mos que el apren dizaje del lenguaje escrito es u n p roceso que d u ra toda la vida, noso tras ta mbién debe mos continuar con n ues t ro p ro pio aprendizaje, u tilizan do la lectura, la escritura y la lengua oral como m ecanis mos para aprender, y reflexionan do sobre cómo mejorar n ues t ra p ropia com petencia lingüística y, por s u pues to, n ues t ra com petencia como docen tes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

NEMIROVSKY TÁBER, M.: Sobre la enseñan za del lenguaje escrito y te mas aledaños. Buenos Aires. Paidos. 1999

ORDEN de 5 de agos to de 2008 por la que se de sar rolla el cur rículo de la




10Educación Infantil en Andalucía.

FERREIRO, E., TEBEROVSKY, A., MARTÍNEZ, M.L.: Los sis te mas de escritura en el desar rollo del niño. México. Siglo XXI Editores. 2003

Cañabate Carmona, CarmenCentro del p rofesorado de Almería. Asesora de Primaria.

Espinosa Canet, FranciscaCentro del p rofesorado de Almería. Asesora de Infantil.

Gregorio Alvarez, AnaCentro del p rofesorado de Almería. Asesora de Primaria.

Irigaray Fernández, Mª JoséCentro del p rofesorado de Almería. Asesora de Primaria.

Correo: Carmen.canabate.ext@jun tadean dalucia.esTeléfono 950275254 / 649677137

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