Las Artes Visuales y La Educación de La Cultura Visual

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-BT"SUFT7JTVBMFTZMB&EVDBDJOEFMB$VMUVSBVisual

Visual Arts and Visual Culture Education

J M IUniversidad Central de Chile

[email protected]

ResumenA travs de este artculo comparto una re!exin crtica acerca de la Edu-cacin Visual que se imparte en las escuelas y las reorientaciones que hara falta implementar para que puedan contribuir e"cazmente a la educacin de la Cultura Visual. Objetivo que podra ser alcanzado si las prcticas pedaggicas se sometieran a una re!exin permanente en relacin con la proyeccin extra escuela de los sujetos escolarizados en Educacin Visual. Finalmente planteo cinco preguntas y sus respuestas, que podran ayudar a entender la relacin entre la Cultura Visual de los jvenes y los Imaginarios Visuales que estos construyen en respuesta a la realidad social.P : educacin visual, cultura visual, imaginario visual, currculo de educacin visual, prcticas pedaggicas.

Abstract

#rough this article I share a critic re!ection about the Visual Education that is thought at schools and the re-orientation that would be needed so they can e$ectively contribute to Visual Culture education. Objective that could be reached, if the pedagogical practices were submitted to a permanent re!ection in relation to the extra-school projection of the scholarized subjects in Visual Education. Finally I propose "ve questions and their answers that might be able to help and understand the relation between Visual Culture between the young people and the Visual Imaginaries that these create as an answer to the social reality.K: visual education, visual culture, visual imaginary, visual education curriculum, pedagogical practices.

14 Ctedra de Artes N9 (2010):13-28

%FDMBSBDJOEFJOUFODJPOFTDespus de casi veinte aos dedicados a la Educacin Visual en la enseanza

media de Chile, desde el ventajoso posicionamiento de la educacin privada, tengo ms preguntas que respuestas acerca de la influencia que aquellas prcticas pudieron ejercer en los incontables estudiantes que atend. En aquellos das se trabajaba (y en estos tambin), en funcin de una poltica escolar-empresarial, con objetivos centra-dos en rankings y pruebas nacionales de medicin. Por lo tanto en el Departamento de Artes no tenamos la presin del exitismo ni el status para ser considerados en ninguna prueba externa, con la excepcin de los exmenes especiales que un por-centaje reducido de nuestros estudiantes presentaba como requisito complemen-tario para el ingreso a carreras como Arquitectura, Licenciatura en Artes, Diseo o Comunicacin Audiovisual. Ah terminaban nuestras preocupaciones respecto de lo que saban o de qu les servira lo que habamos tratado de ensearles, cuando se enfrentaran al ancho mundo visual de la vida universitaria, fuera de casa.

Los profesores del Departamento de Artes creamos que las prcticas do-centes asociadas a buenos y actualizados programas (muchos de ellos diseados por nosotros en consonancia con las directivas del Ministerio de Educacin), era lo adecuado para atender las inquietudes, creatividad y expresividad de nuestros estudiantes. No pensbamos en su futuro, ya que al salir del colegio sus destinos se inscriban en otros contextos, con otras motivaciones disciplinares/profesionales difcilmente pesquisables para nosotros. De sus xitos o fracasos poco sabamos porque no haba una poltica escolar destinada a mantener un vnculo con ellos en el mbito de la vida universitaria.

En aquel tiempo y gracias a la lectura del libro Educacin y Cultura Visual (Hernndez, 2000), se me abri un camino de reflexin crtica acerca de la res-ponsabilidad de la Educacin Visual que venamos entregando en relacin con la Cultura Visual con la que nuestros estudiantes egresaban de la Enseanza Media. En esos das la reforma educacional estaba en plena implementacin y el concepto de Cultura Visual subyaca implcito en el currculo entre otras novedosas ideas. As se inici un camino de reflexin e investigacin que me ha llevado a profundizar nuevos posicionamientos. Investigaciones desarrolladas en Espaa y Estados Unidos por Hernndez (2000), Freedman (2006), Martnez (2010)1, entre otros, analizan las relaciones entre la escuela y la Cultura Visual

1 Se refiere al estudio de la vida acadmica de un grupo de estudiantes de los Cursos puentes para Ciclos formativos en Artes plsticas y Diseo en la ciudad de Barcelona, en los que yo fui profesor. All se analiza y reflexiona, desde los relatos explcitos e implcitos, la relacin que existe entre las variables culturales presentes en una ciudad cosmopolita y la cultura urbano/visual desde la que ellos buscan entenderla, cuestionarla y contes-tarla. Por otra parte, la investigacin tambin contiene un captulo en el que yo hago referencia al espacio/tiempo en que se produjo la transicin de mi cultura e imaginarios profesionales, iluminados por el entorno que se abri ante mi nueva actividad profesional como docente e investigador extranjero.

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como un medio vlido para problematizar crticamente la interaccin de los sujetos con el mundo instantneo de las imgenes de hoy. En los ltimos cinco aos, diversas experiencias docentes y profesionales en las que he participado en el contexto de mis estudios de doctorado, han mostrado la importancia de la Cultura Visual dentro del campo de destrezas y capacidades de los estudiantes. La progresiva preocupacin por la enseanza visual en Espaa se ha manifestado a travs de los estudios del grupo Esbrina2 de la Universidad de Barcelona, los trabajos de Imanol Aguirre en la Universidad Pblica de Navarra, los de Roser Juanola en la Universidad de Girona y de Laura Traf en la Universidad Aut-noma de Barcelona, que profundizan y problematizan la funcin de la escuela en la Educacin Visual.

Especficamente en el Bachillerato de Artes se incorporan prcticas pedag-gicas destinadas a educar en la Cultura Visual desde los contenidos y actitudes que son medidos a travs de las PAU3 de Historia del Arte, Fundamentos del Diseo, Volumen, Dibujo Artstico, Imagen, Cultura Audiovisual, Danza en-tre otras. Esta perspectiva de medicin le da al proceso escolar un sentido que trasciende a la finalizacin de tiempo escolar, transformndose en un requisito para el ingreso a la universidad.

Por lo tanto el objetivo de esta reflexin no tiene que ver con cuestionar las prcticas pedaggicas, la enseanza de las Artes, la orientacin o las carencias estructurales del currculo oficial actual. Tampoco hacer un panegrico a la labor aislada de algunos docentes, ni centrar la atencin en la compleja situacin de un rea que cada da cede sus espacios a la absorbente presencia de otras disciplinas o es vctima de las polticas excluyentes de algunos sistemas escolares. Pero s quiero destacar los elementos vigentes en el currculo, desde los que se puede problematizar el sentido y la trascendencia de la Educacin de las Artes Visuales. Me propongo instalar un debate acerca de los propsitos que le faltan al rea y los pasos que hay que dar para acometer reorientaciones disciplinares de cara al futuro. Visualizo una asignatura que mire desde la escuela hacia fuera, que deje salir y entrar, que no sea ajena y crptica ante el mundo, ni sacralizada por rutinas inconexas y sin sentido para los estudiantes, porque a veces la escuela no tiene nada que vender, imparte saber, algo que es necesario pero que raramente se desea (Mart, El torpe Pennac).

La idea central de esta reflexin es que la proyeccin de la asignatura no acabe en cuarto ao medio, sino que fuera de los espacios escolares siga teniendo el encanto, vigencia y utilidad como una herramienta clave y actualizada con la que se pueda monitorear las propias interacciones con lo visual, en el proceso de construccin de posicionamientos crticos ante el mundo globalizado.

2 El grupo de investigacin consolidado Esbrina, Subjectivitats i Entorns Educatius Con-temporanis (antiguo FINT), se dedica al estudio de las condiciones y los cambios actuales de la educacin en un mundo mediado por las tecnologas digitales y la cultura visual.3 Pruebas de acceso a la universidad. Tambin se la llama Selectividad.


Algo acerca de la Cultura Visual

La Cultura Visual es un rea en definicin, derivada de los Estudios Cul-turales; no est estrictamente vinculada a ninguna rea en especial, pero puede conectase con cuantas uno se pueda imaginar.4 El concepto Cultura Visual implica el conjunto de representaciones configuradas a travs del lenguaje visual que dotan de significado al mundo en el que viven las personas de una sociedad determinada. Por lo tanto es una herramienta que da sentido a nuestras vidas, permitiendo a muchos individuos apropiarse de las caractersticas de las repre-sentaciones visuales, adoptndolas en muchos casos como representaciones de s mismos. De algn modo es una modelacin del mundo desde la cual creamos diversas formas visuales, espacios y perspectivas para nuevos conocimientos (Freedman, 2006).

Como tal, la Cultura Visual es el espacio de contingencia de un conjunto de imaginarios. Por ejemplo se cree que la visin es una construccin cultural que se aprende, desarrolla y que por lo tanto, tiene una historia vinculada con el arte, las tecnologas, los medios de comunicacin, las prcticas sociales de exhibicin y nuestros modos de ser como espectadores (Mitchell, 2003). Visto de este modo, la Cultura Visual es mucho ms que un conglomerado de artefactos, imgenes y sus lecturas superficiales. Es el conjunto de discursos capaces de construir y desbaratar posicionamientos acerca del modo en que estas imgenes se crean, presentan y repercuten en las prcticas sociales. No obstante, lo que se sabe acerca de lo visual, proviene de saberes acadmicos, en muchos casos, ajenos al mundo real y a las prcticas cotidianas que los jvenes desarrollan con el mundo de las tecnologas y los medios. Esto permite constatar que los modos y los medios de circulacin de las imgenes y sus atributos han cambiado radicalmente. Consecuentemente con ello se ha evidenciado y desposicionado la hegemona de la academia respecto de la forma de construir y circular los saberes. Dicho de otro modo, al nivel experiencial masivo de los usuarios ante lo visual, no es proporcional a la restringida elite dedicada al estudio de los mismos. Eviden-temente se ha re-colocado el nivel experiencial y el nivel terico.

De los otrora circuitos y trnsitos supeditados a lo bidimensional, se ha pasado al intangible cdigo binario y a los mapas de bits, soporte de la nueva

4 Walker y Chaplin sealan las disciplinas de las que parten los Estudios de cultura visual: esttica, antropologa, arqueologa, historia/teora de la arquitectura, crtica de arte, historia del arte, estudios de la negritud, teora crtica, estudios culturales, decons-truccin, historia del diseo, feminismo, estudios/teora del cine, estudios del patrimonio, lingstica, crtica literaria, marxismo, estudio de los medios de comunicacin, feno-menologa, filosofa, estudios fotogrficos, economa poltica, estudios postcoloniales, posestructuralismo, proxemiologa, psicoanlisis, psicologa de la percepcin, teora gay, teora de la recepcin, formalismo ruso, semitica, historia social, sociologa, estruc-turalismo. Cfr. Walker, John A. y Sarah Chaplin. Una introduccin a la Cultura Visual. Barcelona: Octaedro, 2002.

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cultura de la imagen. Abril menciona que la cultura Visual no es una cultura de las imgenes, sino una forma de organizacin sociohistrica de la percepcin visual, es tambin un modo socialmente organizado de crear, distribuir e inscribir textos visuales, proceso que implica siempre unas determinadas tecnologas del hacer-visible, tcnicas de produccin, de reproduccin y de archivo (3).

Se podra argumentar mucho respecto de orientaciones y definiciones re-lacionadas con Cultura Visual, lo sustantivo est en poder situar una lectura concreta acerca del sentido que el concepto tiene en este artculo. Eso implica precisar que me refiero al conjunto de saberes que puede o no aportar la escuela desde la enseanza en Artes Visuales y otras reas afines del currculo. Me refiero tambin a la relacin usuario/artefacto/soporte desde el que muchas imgenes se generan y sin los cuales la configuracin y construccin de las mismas no tendra lugar. Por otra parte y en complemento con lo anterior estn las TIC con sus posibilidades de aprendizaje, que sumadas a las absorciones culturales devenidas de contactos sostenidos con la Educacin no Formal de la ciudad, conforman un cierto bagaje cultural acerca de lo visual. Pero acaso el eje principal de esta reflexin no est en poder determinar cunto y de qu se sabe, sino lo que se hace con lo que se sabe y para qu puede servirle a un joven inmerso en entornos que exigen a cada instante reacciones desde una estructura interpre-tativa fluida, centrada en la respuesta a los medios visuales, tanto de individuos como de grupo (Mirzoeff, 4).

Un vistazo al currculo

En un concreto informe, Errzuriz, refirindose a los propsitos de la Ense-anza Visual en la Educacin Bsica, comenta que: se propone que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de experimentar diversas modalidades del trabajo artstico, de manera que la enseanza escolar refleje ms adecuadamente algunas funciones que cumple el arte en la sociedad, sus circuitos, instituciones, otros (2001:4). A esta altura el currculo se hace cargo de una construccin de lo visual considerando la manipulacin y experimentacin con medios, tcnicas y materiales para la creacin, consecuente con lo ldicas y atractivas que estas prcticas son para los nios. Y va ms all al sealar que es posible relacionar estos quehaceres con la creacin de los grandes artistas y su importancia en la cultura del pas. Visto as, a priori se puede hacer una proyeccin de los estudian-tes fuera de la escuela como sujetos solventes, en posesin de un bagaje acerca de lo visual, capaz de ser extrapolado a todos los aspectos de la vida diaria. Pero no sabemos cmo se construyen estos saberes, ni la vigencia e importancia que la escuela y los estudiantes les asignan. No conocemos antecedentes concretos respecto de la vivencia de los mismos en los intersticios que hay entre la escuela, el hogar y los espacios de recreacin. Respecto de los profesores, no se conocen los mecanismos de circulacin de los saberes acerca de la Cultura Visual, ni qu conexiones establecen, cmo dialogan con estos conceptos, cmo traducen,


apropian, reinventan o descartan ciertas nociones, o qu podra significar la enseanza del Arte basada en la Cultura Visual.

Acerca de los cursos siguientes hasta octavo bsico, los nfasis estn puestos en los elementos del Lenguaje Visual, la comunicacin visual y en la expresin, como medio catalizador de estos aprendizajes. Apunta tambin que desde este conjunto de experiencias se puede tambin valorar las Artes Visuales del siglo XX. Sin duda es un conjunto de estupendos fines e intenciones que de ser adecuadamente trabajados, podran sentar las bases de una buena educacin de lo Visual.

En referencia a la Educacin Media, Errzuriz menciona que a nivel de sn-tesis, las motivaciones en el contexto de la educacin artstica pueden resolver un problema, comunicar una idea, contar una historia, expresar una emocin, observar detenidamente, investigar, responder en forma crtica y emitir juicios sobre el trabajo de los artistas, diseadores, arquitectos y msicos (2001:6). Esta cita, a mi modo de ver, rene un nmero importante de tareas para docentes y estudiantes que, como es obvio, estn cruzadas por variables y dispositivos de trabajo e interaccin que conllevan la riqueza y originalidad que cada proceso puede tener al interior de cada escuela y grupo humano. No me cabe duda que en estas ideas de Errzuriz subyacen la mayora de los elementos de que se vale la Educacin para la Cultura Visual. Creo que igual como me sucedi a m, muchos de los docentes del rea quiz no visualizan un espacio real de insercin de la asignatura fuera de la escuela. Al no ver una conexin entre estos mundos, no trabajan la experiencia de la Educacin Visual como un agente de cambio real, capaz de permitir mirar de otro modo los entornos y las construcciones sociales que all se producen. En una lnea de concepcin diferente, Dussel (2008) enfatiza que la escuela no puede ser considerada opuesta a la Cultura Visual, sino un activo participante en su configuracin y en la construccin de espectadores modernos caracterizados por la posibilidad de verlo todo sin ser vistos. En este caso se habla de la realidad de la Escuela en Argentina, donde se est trabajando la educacin para la Cultura Visual desde la asignatura de Educacin Visual.

En la introduccin a los objetivos fundamentales para Enseanza Media en Artes Visuales en el Subsector de Educacin Artstica se seala que:

Se busca complementar y profundizar el trabajo realizado en la Educacin bsica con el objeto de que los alumnos y las alumnas puedan conocer, valorar y expresarse a travs de diversos medios artsticos, para desarrollar una mayor sensibilidad esttica, motivar su imaginacin creadora, reconocer y plasmar su identidad personal y cultural, e incentivar una percepcin reflexiva de los aspectos visuales de su entorno [...] se espera, en trminos ms especficos, que las Artes Visuales contribuyan a desarrollar la capacidad de crear e investigar, utilizando recursos artsticos que estimulen la expresin juvenil, tales como: pintura, escultura, diseo, grabado, instalaciones, grfica, fotografa, video y multimedia [...] se propone el conocimiento de grandes pocas, movimientos


y artistas de la historia del arte, en el nivel nacional, americano y universal, identificando las principales funciones que cumple el arte en la sociedad, en relacin con las dimensiones estticas, sociales, culturales, religiosas y econmicas [...] se considera fundamental el desarrollo de la capacidad de percibir e interpretar crticamente las formas y las imgenes del entorno, refinando la sensibilidad esttica e incrementando la conciencia ambiental, como factores que contribuyen a la calidad de vida [...] es necesario tambin que los alumnos aprecien y valoren el patrimonio creado por los artistas, como fuente de goce esttico y expresin de las identidades o diversidades culturales, conociendo los principales centros artsticos y creando conciencia sobre la necesidad de su conservacin y desarrollo (Objetivos Fundamentales y Contenidos mnimos obligatorios, 189-190).

As se resume el sentido y orientacin que los objetivos tienen para cada ao del proceso escolar. En ellos se aprecia coherencia en los ejes fundamentales que permiten ver una evolucin en el modelo de abordaje de la Educacin Artstica desde un paradigma centrado fundamentalmente en el quehacer prctico [...] orientado hacia el desarrollo de habilidades y tcnicas, general-mente en dibujo, que hacia la apreciacin y reflexin del patrimonio artstico (Errzuriz, 2001: 2). Hay una tendencia hacia un modelo como el DBAE o Educacin Artstica como disciplina (Greer, 1984). Aunque la presencia de objetivos que buscan; la exploracin y el registro del entorno, la profundizacin de elementos del lenguaje visual, la expresin, la valoracin de los objetos del diseo, la reflexin, la investigacin, el favorecimiento del pensamiento crtico, el conocimiento del arte nacional e internacional, la apreciacin esttica entre otros, podran tambin relacionar la asignatura con el modelo de tres campos interrelacionados; crear arte, mirar arte y vivir el arte, propuesto por Chapman (1985). Hago estas relaciones porque creo que desde un adecuado y asumido posicionamiento terico-prctico y motivacional de parte de la escuela y los docentes, la asignatura podra alcanzar un desarrollo que le permitiera escapar a su carcter marginal (Errzuriz, 1994) para situarse como una disciplina Pos-moderna para la comprensin de la Cultura Visual (Barragn, 2005). Adems sera acorde con las polticas y orientaciones de educacin de excelencia que se promueven para los jvenes de cara al mundo global.

{$NPFEVDBSMB$VMUVSB7JTVBM Hernndez (2007) defiende que los estudios de la cultura visual ayudaran

a pensar otras narrativas para la Educacin Visual. Comparte con Mirzoeff la concepcin de la Cultura Visual como una forma de discurso, un espacio post-disciplinar de investigacin y no una coleccin determinada de textos visuales. En esa perspectiva, la subjetividad adquiere un papel central, porque la Cultura Visual as entendida: se coloca ms all de la celebracin del placer y del consumo, y puede proporcionarnos una comprensin crtica del papel de


las prcticas sociales de la mirada y la representacin visual, de sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, ms all de su mera apreciacin o de las experiencias de placer esttico y de consumo que propor-cionan (Hernndez, 2007: 39).

Desde esta perspectiva es importante indagar sobre lo que vemos, cmo vemos, cmo eso nos afecta, nos resita y nos ayuda a comprender cmo estn construidas las representaciones en torno a la juventud, la publicidad, el consumo, etc. Hernndez reclama una revisin de los fundamentos tericos, epistemo-lgicos, disciplinares y pedaggicos de la Educacin de las Artes visuales. Esto supondra una reaccin en cadena, con cambios en muchos aspectos. En pases como Espaa, la selectividad universitaria es la que determina los contenidos de la educacin secundaria. En Chile, como lo mencionaba al inicio de este artculo, no sucede as, por lo tanto las exigencias van orientadas a dar cumplimento a los contenidos de los programas sin un fin claro ms all de eso. No obstante las posibles reorientaciones deben ser abordadas desde los respectivos contextos, polticas y proyecciones escolares.

Respecto de las perspectivas metodolgicas para el anlisis de la visin, la visualidad y los artefactos de la cultura visual, encontramos entre otros: el anlisis del discurso, anlisis semitico, el estructuralismo, el psicoanlisis (Hernndez, 2007). Pero surgen la preguntas Cmo podran transformarse estos discursos en prcticas educativas? y Cul debera ser la formacin del profesor para manejar estos referenciales?

En esta misma lnea, Tavin defiende que la Cultura Visual contempla una dimensin fenomenolgica que pone especial nfasis en la experiencia del sujeto y la subjetividad. Esta incluye no solo la Cultura Visual, no solo incluye obras de arte, sino tambin muchos otros elementos de la cultura popular, del cine, comics, carteles, televisin, teatro, diseo, fotografa, etc. En otro ngulo de esta perspectiva, la Cultura Visual debe entenderse como proyecto pedaggico transdisciplinar, lo que supone contextualizar el sujeto y su mirada con mtodos abiertos y fluidos, porque nuestra relacin con la Cultura Visual es siempre contextualizada (Tavin, 2003).

Para Freedman (2006), la concepcin de la educacin de la Cultura Visual es algo que debe ensearse y no una perspectiva o una mirada distinta para abordar los artefactos de la Cultura Visual. En contraste, Hernndez propone:

De aqu que no pueda concebirse a la cultura visual como una asignatura ms, como otra materia escolar [...] Se trata de una perspectiva que tiene la intencin de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finali-dad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que siguen estando presentes en las concepciones dominantes sobre las asignaturas y de cmo stas se reflejan en los libros de texto y en las propuestas prcticas en el aula (Hernndez, 2007:48-49).

Freedman adopta trminos como nueva Cultura Visual o Cultura Visual Posmoderna. Establece tambin una diferencia entre la Cultura Visual popular


y las Bellas Artes (2006). A pesar de eso, sigue utilizando los mismos ejemplos del arte cannico: pinturas, montajes; comenta pero no considera la danza, el video, etc. en sus ejemplos. Hay otros puntos que no convencen cuando comenta, por ejemplo, que los docentes deberan simplificar la informacin que dan al principio de la clase e ir aumentando la complejidad a medida que la clase avanza (Freedman, 2006), o cuando defiende una cierta sensibilidad multicultural o cuando habla de la necesidad de aumentar la importancia de las habilidades tcnicas.

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Cinco pasos para hacer camino

Primer paso: Desde un currculo abierto y flexible, capaz de ajustarse para actuar interactivamente con otras disciplinas y entidades culturales dentro y fuera de la escuela. Eso demanda una participacin activa y comprometida para que no ocurra lo que hacen algunos docentes que mandan a los nios a la sala de pintura del museo y les piden que anoten los nombres de los pintores chilenos (Ivelic, 26). Por cuanto la escuela y los docentes de Educacin Visual, por sobre todo, deben buscar la proyeccin de los aprendizajes a la vida que queda al margen de la escuela y donde realmente podran ponerse en evidencia y prctica tales aprendizajes o fundamentos. Dice Gerardo Pulido que el arte ensea a que tus metas cambian. Te ensea a estar atento a las sorpresas de la vida, tomar los elementos y hacer de la vida un arte (Carrasco, 8). La aparicin de nuevas configuraciones de lo visual hace necesario resituar el lugar de los saberes y sus poseedores, generando nuevas ticas del placer y redefiniciones de la autoridad. Se deben construir dilogos con los sujetos de cambio afectados, para una comprensin de las relaciones sociales, las representaciones y el conocimiento. Eso significa ser capaces de ver y prever


que el significado ya no est instalado en los textos esperando a ser ledos con los instrumentos adecuados, sino que se encuentra arraigado inevitablemente en la relaciones sociales de la vida diaria (Buckingham, 2003). Hay que ensear a mirar y entender que los artefactos visuales se presentan como mediadores identitarios, de tal manera que en estos tiempos ya no se puede separar la visin de cuestiones histricas ms amplias sobre la construccin de la subjetividad (Crary, 2003).

Segundo paso: La escuela, en su praxis pedaggica y social, debera intentar relacionar sus relatos y narrativas con los relatos y narrativas de sus estudiantes y actuar con la intencin de tejer las conexiones necesarias para conectar los imaginarios. Gran parte de las diferencias y desencuentros entre la cultura escolar y la docente deviene de relaciones construidas o que buscan construirse desde posiciones de autoridad, con imaginarios que sacralizan la figura del docente, que no muestra intenciones por acercarse al mundo del otro. Es fundamental establecer relaciones empticas con el otro y con sus imaginarios para comunicar y ser comunicados. Al fin y al cabo la Educacin Visual es un mbito concreto para construir estos dilogos y conectar imaginarios.

Tercer paso: Lo anterior implica que los docentes deben situarse en posi-cionamientos informados y actualizados sobre aquellas cuestiones que interesan y dominan los estudiantes (medios, TIC, msica, etc). Esto podra significar, por lo menos, que las enseanzas y mbitos de la Educacin Visual se vieran fortalecidos por la experiencia y el conocimiento de los docentes. En un contexto favorable de conocimientos comunes y actualizados, se podra entender que las imgenes no slo se construyen sino que tambin pueden ser apropiadas. Sera ms fcil reconocer que el significado de las imgenes tiene que ver con construcciones sociales y con sus formas de produccin y circulacin. Muchos de los significados, por transitorios que sean, se relacionan con las tecnologas, con las nuevas narrativas que conllevan, con las posibilidades de socializacin que generan y con las posiciones de poder que legitiman (Hernndez, 2005).

Cuarto paso: Ensear a los estudiantes a mirar desde un posicionamiento crtico, asumiendo en primer lugar su realidad de sujetos nicos con una cultura e historia personal plena de polifonas, capaz de transformarse en catalizador de las lecturas del entorno y un elemento conformante de sus imaginarios. Pero debe aprender que no est solo, sino en necesaria conexin social, donde el mul-ticulturalismo y el gnero otorgan espacios privilegiados para poder mirar, ser mirado y poder mirar desde el otro. Sin duda que esto determina una valoracin del lugar de donde se mira, lo que sin duda determina el cmo se mira y qu es lo que se ve cuando se mira. Necesariamente en estos espacios, la imagen debe ser vista como un cdigo abierto, que se puede circular y en ese trnsito puede ser construida y deconstruida cuantas veces se lea. Aun as, su significado vendr determinado por lo que hemos visto antes y lo que veremos despus (Carles Guerra, 2004). No hay realidad objetiva, lo que hay son realidades construidas que a la vez nos construyen a nosotros. La visualizacin de la vida cotidiana


no significa que conozcamos lo que vemos, se trata en suma de ir ms all del qu y comenzar a plantearse los porqus de esas representaciones, lo que las ha hecho posibles, aquello que muestran y lo que excluyen, los valores que consagran (Hernndez, 2000:43).

Quinto paso: Educar en la Cultura Visual supone ser conscientes de que la convivencia que se tiene con las imgenes ayuda a entender cmo informan determinadas versiones de lo que es vivir, de cmo son capaces de gestionar nuestras emociones y de la capacidad crtica y autocrtica que hay que cons-truir para interactuarlas. La visin y las imgenes visuales, cosas que para los principiantes resultan aparentemente automticas, transparentes y naturales, constituyen construcciones simblicas en la misma medida en que lo supone un lenguaje que ha de ser aprendido, con un sistema de cdigos que interpone un velo ideolgico entre el mundo real y nosotros (Mitchell, 2003). Educar para la comprensin de la Cultura Visual supone mirar la imagen no slo como arte-facto visual, sino como un espacio de representacin donde se puede construir y explorar creativamente la identidad cultural. As la forma de entender el mundo depender no slo del mundo real, sino de todas las representaciones que nos rodean, porque la Cultura Visual es cotidiana, global, construye la hiperrealidad, conduce a la hiperestetificacin y es paradjica (Acaso, 2006).

La Cultura Visual y los Imaginarios: Un anlisis en cinco preguntas

Los imaginarios, como construcciones sociales, permiten a los sujetos apre-ciar algo como real y explicarlo en acuerdo a la realidad del sistema en el que se encuentran (De Moraes, 2004). Como tal, son un mecanismo de percepcin social que interviene en la interpretacin de la realidad, ayudando a hacer visible lo invisible, a conocer la posicin, la identificacin y la condicin desde la que nos habla como elemento heterogneo para el colectivo (Pintos, 2004). Se puede entender la relacin de los imaginarios con la Cultura Visual a partir de cinco criterios que tienen que ver con su emergencia, las cuestiones a que responde, las acciones que impulsa, de qu se compone y por qu se mantiene o cambia, inspirado en la definicin de los imaginarios sociales de Pintos (2004) y en las ideas que plantea Gmez (2001). Permiten ofrecer una mirada del modo, situacin y condicin en que el imaginario emerge en el discurso del sujeto, identificando el momento y las razones de esa emergencia. Esto ayuda a deter-minar un camino y la historia del mismo como componente de las relaciones sociales (Garca Canclini, 2007). A continuacin se contesta brevemente a las preguntas mencionadas.

{1PSRVFNFSHFPTFBEPQUBVOJNBHJOBSJP La emergencia del imaginario est determinada por la necesidad de los

individuos de un modelo de respuesta ante la realidad social. Se inicia en las


percepciones colectivas y luego por prcticas subjetivas que se manifiestan en un cierto estado o modo de mirar y entender el mundo. El imaginario as identificado proviene de una serie de cruces sociales (espaciales, subjetivos e intersubjetivos) que pueden ser localizados y relacionados con ciertas reali-dades. Es un modo de identificar e integrar a las prcticas sociales una nueva construccin de la realidad, que se transforma en un modo de mirar, sentir y visibilizar la manera de estar en el mundo. Es decir, que al momento en que un sujeto adopta un imaginario se suma a un colectivo que lo comparte, siendo para l un referente espacio-temporal que lo ayuda a asumir un modelo de accin y respuesta ante la realidad (Carretero, 2003). Esto no significa que ante la adop-cin de un imaginario no existan previamente otros en la vida del sujeto. Lo que ocurre es que la adopcin o emergencia de un imaginario permite adems la problematizacin de los mismos y el establecimiento de miradas crticas y preguntas a las que probablemente no haya respuestas permanentes, ya que la naturaleza de un imaginario es estar siempre cambiando.

{"RVSFTQPOEFFMJNBHJOBSJP El imaginario es comparable a los anteojos a travs de los cuales los colectivos

buscan percibir y percibirse. Esta prtesis (que no debe ser percibida como parte de la percepcin) permite al sujeto convertir las evidencias que se le presentan en algo observable, desde donde puede construir una realidad social en su beneficio e interpretar sus propias vivencias (Gmez, 2001). De esto se desprende que los sujetos, en su necesaria bsqueda de respuestas ante el mundo, perciben y aceptan la realidad como algo que adems puede ser intervenido y explicado en funcin de aquello que cada sistema social considere como realidad. El imaginario responde entonces a la necesidad de posicionamiento de los sujetos en un intento por explicarse su relacin con la realidad. En definitiva, usar la imaginacin para entender el modo en que funciona el mundo y suplir lo que no se sabe con respuestas construidas comunitariamente en acuerdo a insatis-facciones y deseos (Lindn, 2007)5. La imaginacin libera de la evidencia del presente inmediato, motivando la exploracin de posibilidades que virtualmente existen y que deben ser realizadas (Lizcano, 2003).

Un imaginario tambin se relaciona con lo polifnico en razn de las necesi-dades o posicionamientos a los que puede responder. Estn vinculados con cues-tiones que van mucho ms all que los individuos, los colectivos y las instituciones, conectndose con aspectos sociales, histricos de la red de cada individuo. Podra

5 Se trata de ocuparse con la imaginacin, de cmo funciona el mundo y cmo podran llegar a funcionar los vacos, los huecos, las insuficiencias de lo que sabemos () el imaginario no slo es representacin simblica de lo que ocurre, sino tambin es el lugar de elaboracin de insatisfacciones, deseos, bsqueda de comunicacin con los otros.

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decirse entonces que los imaginarios llenan espacios y vacos del imaginario social que equivale a decir depsito de puntos de vista, deseos, etc. asignados al sujeto por aquellos que lo engendraron o criaron. Se trata de una produccin colectiva, ya que es el depositario de la memoria que la familia y los grupos recogen de sus contactos con lo cotidiano. En esa dimensin se identifican las diferentes per-cepciones de los actores en relacin a s mismos y de unos en relacin a los otros, o sea, como ellos se visualizan como partes de una colectividad.

{"RVBDDJPOFTJNQVMTBO Ante la emergencia o adhesin del imaginario, el individuo modifica o

redefine sus comportamientos sociales a travs de actitudes, formas de pensar, definicin de estticas corporales, modos de reconocer y valorar la Cultura Visual, la visualidad etc. Los imaginarios y los actos de los sujetos son concomitantes porque reflejan lugares, trnsitos, modos de estar, modos de verse y ver. De este modo ante los nuevos escenarios hay tambin una nueva forma de presentarse, aprovechando la fluidez y la abarcabilidad espacio-temporal de que disponen los sujetos de estos tiempos, permitindose posicionamientos y reinvenciones constantes (Lindn, 2007).

En este contexto no resultan extraos entonces las estticas, comportamien-tos y conductas que reflejan la participacin y cultura de los sujetos en las que el uso del cuerpo es soporte cultural y espacio para la expresin de puntos de vista y nuevos posicionamientos relacionados con los imaginarios adoptados. En resumen, impulsan a un proceso de establecimiento y definicin de la identidad, permitiendo la articulacin de nuevos discursos ante el mundo real manifesta-dos en lo simblico y en la praxis social (Gmez, 2001). Tambin mantienen los esquemas tradicionales de la vida en sociedad, a la vez que la iluminan para apreciar sus contradicciones y as poder transgredirlas. Esto permite aportar nuevos esquemas colectivos de interpretacin de las experiencias individuales. Por lo tanto impulsan y proveen consistencia a los fenmenos sociales para que puedan ser entendidos como manifestaciones de la realidad social.

{%FRVTFDPNQPOFO La pregunta tiene que ver con determinar qu aspectos individuales, socia-

les, imaginativos, polticos y afectivos se cruzan en el discurso de una sociedad globalizada para componer un imaginario. Identificar los atributos estructurales que permiten analizar qu es lo que los compone, tiene que ver principalmente con aquello que los imaginarios tienen y que conecta con los sujetos. Cuestiones como la sensibilidad, que acta como puente vinculante entre el mundo de la imaginacin, los afectos derivados del placer individual por la modificacin del estado de las cosas, el grado de afinidad que se tenga con un objeto determina la puesta en accin de procesos de la mente humana regidos por lo emotivo que


implican: soar, significar, resignificar, actos que pueden variar de un sujeto a otro pero que son concordantes con el momento histrico en que el sujeto se encuentra. Es decir, un sujeto enfrentado a una realidad y los mecanismos que el imaginario ofrece como puente para adherirlo. No obstante uno de los com-ponentes fundamentales del imaginario social es el sistema de la lengua. Cada grupo humano que se define con alguna finalidad, comparte un denominador comn, en este caso el discurso, que no es lo mismo que compartir un idioma.

Podra decir entonces que el imaginario est constituido por la motivacin personal, las motivaciones sociales, las creencias y el contenido de las analogas del grupo (Pintos, 2005). En un mundo rizomtico, asociado a la cultura global, podramos determinar un imaginario considerando variables como: espacio, tiempo, individuo, grupo, la imaginacin que libera de la evidencia del presente inmediato y la relacin emptica entre el sujeto y el imaginario (Lizcano, 2003). Estamos siempre en un proceso de fundamentacin y reconstruccin del ima-ginario porque son la substancia del significado o de la significacin.

{1PSRVTFNPEJDBPUFSNJOB Los imaginarios estn siendo (Pintos, 2004) o estn en proceso de cambio y

acomodo permanente, en pulsin con las prcticas sociales (individuales y grupa-les) por cuanto su vigencia o caducidad est en directa relacin con la necesidad de los grupos. Aunque, por otra parte, el imaginario opera como tal cuando adquiere independencia de las voluntades individuales, aunque necesita de ellas para su materializacin. Los sujetos cambian de discurso cada vez que cambian de roles o instituciones. La eficacia del discurso depende del xito en conseguir los objetivos, pero debe estar avalado por las prcticas. Los imaginarios sociales, al ser productos humanos, no permanecen estables o duraderos a lo largo de la historia, al contrario, se van modificando constantemente. Los medios masivos de comunicacin intervienen en forma activa en las ideas reguladoras de las conductas de nuestro tiempo y finalmente en la formacin de subjetividades, que influyen para que los individuos vayan variando sus gustos. Hay instituciones y colectivos que son capaces de mantenerse en ciertos imaginarios a travs del tiempo, funda-mentalmente porque las realidades sociales construidas posibilitan su existencia.

Es decir, el carcter temporal de un imaginario est relacionado con los cambios de la realidad social y con los sujetos involucrados en su prctica. De este modo la duracin queda determinada por la dinmica de las fuerzas que lo generan y la necesidad de configurar ciertas realidades que, una vez aprehendidas, volvern a ser reconfiguradas en un acto circular permanente de imaginacin individuo-colectivo-individuo. Por lo tanto un imaginario no desaparece en el sentido literal, slo se modifica y resita en funcin de las necesidades de respuesta dentro de un tiempo-espacio relativo.


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Recepcin: Junio de 2011Aceptacin: Octubre de 2011

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