La enseanza, el estudio y el aprendizaje filosficos en los textos de los filsofos: breve antologa y algunas conclusiones

La enseanza, el estudio y el aprendizaje filosficos en los textos de los filsofos: breve antologa y algunasconclusiones.

Guillermo A. Obiols, Alejandro A. Cerletti Alejandro Ranovsky

La cuestin de la enseanza, el estudio y el aprendizaje de tipo filosfico ha sido tratada a veces incidentalmente, a veces con cierto detenimiento, por muchos filsofos desde la antigedad hasta nuestros das, es decir, mucho antes de que se constituyeran las llamadas "ciencias de la educacin" o an la conformacin de la didctica, en la poca de Comenio.

Resulta interesante conocer estos textos de filsofos clsicos y contemporneos, que realizan consideraciones pedaggicas en torno a la Filosofa desde pticas tan diversas como lo son sus perspectivas filosficas. En muchos casos, a travs de estas consideraciones se plantean cuestiones fundamentales para cualquier enseanza filosfica.

En las pginas que siguen hemos seleccionado algunos fragmentos que giran alrededor de dos cuestiones centrales: la primera se refiere a las complejas relaciones que existen entre el ejercicio o la prctica filosfica, y la enseanza de la filosofa; la segunda alude al aprendizaje de la filosofa, abordado desde un doble punto de vista (que es comn contraponer): el "aprender filosofa" y el "aprender a filosofar". Acentuando el contraste, suele tambin derivarse de esta dualidad que al primero se lo interprete como el aprendizaje de ciertas temticas o "contenidos" filosficos, mientras que al segundo se lo considere el aprendizaje de un mtodo, o incluso un conjunto de tcnicas o habilidades cognitivas.

I

La relacin entre la filosofa, la actividad del filsofo y la enseanza de la filosofa es bastante conflictiva, o al menos ambivalente; puede oscilar entre el amor y el odio. Debe el filsofo ensear filosofa? Si el filsofo ensea, ensear su propia filosofa? Puede, o debe, el profesor de filosofa, filosofar? Puede no filosofar? Estos son algunos de los interrogantes que plantean los textos que transcribimos y comentamos a continuacin.

En el siglo XII Abelardo, quien ha sido considerado un gran profesor, confesaba:

La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasin me impuls al rgimen escolar. Arar la tierra no poda y mendigar me avergonzaba. As que, incapaz de trabajar con las manos, me sent impulsado a servirme de mi lengua, volviendo al oficio que conoca. (1)

En el XIX Schopenhauer, que desde sus aulas vacas envidiaba los cursos repletos de Hegel, desarrolla con bastante claridad, y segn su personal inventario histrico, la oposicin entre el filsofo y el profesor de filosofa: ...desde siempre, muy pocos han sido los filsofos que fueran tambin profesores de filosofa y, proporcionalmente, todava menos los profesores de filosofa que fueran tambin filsofos. Podramos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idioelctricos no son conductores de la electricidad, los filsofos no son profesores de filosofa. En verdad, para el que piensa por s mismo esta tarea le estorba casi ms que cualquier otra. Pues la ctedra de filosofa es en cierto modo un confesionario pblico, donde uno hace su profesin de fe coram populo.Adems, en orden a la adquisicin autntica de una comprensin fundamental y profunda, es decir, en orden a llegar a ser de verdad sabio, casi no hay nada que sea ms contraproducente que la obligacin perpetua de parecer sabio, ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos vidos de aprender, ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables.

Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se encuentre en esta situacin, a cada pensamiento que surja en l, le asaltar la preocupacin de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarn surgir ms. Porque le es indispensable a la verdad la atmsfera de libertad. Sobre la exceptio quae firmat regulamde que Kant haya sido profesor, ya aduje antes lo necesario, y slo aado aqu que la filosofa de Kant habra sido ms grandiosa, ms enrgica, pura y bella, si l no hubiese ejercido el profesorado. No obstante, de un modo muy sabio, Kant hizo todo lo posible para separar al filsofo del profesor, puesto que jams expuso en clase su propia doctrina. (2)

El humor Abelardo-Schopenhauer ante la enseanza de la filosofa encuentra en el siglo XX, en el francs Etienne Gilson, otro representante:

Para un verdadero gran filsofo, la enseanza es una molestia o, por lo menos, un mal menor. Un puesto de profesor es, entre todas las ocupaciones, aquella que le permite ganarse la vida con el menor dao posible para una autntica vida filosfica. Mientras ensea quizs no est filosofando, pero por lo menos est hablando de filosofa. Esta distraccin lo aleja lo menos posible de la filosofa.

Una cosa es, por ejemplo, especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir, y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. Cuando Bergson enseaba filosofa en el primer curso de la universidad, al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. Pero, si hubiera intentado ensearles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente, todos habran fracasado en los exmenes y, aunque fuera un gran filsofo, probablemente habra perdido el empleo. (3)

Es importante remarcar los aspectos fundamentales de la tensin que se visualiza, a partir de estos autores, entre la actividad del filsofo, la filosofa y la posibilidad de su enseanza.

En primer lugar, se pueden sealar tres expresiones que se encuentran en los textos de Abelardo, Schopenhauer y Gilson, respectivamente: "...servirme de mi lengua..."; "...tener-a-mano respuestas..."; "...por lo menos est hablando de filosofa". Parece que en todos los casos, ensear significa fundamentalmente pronunciar palabras ante un auditorio. Esta es una vieja concepcin de la enseanza; Kant afirma (Cf. Sobre el saber filosfico.Madrid, Adn, 1953, pg. 53) que Pitgoras divida a sus alumnos entre los que en las clases deban permanecer callados, escuchando las explicaciones y aquellos a los que, adems, se les permita formular preguntas.

Por otra parte, encontramos, en los tres casos, alusiones al contexto de la enseanza. Abelardo se refiere al "rgimen escolar"; Schopenhauer a la preocupacin por ajustarse "a los intereses de su superior"; Gilson destaca, crudamente, que el filsofo, en funcin de profesor es, ante todo, un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus alumnos en un examen y no de su brillo teortico. Esta vez, la nota comn que determina el desprecio del filsofo por la enseanza de la filosofa se deriva de imaginarla condicionada por la institucin escolar. La dificultad no proviene en este caso de un lmite interno, a saber, de un estrecho concepto de enseanza, sino de los lmites objetivos a que est sometida la actividad docente, en general, en el sistema de la educacin formal; y el espritu expansivo de la filosofa sera, desde esta perspectiva, refractario a sujetarse a un plan mayor, sus necesidades creativas y totalizadoras encontraran una constriccin censora insalvable en el marco limitado de una asignatura. Esta visin del contexto de enseanza forzara la siguiente opcin de hierro: el salario o la libertad.

Finalmente, y atravesando los aspectos anteriores, es posible reconocer en estos filsofos una posicin drstica frente a la enseanza de la filosofa: se trata de un mal menor, una molestia, una distraccin de la actividad propiamente filosfica, que sirve simplemente como un recurso, ms o menos tolerable, de subsistencia. Parecera quedar en pie una aparente contradiccin entre la actividad filosfica propiamente dicha y la tarea docente, que es tambin una forma de separar tajantemente la labor del que "piensa" (el filsofo investigador) frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor de filosofa).

Esta forma de interpretar la relacin filosofa/enseanza no es, por cierto, la nica. Ya desde Scrates una larga tradicin enfatiza en la estrecha ligazn entre la filosofa y la enseanza. La filosofa ha sido vista, por muchos, como una forma eminente de pedagoga. Este sentido se le ha dado al "dilogo socrtico"; adems, la idea misma de "escuela filosfica" supone la enseanza, y resulta tambin natural establecer la relacin "maestro-discpulo" entre Scrates y Platn, y entre ste y Aristteles. Pitgoras, Platn y Aristteles, entre otros, fueron fundadores de escuelas filosficas y de instituciones especficamente destinadas a la enseanza de la filosofa. Por otra parte, desde el establecimiento de las universidades, en la baja edad media, la filosofa fue cultivada fundamentalmente en ellas y los ms grandes filsofos (i.e.: los propios Abelardo, Schopenhauer y Gilson, como ha quedado claro; los aludidos Kant, Hegel y Bergson, y tantos otros) la ensearon desde las ctedras universitarias.

Los planteos que tienden a sealar una estrecha relacin entre filosofa y enseanza suelen considerar a la enseanza filosfica como formacin de discpulos y a la labor de enseanza como una instancia del filosofar. As, en Scrates, Platn o Aristteles est ausente la idea de trasmitir contenidos ajenos, al menos como tales. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que haca Kant o lo que Gilson le atribua a Bergson, Hegel, entre otros grandes filsofos, desde la ctedra universitaria enseaba filosofa haciendo filosofa. No debe olvidarse que, entre otras, las Lecciones sobre la historia de la filosofa, o la Filosofa de la historia universaltienen como origen las notas preparadas por el autor para sus clases.

Quiere decir que la contradiccin aparente entre la actividad filosfica y su enseanza comienza a diluirse ni bien tanto el concepto de enseanza como el concepto de escuela se amplan para contener algo ms que la trasmisin de determinada informacin en el marco de una materia, incluyendo aspectos formativos y fines de mayor trascendencia.

Acerca de la posibilidad de asociar filosofa y enseanza se pronuncia afirmativamente el profesor Luis Noussan-Lettry (4), an considerando un marco institucional como la universidad actual. Analizando el caso concreto de la universidad alemana, indica que all el profesor es siempre un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofa de una universidad, no de una asignatura o materia determinada. De hecho, su labor no es ensear una materia, ni la tarea de los alumnos consiste en aprender una materia, no hay exmenes en los que se controle la cantidad de informacin que posee un alumno. Lo que hay son seminarios graduados en los que el alumno debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea, desde el protocolo de las reuniones, pasando por reseas, comentarios y monografas hasta la redaccin de una tesis. La labor del profesor es mostrar -ensear- su tarea filosfica, para iniciar a sus alumnos en la misma.

El espaol Jos Gaos presenta acabadamente lo que podra llamarse un modelo de aprendizaje filosfico formativo: ...participar en el trabajo, en cualquier trabajo, es trabajar por su parte, y para trabajar por su parte, en cualquier trabajo, es lo normal tener que aprender a trabajar, y a trabajar, en cualquier trabajo, no se aprende ms que ponindose a trabajar bajo la direccin de quien ya sepa hacerlo, lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya direccin se va a aprender a trabajar; ver cmo trabaja ste, tratar de imitarlo, ser corregido por l, ir trabajando cada vez mejor, ms personalmente, ms originalmente, hasta poder prescindir del maestro, e incluso renegar de l, rectificndolo, superndolo, en suma, innovando. No hay otro camino o mtodo. Y no lo hay, porque aprender a trabajar es adquirir unos hbitos, y los hbitos no se adquieren por pura informacin terica, sino tan solo por ejercitacin prctica: por el ejercicio o la repeticin 'sin prisa y sin pausa'. Esto es aplicable a cualquier trabajo. Incluso al intelectual. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el ms intelectual del intelectual: al filosfico. (5)

Tal vez sea en esta direccin de la enseanza, a saber, la que muestra la realizacin de una tarea, y que ayuda a trasmitir una prctica, donde vislumbremos una opcin que permita superar el aparente antagonismo entre hacer y ensear filosofa, entre asumirse como filsofo o como profesor. Esta conclusin provisoria nos sumerge en un nuevo estrato de discusin: la relacin actividad filosfica-filosofa- enseanza se decide en el concepto mismo de filosofa. Con ello, el pasaje por las consideraciones acerca del sentido de la tarea docente en filosofa, al llegar hasta la pregunta de quconstituye el ncleo formativo de la disciplina nos ha conducido a volcar el peso de la atencin sobre la cuestin del aprendizaje. En la clarificacin de este desplazamiento reside cualquier posibilidad de justificar el impulso pedaggico, desde una mirada filosfica.

II

En torno de esta segunda cuestin, vinculada con el sentido del aprendizaje filosfico en la consideracin de los filsofos, recogemos el juicio de Descartes, en la tercera de las Reglas para la Direccindel Espritu: ...jams llegaremos a ser filsofos, aunque hayamos ledo todos los razonamientos de Platn y Aristteles, si no podemos dar un juicio slido acerca de las cuestiones propuestas, pues, en tal caso, parecera que hemos aprendido historias pero no ciencia. (6)

En estas palabras se destaca la oposicin entre los trminos "ciencia" e "historias". Si slo aprendemos a repetir o glosar los razonamientos de Platn y de Aristteles habremos aprendido "historias"; si nosotros mismos somos capaces de formular un juicio slido o fundamentado sobre lo que se nos propone habremos aprendido "ciencia". El trmino "historias" lleva una carga despectiva: equivalente a "cuentos". La "Regla III", precisamente, recomienda la excluyente confianza en la propia intuicin clara y evidente o en lo que uno mismo pueda deducir con certeza, por lo que resulta insuficiente la enseanza de supuestas verdades.

Descartes est delineando ntidamente las que creemos son tendencias ideales que polarizan el debate sobre el significado de aprender filosofa. Aprender filosofa puede ser entonces, para Descartes, un descalificado aprender -de otros- historias filosficas, o aprender ciencia, es decir, un mtodo por el cual uno mismo pueda llegar a la verdad. Quedaran entonces planteadas, de manera esquemtica, dos orientaciones bsicas: por un lado, el aprendizaje filosfico se asociara a una supuesta aprehensin, ms o menos pasiva, de ciertos saberes, temticas o "contenidos" (aprender "filosofa"); por otro lado, se lo asimilara a la adquisicin de algunas herramientas metodolgicas, que permitan orientar la propia bsqueda (aprender "a filosofar"). Esta ltima modalidad supondr, a lo largo de la historia de la filosofa, el cultivo de distintos mtodos o habilidades cognitivas, desde la intuicin y la deduccin en el propio Descartes hasta la fenomenologa o el anlisis filosfico.

En principio, una forma de presentar, histricamente modelizadas, estas tendencias ideales que hoy mismo tironean la decisin docente en filosofa, desafiando a la sntesis con dispar fortuna, es forzar su oposicin postulando ejemplares clebres de cada postura: Kant y Hegel.

Kant ha ubicado el problema en la doctrina trascendental del mtodo. All, en la "Arquitectnica de la razn pura" se ha pronunciado de manera aparentemente directa y definitiva:

Solamente puede aprenderse a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razn en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero reservndose siempre el derecho de la razn a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. (7)

Y en su obra ya mencionada, Sobre el saber filosfico,se expresa con mayor amplitud y detalle:

En general, no puede llamarse filsofo nadie que no sepa filosofar. Pero slo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razn.

Cmo se debera poder aprender tambin filosofa? Cada pensador filosfico edifica su propia obra, por as decirlo, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofa, porque nola ha habido an. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamenteexistente,no podra, sin embargo, el que la aprendiese decir de s que era un filsofo; pues su conocimiento de ella nunca dejara de ser slo subjetivo-histrico."

En la matemtica suceden las cosas de otro modo. Esta ciencia s se puede aprender, en cierta medida; pues las demostraciones son aqu tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas; tambin puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algn modo como una doctrinacierta y duradera.

El que quiere aprender a filosofar, por el contrario, slo puede considerar todos los sistemas de filosofa como historia del uso de la razny como objetos para el ejercicio de su talento filosfico.

El verdadero filsofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razn, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico,esto es, tal que slo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabidura.Esa es la labor de los meros sofistas;pero totalmente incompatible con la dignidad del filsofo, como conocedor y maestro de la sabidura. (8)

Para Kant, la filosofa es la idea de una ciencia posible que en ninguna parte se da en concreto, por lo tanto, no se puede aprender filosofa pues, se pregunta "dnde est ella, quin la posee y en qu puede reconocerse?" (9). Es decir, no se pueden aprender (en forma subjetivamente racional) verdades filosficas como s se pueden aprender, segn Kant, verdades matemticas. En cambio, es posible aprender a filosofar o sea a pensar por cuenta propia sobre los "intentos existentes" (las filosofas) y a revisar los mismos principios.

A partir de la posicin kantiana, as esquemticamente expuesta, se extrae que el acento debera ponerse especialmente en los aspectos formales, en el cmodel ejercicio del pensamiento. Es consecuente con esta interpretacin la lnea que privilegia el aspecto metodolgico como el aporte diferenciador especfico de la filosofa, que tiende a asociarla principalmente a la lgica y, en cuanto al aprendizaje, a cifrarlo en la adquisicin y dominio, por parte de los alumnos, de ciertas tcnicas o habilidades por encima del qu, esto es, las temticas o los contenidos.

Hegel, en un informe acerca de la exposicin de la filosofa en los Gimnasios parece querer rebatir directamente los prrafos kantianos citados. Dice en el apartado concerniente a "Mtodo":

En general se distingue un sistemafilosfico con sus ciencias particularesy el filosofarmismo. Segn la obsesin moderna, especialmente de la Pedagoga, no se ha de instruir tanto en el contenidode la filosofa, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido;esto significa ms o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las ciudades, los ros, los pases, los hombres, etc.

Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa despus a un ro, a otra ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con tal motivo a viajar, y no slo se aprende sino que se viaja realmente. As, cuando se conoce el contenido de la filosofa, no slo se aprende a filosofar, sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de aprender a viajar constituira l mismo en conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido.

(...) El modo triste de proceder, meramente formal, este buscar y divagar perennes, carentes de contenido, el razonar o especular asistemticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido, la vaciedad intelectual de las mentes, el que ellas nada puedan.

(...) El modo de proceder para familiarizarse con una filosofa plena de contenido no es otro que el aprendizaje. La filosofa debe ser enseada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia. (10)

Para Hegel no tendra mayor sentido, ni sera posible, ejercitar meramente algunas habilidades intelectuales, en forma independiente de una aplicacin temtica, de un contenido filosfico.Ensear y aprender filosofa (intentos histricos de sistemas de filosofa) no slo son posibles sino que constituyen, tal como l los concibe, el trayecto privilegiado para el acercamiento a la filosofa y al pensar sistemtico.

Un repaso del prlogo a la Fenomenologa del Espritunos permitir poner de relieve la relacin que nos interesa: cmo para Hegel la rectificacin de un error filosfico (crtica al formalismo) corrige lo que considera un exceso pedaggico, cierta idealizacin del joven que en nombre del estmulo a pensar por s mismo se conforma con que slo adquiera la capacidad de la argumentacin correcta a la vez que lo anima a la liviandad de querer obviar, con un arrebato de "genialidad", con sus ocurrencias, "el largo camino de la cultura".

Cuando se ocupa de "Lo que se requiere para el estudio filosfico" (11) opone al "razonar", que "es la libertad acerca del contenido, la vanidad en torno a l", lo necesario para el "estudio de la ciencia", que es "asumir el esfuerzo del concepto". Quiere decir que el comportamiento razonador no alcanza el rango de filosfico (especulativo), pues se halla vaco de contenidos tales y desemboca en la simple propuesta de una charla consistente cuando "no es difcil darse cuenta de que la manera de exponer un principio, aducir fundamentos en pro de l y refutar tambin por medio de fundamentos el principio contrario no es la forma en que puede aparecer la verdad."

Contra los errores complementarios del formalismo razonador y la improvisacin ingeniosa reunidos en la entusiasta propuesta al alumno de "pensar por s mismo" leda, a veces, en el "aprender a filosofar" kantiano, Hegel es contundente:

...es especialmente necesario que la filosofa se convierta en una actividad seria. Para todas las ciencias, artes, aptitudes y oficios vale la conviccin de que su posesin requiere mltiples esfuerzos de aprendizaje y de prctica. En cambio, en lo que se refiere a la filosofa parece imperar el prejuicio de que, si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas, en cambio, cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofa, porque posee en su razn natural la pauta necesaria para ello, como si en su pie no poseyese tambin la pauta natural del zapato. Tal parece como si se hiciese descansar la posesin de la filosofa sobre la carencia de conocimientos y de estudio, considerndose que aqulla termina donde comienzan stos. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vaco de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido, slo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofa; y que las otras ciencias, por mucho que intenten razonar sin la filosofa, sin sta no pueden llegar a poseer en s mismas vida, espritu ni verdad.

La decisin en favor de una enseanza formativa nos ha llevado a preocuparnos por el sujeto del aprendizaje y a entrar en la cuestin infinita de la definicin de la filosofa, para saber qu pueda ella ofrecerle. Este movimiento intelectual, traducido en trminos didcticos ha supuesto la explicitacin de objetivos; pero deliberadamente, la forma de exposicin, arrancando de la opcin fijada por Descartes en la Regla III, nos llev a ejemplificar sus extremos con el recurso a sendas autoridades, en modo tal que sus respectivas posturas, esquemticamente reseadas, aparecieran contrapuestas.

As hemos llegado a poder establecer las disposiciones que a nuestro entender dominan el panorama actual de la enseanza y el aprendizaje de la filosofa. El reconocimiemto de esta situacin nos estimula a intentar una reelaboracin crtica de la cuestin y ensayar la posibilidad de su superacin. Del planteo primario parece desprenderse la siguiente conclusin: los objetivos cognoscitivos de la enseanza de la filosofa aparecen reidos con los objetivos procedimentales. La enseanza sufre de esta manera la disputa acadmica entre conceptos de filosofa rivales y los profesores, alineados en una u otra corriente, parten a la mitad el sueo de la formacin integral del alumno. De las habilidades intelectuales se ocuparan los docentes que encaran la filosofa desde una fuerte presencia de la lgica, la teora de la argumentacin o el anlisis practicado en diversas claves. De informar a los alumnos acerca del contenido intelectual de la tradicin filosfica se ocuparn, por su lado, quienes sostienen que la filosofa est en su historia o en ciertos saberes consagrados. La consecuencia directa de no haberse logrado desarrollar una enseanza filosfica ms integral, es haber pasado por alto, o delegado en losespecialistas en educacin, el problema filosfico de la enseanza dela filosofa, por considerrselo un problema no filosfico, o subalterno, o lo suficientemente simple como para ser pospuesto indefinidamente. La prctica docente ciega, o acrtica, terminar, entonces, guiando la actividad de gran parte de los profesores de filosofa.

Precisamente por no hallarse desarrollado un concepto filosfico de la enseanza de la filosofa, suelen adaptarse modelos de enseanza ajenos a la filosofa, inadecuados por unilaterales: los que se inclinan por cultivar habilidades intelectuales se apoyan en la enseanza de la matemtica o los diversos tipos de anlisis lingsticos. Aquellos que se inclinan por los contenidos filosficos y la historia de la filosofa, piden prestada su mirada a la historia y tratan a las ideas como otros tantos acontecimientos que, desprovistos de conexin lgica, se presentan al alumno como una sarta de ocurrencias de seres anacrnicos y extravagantes.

Un filsofo norteamericano contemporneo de orientacin analtica, Israel Scheffler nos ayuda, con este prrafo de El lenguaje de laeducacina pasar en limpio la situacin planteada: ...existe una ambigedad en la nocin de "estudio filosfico". (...) Esta nocin puede indicar, por una parte, la investigacin de problemas filosficos o el uso de mtodos filosficos; o, por otra, hacer referencia al estudio histrico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de problemas de filosofa o los usuarios de los mtodos de sta. (12)

En sus versiones estereotipadas ambos costados de la ambigedad significan en trminos de clase, o bien: a) un nfasis en la actividad del alumno en la forma de ejercitacin de procedimientos lgicos, o en la forma de un entrenamiento para la discusin de ciertas cuestiones. Suele caracterizarse esta prctica como "filosfica", en la medida en que su "forma" es la argumentacin correcta a favor o en contra de cualquier tesis, y a esta actitud, aunque verse sobre temas triviales y particulares, se la llama "pensamiento crtico". En esto se pueden incluir temas que han ocupado tradicionalmente a los filsofos (por ejemplo: la justicia, el bien, el alma), aunque en la ignorancia de las tesis que han sido sostenidas en el pasado, "el filosofar" supuestamente espontneo de los alumnos, puede derivar en conversacin trivial y particular de tales temas profundos. O bien, b) una exposicin del profesor sin interrupciones a fin de "llegar a dar" todo el programa, que contiene la informacin mnima para llenar la cabeza del alumnado, lo suficiente como para que pueda pensar en un futuro que casi nunca llega.

Las dos orientaciones sealadas pueden reconocer, a modo ilustrativo, dos antecedentes que las expresaran bastante grficamente. La primera, en la direccin del Tractatus Logico-Philosophicus, de Wittgenstein, apunta a la filosofa como una actividad de elucidacin o de esclarecimiento de las proposiciones:

4.11 La totalidad de las proposiciones verdaderas es la ciencia natural total (o la totalidad de las ciencias naturales).

4.111 La filosofa no es una de las ciencias naturales. (La palabra `filosofa' debe significar algo que est sobre o bajo, pero no junto a las ciencias naturales.)

4.112 El objeto de la filosofa es la aclaracin lgica del pensamiento.

Filosofa no es una teora, sino una actividad.

Una obra filosfica consiste esencialmente en elucidaciones.

El resultado de la filosofa no son `proposiciones filosficas', sino el esclarecerse de las proposiciones.

La filosofa debe esclarecer y delimitar con precisin los pensamientos que de otro modo seran, por as decirlo, opacos y confusos. (13)

Por su parte, los historicistas, acuden al propio Hegel. Los contenidos que ste reclama para dar seriedad a la filosofa habra que buscarlos, parece, en la historia de las ideas filosficas: ...podemos afirmar que la sucesin de los sistemas de la filosofa en la historia es la misma que la sucesin de las diversas fases en la derivacin lgica de las determinaciones conceptuales de la idea. (...) ...de lo dicho se desprende que el estudio de la historia de la filosofa es el estudio de la filosofa misma y no poda ser de otro modo. (14)

El prejuicio del filsofo ante la enseanza ha retornado para estropear la intencin de formular objetivos mirando al alumno. El privilegio de la disputa acadmica por el concepto de filosofa entorpece la claridad filosfica para integrar sintticamente en la prctica docente todas las potestades formativas de la disciplina. Con los anteojos de la polmica el destinatario del esfuerzo aparece, segn la variante, o como un ordenador o como un recipiente. El ya citado I. Scheffler ensaya una sntesis difcil de alcanzar:

Una parte importante -y ciertamente necesaria- de todo filosofar consiste en el estudio ntimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron. Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento, de los estudios sobre la historia de las ideas. (15)

El nexo entre ambos tipos de estudio es la actitud operativa,es decir, la consideracin de lo histrico en funcin del tratamiento de un problema filosfico, el examinar los escritos de los filsofos como una herramienta de trabajo y no como un fin en s mismo.

Esperamos haber mostrado hasta aqu que la tensin entre el sustantivo "filosofa" y el verbo "filosofar" es constante, y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse "filosfico". A partir de ahora nos ocuparemos de diagnosticar las causas del extravo academicista, intentaremos mostrar cmo se requieren imprescindiblemente la actividad filosfica y su producto, evaluaremos la oferta de la didctica para el profesor de filosofa o si el rescate de la tradicin de las "escuelas filosficas" nos aporta una propuesta mejor, desde la propia filosofa, para superar las aporas que afronta "la filosofa en la escuela".

III

A fin de ingresar conceptualmente en la parte conclusiva de este artculo repasaremos sintticamente lo expuesto hasta aqu.

En la primera parte hemos presentado consideraciones de los filsofos acerca del valor de la enseanza de la filosofa como actividad del filsofo en funcin de su desempeo como tal. A este respecto, recogimos bsicamente dos tendencias: una de subestimacin de la actividad docente y otra que incluye el rol pedaggico como un aspecto del desarrollo de la actividad filosfica, intrnsecamente formativa. En este apartado habamos arrancado enfatizando el costado de la enseanza, es decir, el punto de vista del profesor y sus motivaciones. Result sin embargo que al contrapesar la consideracin estrictamente personal que coloca a la docencia como solucin de segunda para el filsofo investigador con el aporte de las escuelas filosficas griegas, se fue desplazando el acento y la atencin hacia el polo destinatario del esfuerzo educativo. La filosofa vista como pedagoga integral carga al filsofo con una responsabilidad misional (Scrates) o poltica (Platn), exigencias frente a las cuales debe pasar en limpio su papel con miras a las necesidades del discpulo.

En la segunda parte el nfasis recay, por lo tanto, ms bien en el costado del aprendizaje. Pero la preocupacin por la formacin de los estudiantes deba previamente cumplir un requisito que nos detuvo, como corresponde, en el centro de la discusin filosfica: la filosofa vista en funcin de sus aspectos formativos e informativos tiene a propsito que aclarar qu es. Entonces nuestra clasificacin de los textos los distribuy en dos: los que privilegiaban la visin de la filosofa como un producto a transmitir y los que la consideraban ms bien como la actividad pasible de ser descompuesta en un conjunto de habilidades que constituyen el filosofar.

-A-

El asunto de la enseanza de la filosofa requiere fundamentalmente dos cosas: 1. que la filosofa se aclare a s misma su concepto, un concepto de enseanza y pase en limpio ella su oferta pedaggica en mtodo y en contenido; y 2. que para hacerlo los filsofos con ancho espritu depongan susceptibilidades de escuela y encuentren el suelo comn en el que se despliega la variada escena de su infinito debate.

A continuacin, reflexionaremos sobre el asunto sin abandonar esos dos encuadres.

Que los filsofos renieguen de la enseanza, que los filsofos disputen si ensear filosofa es ensear un contenido o una actividad, que la enseanza de la filosofa tenga lugar en instituciones regidas por objetivos polticos eventualmente reidos con los del filsofo son todas cuestiones dependientes de un contexto de discusin muy particular que dejan de plantearse no bien procuramos alejarnos de l para enfocarlo en perspectiva histrica. Para hacerlo debemos dejar de considerar como un dato natural la escolarizacin, primaria, secunda- ria y hasta universitaria, debemos readquirir el concepto de filosofa como asombro, como amor general a la sabidura, liberndola del chaleco del programa de la asignatura, volver a preguntar por el valor del conocimiento y sobre los fines profundos que guan al hombre en general a aprender.

En este contexto ampliado ya no es necesario definir cul es la oferta instrumental del saber filosfico para coadyuvar curricularmente a un perfil de egresado que viene asignado como meta institucional desde no se sabe qu relacin de fuerzas dentro de la divisin social del trabajo. No acepta la filosofa responder en qu ha de ser til determinado contenido de su historia o determinada habilidad inmanente a su forma de conceptualizacin para hacer funcional al alumno segn mandatos sociales. Al revs, es la filosofa el fiscal que acusa a las instituciones educativas de no considerar al hombre siempre exclusivamente como fin, y el juez que, determinando el ideal de plenitud humana, se da sus instrumentos educativos para realizarlo masivamente.

-B- La filosofa, con ancho espritu, piensa su didctica.

El filsofo depone las armas de la polmica para acordar en vistas al aspirante. Para hacer lugar a los invitados, despeja el comedor del debate de escuelas, del inters de adoctrinar en una teora filosfica determinada, incluso de los manuales que hacen inventario, eclcticamente, del espinel histrico de posturas; tambin evita catalogar una serie de problemas constantes, para evitar la abstraccin o el conformarse con el esqueleto de las cuestiones. As, el panorama queda despejado de disputas maniqueas arrastradas desde el seno de otras ramas acadmicas. Por ejemplo: se sustrae de la rencilla de cuo didctico que suele oponer contenidos y objetivos. La didctica se ve atrapada en la disyuncin de estas categoras de distinto valor; hoy resalta la importancia de dar peso especfico a la materia enseada, contabiliza los kilates insustituibles de cada disciplina; maana descubre que prefigurar los logros a conseguir en el producto final de la enseanza hace indiferentes los medios con que se consigan. La filosofa, en la perspectiva de asignatura, oscilando en esta discusin inatingente puede perderse en el falso par filosofa versus filosofar. Hoy, exhibiendo todos sus tesoros tericos y procurando perpetuar la memoria de su acervo, es contenido; maana, abstrayendo su modo de encarar las cuestiones o la estructura lgica de los problemas y facilitando la ejercitacin de esta herramienta en el alumno para su posterior uso en las ms diversas reas y con los ms diversos signos, es actividad.

Fuera de estas opciones prestadas, la filosofa, ante el problema de su enseanza, asume el origen del filosofar en cada caso. No se pronuncia entre contenidos u objetivos; ni entre contenidos cognoscitivos o contenidos procedimentales. No elige entre los textos filosficos como historia o el anlisis de los razonamientos como en lgica y ciencia. Su centro de preocupacin, definido ampliamente, no es el patrimonio intelectual sino la actitud intelectual del alumno.

Aunque a fuerza de amparar adoctrinamientos o purgas sangrientas la palabra "moral" se halla hoy muy desprestigiada, y aunque la autntica filosofa se caracterice justamente por no arribar nunca a una doctrina positiva en ese campo, habra que decir que el inters pedaggico de la filosofa se encuentra en la formacin "moral" de los estudiantes. Utilizamos ese trmino, "moral", en forma congruente con nuestro intento de rescate del legado histrico de las escuelas filosficas griegas, pues el esfuerzo por utilizar un sentido muy abarcador de filosofa nos devuelve tambin hasta all. No lo utilizamos teniendo en vista una moral predeterminada, sino para sealar el espacio al que la filosofa apuntar su aporte, el terreno de la formacin, cuya integralidad abarca las disposiciones vitales y no se restringe a un dominio informativo.

En las escuelas filosficas antiguas, recordemos, no se enseaba filosofa como un contenido disciplinar puesto a prueba til. Se enseaba a procurar la sofa, es decir el ideal de una vida filosfica. El filosofar, entonces, tambin para nosotros, consiste en tender a ese ideal, en poseer una actitud filosfica. De este "vivir bien" se trata; no de un cdigo de costumbres que ha de ser impuesto a los otros, considerados pecadores. Sino de una actitud consistente en examinar crtica y permanentemente esos cdigos.

La enseanza de la filosofa es la enseanza de una actitud. Es cierto que se ensea a filosofar y nunca un sistema acabado. Pero el filosofar no puede reducirse al entrenamiento en recorrer las estructuras lgicas de la razn, ni es slo anlisis del discurso, el filosofar es la actitud filosfica que puesta en contacto en particular en el contexto de enseanza con el origen del filosofar en el asombro pretende hacer del otro un filsofo. El filosofar es tambin la actitud que convertida en actividad sostenida en el tiempo deriva en cristalizaciones tericas originales acerca de las grandes preguntas y permite la comprensin de las teoras antiguas vivificndolas.

Parecera inslito tender seriamente a convertir en filsofo a cada alumno. Pero slo si consideramos a la filosofa como una actividad extraordinaria o una especialidad terciaria. El planteo anterior pende de que logremos un retrato satisfactorio de qu debera entenderse por vida filosfica.

Para averiguar cunto queda de filosofa en aquello que puede pretenderse de todo alumno y de todo hombre previo a la potabilizacin institucional que deja filtrar slo aqullos contenidos y habilidades considerados conducentes a la satisfaccin de fines educativos exgenos a la reflexin filosfica, es necesario caracterizar sin dogmatismo las cualidades del hacer filosfico segn ciertas constantes y particularidades que la prctica efectiva de la filosofa ha ido fijando histricamente.

All se la encuentra como bsqueda del saber profundo, crtico, integrador, autorreflexivo, de lo incondicionado, de los supuestos, dialctico. La vida que merece el adjetivo de filosfica en concordancia con los caracteres muy generales de una postura ante el saber como la descripta es la que combina autorreflexin, autoexamen, tendencia a la sntesis en perspectiva, anlisis de las causas, ponderacin valorativa e inconformismo ante los fenmenos, capacidad de dilogo, apertura al misterio.

La amplitud buscada en la definicin de lo propio del saber filosfico y de la actitud correspondiente nos permite incluir en el rol docente en filosofa slo a los filsofos, es decir, a quienes, si bien informados con un bagaje disciplinar especfico o entrenados en el uso de ciertas tcnicas pedaggicas, sostienen como distintivo su propia reflexin filosfica viva, pues, en tanto actitud, solamente se reproduce de gajo. Y en el alumnado, con la pretensin de hacer de ellos filsofos, a todo individuo que no lo sea por lo menos en ese amplio sentido.

De este modo la filosofa, desde la materia pensante del docente filsofo, que muestra el pensamiento filosfico vivo y en accin para la interpretacin y transformacin del mundo, incorpora a los alumnos a este dilogo. La historia de la filosofa se hace presente por boca del filsofo, no como materia de estudio, sino como la variedad de interlocutores necesaria para que se hallen representadas las posturas posibles. El acceso a la historia se hace parte de la filosofa y no de la historia o la filologa slo cuando un filsofo la interpela. Es decir, cuando el asombro legtimo ante las incgnitas existenciales reconduce la obra de los filsofos del pasado a su propio origen en el asombro, volvindolos contemporneos.

Ahondemos un poco ms tcnicamente en la definicin de la actitud filosfica. La apercepcin, como conciencia del propio yo, es el fundamento de todo pensar reflexivo. Su medio es la distancia entre el yo que piensa y el yo contemplado, la cual a su vez es condicin de posibilidad de toda actitud crtica. La contemplacin de s mismo, en trminos sencillos la vida interior, inaugura la actitud terica pero permite el examen de los propios actos, y por lo tanto tambin tiene relevancia prctica. Este ir al encuentro del propio pensamiento, encimarse al s mismo de la actitud natural, es el elemento de lo que se llama asombro filosfico, pues a partir de ese desdoblamiento de la mirada todas las cosas se desfondan, los fenmenos adquieren por su parte tambin un doblez, un detrs, un ms all inquietante.

Esta atmsfera es la vida filosfica; es la que un docente de filosofa debe respirar necesariamente, pues de lo que se trata el ensear filosofa es justamente de incorporar a sus alumnos a esa vida, de hacer filsofos en este sentido lato. Slo un filsofo puede lograr superar los problemas que surgen para la transmisin de la filosofa como asignatura desde una perspectiva didctica. Que si se centra en la historia de la disciplina es un memorista; que si se centra en los objetivos es un mero tcnico en pedagoga y su clase es abstracta, que si accede al nivel de los alumnos vulgariza el saber especfico. Decir que es necesario un filsofo es definir al filsofo como aqul que en su reflexin efectiva es capaz de superar tales aporas. Definimos al filsofo docente como aqul que opera la traduccin al presente de las voces del pasado sin prdida de perspectiva histrica; que opera la traduccin al nivel de comprensin de la problematicidad del interlocutor sin prdida de profundidad; el xito de la alquimia de esta doble traduccin es la actualizacin vivencial de la tarea filosfica en el aula; es, en resumen, el filosofar mismo en curso, el curso que permite la contemporaneidad y coetaneidad de quienes hacen filosofa y van plasmando el corpus filosfico mismo.

Hemos propuesto invertir el sentido del recorrido que segua nuestro pensamiento, porque partir de supuestos acerca de la sociedad, sus metas, de la poltica educativa, la ingeniera pedaggica y las curricula embretaba a la filosofa en dilemas que le impedan dar una solucin conciliadora a los problemas que plantea su enseanza. En este sentido inverso, habiendo la filosofa caracterizado su hacer y fijado los objetivos de la educacin en el ideal de vida filosfica compatible en su generalidad con la realizacin de todo hombre le llega el momento de encuadrar en este plan la reflexin didctica como el instrumento de su prctica.

As han vuelto sobre sus pies las cosas. No puede una herramienta cientfica polmica, como es la didctica en cuanto captulo de la ciencia social, deudora de supuestos epistemolgicos que no le compete analizar, venir a fijar las pautas para interrogar a la filosofa sobre su utilidad en cuanto oferta de contenidos u objetivos para unos dados fines sociales como si la enseanza de esta disciplina encargada justamente de analizar la validez de esos supuestos y la pertinencia de esos fines fuera un captulo ms de la ciencia de la enseanza, una didctica especial como la de la geografa o la gimnasia. Sino que por el contrario la filosofa, ejerciendo su competencia como metalenguaje, se autoaclara su definicin, demarca el campo del conocimiento cientfico en general y en cuanto al problema de la enseanza incurre filosficamente en una reflexin que es uno de sus captulos prcticos. La enseanza de la filosofa no se piensa dentro de una didctica especfica. En cambio, la filosofa, al tematizar la enseanza, crea la pedagoga como una de las ramas de su especificidad prctica.

Nos resta, entonces, desarrollar mnimamente la orientacin de un pensar didctico filosfico consecuente con este nuevo marco epistemolgico.

Desde el punto de vista de la didctica el docente es un profesional de la enseanza. Alguien que, al dominio de un campo de saber aade el dominio de un arsenal de tcnicas pedaggicas o conocimientos atinentes al hecho de la relacin con no iniciados en su campo de saber. Desde el punto de vista de la didctica especial el docente es quien articula las tcnicas y conocimientos de las ciencias de la educacin con el saber de su campo disciplinar, produciendo la adaptacin que requieren las tcnicas pensadas en abstracto al considerar las peculiaridades de su objeto de estudio.

Pero en filosofa nos hemos encontrado con un pensar que pone en tela de juicio la misma pretensin de verdad de los saberes disciplinares, la legitimidad del intento de aprehender al hombre en el formato de un saber objetivo, que examina crticamente los fines culturales a los que se dirige globalmente el proceso educativo. Y hemos llamado docente en filosofa al filsofo capaz de propagar con xito esta mirada. Por lo tanto no podremos hacer recaer su ttulo de profesor en el manejo evaluable de ciertos mecanismos de transmisin que sirven para la modalidad del saber acumulable, aunque adaptados, sino en la calidad de la comunicacin que le permita hacer ostensible y deseable la orientacin en la vida que l mismo profesa.

La didctica filosficamente pensada es entonces, la necesaria reflexin previa -en principio del filsofo- ante la tarea de la enseanza.

La reflexin didctica de ndole filosfica, por lo tanto, ha de consistir en lo siguiente: en el combate al prejuicio de que el saber habilita para ensear.

La ciencia pedaggica ha llamado la atencin sobre la diferencia entre teoras de la enseanza y teoras del aprendizaje. Y ha ligado convenientemente ambos procesos supeditando el de enseanza al logro del aprendizaje. Gracias a este nfasis hoy ya resulta obvio, al menos, que exponer un saber de cualquier manera, con indiferencia por el receptor, no es ensear cabalmente. Y que el aprendizaje memorstico no es el aprendizaje cabal. Pero a la ciencia pedaggica hay que advertirle que esta incomunicacin no se debe a la falta de provisin de un saber de tcnicas pedaggicas. Esa incomunicacin se debe a la indiferencia, que se soluciona con preocupacin didctica. Esta preocupacin es la reflexin que remite cualquier saber a las incgnitas existenciales de cuyas inquietudes parte. Este comn origen del conocimiento desarma todo edificio epistmico en la vida interna de sus agujeros y sus preguntas y su desolvido lanza a cualquier conspicuo poseedor de ciencia por elaborada que sea, a su juventud, lo que le permite el abrazo con su auditorio ingenuo, y hasta la admiracin por l cuando el vigor y la pureza audaz de su interrogacin descabellada.

La reflexin didctica, por lo que queda dicho, contribuye a la constitucin misma de un docente en cuanto tal. Pero agreguemos: un docente slo es responsable si reflexiona filosficamente sobre su teora y prctica.

La didctica es filosfica cuando, en general, denuncia cualquier imposicin de un saber como verdadero. Porque es la filosofa la encargada de advertir permanentemente que todo saber cientfico es hipottico. Esta advertencia es insistente, insidiosa, omnipresente, porque es inherente al estudio y a la investigacin que todo paso y experiencia se adicione en la forma de la acumulacin y vaya acompaado de la creencia, la conviccin, la sensacin de saber, de dominar y consecuentemente, de poder. La fisura de esa certeza es la misin histrica de la filosofa, indispensable doquier y en todo tiempo debido a que el mal uso del conocimiento, contra la naturaleza, contra el propio hombre, y el rasgo especficamente daino del avasallamiento dogmtico, dependen justamente de este olvido de la condicin provisoria, falsable, de todo saber elaborado mediante un intelecto finito.

Este sentido filosfico de la didctica es aplicable a cualquier rea de saber especfico. Hemos dicho que la batalla principal de la pedagoga ha sido enjuiciar el supuesto de que exponer un saber implique estar enseando. Cmo ha intentado remediar este aval automtico que la posesin de una ciencia otorgaba al mero entendido para desempearse como profesor? Lo ha hecho, ya lo insinuamos, procurando descifrar en abstracto qu es ensear, qu es aprender, desarrollando una serie de tcnicas de transmisin de dominios de saber y aptitudes, y consiguiendo en mayor o menor medida adecuarse al formato cientfico para que, con el prestigio suficiente, esos entendidos, ahora pares, se convencieran de sus necesidades a la hora de ensear y se avinieran a informarse de tales teoras y de tales tcnicas educativas.

Este inobjetable logro de la pedagoga es sin duda insuficiente. Consiste en agregar un saber acumulado por ella al saber acumulado por los investigadores en cada una de sus reas. Sin embargo, como hemos venido diciendo, el punto clave de la reflexin didctica entendida filosficamente, es atacar precisamente esa idea de acumulacin con que se concibe el conocimiento, ilusin epistemolgica en que incurren las ciencias viejas y tambin las nuevas, incluidas las sociales y entre ellas, la pedagoga cientfica.

Dos espejismos debe desbaratar con la reflexin, el cientfico ante la enseanza: su conviccin sobre lo que sabe de su disciplina y su conviccin inconciente de que sabe ensear, que no es otra cosa que sta la creencia escondida tras el prejuicio de que no es indispensable saber ensear. Desde el punto de vista gentico, ambas convicciones, falsos saberes, ilusiones epistemolgicas, surgen juntas, simbiticas, durante la educacin del cientfico. Aprende su disciplina de sus profesores y aprende a ser profesor como sus profesores de sus profesores y de su disciplina.

La reconduccin de los saberes a su origen en el asombro exigible a los aspirantes a la docencia implica desarmar todo el proceso de la gestacin del saber, poniendo en tela de juicio las condiciones de adquisicin, en orden a entrecomillar las tesis aprendidas haciendo la doble crtica que reduce, por un lado, las proposiciones a hiptesis, y por el otro, casi con el mismo gesto, descubre el criterio de autoridad como fuente de las certezas.

La reflexin didctica, entonces, es el trabajo de ascesis psicolgica por el cual el docto purga sus certezas al deconstruir su propio proceso de formacin y de interiorizacin paradigmtica de su saber especializado. Esta es la nica garanta de que como docente habr de localizarse -tal como lo ha reclamado tradicionalmente la pedagoga- en un plano de atencin suficiente al nivel de comprensin de sus alumnos, cumpliendo as el requisito mnimo para lograr una comunicacin autntica y una relacin personal mutuamente interesada que soporte su mensaje terico. Pero adems, -y, filosficamente hablando, lo ms importante-, esta reflexin es lo nico que hace posible la constitucin de un agente crtico en la fbrica de los saberes. La mediacin filosfica como reflexin sobre el proceso de construccin y las condiciones de adquisicin y reproduccin de los saberes autorizados transforma al docente en el portador responsable de un conjunto de hiptesis, en lugar del eslabn histrico inconciente en que se convierte cualquier detentador orondo de su saber.

El profesor de filosofa realiza esta misma reflexin de manera especial respecto de las tesis y textos filosficos que intervinieron en su formacin acadmica. Pero es, ante todo, filsofo, y por lo tanto, como ejemplar vivo de la actitud filosfica, advierte sobre el error de la petulancia epistmica del saber emprico y va de suyo que hace profesin de ignorancia sobre los arcanos que son de su incumbencia.

-C- Conclusin 1, corolario y recapitulacin de esta seccin.

Demostramos que slo una didctica filosfica garantiza la formacin de un docente responsable.

Que en lugar de responder la filosofa a las preguntas de una didctica especial ante el problema de su enseanza, debe la filosofa hacer una reflexin didctica para dictar normas de profilaxis a los campos de produccin-reproduccin de saberes de prestigio ambiguamente serviles. Con estos requisitos, casi estamos diciendo que el cientfico slo se convierte en docente si asume ante su saber una actitud filosfica.

Intentamos demostrar que slo un filsofo puede ensear filosofa/a filosofar. Alineamos argumentos que excluyen la posibilidad de que un profesional de la crtica filosfica, un acadmico mero estudioso de los textos, o un profesional de las tcnicas pedaggicas abstractamente consideradas puedan efectuar la conversin del alumno a la actitud filosfica.

Tambin, aceptada la definicin generosa de filosofa, que procura identificarse con la idea de plenitud humana, resultara que toda autntica clase de un docente responsable, tambin de un filsofo, es filosfica porque actualiza el asombro al procurar pisar suelo comn entre la juventud del adulto y la juventud de los aprendices. Conclusin 2, honesta, triste.

De la conclusin 1, sin embargo, no se sigue que el filsofo deba ensear filosofa por una exigencia del propio desarrollo de la filosofa.

En este sentido, cabra consignar que argumentos a favor de esta tesis, como el de que lo propio del desarrollo del concepto filosfico es el dilogo, que no hay filosofa fuera del dilogo y que la relacin pedaggica es el tomo de la comunidad dialogante, ofrecen flancos dbiles para quien quiera rebatirlos. Puede decirse, por ejemplo, que el dilogo no requiere el desnivel entre el filsofo y el aspirante sino que se trata de una construccin conjunta del concepto en el debate entre pares filsofos. Y tratar de fundamentar la necesidad de la concurrencia de ingenuos al dilogo parece requerir una teora ad hoctramposamente artificiosa.

La obligacin de ensear filosficamente filosofa o de iniciar a otros en el arte y rigor del filosofar puede tambin recurrir a la deontologa tradicional del filsofo, tempranamente acuada por Scrates y Platn. La misin divina de despertar a la ciudad del sueo del falso conocimiento consignada en la Apologao el apostolado poltico del iluminado por el Bien y el conocimiento de las cosas verdaderas, representado por el pesado retorno a la caverna del sabio feliz que ha quedado recetado en el libro VII de la Repblicason los lugares comunes de la apelacin que puede hacerse al filsofo de gabinete para que se prodigue en horas de ctedra. Sin embargo, de concebirse la investigacin de la verdad como una cuestin de estudio especializado en cenculos o a solas, la convocatoria a ventilarla sonar siempre vaca no mediando la creencia vinculante en el orculo o en la rica escatologa platnica o alguna otra religiosa o laica.

Pero veamos qu puede establecerse sobre la necesidad de ensear para el filsofo, a partir de la demostracin de que es necesario un filsofo para ensear filosofa, sin echar mano de una teora que muestre en la enseanza un motor para el filsofo ni de dictmenes o exhortaciones de la deontologa tradicional.

Si para ensear filosofa ha de concurrir un filsofo, cada filsofo que no concurre a ensear, deja una vacante que nadie podr suplir. Por lo tanto, de este acto por omisin, se extrae la afirmacin implcita del siguiente juicio como mnimo a saber, que la filosofa puede no ser enseada; en el fondo de este juicio estn otros juicios ms reconocidos: que la filosofa no puede ensearse, que constituye una inclinacin natural del carcter, que es fruto del ocio, que es ociosa en su producto, pues no es vital para todos; en suma, que la filosofa es cosa de pocos.

Extrayendo estos corolarios no hemos prescripto por el absurdo la obligacin del filsofo de ensear, pero s hemos endosado con las cargas correspondientes, explicitando sus supuestos, a la actitud del "investigador" que hace asco a la docencia. Y lo llamamos "investigador" y no filsofo pues la explicitacin de tal actitud implica ya un recorte en el concepto de filosofa que implica caracterizarla como un saber de entendidos, especfico, sin una cualidad reveladora necesaria para la vida de todos, atinente slo al intelecto y liberado de mandatos ticos especficos para sus detentadores, en una palabra, dicho recorte configura la llamada filosofa profesional, producto reciente cuyos profesores slo pueden ser llamados filsofos a condicin de que se acuerde seguir considerando filosofa a la actividad resultante de esa restriccin.

Una vez ms la cuestin remite al concepto de filosofa. Y en el terreno de esta definicin parece reinar una libertad tan generosa que permite a cada cual defender la propia y justificar con ello todas sus dems elecciones vitales. Ante ello, slo cabe recordar con Fichte que la clase de filosofa que se tiene depende de qu clase de hombre se es. Luego, confiar en los espejos. Notas (1) Abelardo, Pedro. Historia de mis desventuras. Trad. de Jos M. Cigela, Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina, 1967, pg. 72. (2) Schopenhauer, Arthur. Sobre la Filosofa de Universidad. Madrid, Tecnos, 1991, pg. 46 y ss. (3) Gilson, Etienne. "Historia de la filosofa y educacin filosfica" en El amor a la sabidura. Bs. As., Ed. Otium, 1979, pgs. 13 a 36. (4) Noussan-Lettry, Luis. Cuestiones de enseanza y de investigacin enfilosofa.Mendoza, UN de Cuyo, 1973, pgs. 63 y ss. (5) Gaos, Jos. La filosofa en la universidad. Fac. de Filosofa y Letras, UNAM, Nro. 8, Mxico, 1956, pg. 42 y ss. (6) Descartes, Ren. Reglas para la direccin del espritu. Regla III. (en Descartes, R. Obras escogidas,trad. de E. de Olaso y T. Zwanck, Bs. As., Charcas, 1980, pg. 41). (7) Kant, Immanuel. Crtica de la razn pura. "Metodologa trascendental", Seccin Tercera, trad. de J. R. Armengol, Bs. As., Losada, 1973, Tomo II, pg. 401. (8) Kant, I. Sobre el saber filosfico. Cap. III. Trad. de J. Maras. Madrid, Adn, 1943, pgs. 38 a 48. (9) Kant, I. Crtica de la razn pura. Ed. cit., pg. 401. (10) Hegel, G.W.F. Escritos Pedaggicos. Trad. e Introduccin de A. Ginzo. Madrid, Fondo de Cultura Econmica, 1991, pg. 139 y ss. (11) Hegel, G.W.F. Fenomenologa del espritu. Prlogo, IV: "Lo que se requiere para el estudio filosfico". Trad. W.Roces, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1966, pgs. 39 a 48. (12) Scheffler, Israel. El lenguaje de la educacin. "Introduccin". Bs. As., El Ateneo, 1970, pg. XXI.

(13) Wittgenstein, Ludwig. Tractatus Logico-Philosophicus. "Prlogo" y proposiciones 4.112 y 6.53. Trad. de E. Tierno Galvn, Madrid, Alianza, 1973, pgs. 85 y 203. (14) Hegel, G.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofa."Introduccin a la historia de la filosofa". Trad. de W. Roces, Mxico, F.C.E., 1955, pgs. 33 a 34 y 52 a 53. (15) Scheffler, I. Op. Cit.,pg. XXII.