L’Aprenentatge Basat en Problemes, un camí per a ensenyar i aprendre

Aquest material forma part d'un projecte de recerca educativa que l'autor ha desenvolupat gràcies a una llicència retribuïda concedida pel Departament d'Educació i Universitats de la Generalitat de Catalunya

(DOGC número.: 4699 de 17.8.2006).

Francesc Sala Bassas Curs 2006-07 Professor de Tecnologia Llicència modalitat A

2

ÍNDEX pàg.

1. INTRODUCCIÓ...................... ..................................................................................... 4 1.1 Antecedents ............................................................................................. 4 1.2 Nous mitjans, noves metodologies........................................................ 4 1.3 Breu apunt sobre l’ABP........................................................................... 6 1.4 Objectius de la recerca i resultats esperats.......................................... 7 1.5 Pla de treball ............................................................................................ 8

2. LES METODOLOGIES A L’ÀMBIT DOCENT............................................................ 9

2.1 Les metodologies docents ..................................................................... 9 2.2 La pràctica reflexiva: una competència bàsica dels docents.............. 12 2.3 Fent el camí a l’inrevés: avaluació, metodologies i competències .... 13 2.4 L’acció completa...................................................................................... 15 2.5 Metodologies d’acció completa.............................................................. 17

- Exemples de metodologies d’acció completa 3. METODOLOGIA DE L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES ...................... 20

3.1 Història i evolució.................................................................................... 20 3.2 Experiències universitàries a Catalunya ............................................... 21

- La mirada comparativa de l’Equip de Metodologies 3.3 Arguments de la metodologia ................................................................ 23 3.4 Descripció de la metodologia................................................................. 26 - Adaptacions a l’ensenyament secundari 3.5 Els recursos ............................................................................................. 31

- Les TIC - L’espai d’aula idoni per a impartir l’ABP

3.6 La programació i les unitats didàctiques .............................................. 33 3.7 El dossier d’aprenentatge....................................................................... 34

3.8 L’avaluació ............................................................................................... 34 - L’avaluació inicial - L’avaluació formadora - L’avaluació sumativa

3.9 El fet interdisciplinari .............................................................................. 37 3.10 Quaranta preguntes i respostes sobre l’ABP ..................................... 38

3

4. EXPERIÈNCIA D’ABP A L’IES NUMANCIA.............................................................. 46 4.1 Presentació de l’experiència.................................................................. 46 4.2 Propòsit i objectius................................................................................. 46 4.3 Els fets ..................................................................................................... 47

4.4 Observació i reflexió............................................................................... 49 4.5 Conclusions............................................................................................. 51 4.6 Programació ............................................................................................ 52 4.7 Unitats didàctiques ................................................................................. 55 4.8 Taules de valoració................................................................................. 61 4.9 Test d’opinió de l’alumnat...................................................................... 62

5. DIFUSIÓ DE L’ABP EN LA FORMACIÓ DE PROFESSORAT ............................... 66

5.1 La pàgina web .......................................................................................... 66 5.2 L’entorn Moodle....................................................................................... 66

5.3 Experiència del seminari d’introducció a la metodologia ABP........... 67 6. CONCLUSIONS.......................................................................................................... 70

6.1 Conclusions del treball d’investigació................................................... 70 6.2 Valoració personal de la tasca realitzada .............................................. 71 6.3 Valoració dels objectius assolits i pendents......................................... 71

7. GLOSSARI.................................................................................................................. 72 8. BIBLIOGRAFIA ..... .................................................................................................... 75 9. ANNEXOS................................................................................................................... 79

4

1. INTRODUCCIÓ 1.1 Antecedents En el curs 1985-86 vaig tenir la sort i l’oportunitat de trobar-me en un institut de formació professional escollit per dur a terme la fase experimental de la Reforma Educativa LOGSE. Allí vaig conèixer un equip de professorat amb força experiència docent que s’incorporava al centre amb l’encàrrec de dur l’experiència pilot a la pràctica. Haig de dir que era un jove professor que vaig quedar impressionat en conèixer un professorat que tenia un discurs que desconeixia, i de seguida em vaig sentir molt proper al model que experimentaven perquè responia a la forma en que m’hauria agradat rebre la meva formació. Per a mi, recordar aquells anys de l’experimentació són un antecedent i un referent que ha conformat la meva manera d’exercir la professió docent. El treball que presento en aquesta llicència és la descripció d’una metodologia didàctica, l’experimentació duta a terme i un impuls per a la coordinació de l’equip de Metodologies de l’ICE-UAB. També és en bona mesura una projecció de les meves experiències viscudes. Aquest camí no l’he fet sol, en tots aquests anys he trobat un professorat amb qui compartir la vocació; hem format equips de treball i hem tingut l’oportunitat de difondre les nostres experimentacions a través dels cursos de formació. Per aquesta raó, vull mostrar el meu agraïment als membres de l’equip de Metodologies al qual pertanyo, a l’Andreu Rodon i Casanova que ha estat el mestre que ens ha guiat durant molts anys, i a l’ICE-UAB que ens ha donat suport i recursos. L’equip de Metodologies ICE-UAB som un grup de professorat d’educació secundària tant de Cicles Formatius com d’ESO i Batxillerat. Pertanyem a diferents disciplines i ens uneix l’interès comú per la docència, podem compartir les nostres experimentacions perquè sabem que les metodologies didàctiques són transversals i s’apliquen al contingut de les matèries. Una de les concrecions d’aquesta llicència ha estat la creació d’una web interactiva usant la plataforma Moodle associada a una altra pàgina web des de la qual oferim els materials de l’equip de Metodologies. L’adreça és: http://metodologies.cat - Història i actualitat Per ABP, PBL, o EBP (les sigles és el de menys), cal entendre que és un mètode d’Aprenentatge Basat en Problemes. Els PBL (Problem Based Learning) tenen uns quaranta anys com a experiències d’innovació, i el seu origen se situa a la Universitat McMaster del Canadà. Aquesta metodologia, des de fa uns anys ha començat a arrelar a l’ensenyament universitari de Catalunya, i val a dir que és un corrent que està creant escola perquè s’adapta prou bé als reptes dels nous temps. L’ABP és una resposta integradora que revoluciona conceptes bàsics tan clàssics i antics com la classe magistral o expositiva, i tan moderns com és l’ús de les TIC; la metodologia és força flexible i s’adapta molt bé als nous mitjans tecnològics de la informació i comunicació. La recerca que proposo també és un objectiu en el nostre equip des de fa tres anys. El primer resultat tangible per l’interès de l’ABP va ser la realització de la primera jornada el 29 d’abril de 2005, i una segona jornada el 2 de juny de 2006, en la que vam aportar experiències que apuntaven en la direcció de l’ABP. Enguany, el juliol de 2007 hem fet un seminari d’introducció a l’ABP del qual en tenim una valoració força positiva. 1.2 Nous mitjans, noves metodologies El que pot percebre avui un adolescent té ben poc a veure amb aquell l’entorn en que vam ser educats els que avui formem el col·lectiu del professorat. En un grapat d’anys han passat

5

moltes coses en el món educatiu, però hi ha una part de l’escenari de l’aula que no canviat gaire: el guix, la pissarra, la cartera plena de llibres, les taules en files i una veu que s’esforça en ser escoltada. Una veu, que ahir era seguida amb interès perquè no hi havia altre canal, però avui pot matar d’avorriment si té la pretensió de ser l’únic mitjà que capitalitza la transmissió de la informació. En començar aquest nou mil·leni disposem d’uns mitjans per a la comunicació i el coneixement que no els podíem imaginar fa uns anys. Quan fem referència a aquests nous mitjans els anomenem amb les sigles TIC. El professorat que hem viscut aquesta accelerada evolució, sovint ens quedem descol·locats perquè els canvis incideixen de ple en la nostra tasca diària fent trontollar els pilars sobre els quals hem crescut. No és tracta de la solidesa dels nostres pilars, és la certesa que s’està construint el coneixement de les noves generacions sobre bases distintes. En tots aquests anys l’entorn físic de l’aula tampoc ha canviat gaire, canvia l’alumnat i les seves pautes de comportament, també canvien els objectius socials que venen acompanyats d’un munt de requeriments; el sistema grinyola: l’alumnat mostra una baixa motivació per aprendre, la autoritat del professorat es dilueix, la transmissió del coneixement flaqueja, els resultats acadèmics ens indiquen baixa qualitat, no hi ha prou recursos... A vegades, quan els docents ens posem a plorar, sabem prou bé com emplenar exhaustivament la llista de les penúries. Com deia en Paulo Freire, en les dificultats estan les oportunitats, i els docents, cadascú des de la seva aula disposa de moltes oportunitats, perquè de dificultats no li’n faltaran. Malgrat tot, podem fer moltes coses per millorar la tasca docent, només cal una mica de pràctica reflexiva del que fem i com ho fem, saber com guanyar-nos l’autoritat i tenir determinació amb la voluntat per continuar aprenent. Com a col·lectiu ens hem de creure que l’èxit de l’educació passa directament per la nostra actuació a l’aula, i la forma d’intervenir són les metodologies. Aquest treball té voluntat de ser positiu, vol donar un missatge per canviar el paradigma docent on estem instal·lats. Hem de tenim la capacitat d’ensenyar d’una manera distinta al model de formació que vàrem rebre, no es tracta de canviar a qualsevol altra cosa per esnobisme frívol; els canvis s’han de procurar a partir de l’anàlisi de la situació, amb proposicions realistes i aprofitant totes les oportunitats de recursos que tinguem a l’abast. Innovar es creure en un canvi de millora, és veure una possibilitat i seguir-la fins al final, també és arriscar-se i comprovar que la realitat a vegades no és com ens agradaria. Un docent pot ser poca cosa, però un equip de professorat units per idees posades en comú va més lluny i té més força.

Els projectes oberts són una oportunitat per posar en evidència la creativitat.

6

1.3 Breu apunt sobre l’ABP - Definició

L’ABP és un mètode didàctic que propugna l’adquisició de coneixement plantejant problemes de la vida real. Són problemes especialment escollits per a desenvolupar capacitats i adquirir competències.

- El procés

L’ABP forma part del grup de metodologies anomenades d’acció completa1. En cada unitat didàctica l’alumnat realitza un cicle que finalitza amb la significació del guany de coneixement adquirit. Per identificar l’acció completa en l’ABP, hem de contemplar les quatre fases elementals del procés: la identificació i abast del problema, la dialèctica entre pensament i acció que permet ordenar i planificar, l’execució que és fer recerca, estudiar, construir, realitzar pràctiques… i valorar tot el que s’ha fet a través de les conclusions i l’avaluació.

- Arguments

L’ABP és una metodologia que es fonamenta en la teoria del socio-constructivisme, i al mateix temps, es correspon amb la forma en que les persones apliquen la creativitat per resoldre problemes. És ajustada als criteris d’orientació pedagògica que promouen les institucions que aposten per un educand realitzat en el ser, el coneixement, l’acció i la convivència. És una metodologia vàlida per a la formació laboral actual. L’ABP és valorada pels seus resultats i és expansiva en el temps. Els arguments són exposats a l’apartat 3.3.

- Les competències dins del procés

L’ABP requereix de l’alumnat una participació activa per a créixer en les competències que van associades a les capacitats de planificar, fer recerca, filtrar informació, estudiar, compartir, autonomia... És un ventall força ampli de capacitats que les podem trobar en llistes tipificades de capacitats clau i específiques2. L’ABP és una metodologia flexible que s’adapta en potenciar aquelles capacitats que formin part dels objectius didàctics. Des del punt de vista pedagògic, la competència mesurarà el desenvolupament d’aquestes capacitats. L’adquisició de conceptes va lligat a la recerca de la solució del problema. L’esforç que requereix aprendre un concepte nou, va acompanyat d’un estímul per a la motivació; l’alumnat ha de relacionar el concepte amb la utilitat pràctica per a resoldre el problema. D’altra banda, l’ABP no exclou aquells procediments i estratègies que són força coneguts per facilitar l’estudi i adquisició de conceptes. Al cap davall, si comparem l’ABP amb els mètodes didàctics més convencionals, ens adonarem que és una metodologia més exigent perquè a la hora d’avaluar, a més dels conceptes, també mesura les competències.

- Principals característiques

- Impulsa l’aprenentatge entre iguals a través del treball cooperatiu. - Crea un entorn favorable a la motivació per aprendre i procura que l’alumnat sigui

protagonista del seu aprenentatge.

1 Veure els apartats 2.4 i 2.5 2 Veure taxonomia_bloom.pdf a l’annex 2

7

- La metodologia es vertebra amb els procediments del dossier d’aprenentatge3. - Incorpora el desenvolupament de capacitats en els objectius didàctics i la valoració de les

competències en l’avaluació. - Fa servir les presentacions orals i el dossier d’aprenentatge com instruments per avaluar

les competències. - El contingut s’aprèn a través de la recerca i de la interacció amb iguals. - Utilitza les TIC com a fonts d’informació i realització de treballs - Promou l’estudi i comprensió de conceptes generals a partir de proposicions concretes. L’ABP no és una recepta pautada de passos a seguir, és una forma d’ensenyar i aprendre

1.4 Objectius de la recerca i resultats esperats - Finalitat del projecte

L’ABP ens ha arribat des del món universitari, i avui apunta a un nou horitzó que cal explorar des de l’ensenyament secundari, ara bé, necessitem un discurs específic adaptat a un alumnat que és distint, que segurament necessitarà més pautes que els estudiants universitaris, i també necessitarem un temps d’experimentació que ens ensenyi el camí de com ha de ser l’aplicació. Podem dir que avui la llavor de la metodologia de l’ABP ha arrelat a les universitats i té un camp fèrtil per a germinar en els instituts de secundària. La finalitat d’aquest projecte és facilitar la implantació de l’ABP a l’ensenyament secundari a través de l’experimentació i la posterior difusió a l’ESO, el Batxillerat i els Cicles Formatius.

- Objectius generals 1. Conèixer amb més profunditat com es desenvolupen els programes d’ABP en l’àmbit

universitari. 2. Estudiar com es pot aplicar l’ABP a l’ensenyament secundari. 3. Elaborar unitats didàctiques d’exemples d’ABP per al nostre model educatiu. 4. Fer seguiment d’experiències orientades a l’ABP en instituts d’educació secundària. 5. Facilitar un mitjà de distribució de materials en xarxa i crear una web interactiva per als

cursos de formació i el treball intern de l’equip de Metodologies ICE-UAB. 6. Difondre la metodologia ABP a través dels programes i cursos de formació de

professorat.

- Resultats esperats

Aquest projecte té uns antecedents, i una visió optimista del futur. Tenim una història d’equip que ens ha ensenyat a ponderar les expectatives; volem ser realistes en el sentit de saber que la implantació de la metodologia només és possible des del convenciment del professorat i la disponibilitat de recursos. Pensem que és un moment oportú per impulsar l’ABP que aprofita al màxim els recursos TIC, posant a l’abast de l’alumnat un mètode de treball que els incorpora. Dels resultats d’aquest treball s’espera:

3 Veure l’apartat 3.7

8

1. Que el professorat en general i especialment els equips de formadors, disposin d’un material que el puguin valorar com exemple metodològic per incorporar les competències en la pràctica docent.

2. Contribuir a la difusió de les metodologies d’acció completa. 3. Que el model d’acció completa serveixi per millorar les metodologies emprades en els

crèdits de síntesi i treballs de recerca. 4. Que pugui servir de model metodològic quan es facin propostes curriculars d’integració

de continguts d’àrea. 5. Que del contingut d’aquest treball es puguin extraure materials de formació del

professorat. 6. Que els membres de l’equip de Metodologies experimentin amb la metodologia de

l’ABP. 7. Què l’equip de Metodologies utilitzi l’espai web i la plataforma Moodle que han estat

creats en el temps d’aquesta llicència, per difondre els seus materials i pel treball intern de l’equip.

8. Que la difusió d’aquest treball pugui atraure professorat interessat en experimentar i

compartir metodologies en el nostre equip. Membres de l’equip de Metodologies en una sessió de treball

1.5 Pla de treball En el moment de redactar la presentació del projecte se’m va demanar que fes un pla de treball i un desglossament de les tasques previstes. La meva proposta va ser un cronograma d’activitats per mesos i una estimació d’hores. Sobre aquest cronograma previst li he afegit les activitats reals i l’ocupació mensual per a cadascuna d’elles. Aquesta forma de planificar i fer el seguiment, és molt similar a la que demano a l’alumnat quan tinc l’oportunitat de ser tutor de treballs de recerca. Amb la realització d’aquest pla de treball i el seguiment en la dedicació, he volgut experimentar en mi mateix el que acostumo a demanar a l’alumnat. En el gràfic de l’annex 1 es pot veure la previsió general i la realitat del que ha succeït. Aquest gràfic es desprèn d’altres cronogrames mensuals extrets de la llibreta que he usat per enregistrar diàriament el treball. La valoració personal que faig del pla de treball és pot veure en el mateix annex 1.

9

2. LES METODOLOGIES A L’ÀMBIT DOCENT 2.1 Les metodologies docents - La definició

En la pràctica docent, la metodologia és com s’imparteix l’educació. Per a un docent és la seva identitat professional, diu qui és, com és i que sap fer. La metodologia és el medi de relació directe entre professorat i alumnat, és a través d’ella per on circularan els continguts i es contagiaran els valors. El docent és el creador d’aquest medi, qui el manté, qui el fa evolucionar, i a més tothom espera d’ell uns resultats eficients. Per tant, la metodologia és l’exercici de la professió dins de l’aula. Finalment, si donem una ullada a l’entorn de la docència no costarà gaire adonar-se que exercir de docent no és una professió fàcil.

- Si la metodologia és tan important, per què se’n parla tan poc?

Aquesta pregunta la formulem amb la intenció de posar relleu tres aspectes de les metodologies docents.

a) Els textos curriculars

En primer lloc crec que hi ha una posició de molta prudència per part de l’administració educativa en parlar de les metodologies docents en els textos curriculars. Per a sustentar aquesta opinió faré referència als documents de la nova proposta curricular per a l’ESO, que a dia d’avui són visibles a la següent adreça: http://www.xtec.cat/estudis/eso/nou_curriculum_eso.htm En aquesta pàgina web hi ha catorze documents relatius al currículum. En aquest cas s’ha fet un còmput de les vegades que surt la paraula metodologia o metodologies. El resultat figura a la taula següent en el mateix ordre de la pàgina web: Document Pàgines Incidència Proposta de Decret pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’ESO 23 1 Competències bàsiques 19 3 Annexos horaris 4 0 Àmbit de Llengües 53 1 Matemàtiques 30 0 Ciències Socials 23 0 Ciències de la Naturalesa 30 1 Educació Física 13 0 Música 10 0 Educació visual i plàstica 13 1 Tecnologies 16 2 Educació per al desenvolupament personal i la ciutadania 13 0 Llatí 7 0 Història i cultura de les religions 9 1

Es vol posar de manifest que la incidència és molt escassa, i en tots els casos on s’ha trobat la paraula metodologia o metodologies és en un context de referència a l’alumnat en l’aplicació d’un contingut, i en cap cas, en un context de la forma de procedir del docent.

10

En aquesta pàgina web hi ha un document d’especial interès per aquest treball: és el de competències bàsiques, i amb aquest motiu, s’ha afegit a la recerca d’incidències el nombre de vegades que surt la paraula competència o competències i la paraula avaluació. El resultat ha estat el següent:

paraula Incidència

competència / competències 124 metodologia / metodologies 3

avaluació 2 Queda clar que les paraules metodologies i avaluació es relacionen poc amb les competències. Però més enllà de la incidència de les paraules, si entrem en el context del document veurem que tampoc s’utilitzen amb una argumentació de relació forta.

b) El paradigma de la metodologia única

En segon lloc, de les metodologies docents se’n parla poc per tradició, perquè encara estem dins del paradigma de la metodologia única, considerant que les variacions que pugui introduir un docent no són més que petits trets diferencials per a fer més amena la classe. La necessitat d’agrupar i ordenar conceptes, a vegades implica construir expressions per a fer-hi referència, en aquest cas s’ha utilitzat el terme “metodologia única” per a referir-se a una forma estereotipada de la pràctica docent en clau de metodologia.

11

La majoria de la gent entén que el professorat ha de donar la lliçó a la pissarra; ha de ser amè, ocurrent i interessant com a persona, i com a professional ha de ser equitatiu, rigorós..., que sap explicar els conceptes de manera fàcil... Tot aquest compendi de virtuts són l’excel·lència de què s’entén per un bon professional de la docència quan puja a la palestra per a dirigir-se a l’alumnat. Duta a l’aula, la metodologia única desenvolupa en l’alumnat les capacitats de prestar atenció, saber escoltar, prendre apunts, desconnectar..., i en el professorat es desenvolupen les capacitats de l’expressió oral, la iniciativa, la presa de decisions... Vet aquí, la crisi de la metodologia única aflorarà quan es vulguin incorporar en els objectius didàctics competències que precisament no són les que practica l’alumnat a l’aula. Sobre tot si són competències bàsiques que venen impulsades pel currículum. La metodologia única té com recurs principal el llibre de text, que serveix per a estudiar i fer exercicis. Les pràctiques són considerades com un complement demostratiu de la teoria, que al mateix temps serveixen per a afermar conceptes. La metodologia única apel·la a la suposada intel·ligència de l’alumnat per aplicar els conceptes a la pràctica quotidiana o professional. L’argument que ho valida és ben senzill: gairebé totes les persones que s’han format sota aquest esquema, se’ls suposa que sabran com han de fer les coses en el futur. Però, la metodologia única entra en contradicció per aquell sector d’educadors que pensen en la conveniència de potenciar la inducció en els processos d’aprenentatge; és a dir, la generalització conceptual s’ha de fer a partir de la comprensió dels fets reals o la realització d’aplicacions pràctiques. Finalment, volem posar en evidència que l’examen com a procediment principal de l’avaluació, tal com es duu a la pràctica en la metodologia única, no pot donar resposta satisfactòria per a valorar competències, senzillament perquè no les considera. No seguirem fent descripció de la metodologia única, perquè tothom la coneix prou bé. Però aquí queda resumit tot el que hauria d’anar canviant properament, amb l’esperança posada en les competències dins dels objectius didàctics, lligades a les metodologies i l’avaluació formadora.

c) El mite de la incomoditat

A peu d’institut, el tema de les metodologies es toca per les vores, parlar-ne en els equips docents és una incomoditat perquè gairebé tot el professorat parteix de la mateixa premissa: la metodologia és una competència personal del docent, i tractar-la col·lectivament és temps perdut. Malauradament quan els docents parlen dins de l’institut de les metodologies docents, sempre planeja la influencia d’un mite: algú té problemes, no en sap prou, o es vol penjar una medalla. Curiosament, quan el professorat es troba en un escenari diferent i s’aconsegueix establir el diàleg entre iguals, el mite s’esvaeix.

- El camí de les competències bàsiques en les metodologies docents

Dins de la pràctica docent, hi ha metodologies didàctiques i sistemes d’avaluació apropiats per afrontar el repte d’incloure les competències bàsiques. Partim de la creença que els objectius, les metodologies i l’avaluació van lligats, i no es poden tractar per separat, en aquest sentit hem volgut fer una agrupació sota la denominació de metodologies d’acció completa aquelles que desenvolupen les competències bàsiques, estretament vinculades amb uns objectius que les defineixen i una avaluació que les mesura. També és fonamental preservar la llibertat de càtedra en docència, les metodologies no es poden imposar, cal convèncer. Per superar el paradigma de la metodologia única, cal canviar conceptes arrelats, no solament en els docents, sinó en tots els agents afectats. Per fer-ho en l’àmbit dels docents, només hi un camí: invertir en formació del professorat i facilitar els recursos necessaris.

12

2.2 La pràctica reflexiva: una competència bàsica dels docents La pràctica reflexiva és una anàlisi del que fem, com ho fem i perquè ho fem; és un procés mental que tot docent ha d’aplicar sobre la pròpia feina i l’entorn que l’envolta. La reflexió sobre les metodologies és l’anàlisi del que succeeix a l’espai d’aula. A vegades, no parem compte en els esdeveniments que passen a l’aula, perquè es van encadenant un darrere l’altre en un present continu. Els esdeveniments en docència acostumen a ser negatius quan hi ha poca planificació i escassetat de reflexió. Si els docents dediquéssim més temps a la pràctica reflexiva, tot fent una anàlisi estructurada dels fets succeïts a l’aula, segurament el primer benefici que n’obtindríem seria la reducció d’estrès. Sobre la tasca docent, es pot reflexionar de moltes formes, però no totes reporten beneficis: si ens deixem arrossegar per les emocions negatives, mai obtindrem reflexions positives. Una de les primeres conclusions que s’obté de la pràctica reflexiva és la conveniència d’usar un llenguatge i una actitud que faciliti la convivència a l’aula, en especial quan treballem amb adolescents. Les estratègies i els procediments que ens faciliten la convivència a l’aula són trets d’identitat del docent. El repte de tota tasca docent és obtenir la certesa de la consecució dels objectius didàctics. L’alumnat sempre és un mirall que ens retorna l’efecte de tot el que els hem enviat. Les experiències viscudes pels docents en aquest viatge d’anada i tornada, ens pot donar coneixement si sabem extraure conclusions des de la pràctica reflexiva. Per a sistematitzar la reflexió cal disposar d’eines apropiades, que les podem obtenir i aprendre a usar des de la formació del professorat, de la interacció amb altres docents i del propi coneixement que comporta la pràctica reflexiva. Avui dia es fa molt necessari en la professió docent impulsar la reflexió sobre les metodologies, vivim en un món que s’accelera en un escenari de transformacions continues; tot canvia, i veiem com l’alumnat es renova en generacions cada vegada més curtes en el temps: l’alumnat d’avui pot posar en crisi la millor de les rutines consolidades. De tot això se’n ressent la competència professional del professorat, sobre tot d’aquell que porta un perfil baix pel que fa a la innovació en l’ús de les metodologies més adients al moment que ens toca viure. La inclusió en el sistema educatiu de les TIC i l’alumnat nouvingut, només en són dos exemples de transformació. Pel que fa a la utilització dels nous recursos TIC que poc a poc es van introduint als instituts, no n’hi ha prou en conèixer com funcionen; cadascun dels docents ha de saber com incorporar-los des de les metodologies. L’experiència personal docent no es condició suficient per mantenir la competència professional en escenaris de canvi com els que estem vivint, és necessari reforçar la formació i la interacció entre docents; estem parlant de la necessitat de la cooperació entre el professorat. L’alumnat tampoc ho té fàcil, cada vegada el sistema educatiu li és més exigent en la formació, i per aquesta raó, també necessita de la cooperació entre iguals. En bona mesura, el món universitari ha aprofitat la revolució de les TIC per reforçar metodologies didàctiques on la cooperació entre l’alumnat són una part fonamental. El professorat universitari està canviant de rol, i cada vegada es fan menys classes expositives a la universitat. Ara, és temps per a començar a introduir aquests canvis metodològics a l’educació secundària. Quines són les metodologies que faciliten aquests canvis? —La resposta és clara: Ho són aquelles que pretenen anar més enllà d’adquisició de conceptes, són les que incorporen en els objectius didàctics les competències bàsiques, com són el treball en cooperació, l’aprenentatge autònom, la planificació del temps, la iniciativa, l’avaluació formadora, etc. Les metodologies fonamentades en l’acció completa són força adients per a tractar les competències bàsiques, i ho són encara més, des del moment en que tenim a l’abast un programari específic per a desenrotllar-les des de les TIC.

13

2.3 Fent el camí a l’inrevés: avaluació, metodologies i competències Per als docents, l’avaluació consisteix en comprovar de quina manera han estat aconseguits els objectius pedagògics proposats en les unitats didàctiques. A partir d’aquesta primera definició bàsica i comuna, els docents adoptaran avaluaran segons la seva filosofia i competència, ajustant-se a la normativa i les condicions de l’entorn. Des de l’observació quotidiana en la pràctica docent podem veure com la forma d’avaluar condiciona el mètode didàctic. Segurament la raó més lògica és que el professorat necessita adaptar-se als procediments didàctics que facilitin els millors resultats en el procés d’avaluació. Si per raons de costum i referència ens adaptem a un procediment d’avaluació preestablert i comú a totes les matèries, ens podem trobar que al final tothom faci ús de la mateixa metodologia única. Això, pot donar seguretat i facilitats de consens d’opinió sobre l’alumnat, però també és una forta limitació al desenvolupament d’altres metodologies. El problema sorgeix per als docents quan es plantegen uns objectius didàctics que requereixen de metodologies que no encaixen amb el sistema d’avaluació preestablert, com és el cas de les competències bàsiques, aleshores ens podem preguntar: qui té la prioritat, els objectius didàctics o el procés d’avaluació? Si ens atenem a la definició esmentada al principi d’aquest apartat, queda clar que són els objectius didàctics, però si donem una resposta objectiva des de la nostra realitat als instituts, segurament trobarem exemples i situacions que ens indiquen el contrari. Pensem que la bona solució no és establir prioritats, sinó la integració de l’avaluació dins del procés didàctic, intrínsecament lligada a la metodologia. Aquest plantejament d’incorporació de l’avaluació a les tasques d’aprenentatge és el concepte d’avaluació formadora que obre un ventall de noves possibilitats que permet al procés d’avaluació anar més enllà de la qualificació en un butlletí de notes o un consens d’equip docent; l’alumnat s’implica com a subjecte actiu. L’avaluació de competències bàsiques al final del primer cicle de l’ESO, ha estat un exemple poc afortunat en introduir aquest concepte en el món dels docents, perquè al final, l’avaluació de les competències s’ha concretat en una prova d’examen. Sortosament, en la nova llei es preveu que aquestes proves rebin el nom d’avaluació diagnòstica.

Ha d’haver moments que el grup exposa i la resta escolten.

14

L’avaluació formadora pretén que l’alumnat sigui protagonista responsable en la valoració del seu procés d’aprenentatge. Aleshores se li ofereixen eines per a exercitar-se en la reflexió i la valoració comparada de la feina feta: què ha après i en quin grau ha assolit els objectius proposats en una unitat didàctica. Així neix l’avaluació per competències que s’aproxima molt més a la persona, i permet tractar un ítem més ampli, que contempla l’autonomia, la presa de decisions, la interacció de grup, la cooperació, la planificació, la iniciativa, etc. Cal puntualitzar i remarcar que la introducció de competències bàsiques en els objectius didàctics no substitueix els objectius de contingut, i l’avaluació de competències bàsiques tampoc substitueix a l’avaluació de conceptes. Cal interpretar que els objectius de contingut i l’avaluació conceptes també estan inclosos: és una ampliació del marc d’actuació. Vist d’aquesta manera, hem de reconèixer que el nou model que s’impulsa és força més exigent tant pel professorat com per a l’alumnat. Un sistema d’avaluació que tingui la pretensió de substituir l’examen per una valoració comparada sobre l’assoliment d’objectius desperta desconfiança entre els docents, però si a més, els defensors d’aquest model, afegeixen que l’alumnat hi ha de participar activament en avaluar, la desconfiança pot transformar-se en estupefacció. Val a dir que el professorat que està a favor de l’avaluació formadora són docents que han comprès la importància de les competències bàsiques en la formació i normalment tenen una llarga experiència avaluant amb exàmens tradicionals. L’avaluació formadora ha de fugir al màxim de les interpretacions subjectives i s’ha de fonamentar en evidències. Una de les maneres més efectives de posar en relleu les evidències, són el dossier d’aprenentatge i les exposicions orals. Les metodologies d’acció completa utilitzen aquests instruments.

Preparació d’una prova per a mesurar la potència útil d’una turbina eòlica.

15

2.4 L’ACCIÓ COMPLETA - Descripció

Direm que l’acció completa és una pauta del comportament humà que es pot descriure a través de quatre fases elementals que hi són relacionades: la identificació, la dialèctica, l’execució i la valoració. L’acció completa també es pot considerar com un cicle complex que processa tot el potencial que una persona o grup puguin desenrotllar. Aquest cicle mai és un episodi aïllat; les accions completes se succeeixen unes a les altres, i a cada acció completada, el coneixement creix com ho fa una volta d’espiral que cada cop abasta un radi més gran.

Les quatre fases del cicle d’acció completa. En el cas de l’acció completa, el cicle comença amb la identificació d’un fet sobre el qual es vol resoldre amb la intenció d’una utilitat aplicada. La identificació sempre s’ajusta a un desig, un objectiu, un problema, una proposició... La persona que entoma una acció completa amb les premisses descrites, posa de relleu la forma racional de l’inconformisme de l’ésser humà i el seu afany de superació i millora. La dialèctica, en filosofia s’entén com un procés mental de comprensió de la realitat mitjançant la contraposició i síntesi de contraris. En el nostre plantejament, l’acció completa és la contraposició de les accions possibles i convenients, de les que no ho són. És un procés de raonament que porta a la recerca d’esbrinar i comprendre quines són les accions més convenients. Qui participi en la fase dialèctica, (sigui individu o grup) posarà en marxa tot el seu coneixement disponible: conceptes, valors, procediments, tècniques, significació d’altres experiències etc. També haurà de considerar com ha d’utilitzar els recursos. Pot ser que tot plegat no sigui suficient per abastar la consecució dels fins, aleshores caldrà fer una recerca per aconseguir el coneixement necessari. L’execució transcendeix la fase dialèctica per a fer realitat tot allò que ha estat previst; és una transcendència sense trencament, perquè el binomi dialèctic pensament-acció es manté en tot el procés. De fet, moltes persones necessiten de l’acció prèvia per a comprendre o fer bons raonaments.

Acció completa

Identificació

Dialèctica pensament-acció

Execució

Valoració

16

Quan es detecta que algun aspecte de l’execució no s’ajusta a la previsió, cal reconduir la situació tot fent una anàlisi de l’imprevist per a proposar modificacions. Reconduir és esmerçar esforç, temps i diners. Des del punt de vista de la productivitat, la reconducció és un factor negatiu, però a canvi té un fort gradient en la direcció de l’adquisició de coneixement. Per això, les persones que desenvolupen accions completes acaben desenrotllant estratègies metacognitives per a extraure el màxim benefici de la reconducció. En finalitzar l’execució, els procediments dialèctics contrasten el resultat amb el propòsit, i la reflexió és aplicada a tot el procés: és la valoració que tanca un cicle, fa significatiu el guany de coneixement, i permet emprendre noves accions completes d’un nivell superior (la següent volta de l’espiral).

- Un exemple primitiu d’acció completa

- Un altre exemple més actual

- Les rutines

És el cas en que tot el procés és conegut per qui fa l’acció, el resultat sempre és l’esperat i no hi ha guany de coneixement. Superposant les rutines a l’acció completa, aquestes transformen l’espiral en un cercle, i per tant, no hi ha guany de coneixement.

- Les instruccions

Són accions que per si mateixes reporten poc guany de coneixement, són força útils per a agilitar processos, però no són accions completes perquè no es fan des de la dialèctica.

- La imitació La imitació és una forma bàsica d’aprenentatge, per definició nega la innovació i la creativitat, però si les persones que fan ús de la imitació segueixen els passos de la recerca i s’apliquen en l’esperit crític, pot aflorar la creativitat, la comprensió i obtenir els beneficis del guany de coneixement d’una acció completa.

Les rutines, les instruccions i la imitació formen part de la vida, són fonamentals en tot el procés de l’aprenentatge humà. Com a procediments es poden incloure dins de l’acció completa però no la poden substituir. Val a dir que l’acció completa és el motor del geni, la innovació, la creativitat i la llibertat de ser.

identificació el problema d’alimentar-se dialèctica com fer-ho execució sortir de cacera valoració orientada a fer-ho més fàcil la

vegada següent

identificació rebre el pacient dialèctica diagnosticar execució fer el tractament valoració seguiment del resultat

17

2.5 Metodologies d’acció completa Aquestes metodologies incorporen tots els procediments didàctics necessaris per tal de complir amb cadascuna de les fases que defineixen l’acció completa. En el nostre model incorporem objectius didàctics de contingut i competències bàsiques, el dossier d’aprenentatge i els procediments de l’avaluació formadora.

Acció completa Metodologies didàctiques d’acció completa

Fases detall Descripció Objectius Identificació

Abast Planificació

Recerca Dialèctica

pensament-acció Decisions Recursos

Realització Execució Reconducció

Conclusió Significació Valoració Avaluació

Correspondència entre les quatre fases bàsiques del cicle i les metodologies d’acció completa. La descripció de la unitat didàctica és la proposta de treball que pot ser un problema, un projecte o una tasca determinada. La condició és transcendir de l’espai conceptual teòric i concretar amb una proposició pràctica. També cal tenir en compte que l’alumnat a mesura que va adquirint competències en la metodologia, la descripció permet disminuir les orientacions guiades. Els objectius i el seu abast fixen el marc d’actuació. Com és de suposar, han d’estar en consonància amb les capacitats reals de desenvolupament de l’alumnat; és el que en pedagogia s’anomena la ZDP4 (zona de desenvolupament pròxim). Afinar en la determinació de la ZDP, és una de les capacitats que ha desenvolupar el professorat per tal de fixar correctament el marc d’actuació. Queda clar, que s’ha de preveure per a l’alumnat un guany de coneixement per sobre del que està en el seu domini, però sense allunyar-se massa de la ZDP. Per a poder créixer en capacitats clau com la planificació i la recerca de coneixement, es fa necessari que l’alumnat sigui protagonista de l’acció. Cal disposar d’un entorn propici que els deixi espai per a les iniciatives i a la presa de decisions. Aprendre nous conceptes a través de l’estudi requereix un esforç que només es manté si existeix una sòlida voluntat i motivació per fer-ho; una bona manera d’aconseguir-ho és propiciant espais de decisions compartides i estimular la iniciativa des de l’acompanyament. Un dels errors més comuns del professorat és retallar aquest espai de temps per a la iniciativa i la presa de decisions, i suplir-ho donant instruccions concretes amb la finalitat de “guanyar temps”. Els recursos per a dur a terme la realització d’accions en un institut, són els que són. No ens podem quedar bloquejats pensant que són insuficients (per definició sempre ho seran), la reivindicació argumentada és sana i es justifica traient el màxim de profit del que podem disposar. Les TIC són eines relativament assequibles i actualment poden donar una nova dimensió a les metodologies didàctiques. Com més personalitzats i dotats (per matèries) siguin

4 Veure el glossari

18

els espais a on s’imparteixin les metodologies d’acció completa, millors resultats es podran obtenir. Un espai d’aula que només disposi de taules, cadires i pissarra no és un lloc apropiat per a impartir-les. L’execució d’una tasca permet mantenir la dialèctica entre pensament i acció. La majoria de les persones necessiten fer una realització per a aprofundir en la dialèctica. En multitud d’ocasions les dificultats per superar amb èxit una tasca planificada és per manca de coneixement en el moment de fer les previsions (conceptes, procediments, utilització de recursos...). Quan l’equip o la persona aprecien aquesta mancança se’ls fa evident que necessiten tornar a la planificació i proveir-se de més coneixements. (sigui estudi, càlcul, normes...) La previsió d’aquest fet “imprevist” és la reconducció necessària per a revisar la planificació. És important que el professorat tingui cura en observar i valorar la seva intervenció en la presa de decisions; una mica de reconducció és símptoma de que els objectius no són tan fàcils d’assolir i la planificació necessita millorar. Un excés de reconducció vol dir que la planificació no és correcte i segurament els objectius són fora de la ZDP. L’absència de reconducció pot donar a entendre que el procés funciona correctament, però també podria ser que no hi hagi guany d’aprenentatge en la consecució dels objectius. L’anàlisi reflexiu dels processos de reconducció donen les millors dades per a noves propostes de treball. La valoració crítica de l’alumnat sobre la tasca realitzada, els hi dóna la visió global de tot el procés. És important que aquesta tasca la faci inicialment l’alumnat sense intervenció de les valoracions del professorat. La reflexió crítica sobre la tasca realitzada, consolida la significació del coneixement adquirit. Des d’un punt de vista constructivista de l’aprenentatge, la consolidació significativa del coneixement permet progressar en resoldre problemes cada vegada més complexos; és l’ampliació de la ZDP, i una volta en l’espiral de l’acció completa. Aconseguir que l’alumnat arribi a conclusions, faci valoracions crítiques ajustades a la tasca realitzada, i participi en l’avaluació, és la finalitat de l’avaluació formadora.

Intervenció del professorat en el nucli de l’acció per a les diferents fases d’una metodologia d’acció completa.

19

- Exemples de metodologies d’acció completa Leittext: El Leittext és un mètode pedagògic d'origen alemany. A través del BIBB (Institut Federal per a la Formació Professional), ens va arribar a Catalunya a l'any 1991, com una metodologia útil per a la formació professional. La originalitat del Leittext resideix en resoldre un qüestionari de preguntes en la etapa inicial de la informació. Aquestes preguntes són específiques i preparades pel professorat, de les quals, s'espera que l'alumnat s’adoni compte dels conceptes i procediments que els cal abordar en el projecte. L'alumnat ha de respondre a les preguntes tot fent una recerca a les fonts d'informació que acompanyen a la proposta. El Leittext divideix l’acció complerta en sis etapes, i el nostre model de Leittex, desenvolupat per l’equip de metodologies, li vam incorporar el contracte didàctic i la coavaluació. Artefacte: El mètode de l’artefacte es fonamenta en l’anàlisi d’objectes, planteja qüestionaris de preguntes relacionades amb l’objecte d’estudi des de tots els punts de vista possibles. Els qüestionaris s’agrupen per contextos tipificats: el tecnològic, el sostenible, l’econòmic, el personal i el social són els més habituals. La metodologia parteix de la premissa que tots els objectes artefactes estan lligats amb relacions de dependència. Per exemple: el cotxe va lligat als derivats del petroli, als motors d’explosió, a la xarxa viària, a una forma de viure... El mètode de l’artefacte va ser una de les primeres metodologies emprades per a la indústria per a millorar els productes. En el camp de l’educació, la metodologia de l’artefacte té aplicació en Tecnologies per a comprendre la funció i el funcionament dels objectes tecnològics. Quan els artefactes són proposats com un treball d’anàlisi en el qual l’alumnat ha de fer recerca i propostes de millora en el disseny, es pot considerar que la metodologia és una acció completa. WebQuest: La WebQuest és una metodologia que gairebé centra tota l’activitat en la recerca a través d’internet. Està estructurada de manera que l’alumnat es pugui exercitar en un ampli ventall de competències bàsiques com és l’anàlisi, la síntesi, el tractament de la informació, presentacions, etc. La metodologia està pensada per a usar internet com a eina educativa i s’estructura sota la seqüència de l’acció completa.

Aquesta metodologia té un fort impacte en el desenvolupament de les TIC en educació i ha d’ajudar en gran manera al canvi de paradigma docent. Existeix una comunitat catalana de WebQuest i el curs de formació en TIC de l’xtec D-109. Cas: La metodologia del cas tracta d’una situació real o realista en la qual s’estableix un procés de discussió. Possibilita l’exercici de la dialèctica reflexiva, afavorint la comprensió de temes que es poden resoldre de diverses maneres. L’alumnat ha de presentar una solució argumentada al cas proposat. El cas és una metodologia activa on l’alumnat ha prendre la iniciativa i cercar solucions. Aquest fet els condueix a la recerca i als procediments de l’acció completa.

20

3. METODOLOGIA DE L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES 3.1 Història i evolució Per ABP, PBL, o EBP (les sigles és el de menys), cal entendre que és un mètode d’Aprenentatge Basat en Problemes. Els PBL (Problem Based Learning) tenen el seu origen a la McMaster School of Medicine a l’any 1969. Aquesta universitat està situada a Hamilton (Canadà) a la vora del llac Ontario. Hamilton és una ciutat industrial que en la dècada dels seixanta, una part de la població patia greus problemes de salut, principalment respiratoris, deguts a causes identificades en el deteriorament del medi ambient, econòmiques i socials. Aquests problemes no podien ser tractats adequadament pels metges perquè ultrapassava els límits de la seva competència en medicina. Però el problema va començar a ser endèmic. Aleshores, el govern va demanar consell a les autoritats universitàries per a enfocar el tema des del punt de vista de la formació dels metges que havien d’exercir en aquell entorn. Així va ser com la universitat es va replantejar la forma en que els seus estudiants havien d’adquirir els coneixements i les competències necessàries per al seu treball. Aquest nou plantejament va posar en qüestió les formes tradicionals basades en el coneixement sistemàtic, i van cercar una nova forma d’ensenyar orientada als problemes que havien d’enfrontar-se en l’exercici de la professió. La manera de fer-ho era lògica des del punt de vista professional, però inèdita i atrevida en el context educatiu. Com tota innovació no els va ser fàcil trencar els motlles i superar les barreres de la incomprensió, però un equip de professorat va aconseguir demostrar que és possible ensenyar i aprendre a partir de la identificació de problemes. L’èxit d’aquell experiment innovador va determinar la seva ràpida expansió a l’aprenentatge d’altres professions. L’ABP va arribar a Europa a la dècada dels anys setanta. En el 1974, la universitat de Maastrich dels Països Baixos va oferir tots els estudis amb una metodologia distinta de la tradicional introduint l’ABP. Paral·lelament, la universitat d’Aalborg a Dinamarca, també es va fer ressò de la nova manera d’impartir docència i va oferir la nova metodologia en carreres tècniques, denominant-se aprenentatge basat en projectes. Aquell professorat innovador era conscient que la nova metodologia no se sustentava en canviar determinats procediments, era un canvi de soca-rel que s’obria a un nou paradigma docent. Progressivament a través del temps, la metodologia de l’ABP s’ha anat estenent per a tot el món. L’aprenentatge basat en problemes és una proposta d’educació que ultrapassa la concepció de mètode específic d’aplicació didàctica, cal entendre que és una forma diferent d’educar que trenca amb tradicions molt arrelades que provenen de l’època medieval i centren l’excel·lència en el discurs del professorat. Per aquesta raó la seva expansió no és immediata, necessita un temps per a ser introduïda en cada universitat. Val a dir que abasta a totes les disciplines, per bé, que la més estesa és en el camp de la medicina. La universitat McMaster conscient que va ser pionera de la metodologia, té cura de la seva difusió i ha exportat el seu exemple arreu del món. Actualment són nombroses les universitats que tenen en marxa programes d’introducció a l’ABP en el seu sistema educatiu. A l’Amèrica llatina, sobre tot en les facultats vinculades a les Ciències de la Salut es pot apreciar com està arrelant l’aprenentatge basat en problemes. - Evolució

De fet, la metodologia de l’ABP s’ha estès per a tot el món universitari i en multitud de disciplines aquests últims anys. La revolució de les TIC ha estat sens dubte un element accelerador d’aquesta difusió. Avui, són moltes les universitats del nostre país i de l’estat que estan introduint canvis metodològics a les aules en aquesta direcció. No sempre s’esmenta com a referent la metodologia ABP, però si val a dir que en substància tothom que fa recerca per millorar a través de la innovació en metodologies didàctiques, tothom

21

apunta al desenvolupament de les competències dels estudiants. Per a resumir aquesta filosofia, podríem dir: el professorat actua com un facilitador del procés d'aprenentatge de l’alumnat i no com a font transmissora d'informació. Han passat quasi cinquanta anys des dels inicis d’aquesta metodologia al Canadà i més de trenta des de que es va començar a implantar a Europa. Ara, en la nova dimensió europea dels ensenyaments universitaris, la Declaració de Bolonya recull la filosofia de l’aprenentatge basat en problemes per a establir les bases de l’educació universitària del segle XXI. El canvi és molt significatiu, teoria i pràctica és fusionen en una unitat indivisible, l’avaluació s’integra com element formador, el coneixement transcendeix més enllà de l’adquisició de conceptes; el que importa és la capacitat de resoldre amb competència. L’alumnat passa a ser part activa i el professorat canvia de rol. Les referències sobre l’ABP per a estudiants que ofereixen les universitats són nombroses: en aquest cas hem escollit un enllaç a la universitat McMaster com a deferència per ser el lloc d’origen de la metodologia. http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm

3.2 Experiències universitàries a Catalunya Les experiències més conegudes per l’equip de Metodologies venen de les ponències de les dues jornades sobre la metodologia ABP-PBL, organitzades per l’ICE-UAB els anys 2005 i 2006. Universitat Autònoma de Barcelona Dr. Luis Branda, Unitat d’Innovació Docent en Educació Superior (IDES). Formador i consultor en PBL. Universitat de Barcelona Dr. Antoni Font, catedràtic de Dret Mercantil. Universitat Politècnica de Catalunya Escola Politècnica Superior de Castelldefels Dr. Miguel Valero El nostre coneixement de la metodologia ha estat a través d’aquestes persones, per bé que hi ha altres equips i universitats catalanes que també desenvolupen l’ABP-PBL.

Portada de la conferència donada pel Dr. Luis Branda a l’ICE-UAB, el juny de 2005

22

- La mirada comparativa de l’Equip de Metodologies

L’any 1991 vam tenir l’oportunitat de conèixer i fer les primeres experimentacions amb la metodologia Leittext. Les dues metodologies tenen en comú els objectius de competències, i comparteixen la seqüència bàsica de l’acció completa. El Leittext va ser dissenyat específicament per a la formació professional a la RFA (República Federal Alemanya) com a necessitat de reconversió de la seva indústria a l’inici dels anys vuitanta. En el cas alemany, la metodologia va venir propiciada pels automatismes i sistemes informàtics introduïts en els processos de fabricació. Els directius demandaven un nou perfil de treballador amb uns criteris distints sobre la competència professional. A l’ICE-UAB ens va arribar a través del BIBB (Institut per a la Formació Professional de la RFA). Naturalment els membres de l’equip de Metodologies que vam conèixer i experimentar el Leittext havíem de contrastar les dues metodologies. Podem afirmar que el concepte de metodologia d’acció completa se’ns va ocórrer quan contrastàrem les coincidències i les diferències. De fet, el Leittext defineix l’acció completa com un procés d’ampliació del mètode dels quatre estadis a sis. De l’experimentació en Leittext vam constatar les següents conclusions:

- Que l’alumnat es motiva millor a través de l’acció. - Que l’alumnat està millor disposat a fer un esforç per aprendre un concepte quan hi veu

una finalitat útil. - Que l’alumnat incrementa la seva autoestima quan se li ofereix participar activament en

l’avaluació. - Que l’alumnat també experimenta una satisfacció quan se li dóna l’oportunitat de la

iniciativa i la creativitat. - Que l’aprenentatge significatiu es produeix quan l’alumnat reflexiona i valora què ha après. - Que ser competent en resoldre problemes i situacions imprevistes, és millor que ser

competent en superar exàmens. - Que el món laboral condiciona els objectius educatius i no a l’inrevés - Que les societats desenvolupades requereixen persones capacitades en gestionar la seva

pròpia feina i no necessiten tanta mà d’obra.

L’ABP i el Leittext beuen de la mateixa font. En origen, els pioners de l’ABP es van carregar d’arguments quan aplicaren el criteri de competència mèdica en els problemes que presenta l’exercici de la professió, i van concloure, que és més convenient aprendre fent el camí del problema a la recerca teòrica, que teoritzar des de l’abstracció essencial del coneixement. L’aplicació i el coneixement han d’anar lligats en el temps. A un pacient de res li serveix el currículum del doctor, si aquest no és competent en diagnosticar i tractar el seu problema de salut. Estem vivint un moment en que el sistema educatiu de secundària en el nostre país esta apostant per impulsar les competències com objectius didàctics, això sens dubte donarà un impuls a les metodologies d’acció completa. D’altra banda, tenir bons exemples de referència d’aplicació de la metodologia ABP a les universitats catalanes, ens dóna a l’equip de Metodologies la confiança de saber que les metodologies d’acció completa estan en la via del futur.

23

3.3 Arguments de la metodologia - Argumentació pedagògica

L’ABP se sustenta en diferents corrents teòrics sobre l’aprenentatge humà, la més emprada per a justificar-la és la teoria constructivista, tot seguint tres principis bàsics: - La dialèctica es fa des de la realitat a on s’aplica el que es vol aprendre. - El conflicte cognitiu d’enfrontar-se a una situació nova que estimula l’aprenentatge. - El coneixement s’adquireix i es desenrotlla en un context de reconeixement de processos

socials i avaluació, donant l’oportunitat de la crítica individual contrastada. L’ABP incorpora la dialèctica entre pensament i acció dins del context de l’acció completa, que permet fer efectiu l’aprenentatge a través de la recerca de solucions a problemes tipificats. El fet de plantejar la recerca de la solució a un problema creiem que és un estímul per a l’adquisició de coneixement. Aquest argument es contraposa al menor l’estímul que es pugui desprendre d’un aprenentatge que tingui per finalitat la superació d’una prova de conceptes. El treball cooperatiu i l’avaluació formadora permet a l’alumnat desenvolupar capacitats de relació social, d’autoaprenentatge i valoració crítica.

- Argumentació històrica i evolutiva a través del invents

Aquest argument es fonamenta en veure com el procés creatiu dels invents es pot explicar a través de l’acció completa aplicada a la resolució de problemes. També val a dir que es podria fer la mateixa argumentació en altres àmbits, però hem escollit els invents perquè són un exemple evident de la creativitat humana. A través dels invents podríem fer una recerca històrica regressiva fins l’origen dels éssers humans. En el nostre cas, per a simplificar hem escollit un invent modern i un altre molt primitiu. Els dos exemples que s’exposen en aquest apartat, estan separats de manera extrema en el temps perquè volem posar de relleu que hi ha una pauta de comportament comú (forma elemental de l’acció completa), que es podria estendre a tots els invents de l’evolució humana. La intenció en els dos casos és identificar les fases genèriques de l’acció completa. En el primer exemple, l’acció completa s’identifica en un marc col·lectiu i en el segon, des d’una perspectiva individual. Dos exemples extrems d’invents notables:

- El telèfon mòbil

Identificació del problema: la major part de la població desitja poder comunicar-se a través d’un aparell portàtil de reduïdes dimensions.

Dialèctica pensament-acció: equips d’enginyers elaboren models a partir dels objectius

fixats per les companyies inversores en telecomunicacions. Execució: la indústria fabrica el producte que es distribueix a través del mercat. Valoració: les companyies inversores obtenen beneficis i l’invent segueix evolucionant.

Dins de la fase d’execució, la publicitat juga el paper en facilitar la distribució. En aquest cas estimulant el desig de tenir un telèfon mòbil amb música.

24

- La cantimplora Identificació del problema: en el paleolític inferior, una tribu nòmada té el desig d’ampliar

l’ocupació d’un territori àrid, però necessita transportar aigua per a fer-ho. Dialèctica pensament-acció: un membre de la tribu estableix un diàleg de pensament-

acció amb un ou d’estruç. Execució: practica dos petis forats, buida el contingut de l’ou, i a continuació l’emplena

d’aigua per immersió i ho tapa amb resina. Valoració: la tribu amplia el seu radi d’acció en el territori, són conscients de la utilitat de

l’invent, i aquest, va evolucionar a través del temps. Avui, l’equivalent és la cantimplora.

Dialèctica primitiva orientada a resoldre un problema

Nota: aquesta història del paleolític, és lògica i creïble perquè s’han trobat les evidències en

excavacions paleontològiques que ho confirmen. - Argumentació de conveniència institucional

L’ABP és una metodologia que avalua les capacitats i incorpora les TIC en el procés d’aprenentatge. Aquests dos aspectes en l’actualitat són impulsats per les institucions educatives. Per una banda podem constatar com en els nous currículums se li dóna una gran importància a desenvolupar capacitats i mesurar competències, i per l’altra és evident l’esforç de dotació en recursos informàtics als instituts de secundària. Un altre argument, és el bon encaix de la metodologia ABP amb els quatre pilars de l’educació per al segle XXI, esmentats a l’informe de la comissió Jacques Delors que hem extret de l’article de Colin N. Power5 de la pàgina web de l’UNESCO, i els comparem amb el que ofereix l’ABP.

Informe Delors Metodologia ABP

Aprender a conocer Exercitar-se en la dialèctica entre pensament i acció al voltant d’un

problema Aprender a hacer Executar accions planificades

Aprender a ser Ser protagonista del propi aprenentatgeAprender a vivir juntos Aprenentatge cooperatiu

5 Bibliografía: referències internet

25

- Argumentació laboral A la dècada dels anys vuitanta el món industrial del nostre entorn va patir una forta reconversió de llocs de treball. La causa principal d’aquesta reconversió van ser els avenços tecnològics en automatismes i sistemes informàtics. De la mà de la reconversió ens vingué una globalització que no para de créixer, que vista actualment des del nostre entorn industrial, es fa palès amb les deslocalitzacions de les empreses. És evident en la contractació laboral que els perfils desitjats han canviat, les empreses fan una permanent optimització dels llocs de treball que requereixen perfils adaptats a les noves tecnologies. El panorama actual és la substitució de la mà d’obra qualificada pel robot, i quan no és així, es trasllada la producció a països emergents. Per a països com el nostre, sembla ser, que el futur industrial són els productes tecnològics d’un gran valor afegit. Com a docents, en interessa saber com afecta aquesta evolució de les contractacions en la formació laboral del nostre país. En síntesi, el món laboral ens defineix un nou perfil amb més competència per a gestionar el propi treball. Aquest canvi d’orientació, tard o d’hora ha de traslladar-se al món educatiu més enllà de la formació professional. En definitiva, el que ara demanda el món laboral és formar persones amb millor capacitat en la presa de decisions, que aportin iniciativa, gestionin la planificació, etc. Des del punt de vista educatiu ens interessa introduir el desenvolupament d’aquestes capacitats com objectiu didàctic i mesurar-les com a competències. L’ABP té el propòsit de formar en competències.

La contractació laboral va lligada als beneficis de les empreses

- Argumentació pragmàtica

L’ABP té una història d’implantació de llarg recorregut que amb el temps s’ha anat polint i adaptant a les realitats dels entorns dels països on ha estat experimentada, és el treball creatiu de molts docents innovadors que al voltant de la base conceptual que la defineix, l’han enriquit amb una gran diversitat de concrecions pràctiques. Els principis en que es fonamenta la metodologia no han canviat en el temps, i s’han estès per les universitats d’arreu del món. Aquesta realitat expansiva de l’ABP només s’explica des del pragmatisme dels resultats obtinguts. La valoració cal fer-la des de la consecució dels objectius proposats. Així, es pot dir que la metodologia abasta amb escreix el seu propòsit quan es avaluada des de la perspectiva de les competències bàsiques i específiques de la matèria tractada. Al nostre país tenim un exemple força significatiu de la riquesa d’aquesta flexibilitat metodològica de l’ABP. Per una banda tenim les experiències impulsades per A. Font, de la facultat de Dret Mercantil de la Universitat de Barcelona, on les propostes es fonamenten en problemes que són casos típics que cal resoldre des del coneixement del dret mercantil, i per l’altra, en M. Valero, de l’Escola Superior d’Informàtica de Castelldefels de la Universitat Politècnica de Catalunya que orienta els problemes a projectes d’enginyeria informàtica. En els dos casos es pot identificar la mateixa base de l’ABP i les mateixes conclusions per a una validació pragmàtica de la metodologia.

26

3.4 Descripció de la metodologia Fem una descripció de la metodologia ABP per a ser aplicada en un context d’ensenyament secundari, amb la disponibilitat d’utilitzar recursos TIC que en un futur sabem que estaran disponibles per a tothom. En tota proposta d’ABP el professorat planteja un problema que preveu la necessitat d’assolir uns objectius didàctics que l’acompanyen. També ha de plantejar problemes que puguin ser inclosos en la zona de desenvolupament proper de l’alumnat (ZDP), així doncs, abans de proposar un treball en ABP cal fer una valoració inicial per a tenir una referència del nivell de competència de l’alumnat. Per a la descripció, hem utilitzat un diagrama en forma de peix que explicita les funcions del professorat i l’alumnat en un ítem de trenta-sis “espines”, repartides en tres àmbits d’actuació. El primer àmbit fa referència als procediments de la metodologia en la seqüència de l’acció completa. El segon àmbit són les funcions que és poden identificar a l’espai d’aula, i el tercer, funcions pròpies de l’entorn del programari Moodle. Àmbit d’actuació de la metodologia

El professorat planteja el problema dins la ZDP, de manera que la recerca d’informació pugui ser útil i comprensible. Per tal de mantenir l’activitat dins dels paràmetres previstos, el professorat fixa els objectius i el temps que l’alumnat ha d’aconseguir els resultats. Així quan l’alumnat planifica les tasques, té el referent de què cal aprendre i com ha de distribuir el temps. L’alumnat té per objectiu bàsic obtenir bones qualificacions, i per tant, quan el professorat defineix l’avaluació, ells ho tindran present en el moment en què el grup distribueix el treball i les responsabilitats. Saber com serà avaluat un treball i l’esforç associat, és un incentiu tangible per a l’alumnat.

27

El professorat sempre ha de donar marge de llibertat d’actuació a la iniciativa per a potenciar el desenvolupament de les competències, però al mateix temps ha de donar les orientacions oportunes per a mantenir el ritme de treball i no desviar-se dels objectius. El professorat estableix un full de ruta o pautes de procediment que són útils a l’alumnat quan realitza les tasques, i així, no hagin de reconduir6 més del necessari. El professorat ha de saber com orienta i proporciona la informació. L’alumnat, al final del treball presenta les solucions i les conclusions. En fer aquest exercici cadascú valora el treball realitzat, tant de grup com individualment. D’aquesta manera, tenint en compte els criteris d’avaluació prèviament establerts, es pot fer efectiva l’avaluació formadora i sumativa. Si el professorat impulsa el treball cooperatiu continuadament en el temps, l’aprenentatge entre iguals es mantindrà viu. Àmbit d’actuació a l’aula i l’ús dels recursos

En l’espai d’aula, l’alumnat fa consultes a fonts d’informació que han estat seleccionades pel professorat que facilita els mitjans necessaris per a poder-hi accedir. Així, l’alumnat de manera indirecta rep les orientacions de qui és tutor i guia del procés. L’alumnat en les seves tasques de grup necessita intercanviar informació i fa posades en comú que permeten a tots els membres del seu grup estar al corrent de la recerca. Aquest procés ha de ser observat pel professorat que vetlla per la progressió de l’ABP. En aquest espai de proximitat i acompanyament del procés, el professorat ha de ser el referent que desperta la motivació i transmet valors. L’alumnat ha de centrar-se en el treball, i a partir de la recerca edita documents, realitza pràctiques i realitza exercicis que poden haver estat proposats des de les fonts d’informació. Des de l’observació del treball dels grups, el professorat sempre recull registres d’avaluació que seran útils per a contrastar en el moment d’avaluar.

6 Concepte exposat a l’apartat 2.5 Metodologies d’acció completa

28

Àmbit d’actuació des de la plataforma Moodle

La plataforma Moodle ofereix al professorat eines per a facilitar recursos i proposar activitats. Com administradors, el professorat, puja documents i si ho creu necessari proposa exercicis per a orientar la recerca o donar pautes de procediments. La observació dels espais comuns de treball de l’alumnat és una bona font d’informació en la plataforma quan se’ls dóna aquesta oportunitat. El professorat reorienta fòrums i wikis a través de la seva intervenció, però cal respectar aquest entorn en el qual força vegades, l’alumnat hi vol mantenir la independència d’assessorament. El procés de recerca s’accelera quan el professorat facilita direccions web on es pot trobar la bona informació. Des de la gestió de plataforma Moodle també hi ha facilitats per al professorat que recull registres d’avaluació de la feina què fa cadascú. El professorat és qui prepara la informació específica des de la plataforma Moodle. Així, l’alumnat té accés a unitats on estudia lliçons i recerca informació especialment elaborada per a comprendre continguts relatius a la temàtica del problema. Cada membre del grup coopera en fòrums i wikis per donar a conèixer l’estat de la seva recerca. També l’alumnat disposa d’altres canals, i es comunica per xat i correu electrònic quan es vol dirigir a algú en concret. L’alumnat, puja documents a la plataforma Moodle a través del mòdul de les tasques per a lliurar el seu treball realitzat. La metodologia ABP és flexible i senzilla de comprendre, es tracta d’acceptar que també es pot ensenyar i aprendre a partir de problemes reals. Per a la recerca de la solució, l’ABP fa servir la seqüència bàsica de les metodologies d’acció completa. Insistim, que per a garantir l’èxit de la metodologia, sempre cal adequar-se a la ZDP on es troba l’alumnat.

29

- Adaptacions a l’ensenyament secundari

Hem senyalat en apartats anteriors que és objectiu principal de les metodologies d’acció completa desenrotllar competències fent créixer les capacitats de l’alumnat. També, des de la metodologia hem descrit quines són les funcions del professorat i de l’alumnat quan s’imparteix l’ABP. La forma i manera en què el professorat exerceix les seves funcions són d’importància cabdal, necessàriament han d’estar en consonància amb les possibilitats reals de l’alumnat (l’esmentada ZDP). Des d’aquestes posicions es pot entendre que el professorat realitzarà la seva tasca de tutor i guia adaptant-se a la realitat de l’alumnat. Entenem que l’etapa de secundària és un període de la vida de les persones on les capacitats creixen de manera extraordinària i a distints ritmes. Al mateix temps també podem afirmar que la seqüència general de les metodologies d’acció completa són possibles en tota l’etapa. L’avaluació inicial determinarà la forma i manera en què el professorat haurà d’exercir el seu rol docent. És una obvietat que les capacitats de l’alumnat no són les mateixes a primer d’ESO que a segon curs de batxillerat, i tampoc ho són les condicions que poden despertar la motivació. No hi ha regles fixes per a fer receptes de quin ha de ser el tema d’una unitat didàctica i la forma i manera de presentar-la; és la competència del professorat, fonamentada en el coneixement de l’alumnat i la pràctica reflexiva sobre les experiències el que determinarà com ha de presentar-se una unitat didàctica. Una bona manera d’iniciar-se és conèixer exemples d’experiències realitzades i després realitzar les pròpies. Hi ha objectius de competències bàsiques que seran els mateixos en tota l’etapa (autonomia, planificació, decisions...), però estaran diferenciats en el nivell de competència. El professorat ha de tenir present dues referències sobre la competència de l’alumnat: la del moment inicial on es troben i el nivell que han d’assolir al finalitzar el crèdit. En tota acció d’orientació s’ha de tendir o apuntar a la consecució del nivell de competència final. Però al mateix temps s’ha de tocar de peus a terra i no exigir nivells de competència inabastables. En resum, la metodologia ABP ha de ser força conduïda quan és introduïda en les primeres experiències de l’alumnat. També en el primer cicle de secundària les orientacions seran més explicites, i en canvi, en el batxillerat o en els cicles formatius seran molt més obertes. La forma i manera és una variable que ha de saber tractar el professorat en tot moment de l’etapa i justifica la seva intervenció com a docent. D’altra banda, una competència és la posada en pràctica d’un conjunt de capacitats sobre les quals una persona hi té domini. En una primera classificació sobre capacitats orientades a l’acció, des del punt de la psicopedagogia les podríem encabir en tres àmbits ben definits: les cognitives, les psicomotrius i les afectives. El professorat acostumem a resumir-ho en conceptes, procediments i actitud. Volem senyalar que en qualsevol competència sempre hi haurà una combinació de les tres. En aquest punt, proposem l’exercici d’imaginar-nos una competència com un volum en un espai de tres dimensions. Sobre els tres eixos de coordenades (x,y,z) quantificarem els conceptes, els procediments i l’actitud necessaris per a dur a terme una acció completa. El producte de les tres dimensions ens donarà el volum de la competència. Amb aquesta visualització volem posar de relleu, que per a valorar una competència cal integrar les tres dimensions. I això és vàlid per a qualsevol nivell. Tothom sap que amb l’estudi s’aprenen els conceptes, amb els recursos s’obre un ventall de procediments i amb la motivació creix positivament l’actitud. Si la competència l’apliquem sobre la resolució d’un problema concret, aquesta pot ser satisfactòria o insuficient, però si la competència l’associem a objectius didàctics ens caldrà considerar nivells de competència.

30

En aquest treball hem definit tres nivells de competència que es corresponen amb tres classes o tipologies d’alumnat. Les vinyetes volen posar de manifest que per a cada classe i ha una composició distinta de capacitats i nivells de competències. També a l’annex 2 oferim un exemple de com aplicar aquests tres nivells de competència en la presentació d’un mateix problema per a ser tractat amb la metodologia ABP.

Classe A

Dominen els recursos, coneixen el medi, tenen autonomia per a trobar el camí, fixar els objectius i proposar una rúbrica.

Classe B

Disposen de recursos suficients, coneixen parcialment el medi i necessiten una orientació per a assolir els objectius.

Classe C No saben com treure el millor profit dels recursos. El coneixement del medi és força limitat i necessiten un full de ruta per a arribar a l’objectiu.

Classificació en tres nivells de competència

31

3.5 Els recursos

Cada metodologia té els seus recursos específics. En apartats anteriors hem exposat com la metodologia única no requereix de grans inversions en recursos, la pissarra i el llibre de text poden ser suficients. Avui, és necessari superar aquesta situació que en força ocasions ve obligada per la manca de recursos. La metodologia ABP, i per extensió totes les d’acció completa requereixen de nous recursos per a ser dutes a terme, i no són possibles des d’aules on l’alumnat només té accés a una taula i una cadira. Ens cal disposar de mitjans que facin possible que l’alumnat sigui subjecte actiu, i el coneixement necessari per usar aquests mitjans amb eficiència. Cal remarcar que els recursos no són solament per al professorat, sinó que també han d’estar disponibles per a l’alumnat que els ha d’usar de manera quotidiana, donat que són ells qui han de dur a terme les accions. - Les TIC

En el moment actual, pensem que les TIC són el mitjà que pot fer canviar el paradigma de la metodologia única de moltes matèries i obrir la possibilitat a una educació en competències. Les TIC són una eina, un instrument a través del qual es pot canalitzar l’acció, també són recursos transversals, relativament assequibles econòmicament i la seva interconnectivitat crea nous espais de relació i comunicació. Des del punt de vista pedagògic representen un nou medi sobre el qual podem actuar. Creiem que no estem gaire lluny d’un escenari on l’alumnat disposarà del seu ordinador portàtil personal amb connexió a internet a través de les intranets dels instituts. Sobre el maquinari cal destacar que ens cal apostar en xarxes que donin garanties d’eficiència per un nombre elevat d’usuaris. En els espais on s’imparteixi docència cal disposar d’un ordinador amb el seu projector i dispositius multimèdia associats. Fa un temps es pensava en dotacions d’aules d’informàtica i en adquirir el màxim nombre d’ordinadors possibles. Aquest concepte està canviant perquè els ordinadors d’ús general necessiten d’una gestió i despesa de manteniment notable, en canvi l’ordinador personal des del punt de vista formatiu educa a l’usuari en el seu manteniment. De tota manera estem en una fase de transició i cal dotar d’ordinadors d’ús general de l’alumnat, però no de forma exhaustiva. L’aposta s’ha d’orientar a les connexions wifi i ordinadors portàtils de baix cost. Des del punt de vista del programari, volem senyalar la utilitat de les plataformes que permeten al professorat gestionar les activitats educatives. El Moodle és un exemple força útil de programari lliure que dóna facilitats per a organitzar totes les tasques d’una acció completa i de treball cooperatiu. Per a substituir el llibre de text en el seu equivalent en xarxa, cal un esforç amb voluntat de canvi per part de les editorials i l’administració. Els mitjans per a fer-ho possible hi són, en les plataformes com el Moodle preveuen l’ús de paquets SCORM. Les seves avantatges en l’abaratiment de costos són evidents, només cal voluntat política per a dur-ho a terme. Per a fer possible aquest canvi, també és necessari impulsar metodologies com l’ABP que promou a l’alumnat fer recerca del coneixement a traves dels dispositius TIC, en especial a través de la xarxa internet. Es tracta d’afrontar el dilema en positiu: és necessari impulsar les metodologies que promouen l’ús de la xarxa perquè apareguin materials específics pensats per a fer-ho.

32

- Espai idoni per a impartir l’ABP

1. Espai comú: recursos TIC, presentacions. 2. Espai de grup: compartiments per a treballar en equip. 3. Espai personalitzat de recursos d’àrea: laboratori, taller, biblioteca. 4. Magatzem: espai per a desar treballs de l’alumnat i material de l’àrea.

En una aula d’ABP és convenient disposar de connexió wifi per a treballar amb ordinador portàtil en els compartiments.

33

3.6 La programació i les unitats didàctiques Una programació en ABP tindrà un ítem definit com qualsevol altra programació. En el tercer nivell de concreció d’una programació es relacionaran els objectius i el contingut amb les unitats didàctiques, la temporització, les estratègies, els recursos i l’avaluació. Un crèdit pot contenir vàries unitats didàctiques que són les propostes d’ABP. Per a cada crèdit recomanem que s’especifiqui dues classes d’objectius: els de competències que fan referència al desenvolupament de capacitats, i els de contingut orientats a conceptes i procediments. Cal senyalar que no es poden definir objectius de competència sense relacionar-los amb conceptes, procediments i actituds. Però, en el moment actual és convenient separar els objectius de competència i contingut perquè és una forma propera al costum del professorat en fer programacions i avaluar. En una programació no cal tenir cura de l’ordre en que es presenten les unitats didàctiques, però si que hem de buscar en els procediments una gradació cada cop més elaborada. Per exemple: en una unitat didàctica pot ser convenient l’ús d’un full de càlcul per a fer una suma de columnes i en una altra posterior el procediment del full de càlcul es pot forçar a emprar operacions aritmètiques encadenades. - Parts d’una programació

Introducció En la introducció es donen les referències d’ubicació del crèdit, es justifiquen les temàtiques escollides per a plantejar problemes, s’esmenten les condicions generals de competència de l’alumnat i les possibilitats dels recursos disponibles. Objectius En la programació d’un crèdit, els objectius de competència poden ser comuns a totes les unitats didàctiques i especificats en una llista. Els objectius de contingut han d’estar relacionats amb les unitats didàctiques. A l’apartat 4.6 es pot veure l’aplicació d’aquest procediment. Temporització Hem de recordar que cada unitat didàctica és una acció completa i requereix seguir tot el procés. Això fa que no sigui recomanable fer moltes unitats didàctiques dins d’un mateix crèdit. Per contra, com més unitats es proposen, més fàcil és encabir objectius i contingut. Cal buscar un punt raonable d’equilibri. Com a referència donem la dada de tres unitats didàctiques d’ABP per a un crèdit trimestral de trenta-tres hores. Estratègies L’ABP proposa el treball cooperatiu, l’ús de les TIC i el dossier d’aprenentatge com a base per a desenrotllar estratègies específiques adaptades al nivell de competència. Des de la flexibilitat de la metodologia, les estratègies personalitzen la tasca docent. Recursos Els comuns són les TIC i els específics depenen de la matèria o especialitat. Cal tenir en compte que la competència és la posada en pràctica de les capacitats. Per tant, hem de considerar la importància dels recursos per a fer les accions. Avaluació L’ABP promou l’avaluació formadora. Cal indicar prèviament com es farà l’avaluació sumativa, les taules de valoració, les rúbriques i tot allò que especialment pugui ser d’interès de l’alumnat. Les definicions explícites han de ser un referent en el moment de les desavinences o malentesos.

34

3.7 El dossier d’aprenentatge El dossier d’aprenentatge és un recull documental elaborat per l’alumnat que mostra la feina que han realitzat durant el període de formació. L’alumnat ha d’enregistrar el treball simultàniament amb l’activitat. El dossier d’aprenentatge té vàries funcions: - Servir de pauta en el desenvolupament de la unitat didàctica. - Recollir històricament totes les activitats. - Posar evidències al treball de grup i individual. - Ser un registre fonamental per a valorar i avaluar. El dossier d’aprenentatge es pot concretar de moltes maneres, però en el nostre cas ens hem adaptat a un perfil d’alumnat d’educació secundària que sigui flexible per incorporar diferents tipus de procediments. Proposem una carpeta per a cada grup on es van afegint fitxes tipificades7. Cada fitxa es correspon amb una activitat personal o de grup. Els dossiers d’aprenentatge poden ser en suport paper, digital o mixt. En tot cas, el dossier sempre ha de ser el recull de tot el que es fa, com es fa i qui ho fa. Hem adoptat un model de dossier amb dues classes d’informació: documentació històrica i documentació de contingut. - Documentació històrica

Recullen en el temps l’activitat desenvolupada i els procediments de valoració. La documentació històrica s’organitza en fitxes que es classifiquen per activitats tipificades. Classificació d’activitats tipificades de grup 1. Planificació: debat, acords, terbolí d’idees... 2. Comunicació: posada en comú... 3. Valoració: rúbriques, conclusions, reflexions... Les fitxes d’activitat de grup sempre especifiquen qui coordina l’activitat. Classificació d’activitats individuals 1. Recerca: resum manuscrit, descripció de conceptes, estudis monogràfics, exercicis... 2. Elaboració: material en document, material d’exposició, treball pràctic... 3. Valoració: reflexions, taules valoració, avaluació...

- Documentació de contingut

La documentació són tots els materials elaborats a propòsit de la temàtica; poden ser individuals o compartits. La documentació de contingut suma cadascuna de les parts i porta la referència d’una fitxa d’activitat. Si visualitzem el dossier d’aprenentatge en suport paper, podria ser una carpeta d’anelles per a cada grup amb els següents apartats:

- Fitxes d’activitat: de grup i individuals - Contingut: desenvolupament temàtic

7 Veure l’annex 2

35

3.8 L’avaluació Aprendre és adquirir conceptes, la pràctica i les bones maneres. És un procés a través del qual l'alumnat va construint el seu coneixement a partir de les activitats que porta a terme. Un punt important per a saber si aquesta construcció és sòlida, és disposar d’instruments que facilitin la detecció dels punts forts i febles d’aquesta construcció. Aquesta és la funció de l’avaluació en tot procés d’ensenyament. Avaluar és una competència del professorat i no la posem en qüestió. Però algú podria pensar que donar participació a l’alumnat en el procés, és una pèrdua o renúncia a aquesta competència. Això no té perquè ser així. Si prenem per referència l’avaluació més típica, la que hem argumentat des de la metodologia única, sabem que hi ha un gran marge per a obrir els procediments a la participació de l’alumnat sense que minvi la facultat d’avaluar del professorat. Donar cabuda a procediments participatius de l’alumnat comporta un gir substancial del concepte d’avaluar i la necessitat d’un coneixement més profund de la professió docent. A canvi, hi ha els beneficis de la l’autoregulació de les parts i la transparència. La finalitat d’aquesta participació activa, és incorporar la valoració com un element més del seu procés d’aprenentatge. Aconseguir-ho és un guany notable de la qualitat en educació. - L’avaluació inicial

L’avaluació inicial té per finalitat conèixer el nivell de competència de l’alumnat abans d’emprendre una tasca de formació. És un referent important que permet al professorat poder escollir les estratègies didàctiques més adients. El professorat que manté una continuïtat amb l’alumnat coneix el seu nivell de competència i segurament no necessita fer proves específiques per a obtenir més referents. En aquest cas, l’avaluació inicial no es concreta en un procediment d’actuació perquè el professorat ja sap la forma i manera en què ha de presentar una proposta d’ABP. L’avaluació inicial té per finalitat determinar la ZDP per a fixar la graduació dels objectius i el nivell de competència exigible.

- L’avaluació formadora L’avaluació formadora ha de facilitar instruments perquè l’alumnat incorpori el procediment d’avaluar com una activitat més dins del seu procés d’aprenentatge. El professorat ha de vetllar que l’alumnat actuï amb responsabilitat. Estimular la participació és la clau i es contraposa al sistema més estès que exclou aquesta participació. El model d’avaluació formadora té la pretensió d’aconseguir que l’alumnat posi més interès sobre la competència i no tant en la qualificació. L’avaluació formadora ofereix la coavaluació. Així, quan es posen sobre la taula les evidències de competència és com l’alumnat pren millor consciència i responsabilitat del seu procés d’aprenentatge. L’avaluació formadora permet l’autoregulació de l’alumnat, tant dels èxits com la gestió dels errors i les febleses. L’ABP facilita aquest procés d’autoregulació, perquè la metodologia contempla:

- La comprensió i abast dels objectius. - La planificació de les tasques a executar. - La gestió d’errors a través de la reconducció. - La presa de registres d’avaluació. - El coneixement dels criteris d’avaluació.

36

L’avaluació formadora l’entenem com un procés d’autovaloració, de comprensió significativa, d’identificació de punts forts i febles, i la millora continua. És un dels pilars de l’acció completa. En tot el procés de resolució d’un problema és té en compte que hi haurà una fase d’avaluació, i per tant, es prenen els registres oportuns per a poder concloure amb evidències. La coavaluació funciona bé quan es té cura de la presa de registres de valoració en el temps en què es realitza l’acció. El principal instrument que oferim per a tractar l’avaluació formadora és el dossier d’aprenentatge que recull l’activitat personal i de grup, el contingut de la recerca i el material de les exposicions.

- L’avaluació sumativa

L’ABP és una metodologia que es desenrotlla en grups de treball. Per tant, hem de contemplar la valoració del treball cooperatiu. En aquest apartat oferim el procediment que finalment hem escollit per avaluar a grups d’alumnat de primer curs de batxillerat, creiem que també podria ser aplicat a cicles formatius i fins i tot al cicle superior d’ESO. Com a tot procediment, sempre ha d’estar subjecte a ser adaptat a la realitat de l’entorn. En l’avaluació sumativa que proposem, l’alumnat participa directament en la valoració del treball cooperatiu. L’alumnat fa una autovaloració del seu grup i una valoració de les exposicions del treball dels altres grups. De moment, encara no hem abordat una coavaluació que incorpori la part individual de les notes. La raó ha estat en la novetat dels procediments, tant pel professorat com de l’alumnat que hem realitzat aquesta experiència. Segurament per aquest motiu ens hem volgut reservar una part de l’avaluació sumativa per a posar la discriminació de les notes individuals. Som conscients de que estem una fase de transició i cal fer els avenços per etapes.

La valoració de grup La valoració i puntuació del treball cooperatiu ho fem a través de taules on es pot graduar una competència concreta. En les nostres propostes d’avaluació proposem que l’alumnat faci valoracions globals de grup i aquesta tingui un pes important en la qualificació. Proposem que l’alumnat faci dues classes de valoracions: - La valoració i puntuació del treball del seu grup. - La valoració i puntuació de les exposicions orals dels altres grups. Aquestes valoracions considerem que han de tenir un pes del 50% de la qualificació. La valoració individual En les experiències fetes durant aquest curs ens hem reservat la valoració del dossier d’aprenentatge com una competència exclusiva del professorat. Aquesta valoració juntament amb els registres d’avaluació que el professorat ha anat recollint durant el procés, han conformat l’altre 50% de la nota personal de l’alumnat. Del dossier d’aprenentatge valorem: - Les fitxes d’activitat. - La part individual desenrotllada en la recerca i el treball documental personal. A la valoració del dossier hem d’afegir els registres d’assistència i actitud. Aquesta part de l’avaluació és la que discrimina les diferents notes dins del grup. A l’apartat 4.6 hi ha un exemple d’avaluació sumativa.

37

3.9 El fet interdisciplinari Els problemes de la vida real que poden ser d’interès per a la metodologia de l’ABP sempre tenen nexes amb diferents disciplines o matèries. Seguint l’itinerari de l’acció completa veurem la necessitat fer recerca per ampliar l’àmbit de comprensió del problema. Per a dur a terme aquest procediment és necessari tenir un cert domini en competències concretes de l’àrea de les lletres. Les matèries instrumentals que s’ocupen del llenguatge tenen una forta intervenció per extraure i comprendre la informació rellevant. Això no es pot fer si la competència no abasta prou bé la lectura comprensiva, saber resumir, ordenar i classificar la informació. En fases posteriors de l’acció completa serà necessari transformar i redactar nous textos, per tant, la competència s’ha d’ampliar amb les capacitats de saber construir noves frases i expressar per escrit noves idees i conclusions. Haurà una correspondència entre la competència lingüística i el nivell de competència en resoldre el problema. El mateix passa amb les matemàtiques. Saber formalitzar un problema en diferents paràmetres, aplicar-hi les regles de la lògica i els procediments de càlcul, és un objectiu d’aquesta matèria. En força problemes necessitarem definir dimensions i fer previsions de com funcionarà la solució a través l’aplicació matemàtica. Podem tornar a dir que el nivell de competència en el domini de les matemàtiques, determinarà la manera de resoldre el problema. El mateix fil d’argumentació podem fer de cadascuna de les matèries que són impartides en educació secundaria. En unes es pot veure més clarament la seva intervenció en la resolució d’un problema i per aquest motiu, en aquests últims temps les venim anomenant matèries instrumentals. Però també val a dir que en un cicle d’acció completa, totes les matèries hi poden tenir una funció instrumental: és necessari tenir coneixement dels fenòmens físics, de la natura, de l’evolució històrica, del context social, de les tecnologies disponibles... Sempre d’alguna manera, aquest coneixement bàsic i general, serà utilitzat per qui es planteja resoldre una ABP. La competència es posa de manifest a través de les aplicacions. De l’argumentació feta al voltant de l’ABP es pot concloure que és una metodologia útil per a assolir competències a través de les aplicacions de les diferents matèries d’un currículum. Les aplicacions interdisciplinàries no són complements més o menys prescindibles, cal entendre que són part fonamental per a consolidar el coneixement i el seu significat. Queda clar que per a una bona formació, cal introduir en el currículum aplicacions en un context interdisciplinari. Aquesta funció la tenen els crèdits de síntesi i els treballs de recerca. En aquest treball sobre la implantació de l’ABP creiem que s’ha de fer des de propostes que en el seu conjunt donin joc a tractar continguts de vàries les matèries. Des del punt de vista pràctic, es poden associar continguts de diferents matèries al voltant d’un problema. Les propostes que hem experimentat tenen la voluntat d’anar en aquesta direcció. Totes les matèries són aptes per a participar en el context interdisciplinari, però no totes hi han d’estar sempre presents en els objectius explicitats d’una proposta d’ABP. A tall d’exemple, oferim una representació gràfica per a tres matèries que podrien compartir contingut en una ABP.

38

3.10 Quaranta preguntes i respostes sobre l’ABP Fonaments 1- Com és relaciona el mètode ABP amb la teoria constructivista del coneixement?

La metodologia se sustenta sobre tres eixos bàsics que són compartits amb la teoria:

- La dialèctica es fa des de la realitat on s’aplica el que es vol aprendre - El conflicte cognitiu d’enfrontar-se a una situació nova que estimula l’aprenentatge.

- El coneixement s’adquireix i es desenrotlla en un context de reconeixement de processos socials i avaluació, donant l’oportunitat de la crítica individual contrastada.

2- Quines competències fomenta un ABP?

L’ABP, al ser una metodologia d’acció completa permet abastar totes les competències d’interès educatiu. L’ABP fomenta la consecució de competències bàsiques necessàries per al desenvolupament de la formació de les persones i les competències específiques que es desprenen del contingut d’una determinada matèria o professió. Hem de considerar que les competències van lligades al nivell on se situa l’alumnat. Podem posar alguns exemples: - Pot ser convenient valorar la competència en comprensió lectora de l’alumnat de primer

curs d’ESO. La comprensió lectora és una competència bàsica. - La planificació de les tasques en un període de temps és una competència que es

desenrotlla al llarg de tota la vida. La planificació també és una competència bàsica. - La competència en aplicar les raons trigonomètriques a la resolució de problemes es pot

considerar necessària al primer curs del batxillerat. Saber aplicar raons trigonomètriques és una competència específica del batxillerat.

3- Com distingir entre manipulació i comprensió d’informació en un ABP?

En l’ABP, l’alumnat ha fer recerca d’informació de manera autònoma. Això obliga a manipular volums notables d’informació que a vegades no són importants per a la consecució dels objectius. L’alumnat ha d’aprendre a gestionar i comprendre la informació rellevant. Per a distingir de quina manera ha estat gestionada la informació, el professorat disposa dels seus registres que haurà anat observant durant el procés. Els principals provenen del dossier d’aprenentatge i les exposicions orals. Una bona estratègia didàctica per a evitar la manipulació sense comprensió, és demanar a l’alumnat resums manuscrits dels aspectes importants de la recerca feta.

4- La solució del problema plantejat en un ABP, és l’objectiu final?

En educació secundària, la solució concreta no acostuma ser la part més important. En un procés de formació, el que compta és fer créixer les capacitats i millorar les competències. En aquest sentit és més important el camí. Per aquesta raó en una programació d’ABP cal especificar objectius i nivells de competència.

39

5- Quina similitud té l’ABP amb altres metodologies?

L’ABP forma part del grup de les metodologies d’acció completa. En aquest sentit pot compartir amb aquestes metodologies els mateixos procediments i una seqüència similar. El fet diferencial de l’ABP és en la proposta, on es planteja un problema real. L’ABP comparteix procediments amb totes aquelles metodologies que incorporen les competències com a eix en els objectius i les mesuren a l’avaluació. Exemples són el mètode de projectes, el leittex, l’artefacte, el cas, el web-quest...

6- Pot ser l’ABP un mètode flexible que incorpori procediments d’altres metodologies?

Si, perquè aquesta metodologia pot incorporar qualsevol procediment didàctic que serveixi per assolir els objectius. De fet l’ABP pot incorporar classes expositives quan el professorat ho estimi oportú, o bé, procediments tipificats del mètode de l’artefacte per a analitzar objectes. També els procediments normalitzats de treball (PNT) etc. En un ABP l’alumnat posa en marxa tot el seu potencial a través de la dialèctica; selecciona els procediments que coneix i s’escauen, tant per a la recerca com per a l’execució.

7- Els llibres de temes monogràfics poden substituir la funció dels llibres de text en un

ABP?

Els llibres de text no són necessaris en aquesta metodologia i no són prescrits. Altra cosa, és que si estan disponibles puguin ser usats com qualsevol altra font d’informació. Els llibres de temes monogràfics adaptats a un determinat nivell de competència són força útils com a font d’informació per a la recerca. L’ABP no substitueix el llibre monogràfic pel llibre de text, l’ABP és oberta a totes les fonts d’informació disponibles.

8- Què és millor fomentar entre l’alumnat, la competició o la cooperació en l’ABP?

Tant la competició com la cooperació formen part de la condició humana i sempre es posaran de manifest d’alguna manera. Des d’una posició educativa és millor fomentar la cooperació perquè suma i uneix. En canvi, la competició pot tenir una bona component de motivació, però l’èxit acostuma a mesurar-se per referència al fracàs dels altres.

9- L’ABP és un mètode que substitueix a tots els altres, o és millor una diversitat de

mètodes?

L’ABP no es substitució ni competeix amb altres metodologies, té identitat pròpia i és una metodologia adequada per aprendre a partir de problemes reals que l’alumnat els pugui entomar. L’ABP és força útil quan es pretén una formació integradora i significativa, i quan les competències tenen prioritat. Una vegada fixats els objectius didàctics, la millor formació que pot rebre una persona és la que prové de les distintes formes d’ensenyar, en aquest sentit, la diversitat de les metodologies és una riquesa per a l’educació.

10- Són formes menors d’ABP els exercicis de resolució de problemes de càlcul

tradicionals? Els exercicis de resolució de problemes de càlcul tradicionals poden estar incorporats en un ABP, però mai poden ser una forma menor de la metodologia, són una altra cosa.

40

Desenvolupament 11- Quin és el rol del professorat que imparteix en ABP?

El professorat té un rol de tutor que fa de guia del procés. Facilita recursos i dóna orientacions quan ho estima oportú i deixa que l’alumnat actuï amb autonomia en funció del grau de competència. El professorat ha de procurar que l’alumnat mantingui un ritme de treball adequat, fa assistències personalitzades als grups i en general no ha de fer classes expositives. Respecte de l’avaluació, el professorat segueix tenint la mateixa responsabilitat com a docent.

12- El professorat perd autoritat amb el mètode ABP?

El professorat guanya autoritat davant de l’alumnat amb l’ABP. La raó ve donada perquè és més a prop de l’alumnat i ofereix assessorament. Aquesta proximitat i acompanyament permet al professorat connectar millor amb la realitat de l’alumnat i li ofereix les millors oportunitats de fer valer el seu coneixement. El professorat competent en ABP és un model de referència que l’alumnat en general sap apreciar. L’avaluació formadora en bona mesura evita que l’alumnat projecti el seu fracàs en la figura del professorat, i en temes d’avaluació es redueixen sensiblement el conflictes.

13- Quines dificultats apareixen quan el professorat deixa la iniciativa en mans de l’alumnat?

No hem de confondre impulsar la iniciativa amb desentendre’s del problema. El professorat té una tasca d’observació permanent i ha d’actuar sempre en conseqüència. Els problemes i les dificultats apareixen quan es relaxa aquesta observació. La dificultat més habitual de l’alumnat és un bloqueig que els porta a la inacció.

14- Com reconduir l’alumnat que “desconnecta” en classe i no està per la tasca de

l’ABP? La reconducció de les actituds passives de l’alumnat sempre passen per l’atenció personalitzada, i l’ABP ho permet perquè el professorat pot destinar un temps a fer aquestes atencions de reconducció d’actituds. Val a dir, que l’alumnat desmotivat perquè els seus interessos no passen pel que li ofereix l’institut, també ho farà en altres metodologies. Almenys en aquesta, des de l’atenció personalitzada es pot intentar pactar uns mínims de comportament. Un factor important en aquest tipus de situacions és el paper que juga la resta de l’alumnat, doncs la dinàmica del treball cooperatiu pot trencar els estereotips de l’alumnat passiu.

15- El professorat ha d’elaborar materials didàctics d’aula específics per a l’ABP?

El professorat no ha d’elaborar materials específics per a l’ABP. D’altra banda cal disposar de materials adequats, sobre tot de l’alumnat més jove. Els llibres de text no són útils a l’ABP, però les metodologies d’acció completa i les TIC obren un espai nou on la informació és elaborada des de la premissa que l’alumnat ha de fer recerca sense l’explicació prèvia del professorat. Els paquets SCORM són un exemple a desenrotllar per empreses dedicades a la edició de llibres escolars que podrien subministrar-los a través d’internet.

41

Curricular 16- Com ha de ser una programació d’ABP?

Una programació d’ABP es pot estructurar per unitats didàctiques i no ha de ser gaire diferent d’una altra programació habitual. De tota manera, per les seves característiques d’acció completa, cal fer distinció entre objectius de competència i objectius de contingut. També cal explicitar els procediments de l’avaluació formadora i sumativa. En una programació d’ABP s’ha d’adjuntar la redacció dels problemes plantejats tal com són lliurats a l’alumnat.

17- Com es pot passar el contingut d’una programació tradicional al format d’ABP?

El nexe són els objectius de contingut, que en una programació tradicional delimita l’abast. En un ABP la proposta del problema ha de donar pautes de graduació dels objectius, i en tot moment ens hem de situar en el context de l’aplicació. També haurem d’identificar un problema lligat a aquests objectius.

18- Es poden encadenar propostes d’ABP com si fossin les unitats didàctiques d’una

programació?

Si, les propostes d’ABP no tenen perquè ser plantejaments de gran envergadura. Com més concret i delimitat en el temps sigui un problema, més manejable serà per l’alumnat, sobre tot si no té una experiència prèvia de la metodologia. Un crèdit de trenta hores pot contenir vàries propostes que tindran el mateix format que les unitats didàctiques. L’abast dels objectius i el contingut a desenvolupar delimiten el temps que s’ha de dedicar a cada unitat.

19- Quant de temps l’alumnat ha de dedicar a un ABP fora de l’aula?

L’alumnat no hauria de dedicar més temps fora de l’aula del que comporta qualsevol altra matèria. Un fet que sol passar és no aprofitar bé el temps de classe i aleshores per complir amb els terminis, l’alumnat ha d’afegir-hi un temps extra. Un altre fet pot ser la poca eficiència dels recursos TIC disponibles a l’institut. En aquesta situació hi ha alumnat que opta per utilitzar els recursos personals de casa seva. En condicions normals el temps dedicat a l’aula hauria de ser suficient per resoldre una proposta d’ABP.

20- És l’ABP adequat pels crèdits de síntesi i els treballs de recerca?

Els crèdits de síntesi de l’ESO, pel fet de ser propostes de treball en grup, ofereixen un marc idoni on aplicar la metodologia ABP. A més, els problemes reals acostumen a tenir connexions interdisciplinàries que faciliten el caràcter integrador d’aquests crèdits. Els crèdits de síntesi del cicles formatius i els treballs de recerca són propostes orientades al treball individual, però en el cas de seguir l’esquema de l’acció completa, poden incorporar bona part dels procediments de l’ABP. Una conclusió que hem obtingut de l’alumnat que ha treballat propostes d’ABP a primer curs de batxillerat, és la utilitat del model per abordar en millors condicions els treballs de recerca.

42

Avaluació 21- Com s’ha d’avaluar un ABP?

Creiem que s’ha de fer des de l’avaluació formadora. La metodologia té el propòsit declarat de fer significatiu el coneixement adquirit, i parteix del principi de la autovaloració per garantir que succeeixi. Si l’alumnat fa un procés sistemàtic de valoració de la feina realitzada i la contrastació amb els objectius previstos (quarta fase de l’acció completa), estarà en les millors condicions per participar en un procés de co-avaluació. El professorat que imparteix la metodologia sap que l’avaluació es pot convertir en un element regulador de referència de l’alumnat, el qual, a través de la reflexió pot trobar les claus per a millorar el seu propi procés d’aprenentatge. La participació de l’alumnat en la l’avaluació i la reflexió són l’eix principal de l’avaluació formadora.

22- Es poden fer exàmens tradicionals per a avaluar un ABP?

Els exàmens tradicionals com a referents principals per a avaluar, perden sentit en aquesta metodologia. En l’ABP es poden plantejar proves objectives com una activitat de procediments si plantegem la competència de superar exàmens. En la pràctica real de la metodologia, els exàmens són prescindibles i en cap cas són determinants per avaluar competències. L’avaluació formadora no se sustenta sobre els exàmens tradicionals.

23- Com definir una rúbrica per a avaluar un procés d’ABP?

Una rúbrica és pactar amb l’alumnat els criteris d’avaluació dins del context de la coavaluació amb els procediments de l’avaluació formadora. Per a pactar rúbriques és condició que l’alumnat tingui experiència en la metodologia i un cert nivell de maduresa en participar activament en l’avaluació. Les rúbriques són l’excel·lència de l’avaluació formadora i el professorat ha de tendir a orientar l’alumnat cap a les rúbriques sense forçar la situació. Per a pactar una rúbrica, el professorat ha de tenir molt clars els objectius didàctics i el seu abast. Com en tota negociació, el professorat representa la part “contraria” als interessos de l’alumnat, que buscarà les millors condicions per un mínim d’esforç. Les dues parts han de ser conscients del seu rol i ser honestos en contrastar interessos. En l’ABP les rúbriques es defineixen quan l’alumnat té ben resolta la fase d’identificació i està en condicions d’argumentar un procés de treball, que podria no coincidir amb el que esperava el professorat. No s’ha de confondre una taula de valoració amb una rúbrica. Una taula de valoració esdevé en rúbrica quan és pactada a través d’un procés de negociació.

24- És el dossier d’aprenentatge adequat per a valorar un treball d’ABP?

El dossier d’aprenentatge, a vegades també anomenat portafolis, és un dels millors instruments per a enregistrar evidències sobre les quals es vulgui valorar. El dossier d’aprenentatge ha de recollir de forma personalitzada qui ha fet què, i com ho ha fet.

43

25- Quines condicions crea l’ABP per a facilitar la coavaluació? L’acció completa present en l’ABP obliga a l’alumnat a valorar la feina feta i a contrastar els objectius. Aquest exercici fa prendre consciència de tot allò que s’ha aconseguit amb l’esforç aportat. A partir de la reflexió que fa l’alumnat sobre el treball realitzat, el concepte d’eficiència apareix de forma natural. Ensenyar a actuar d’aquesta manera dóna pas a la coavaluació.

26- Com avaluar un treball cooperatiu d’ABP?

El treball cooperatiu s’avalua des del conjunt del treball realitzat. El procediment que millor s’adapta a aquesta valoració són les exposicions orals que fan els grups. Al ser aplicat sobre el conjunt i no tant a les tasques específiques de cada membre, és més fàcil oferir la coavaluació a valoracions de treball cooperatiu. En el dossier d’aprenentatge proposem una fitxa de valoració de grup que és una autoavaluació del treball cooperatiu. En l’avaluació sumativa que presentem de les experiències dutes a terme, hem donat un valor del 50% al treball fet en cooperació.

Diversitat 27- De quantes maneres es pot plantejar l’ABP?

El plantejament d’una proposta d’ABP cal adaptar-la als nivells de competència a qui va dirigit. Un mateix problema es plantejarà de manera diferent en funció d’aquesta variable. Els procediments típics de cada fase no són prescrits, és el professorat qui els ofereix a través de la seva intervenció com a tutor i guia. L’acció completa és un plantejament bàsic sobre el qual s’estructuren tots els procediments, seguint criteris d’adequació.

28- Una proposta d’ABP s’ha d’oferir a l’alumnat com un treball de grup o ha de fraccionar-se en parts individuals?

El treball cooperatiu va més enllà de la divisió del treball. El repartiment de les tasques és un dels procediments de la planificació que ha de fer l’alumnat. El professorat ha d’oferir l’ABP com un treball de grup, i donar joc a l’actuació de l’alumnat en el repartiment de les tasques. En tot cas, el professorat ha d’observar com es fa el repartiment i només ha d’intervenir quan hi hagi una situació específica que així ho aconselli.

29- Es pot impartir l’ABP en grups heterogenis?

Teòricament aquesta és la millor distribució, perquè la diversitat posa contingut als canals de comunicació en un aprenentatge entre iguals. Altra cosa poden ser situacions especials o específiques que puguin tenir incidència sobre aquest criteri. La composició dels grups de treball es cosa que requereix una mica de tacte per part del professorat. Per una banda, l’alumnat quasi sempre prefereix tenir la iniciativa en la composició de grups, i per l’altra, el professorat ha de vetllar perquè no es produeixin situacions de marginació o de grups que volen aïllar-se de la resta. Les relacions interpersonals de l’alumnat és un factor clau que hi juga un paper destacat.

44

Interdisciplinari 30- Per què un ABP interdisciplinari és més recomanable?

Perquè els problemes reals són interdisciplinaris. L’ABP és una bona metodologia per a donar resposta a les indicacions del currículum sobre crèdits de síntesi i treballs de recerca. Per als nous treballs de recerca previstos en el quart curs de l’ESO, poden ser la resposta metodològica. Des d’un punt de vista pragmàtic, les metodologies d’acció completa són les que han de cobrir aquest espai curricular.

31- Professorat d’àrea o de matèria per a impartir l’ABP?

Per a exercir docència en l’ABP cal donar-se un marge d’actuació i confiança en què també es pot ser professorat de temes en els quals no s’hi té un gran domini conceptual. La disposició del professorat en aquest sentit és fonamental pel desenvolupament d’aquesta metodologia. Aquell professorat que només valora o sobrevalora els conceptes teòrics d’una determinada matèria, el fet interdisciplinari de la metodologia ABP li pot crear una certa incomoditat. En secundaria obligatòria no hauria de ser el contingut una limitació per al fet interdisciplinari.

32- Per què costa tant introduir continguts interdisciplinaris a secundària? Una primera raó és la manca de costum i tradició, perquè tradicionalment des de l’organització del currículum s’ha portat l’especialització més enllà del necessari, això ha creat un sentiment de respecte a la divisió dels espais i de no interferència entre especialistes. La segona, en part és conseqüència de la primera, i és la poca pràctica en treballar cooperativament. Si el futur és ensenyar a l’alumnat a treballar cooperativament i desenvolupar competències, serà un nou paradigma que obligarà a canviar les formes de treballar dels docents.

TIC 33- Quins mitjans TIC es necessiten a l’aula per a realitzar un ABP?

Els recursos mínims de maquinari que estimem necessaris per a desenvolupar les competències bàsiques des de l’ABP, són la disponibilitat d’un projector connectat a un ordinador, i un ordinador per a cada grup de treball. La connexió eficient a internet també és fonamental per a dur a terme les tasques de recerca. L’espai d’aula ha d’oferir possibilitats de presentacions d’imatges, so i vídeo. Els recursos de programari se centren en la utilització de plataformes web interactives dissenyades per a l’educació. En un futur proper podem imaginar que en totes les aules hi haurà connexió wifi i l’alumnat disposarà d’ordinador portàtil d’ús personal.

34- Quins recursos TIC poden substituir una classe expositiva?

Si confrontem la classe expositiva amb qualsevol recurs TIC ens equivocarem en el plantejament. El que pot substituir la classe expositiva és la recerca que pugui fer l’alumnat a través dels recursos TIC amb l’acompanyament del professorat i l’aprenentatge entre iguals.

45

35- L’alumnat pot trobar-ho tot a la xarxa internet per a resoldre un ABP?

La major part dels continguts de recerca que pugui fer l’alumnat a internet, són i seran de més qualitat i quantitat en el futur. Avui hi ha pocs continguts específics pensats per l’alumnat, però han de créixer força. Altra cosa és aprendre i resoldre un problema d’ABP que requereix dels procediments de l’acció completa. Internet pot ser un instrument, un recurs, una eina..., però no pot substituir l’actuació del professorat.

36- Quines són les millors eines per a presentar un treball d’ABP?

Les millors eines que ha de disposar l’alumnat per a fer una presentació, és un projector connectat a un PC que ha de tenir possibilitats de connexió a internet i programari adient per a tractar textos, imatges, so i vídeo.

37- Quins són els millors procediments per a fer recerca d’informació en un ABP?

El procediment més comú és l’ús del buscadors com és Google, però també hi ha webs que ofereixen materials d’interès a l’alumnat com www.edu365.cat i molts altres més. Els millors procediments són aquells que agiliten la recerca i permeten controlar un volum notable d’informació. Una vegada l’alumnat hagi fet la selecció d’informació, recomanem els procediments d’enregistrament per fitxes de contingut i els resums manuscrits. Cal evitar l’edició de grans documents amb les operacions de copiar i enganxar sense guió i comprensió del contingut.

38- Quina funció pot tenir el wiki en l’ABP?

El wiki és un espai de treball on el grup pot editar i compartir documents dins del Moodle (en el nostre cas). Si cada membre usa l’espai wiki per a fer recerca, es pot estalviar molt de temps en les posades en comú, i al mateix temps tothom pot tenir una visió global de l’estat de desenvolupament del problema.

Motivació 39- Quins elements fa pensar que un ABP pot despertar motivació en l’alumnat?

Els problemes que són propers a la realitat de l’alumnat, poden despertar motivació amb més facilitat. També ho fan les propostes que obren una finestra a un coneixement on l’alumnat hi pot identificar un interès útil. Un altre aspecte que desperta motivació és induir la creença de que els objectius són a l’abast. La forma en que el professorat proposa l’ABP té molt a veure amb la motivació que pugui despertar. Normalment acostuma a donar bons resultats oferir diverses propostes d’ABP amb un diàleg obert des d’una posició flexible.

40- Per què l’ABP potencia la iniciativa i l’autoaprenentatge? Perquè l’ABP fomenta el treball cooperatiu entre iguals. L’alumnat té la necessitat de planificar les accions i ha de fer recerca per a comprendre. El rol del professorat propicia la iniciativa i l’autoaprenentatge perquè deixa de ser la principal font d’informació.

46

4. EXPERIÈNCIA D’ABP A L’IES NUMÀNCIA

4.1 Presentació de l’experiència Aquesta experiència didàctica ha estat realitzada pel professor Sergi Curtu, i el professor Francesc Sala ha estat qui l’ha proposat i n’ha fet el seguiment dins del marc d’una llicència d’estudis concedida pel Departament d’Educació en el curs 2006-07, relativa a la recerca d’implantació de la metodologia didàctica de l’aprenentatge basat en problemes (ABP) a l’educació secundària. En el seu moment, l’experiència va ser presentada i proposada a la comissió pedagògica de l’institut, la direcció del centre i l’ inspector, i li donaren suport. Aquesta matèria, des del punt de vista del currículum se situa en el primer curs de batxillerat i és impartida en dos crèdits, la qual cosa representa unes 66 hores de classe. L’experiència ha estat realitzada durant els dos primers trimestres del curs 2006-07, i té la consideració de ser una matèria optativa de centre amb el títol “Eines Bàsiques per a la Ciència i la Tecnologia”. Des de l’organització de l’institut, pel que fa a la distribució i adjudicació d’hores, es va incloure a canvi de la matèria optativa d’Electrònica, donat que seria duta a terme pel professorat de Tecnologia. En el mes de desembre, vam lliurar a la coordinació pedagògica la programació provisional i les quatre primeres unitats didàctiques per tal d’obtenir la corresponent validació dins del currículum. El desenvolupament d’aquesta experiència té el valor afegit d’haver estat un treball de cooperació entre els dos professors, i això ha permès polir i millorar la qualitat d’aquesta experimentació durant la realització.

4.2 Propòsit i objectius La metodologia de l’ABP té una història de quasi cinquanta anys en el món universitari, i més que una metodologia és una filosofia pedagògica que canvia el paradigma de la concepció docent. Aquests canvis encaixen força bé amb les directrius bàsiques del nou model curricular per al 2007. Com exemple, només esmentarem el concepte de competència associat a consecució dels objectius didàctics. És un propòsit d’aquesta experimentació desenvolupar les competències. La inclusió de les competències en els objectius generals de l’educació comporta canvis substancials en les metodologies i els sistemes d’avaluació. Tot aquest canvi és de gran magnitud perquè també inclou canvis en la utilització dels recursos i l’organització dels instituts. Aquesta transformació iniciada, és un procés evolutiu de llarg recorregut que té en un dels seus punts d’inflexió en el concepte de competència. El nostre propòsit ha estat experimentar una metodologia que decididament inclogui les competències en els objectius, per tant, l’alumnat ha de ser subjecte actiu i l’avaluació ha de ser formadora. L’harmonització d’aquest procés es correspon amb el concepte que tenim de l’acció completa. Per a fer realitat l’experimentació d’una metodologia d’acció completa sabíem que posaríem al límit les prestacions dels recursos informàtics que ens pot oferir l’institut i al mateix temps ens introduiríem en un espai didàctic que se situa entre les matèries de modalitat i el treball de recerca. Els objectius que teníem com equip naturalment van lligats a aquest propòsit que hem esmentat. De forma més explicita són:

47

- Constatar que l’ABP és una metodologia d’acció completa que pot ser impartida en els

instituts. - Extraure de l’experimentació un coneixement i unes dades per a millorar el discurs de la

metodologia ABP. - Posar arguments sòlids a través de la pràctica docent que justifiquin un impuls a la millora

dels recursos TIC. - Impulsar la utilització de la plataforma Moodle en la pràctica docent. Nota: els objectius didàctics estan descrits en la programació a l’apartat 4.6

4.3 ELS FETS - Criteris sobre el contingut

Com a punt de partida volíem presentar a l’alumnat una oferta interdisciplinària entre Ciències, Matemàtiques i Tecnologia. Aquesta posició inicial va donar el nom a la matèria: Eines Bàsiques per a la Ciència i la Tecnologia. El títol va ser una solució de compromís perquè la direcció del centre ens va recomanar que els objectius de d’aquesta matèria havien d’emmarcar-se dins de la modalitat de Tecnologia; si posàvem massa èmfasi en el fet interdisciplinari seria necessària una participació i concurrència dels altres departaments, cosa que ens podria restar llibertat d’acció. De tota manera, en el procés d’adjudicació de l’alumnat se’ns va conformar un grup heterogeni de totes les modalitats, i vam considerar la conveniència d’orientar el contingut de les unitats didàctiques a la idoneïtat de l’alumnat adjudicat. En un principi com a referent de partida vam comparar els llibres de text de primer curs de batxillerat de Mecànica, Física i Matemàtiques, i pensàrem que els vectors i el càlcul vectorial podrien ser un bon nexe comú, però canviàrem d’idea per la presencia d’alumnat inscrit que no cursava aquestes matèries i, també veiem que hauríem de conduir massa el procés. Se’ns va ocórrer un tema més obert que incorporés conceptes de matemàtiques, d’art, d’arquitectura, de ciències naturals i tecnologia, a més havia de ser força amigable per fer-hi recerca per internet. Per a fer-ho una mica més interessant volíem que per l’alumnat fos una descoberta la relació interdisciplinària, i vam escollir el nombre d’or i la sèrie de Fibonacci. Però no hi entraríem directament, sinó a partir del plantejament del problema del creixement teòric d’una colònia de conills. El matemàtic Leonardo de Pisa, també conegut com Fibonacci, a principis del segle XIII va deixar escrit en l’última pàgina del seu llibre més conegut aquest problema teòric del creixement d’una colònia de conills. La següent unitat didàctica la vam orientar a un problema de mesures a través d’un procediment de càlcul, en el que hi posàrem el requeriment de crear un procediment d’automatització del càlcul per a resoldre problemes similars. Les unitats següents tracten sobre l’anàlisi i millora d’un producte tecnològic des de la competitivitat de les empreses, el consum elèctric per a conèixer l’eficiència de les bombetes, l’increment del diòxid de carboni en l’atmosfera lligat amb el canvi climàtic, i a l’última unitat, tractàrem sobre la conveniència d’ús de l’energia nuclear. Exercitar-se en desenvolupar competències porta implícit desenvolupar un contingut que s’ha d’acompanyar amb una clara identificació d’objectius conceptuals. Aquests els hem identificat i escollit tot fent una síntesi de les possibilitats que pot oferir el problema de cada unitat didàctica i els continguts de les matèries de batxillerat en l’àmbit tecno-científic. El

48

tractament d’algoritmes algebraics i l’energia són exemples. També ho són els conceptes associats a la competitivitat del món industrial, el canvi climàtic i la sostenibilitat dels recursos energètics de la Terra; tots els conceptes treballats actuen com a eines instrumentals del coneixement científic i reforcen l’anàlisi crític. Hem identificat cinc objectius generals i disset de contingut. En els objectius generals podem identificar millor les competències, i en els de contingut els conceptes i procediments. Tots estan descrits en la programació de l’apartat 4.6.

- Utilització de les TIC

Una altra component important de l’experiència ha estat la inclusió de les TIC en el procés d’aprenentatge com un recurs de treball de l’alumnat. Això va comportar algunes dificultats perquè aquesta experiència no podia monopolitzar totes les hores d’ocupació de l’aula d’informàtica. Per a solucionar-ho es va ocupar també la Biblioteca i el taller de Tecnologia, quan l’horari ho feia possible (en els dos llocs hi ha ordinadors disponibles). Aquesta duplicitat del lloc on impartir la matèria ha estat un factor de dificultat, malgrat tot, s’han pogut assolir els objectius de les TIC. Una altra dada de referència és que l’alumnat ha utilitzat força l’ordinador particular de casa seva. En aquesta experiència s’ha fet servir la plataforma Moodle com espai de treball amb la pretensió d’aprofitar al màxim el seu potencial: Per part del professor: - Lliurament de la documentació de les unitats didàctiques. - Enllaços d’interès de la recerca. - Recollida d’informació i documents. Per part de l’alumnat: - Adquisició d’informació i pautes de treball de les unitats. - Facilitats de la recerca. - Facilitats per a treballar cooperativament. - Lliurament de treballs. Una premissa de sortida va ser que no dedicaríem temps a “ensenyar” a l’alumnat com s’ha d’utilitzar el programari Moodle, i menys des d’un format expositiu. L’excepció va ser una exposició d’uns trenta minuts en la qual els vam donar arguments per a utilitzar els fòrums i els wikis dins del context de treball de grup; la raó era que no en feien ús. L’exposició creiem que va ser entesa per l’alumnat, però van continuar sense usar aquests dos recursos a no ser que els hi obligàrem, la qual cosa feia perdre el seu sentit.

- Grups: treball cooperatiu i avaluació

Hem realitzat sis unitats didàctiques que representa unes deu hores per unitat. Per a cadascuna d’aquestes unitats didàctiques, l’alumnat havia de realitzar un treball documentat i la corresponent presentació oral. Això, imprimia un ritme de treball que els obligava a cooperar en equip per complir amb les dates del lliurament i presentació. En un principi, a les sessions de classe hi havia més expectativa que ritme de treball, però progressivament l’alumnat va anar assumint el seu rol i aparegué la iniciativa i un ritme acceptable. En el primer trimestre vàrem aplicar el criteri d’avaluació especificat en la programació provisional, que era un punt de partida una mica conservador, però en el segon trimestre vam introduir modificacions: suprimírem les proves objectives per la valoració col·lectiva de

49

les exposicions orals. Per a fer-ho, els vam subministrar les taules de valoració de la presentació oral i d’autoavaluació de grup. La rúbrica (condicions pactades) va ser la proposta que els vam fer i no va donar peu a una negociació. La composició de grups va ser flexible proposada per l’alumnat, però aprovada pel professor que hi va introduir els canvis que va estimar oportuns.

4.4 Observació i reflexió - Dels rols de la metodologia

Érem i som conscients que la metodologia ABP és un canvi d’idees arrelades en el paradigma docent. El rol que han de jugar el professorat i l’alumnat a l’espai aula en aquesta metodologia, són força diferents del que és habitual. Fent una síntesi molt resumida, el professorat ha de fer menys exposicions davant la pissarra i l’alumnat ha de ser molt més actiu en el procés, tant individualment com en cooperació dins del grup, i ha d’assumir l’aprenentatge com a cosa pròpia que l’interessa. En aquest sentit ens interessava observar i recollir informació per tal de valorar la motivació.

- El lligam dels objectius, la metodologia i l’avaluació

Creiem que l’alumnat té una opinió favorable a que els objectius d’aprenentatge incorporin el desenvolupament de capacitats i siguin avaluades. Però al mateix temps entenen que la quantitat de contingut ha de ser menor en comparació amb la forma habitual de donar la classe. Aquesta reflexió la va fer l’alumnat al finalitzar el segon crèdit, perquè en un principi ens van mostrar la seva preocupació i temien que l’examen de conceptes del final de trimestre seria decisiu i no els havíem donat apunts per a estudiar. Tenien la sospita que els estàvem “entretenint” en aspectes d’aprenentatge que després no avaluaríem. En acabar primera avaluació, quan van establir la relació de concordança entre objectius, metodologia i avaluació va desaparèixer la inquietud. De fet, en el segon trimestre nosaltres vam creure oportú fer un pas endavant en l’avaluació formadora i els proposàrem la coavaluació.

- A propòsit del contingut

Vam impulsar propostes de contingut que fossin d’un abast més ampli que el d’una matèria, la finalitat era no crear exclusió de motivació a l’alumnat que no tenia interessos en Tecnologia. Teníem clar que els objectius generals havien d’apuntar al desenvolupament de capacitats, però sense oblidar que junt amb aquests objectius també s’hi han d’acompanyar els de contingut amb la profunditat que requereix el nivell. Aquesta decisió va ser un encert, perquè l’alumnat va mostrar motivació i va fer recerca amb interès. Això ho podem constatar pel nivell de qualitat de la feina feta, l’ús de l’ordinador a casa seva i també queda reflectit en els tests d’opinió. Sobre la quantitat de contingut conceptual comparat amb les classes expositives, hem de dir que és menor en aquesta metodologia. Però si fem la comparació amb la qualitat del contingut, creiem que hi ha un guany molt notable, sobre tot en la significació del que s’ha après. Per exemple: en tres unitats es va treballar el concepte d’energia i podem constatar per les exposicions orals fetes, que en l’última de les tres, el nivell d’especulació raonada en l’ús del concepte d’energia, era sensiblement superior al que es pot esperar d’aquest alumnat en el mateix nivell de batxillerat. Una de les observacions que va fer l’alumnat és que no veien la continuïtat entre les unitats didàctiques (malgrat el que hem dit en el paràgraf anterior), en canvi estaven

50

satisfets d’haver fet recerca i que havien après força cosa treballant cooperativament, tant en l’aplicació de les TIC com en les exposicions orals. També tenien consciència d’haver adquirit un coneixement útil per quan hagin d’emprendre el treball de recerca.

- Del treball cooperatiu i l’avaluació

Que l’alumnat no tingués voluntat de fer servir els fòrums i els wikis que els havíem preparat en el Moodle, no vol dir que no s’avenien a treballar cooperativament, senzillament tenien altres idees per a treballar en grup i ho volien fer d’una altra manera. En iniciar la matèria, l’alumnat simplificava el treball cooperatiu a una operació de repartiment de tasques, i va ser una acció de guia per part del professor fer-los veure que havien d’establir ponts de comunicació entre ells per a comprendre tots els àmbits del problema, un discurs comprensiu de la recerca que havia de ser compartit entre tots, i saber posar de manifest què s’ha après durant la presentació. No podem dir que la competència en aquesta excel·lència del treball cooperatiu hagi estat un èxit total, però si ens ho mirem des de la zona de desenvolupament pròxim (ZDP) de l’alumnat, hi han avenços importants. Val a dir que l’experiència viscuda, l’alumnat la valora positivament, i això, els ha de permetre incrementar amb més rapidesa les competències associades al treball cooperatiu si tornessin a repetir una experiència formativa en context d’ABP. Entenem per rúbrica un ítem de valoració associat a un procediment de mesura, que és proposat pel professorat per tal d’avaluar una tasca feta i al mateix temps l’alumnat accepta participar en mesurar-la. En un principi l’alumnat estava sorprès per les valoracions fetes pels seus companys en les presentacions orals i la valoració del treball de grup tingueren un pes del 50 % de la nota. També hem d’afegir que el professor valorava les presentacions i l’alumnat desconeixia quina nota posava. Hem de dir que les desviacions entre la mitjana de l’alumnat i la nota del professor no va superar la diferència d’un punt, i per tant no va caldre fer cap revisió. Creiem que sabien identificar i valorar prou bé els aspectes d’aprofundiment i qualitat de les presentacions. Els resultats de les autoavaluacions del treball de grup també es correspongueren amb els registres personals del professor i la valoració dels dossiers va quedar com una tasca exclusiva del professor. Una observació a tenir en compte és la inquietud que manifesta una part de l’alumnat acceptar en el seu grup a membres que per la seva actitud poc treballadora pensen que poden perjudicar la seva nota individual. La millor resposta que els hi podem donar és recomanar a aquest alumnat que tingui cura en la realització de la part personal del seu dossier d’aprenentatge.

- De l’ús del Moodle

L’ús del fòrum perdia el sentit perquè al ser les sessions presencials disposaven del contacte oral directe, i quan eren a casa seva feien servir un altre programari com és el Messenger. Pensem que el wiki és una bona eina per a treballar, però cal tenir una forta cohesió de grup i experiència prèvia en treball cooperatiu, cosa que requereix un temps d’adaptació. Des del punt de vista teòric és força interessant disposar d’un espai on dipositar documents oberts on tots els participants poden conèixer, aportar i corregir sobre el mateix contingut original. Però practicar-ho és una altra cosa. Una altra apreciació que hem pogut constatar sobre fòrums i wikis per a treballar en grup, és el rebuig a emprar-los perquè l’alumnat pensa que està “vigilat” per l’administrador, en aquest cas el professor, la qual cosa és certa i hem de reconèixer que això genera un clima

51

que fa minvar la llibertat d’expressió i actuació. És normal que l’alumnat vulgui controlar el que vol fer visible al professorat. Aquesta actitud de l’alumnat coincideix amb les apreciacions fetes per M. Valero que també fa servir la plataforma Moodle en l’Escola Superior d’Informàtica de Castelldefels, en l’àmbit universitari. La conclusió és positiva si al final l’alumnat crea i gestiona els seus espais propis per a compartir informació. En la universitat, l’ús d’aquests espais informàtics independents comencen a ser habituals, però en els instituts encara són l’excepció (llevat del Messenger). Ara bé, creiem que tot anirà venint; som conscients que aquest flux d’informació dins del grup és important per al procés, però no ho podem pretendre controlar-ho tot directament.

- Dels recursos

L’ABP és una metodologia de la que hem afirmat que provoca canvis en el paradigma docent. No és compatible implantar la metodologia ABP en aules on només es disposa de pissarra, taules i cadires. Superar aquest estàndard és imprescindible per poder reduir significativament el temps d’exposició de continguts per part del professorat, i fer que llibre de text no sigui el pal de paller de tota la didàctica. En aquests moments disposar d’un espai de recursos TIC és fonamental per a iniciar el nou model; les propostes didàctiques que hem fet estan centrades en la recerca per internet i la disposició d’un canó de projecció. Si aquesta matèria optativa de batxillerat la consolidem en el centre, requerirà d’un espai fix amb quatre ordinadors connectats a la xarxa, amb una instal·lació fixa de projector. També cal disposar d’un espai de taules per a treballar en grup. Aquesta és la disposició mínima per a impartir docència en format d’ABP. Si mirem una mica més lluny en la implantació de la metodologia ABP, podem imaginar com haurien de ser els espais òptims; per bé que aconseguir-ho en aquests moments no és a l’abast a l’abast de tothom, tampoc ha de ser una impossibilitat o un bloqueig per avançar. Per a visualitzar la idea, adjuntem un dibuix que mostra com pensem que hauria de ser un espai idoni per a impartir l’ABP (veure l’apartat 3.5). Des del punt de vista de la distribució i ordenació dels espais didàctics, estem a favor de créixer en la direcció d’aules personalitzades amb responsabilitat de gestió i manteniment per part del professorat. La metodologia ABP provoca canvis en el rol del docent, i per a fer-ho ens cal una infrastructura adequada.

4.5 Conclusions - És possible iniciar canvis metodològics en la pràctica docent orientats a desenvolupar

capacitats i avaluar per competències en el batxillerat. - L’alumnat és receptiu i en general accepta el canvi metodològic. - Puja el nivell de motivació d’aprendre per part de l’alumnat. - La realització d’aquesta matèria optativa ha de ser prèvia al treball de recerca. - La implantació requereix d’actuacions en diferents àmbits, cosa que justifica la seva inclusió

dins del projecte educatiu de centre. - Cal seguir impulsant la implantació de les TIC i oferir alternatives en metodologies didàctiques

des d’un pla de formació del professorat. - Si oferim els recursos mínims, el professorat es mostrarà favorable a introduir canvis en la en

la seva pràctica docent que propiciï l’ús de la metodologia ABP.

52

4.6 Programació

- Introducció Per a l’alumnat, la transició de l’ESO al Batxillerat representa un salt qualitatiu no fàcil de superar, és un moment en que les capacitats i sobretot els hàbits de treball són posats a prova i l’aprenentatge significatiu creix en importància. S’espera de l’alumnat una maduresa cognitiva que els permeti aplicar tot allò que van aprendre més enllà del context on se’ls va donar. Per a poder iniciar a l’alumnat en aquest procés, és necessari que el professorat presenti les unitats didàctiques creant lligams de comprensió significativa entre matèries, presentant la unitat didàctica de manera que els conceptes abstractes i generalitzadors siguin aplicats a exemples concrets a l’abast de la pràctica. L’experimentació prèvia feta en el curs 2005-06 en la matèria de Mecànica, ens permet afirmar que l’alumnat es motiva i agraeix aquell ensenyament que li dóna arguments d’utilitat des de l’aplicació real fins al concepte abstracte. L’alumnat que inicia el batxillerat ha cursat un bon nombre d’hores de matèries instrumentals, i en arribar a aquest crèdit les necessitarà com a eines. Aquesta matèria optativa extrau conceptes de les diverses matèries que l’alumnat cursa en el nivell de batxillerat.

- Objectius

Els objectius de competència van associats a les capacitats que desenvolupa l’ABP i són comuns a totes les unitats. Els objectius de contingut s’assoleixen a través de les sis unitats didàctiques proposades.

- Objectius de competència

1. Incorporar el treball cooperatiu en el procés d’aprenentatge. 2. Extraure el significat conceptual a partir de les concrecions del problema plantejat.

3. Reforçar i ampliar competències: treballar amb autonomia, saber compartir, fer un ús eficient de la recerca d’informació a la xarxa, exercitar el raonament, presentar els treballs acuradament, aprendre a exposar i defensar oralment el treball realitzat.

4. Comprendre que cal tenir coneixement de diferents disciplines per a resoldre un problema tecnològic real.

5. Incorporar les TIC com l’eix que vertebra els procediments. - Objectius de contingut 1. Fer operacions de càlcul emprant la notació científica. 2. Seguretat en l’ús de múltiples i submúltiples en magnituds i unitats. 3. Associar l’error, la precisió, i la tolerància amb els instruments de mesura i la

funcionalitat dels objectes tecnològics. 4. Disposar d’un mètode general per a resoldre problemes de càlcul. 5. Utilitzar l’àlgebra com a eina per a desenrotllar processos de resolució de problemes.

53

6. Aprendre a representar amb esquemes i gràfics la resolució de problemes de càlcul. 7. Saber aplicar l’equació de dimensions a un procediment càlcul. 8. Emprar els factors de conversió en les relacions d’equivalència. 9. Saber com utilitzar un formulari de geometria. 10. Saber usar els fulls de càlcul com a eina per a sistematitzar problemes. 11. Entendre el rendiment d’una màquina tenint com a referent el principi de la conservació

de l’energia. 12. Conèixer la relació d’equivalència entre energia, treball i calor. 13. Aprendre a fer anàlisi de funcionament d’objectes tecnològics. 14. Desenvolupar habilitats en fer croquis d’objectes tecnològics. 15. Prendre consciència de la necessitat de la sostenibilitat dels recursos energètics. 16. Aprendre a avaluar els costos econòmics i mediambientals. 17. Tenir arguments per a formar-se una opinió crítica del canvi climàtic i la sostenibilitat.

- Taula de relació entre les unitats didàctiques i els objectius de contingut objectius específics més relacionats

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1701 Un problema de conills x x x 02 Competitivitat industrial x x x x 03 El rotllo de filferro x x x x x 04 L’eficiència de les bombetes x x x x x x 05 Les emissions de CO2 a l’atmosfera x x x x x x x x x x 06 Són convenients les centrals nuclears? x x x x x x x x El desenvolupament de les propostes són a l’apartat 4.7 - Temporització

El conjunt dels objectius específics està relacionat amb el conjunt de les sis unitats proposades. N’hi ha que són compartits entre vàries unitats i altres solament en una. El temps mig que pertoca a cada unitat és de deu hores de classe, però aquesta dada cal donar-la com a orientació. La novetat metodològica, tant pel professor com de l’alumnat podria fer variar el nombre d’unitats i la distribució temporal.

- Estratègies didàctiques En aquesta programació, l’estratègia didàctica és precisament l’experimentació de la metodologia. L’ABP s’estructura a partir del cicle d’acció complerta, és a dir, per cada unitat didàctica cal passar per la seqüència que la defineix. En síntesi l’alumnat ha d’entomar el problema, fer recerca d’informació, realitzar un pla de treball, repartir-se les tasques entre grup, fer posades en comú, compartir allò que s’ha après, presentar les solucions, exposar-

54

les, valorar la feina i el propi procés. La tasca del professor és facilitar que l’alumnat pugui aconseguir els objectius generals i específics de contingut. En el nostre cas hem adoptat la plataforma Moodle per a desenrotllar els procediments. El Moodle ofereix un entorn de treball en xarxa fàcil d’usar i té bones eines per a treballar cooperativament.

- Avaluació

Ens fonamentem en els principis de l’avaluació formadora, de manera que l’alumnat hi té una participació activa. A més de complir amb els requeriments establerts en el lliurament de les qualificacions, també hi ha una component en el procés d’avaluació que facilita a l’alumnat prendre consciència del seu propi aprenentatge. El procediment és fonamenta en el recull de registres sobre els quals s’hi aplica una valoració, i la suma de les valoracions composa una qualificació global (per raons d’evolució de l’experimentació, en aquest apartat hi ha canvis significatius respecte de l’anterior programació provisional). El dossier d’aprenentatge: Valoració de grup - La valoració i puntuació de les exposicions orals es feta per l’alumnat present a través de

la corresponent taula de valoració (T1)8 - La valoració i puntuació del treball cooperatiu la fa cada membre del grup a través de la

taula d’autoavaluació (T2) - El professorat fa la mitjana de les puntuacions obtingudes i accepta el resultat si aquest

no es desvia en un punt del seu registre. En cas contrari, caldrà estudiar les causes de la desviació amb la participació d’opinió de l’alumnat.

- Les valoracions de l’alumnat són de treball de grup i tenen una ponderació del 52% de la

nota global de cada alumne. Valoració individual - La valoració la fa el professorat, el treball individual dins del grup és concreta en la

documentació, les accions realitzades per cada membre, i consten en el dossier d’aprenentatge. Aquesta puntuació representa un 28% de la valoració global. El professorat fa servir la taula (T3) aplicada en la elaboració de documents.

- Registres de professorat (RP): són els que es corresponen amb la interpretació que fa el

professorat de manera personal sobre l’assistència, esforç i l’actitud. Tenen una ponderació del 20% sobre la valoració global. Com a màxim són 20 punts.

Procediment nota individual = (T1x2 + T2 + T3 + RP)/10

- Arrodoniment de nota

En les notes de batxillerat no pot constar part decimal. Si T3 + RP > 25 punts l’arrodoniment és a l’alça, si és inferior, és a la baixa

8 Les taules són a l’apartat 4.8 i també a les fitxes de l’annex 2

55

4.7 Unitats didàctiques 01 UN PROBLEMA DE CONILLS

Evidències matemàtiques de la natura amb aplicacions a les arts i la tecnologia PROBLEMA A principis del segle XIII, un famós matemàtic va plantejar un problema sobre la reproducció dels conills d’una manera teòrica tot simplificant la realitat. Suposem que tenim una raça de conills que des del moment del naixement ha de passar un mes per a transformar-se en adults reproductors. A continuació formen parella i al cap d’un altre mes produeixen una nova generació de conills, i així, indefinidament cada mes. Considerem que el part de les conilles sempre són dos nous conills (mascle i femella), no hi ha mortalitat de conills, i el punt inicial és una parella de conills acabats de néixer. La pregunta és: Quantes parelles de conills apareixeran a cada nova generació que s’incorpora al conjunt? El treball proposat no finalitza una vegada trobada la sèrie numèrica que s’ajusta al problema. Cal investigar les seves propietats matemàtiques i trobar exemples de identificació en la natura, les arts i la tecnologia. ORIENTACIONS

- Intenteu resoldre el problema usant un raonament lògic tot considerant les condicions descrites i poseu en una taula les parelles de conills que en total hi haurà a cadascuna de les vuit primeres generacions.

- Esbrineu de quin matemàtic estem parlant, quines propietats de relació tenen els números obtinguts per a cada generació de conills. Trobar una fórmula per calcular el nombre de parelles a qualsevol generació. Quina relació hi ha entre la seqüència dels nombres que s’obtenen amb fenòmens de la natura i aplicacions humanes. Quan hagueu descobert el nom del matemàtic, no us serà difícil trobar tota la informació a la xarxa.

- Heu de recollir informació per a fer una presentació oral a l’aula amb suport TIC, donant explicacions de com s’obtenen els números de cada generació, les seves propietats, exemples de relació amb la natura i aplicacions pràctiques. També heu de recollir en el dossier d’aprenentatge les vostres interpretacions.

OBJECTIU PRINCIPAL Veure l’estreta relació que hi ha entre el raonament matemàtic, fenòmens de la natura i aplicacions humanes. Així de forma global, comprendre la utilitat de la connexió entre les diferents disciplines científiques a les arts i la tecnologia. TEMPORITZACIÓ 12 hores de classe

56

02 COMPETITIVITAT INDUSTRIAL

ràcord NEOPLAST

ràcord RESIPLAST Com millorar un producte PROBLEMA Neoplast i Resiplast són dues empreses que fabriquen ràcords per a mànegues de polietilè de baixa densitat. Cadascuna fa servir un sistema diferent per aconseguir la unió estanca de les mànegues. L’empresa Neoplast veu com han caigut les vendes dels seus ràcords i detecta que l’empresa Resiplast li guanya la quota de mercat. Els ràcords de Neoplast són més senzills i sensiblement més barats, però els ràcords de Resiplast donen millors prestacions sobretot quan les mànegues pateixen cops d’ariet, i per aquesta raó els instal·ladors prefereixen els ràcords de Resiplast. Les dues empreses tenen els seus models patentats, però la direcció de Neoplast demana a la seva oficina tècnica que faci l’estudi d’un nou model de ràcord que pugui competir amb el de Resiplast i recuperar la quota de mercat. En aquest problema us demanem un estudi raonat del sistema de cada model i una millora de disseny per al model de Neoplast. ORIENTACIONS

- Esbrineu com aconsegueixen la unió estanca cadascun dels models. Feu dibuixos en secció amb les seves mides i una descripció escrita a partir del material subministrat.

- Què és el polietilè de baixa densitat? amb quines abreviatures s’identifiquen els diferents tipus de plàstics.

- Què és el cop d’ariet? - Què és una patent? Quins drets tenen les empreses amb les patents? - Fer una proposta per millorar el model de Neoplast. - Cal recollir tot el treball en el dossier d’aprenentatge i fer l’exposició oral.

OBJECTIU PRINCIPAL Fer un anàlisi de funcionament d’objectes tecnològics des del context de la competitivitat industrial. TEMPORITZACIÓ 12 hores de classe

57

03 EL ROTLLO DE FILFERRO Com mesurar la llargada del fil d’una bobina PLANTEJAMENT Tenim un rotllo de filferro del qual volem mesurar la longitud. Com ho fem de fer? Una primera solució que se’ns pot ocórrer és desenrotllar el fil, mesurar amb una cinta mètrica i tornar a enrotllar. Però aquesta solució no sempre és adequada, sobre tot si el rotllo té un gran nombre de voltes i la longitud del filferro és considerable. Hem de buscar una solució sense tenir que desenrotllar el fil o comptar el nombre de voltes. ORIENTACIONS - Necessiteu disposar d’un peu de rei i una balança. - Aquest problema es pot generalitzar, apliqueu el mètode de resolució de problemes de càlcul

tot identificant les dades, formulari, diagrama i càlcul. - També us demanem una utilitat feta amb un full de càlcul de manera que al subministrar les

dades, l’aplicació calculi el resultat. OBJECTIU PRINCIPAL Sistematitzar processos de càlcul lligats a problemes reals. TEMPORITZACIÓ 10 hores de classe

58

04 L’EFICIÈNCIA DE LES BOMBETES Com fer un estudi comparatiu PLANTEJAMENT Des de fa uns anys han aparegut en el mercat unes bombetes anomenades de baix consum que tenen un preu d’adquisició més elevat, però també tenen una vida útil més llarga i un rendiment lumínic molt superior. Aquesta nova generació de bombetes es consideren més econòmiques. Almenys això diu la publicitat que les promou. El problema que us plantegem és fer un estudi compartiu del grau d’eficiència energètic i l’estalvi econòmic, tot fent recerca de dades dels dos sistemes. ORIENTACIONS - Necessiteu proveir-vos de dades de les dues classes de bombetes i fixar els paràmetres

sobre els quals feu l’estudi. - L’estudi s’argumenta a partir d’un procediment de càlcul on cal disposar d’un formulari i

conceptes clars sobre potència, energia, rendiment lumínic, preus de l’energia, de les bombetes i la seva vida útil.

- Finalment heu de fer un informe tècnic de valoració i una presentació oral que posi els arguments del procediment que heu emprat.

OBJECTIU PRINCIPAL Fer valoracions d’estalvi energètic emprant dades tècniques i procediments de càlcul TEMPORITZACIÓ 10 hores de classe

59

05 PENSA GLOBAL I ACTUA LOCALMENT

Les emissions de diòxid de carboni a l’atmosfera PLANTEJAMENT El clima de la Terra depèn de múltiples factors, un d’ells és la proporció dels gasos que hi ha en la troposfera. Un d’aquests gasos, el diòxid de carboni s’ha incrementat notablement degut a l’activitat humana. En conseqüència, la comunitat científica ens alerta sobre un canvi climàtic produït per l’efecte hivernacle que produeix aquest gas. El problema que us plantegem és determinar les hectàrees de bosc necessàries per a fer sostenibles les vostres llars, pel que fa l’equilibri de les emissions de CO2 en funció del consum energètic que provingui de la combustió. Una vegada fet el càlcul us proposem quines mesures efectives d’estalvi d’energia podeu fer i determinar el seu equivalent en reducció de massa forestal. ORIENTACIONS En aquesta web podeu trobar dades i part de la informació per a orientar el problema http://www.nereo.org/images/canviclimatic/exercici_energia1.pdf OBJECTIUS PRINCIPALS Comprendre l’efecte hivernacle, el cicle del CO2 en l’atmosfera i fer valoracions d’emissió i d’absorció del gas a través del càlcul. TEMPORITZACIÓ 10 hores de classe

60

06 SÓN CONVENIENTS LES CENTRALS NUCLEARS?

Analitzar dades, comparar-les i formar-se una opinió PLANTEJAMENT L’obtenció d’energia elèctrica mitjançant les centrals tèrmiques provoca una gran emissió de CO2 a l’atmosfera. L’energia nuclear en aquest sentit sembla molt més neta i es pot obtenir en gran quantitat. Però també sentim a dir que a curt i llarg termini generen costos econòmics afegits que no són avaluats en tota la seva dimensió. Ens diuen que la gestió dels residus no és un problema ben resolt, i els incidents greus que han succeït no són una possibilitat remota. Hi ha sectors de la societat que defensen l’ús d’aquesta energia i altres hi estan en contra. ORIENTACIONS - Des del punt de vista econòmic són rentables les centrals nuclears? Quins costos econòmics

que han d’assumir les administracions públiques? - En termes de producció d’energia, com podem comparar les centrals nuclears amb la resta de

centrals productores d’energia? - Quin és el combustible d’una central nuclear? Quines comparacions podem fer amb els

combustibles fòssils? - Què sabem sobre el risc i la contaminació? Són sostenibles les centrals nuclears? - Si en un referèndum us demanessin l’opinió d’aixecar la moratòria sobre la construcció de

noves centrals nuclears, quina seria la vostra opinió? OBJECTIU PRINCIPAL Obtenir arguments a favor i en contra de l’energia nuclear i formar-se una opinió. TEMPORITZACIÓ 10 hores de classe

61

4.8 Taules de valoració T1, taula per a valorar la presentació oral

Aspectes Insuficient 1

Acceptable 2

Bon nivell 3

Excel·lent 4 Punts

Contingut Idees simplistes Idees correctes però incomplet

S’han cobert els diferents temes

S’ha aprofundit en els temes

Organització del contingut

Mal estructurat i difícil d’entendre

Seqüència correcta però les seccions apareixen aïllades

S’ha intentat relacionar les diferents explicacions

Les diferents seccions s’han planificat per fer una presentació global

Comunicació Poc clara. Difícil de seguir

Clara i entenedora en general

Fluida. El públic segueix amb interès

To de veu apropiat i llenguatge precís. S’ha fet participar el públic

Materials de suport

Pocs i no gaire encertats

Adequats, encara que no els han sabut aprofitar

Adequats, han ajudat a entendre els conceptes

Força interessants i atractius. Han estat un excel·lent suport

Treball de grup Massa individualista La presentació mostra

certa planificació Tots els membres mostren conèixer la presentació global

La presentació mostra planificació i treball de grup

T2, taula d’autoavaluació de grup

Aspectes Insuficient 1

Acceptable 2

Bon nivell 3

Excel·lent 4 Punts

Contribucions al grup

Només una part del grup s’ha implicat

Quasi tothom s’ha implicat i completat les seves tasques

Tothom ha col·laborat en el grup, encara que amb nivells diferents

Tot el grup s’ha implicat en el treball

Posada en comú

Hi ha hagut conflictes en les tasques de discussió

No hi ha hagut conflictes però no tothom ha participat en les discussions i planificacions

La posada en comú ha servit per planificar i resoldre dubtes

Les discussions han ajudat a la cohesió de del treball d’equip

Autonomia Contínuament calia cridar al professor

Poques vegades ha calgut l’ajuda del professor

Sovint el grup ha trobat la solució

Els problemes s’han discutit dins del grup i s’han aconseguit solucions de consens

T3, taula per a valorar el treball individual

Aspectes Insuficient 1

Acceptable 2

Bon nivell 3

Excel·lent 4 Punts

Contingut documental

Informació a un nivell molt simplista

El contingut mostra que s’ha entès el que s’ha treballat

La informació és força clara i mostra una reflexió sobre el tema

La informació és excel·lent: s’ha entès el tema, hi ha reflexions i conclusions

Organització del contingut

Confús, incomplet i sense una direcció clara

Les diferents seccions tenen continguts però no hi ha relació ni transició entre ells

L’organització és adequada i relaciona les diferents parts

Mostra una planificació acurada que dóna una seqüència lògica i clara

Aspectes lingüístics

Molts errors. Difícil d’entendre

Adequat malgrat alguns errors

Fluid i clar malgrat alguns errors

Fluid i amb bon nivell lingüístic

Presentació de documents

Poc elaborada. Poc visual. No fa servir imatges, gràfics, enllaços, etc.

La presentació és correcta però poc atractiva

La presentació és acurada i visual

La presentació està força treballada i és molt atractiva visualment

Treball amb el grup

Treball molt individual. No hi ha relació amb el conjunt

S’aprecia una mica de col·laboració en l’estructura global

Les tasques individuals estan relacionades amb les del conjunt

la seva part mostra discussió i planificació conjunta

Iniciativa personal S’ha limitat a que li fessin assignacions concretes

Només a negociat amb els altres la seva participació

Té visió de conjunt i ha fet aportacions d’organització

Ha estat clau en la planificació i la consecució d’objectius

Assoliment de conceptes

Només comprenen els de la seva part

Té una comprensió global molt superficial

La comprensió de totes les parts és bona

Sap argumentar i explicar els conceptes

62

4.9 Test d’opinió de l’alumnat Test d’opinió inicial

(després de 20 hores de classe)

L’alumnat que conforma aquest grup són nou persones que provenen de totes les modalitats del primer curs de batxillerat que ofereix l’institut. Sobre la metodologia SI NO M’agrada que el punt de partida sigui un problema real 9 0 M’agrada fer recerca de la informació 6 3 Les orientacions de recerca d’informació són les adequades 4 5 M’agrada exposar a la classe el treball realitzat 6 3 M’agrada que una part de la feina la pugui fer a casa 6 3 Sobre el contingut M’agrada i és un estímul 5 4 M’esperava una altra cosa 8 1 Crec que m’ajudarà a superar altres matèries 8 1 El nivell de dificultat és apropiat 6 3 La informació de partida és suficient 5 4 Sobre el treball cooperatiu M’agrada treballar en equip 7 2 Sabem treballar en equip 2 7 Aprendre amb treball cooperatiu és massa lent 4 5 L’avaluació sempre serà injusta 5 4 Prefereixo que els grups siguin escollits pel professorat 3 6 Sobre el Moodle És una eina adequada per l’aprenentatge basat en problemes 3 6 Els fòrums i els wikis són una pèrdua de temps 4 5 En el Moodle no donen facilitats per a treballar cooperativament 4 5 Prefereixo treballar cooperativament sense usar el Moodle 7 2 Hauríem d’haver dedicat unes hores de classe a aprendre Moodle 8 1 Sobre els recursos L’aula és adequada per la feina que ens proposem fer 2 7 Totes les hores haurien de ser a l’aula d’informàtica 7 2 La connexió a internet i els ordinadors actuals són suficient 4 5 Si els recursos informàtics milloressin la meva feina milloraria molt 6 3 M’agrada la informàtica com a eina d’aprenentatge 8 1 Pregunta oberta: arguments a favor i en contra sobre la opinió que tens d’aquesta matèria optativa Punts forts: (nombre de vegades que apareix l’argument)

1 És una aventura nova 1 És diferent i ensenya a treballar altres assignatures 2 Ens ajuda a matemàtiques 1 Fer servir recursos informàtics a l’aula i a casa 1 Utilitzar internet 1 Treballar problemes reals

63

Punts febles: 1 No té sentit lògic 2 És lent i cal més matèria 3 No hauria d’haver exàmens 2 El wiki no serveix per a res 2 No ens han explicat el Moodle 2 Manquen ordinadors a l’aula 1 Massa temps a casa

ANÀLISI DEL RESULTAT Del qüestionari: - Sobre la metodologia Tothom està d’acord que li agrada iniciar la tasca a partir de problemes reals. Majoritàriament

els agrada recercar informació, exposar els treballs i treballar des de casa. Disparitat d’opinió sobre les orientacions de la recerca.

- Sobre el contingut Veuen la utilitat d’aquesta matèria optativa com una ajuda per a superar altres matèries, hi

ha un factor de sorpresa que no s’esperaven i creuen que el nivell és apropiat. Disparitat d’opinió sobre la informació subministrada en el punt de partida de les unitats ABP.

- Sobre el treball cooperatiu Els agrada força treballar en equip, però creuen que no saben com fer-ho, volen escollir grup

i tenen disparitat d’opinió sobre la lentitud de treballar cooperativament i la seva avaluació. - Sobre el Moodle Reclamen un temps de dedicació per aprendre a usar el Moodle, no veuen en la plataforma

la utilitat per a desenrotllar treball cooperatiu, però si com a instrument per a treballar els problemes. Hi ha disparitat d’opinió sobre la utilitat de fòrums i wikis.

- Sobre els recursos Els agrada la informàtica com a eina d’aprenentatge i manifesten que els recursos de l’aula

no són adequats pels objectius proposats, voldrien ordinadors a l’aula i són conscients que una millora del maquinari incrementaria el rendiment.

De les preguntes obertes: Val a dir que globalment són coherents amb el resultat dels qüestionaris. Conclusions del test En general l’alumnat accepta bé que se’ls ofereixi un mètode que propicia la recerca i el treball en equip. Sobre treball cooperatiu els manca rodatge (i al professorat també), es pot observar que no hi ha una oposició a fer-ho, però ha de quedar clar com es valora el treball individual en el procés d’avaluació.

- Cal especificar millor com ha de ser l’avaluació - Els agrada aprendre a partir de problemes reals - Cal millorar els recursos TIC - Necessiten un temps per aprendre com usar la plataforma Moodle i treure profit dels

fòrums i wikis

64

Test d’opinió final (en acabar els dos crèdits)

Sobre la metodologia SI NO Aquest model d’aprenentatge és millor que el centrat en la classe expositiva 2 5 Considero que és una metodologia necessària de la meva formació 2 5 Les orientacions de la recerca d’informació han estat les adequades 7 0 Aprendre a través del grup em va millor que individualment 6 1 Crec que fer exposicions orals del treball realitzat, forma part de l’aprenentatge 4 3 Sobre el contingut El contingut proposat forma part dels meus interessos en el batxillerat 4 3 Els objectius de contingut proposats han estat excessius 1 6 Els objectius de contingut proposats han estat insuficients 1 6 Els objectius de contingut proposats han estat apropiats 7 0 Fer recerca d’informació sobre el contingut és un estímul per a estudiar 7 0 Sobre el treball cooperatiu i l’avaluació He treballat força en cooperació 6 1 He après força a través del grup de treball 6 1 Tinc una opinió favorable del al treball cooperatiu 6 1 Estic a favor d’introduir l’avaluació com element de formació 6 1 Estic a favor d’avaluar l’esforç de cadascú en treballar cooperativament 4 2 Sobre el Moodle Ha estat una eina força útil 2 5 He après amb facilitat a utilitzar l’espai Moodle 3 4 Considero que Moodle és adequat per aquesta metodologia 3 4 Prefereixo treballar cooperativament sense usar el Moodle 5 2 Hem utilitzat altres mitjans TIC per a comunicar-nos en el grup 5 2 Sobre els recursos L’espai d’aula ha estat adequat per als objectius proposats 4 3 He emprat tots els recursos TIC disponibles 4 3 La connexió a internet i els ordinadors de l’aula han estat eficients 2 5 Principalment he usat els recursos personals informàtics (de casa) 7 0 Considero que cal impulsar més la informàtica com a eina d’aprenentatge 5 2 Pregunta oberta: Segons el teu criteri quins són els punts forts i els punts febles d’aquesta experiència. Punts forts:

2 Aprendre a usar les TIC en presentacions 2 Treballar cooperativament 4 Temes interessants 2 Suport del professor 1 Fer recerca

Punts febles:

1 El Moodle no és amigable 2 Les prestacions del maquinari 1 Els temes proposats no estan relacionats entre si 1 No m’agrada la metodologia 1 Espai d’aula no adequat

65

ANÀLISI DEL RESULTAT Del qüestionari: - Sobre la metodologia: Majoritàriament consideren que és millor la classe expositiva, però al mateix temps

consideren que la metodologia els és útil en el seu procés de formació. A tots els ha agradat les orientacions del professor per a fer la recerca i gairebé a tots els agrada treballar en grup. Sobre la conveniència de les presentacions orals hi ha discrepància d’opinions.

- Sobre el contingut Hi ha disparitat d’opinió sobre l’adequació del contingut amb els seus interessos. Això pot

estar relacionat en que l’alumnat adjudicat procedeix de les tres modalitats, i molts no són primeres opcions. De les preguntes segona i tercera es pot inferir que els objectius de contingut han estat suficients. També podem dir que els agrada fer recerca.

- Sobre el treball cooperatiu i l’avaluació Majoritàriament estan a favor a treballar cooperativament i de l’avaluació formadora. - Sobre el Moodle Cal considerar que era la primera vegada que usava la plataforma Moodle i no se’ls va fer

una formació especifica, encara que ho van demanar. En general opinen que pot ser una eina útil per a la metodologia, però prefereixen utilitzar en la seva tasca altres alternatives d’internet que no les pugui controlar el professorat. Això es pot apreciar en el rebuig als fòrums i wikis.

- Sobre els recursos Prefereixen usar els seus recursos personals a casa i consideren que els recursos

informàtics i d’espai d’aula han de millorar. De les preguntes obertes: Val a dir que globalment són coherents amb el resultat dels qüestionaris. No esmenten res sobre l’avaluació. Possiblement és perquè érem a punt de finalitzar el crèdit i encara no coneixien les notes. Conclusions del test Es pot concloure que estan a favor del treball cooperatiu, però no volen ser controlats des del Moodle. També els agrada fer recerca, però no ho acaben de veure com un instrument d’aprenentatge. Estan a favor de l’ús de les TIC i que es valorin les competències. Es va dedicar un temps en donar explicacions sobre la utilitat de fòrums i wikis per a treballar cooperativament, però l’alumnat reclamava que fossin sobre l’ús, cosa que no vam fer perquè sabíem que tenien capacitat per a fer-ho.

- No cal insistir en oferir eines de treball cooperatiu en xarxa gestionades des de servidors controlats pel professorat.

- Cal millorar els recursos TIC i l’entorn d’aula. - Cal trobar una millor correspondència entre els objectius de contingut del crèdit i els de les

matèries que cursen en la modalitat.

66

5. DIFUSIÓ DE L’ABP EN LA FORMACIÓ DE PROFESSORAT Els equips de formadors de professorat tenen l’oportunitat d’establir un contacte directe amb els docents, sigui a través de cursos, seminaris o assessoraments. Aquesta relació directe permet oferir activitats, materials, articles i tota mena de contingut que sigui d’interès des del context de la formació. Del contingut d’aquest treball s’espera una difusió a través de la formació que imparteixi l’equip de Metodologies i d’una pàgina web associada. La facilitat de publicació a Internet dóna llibertat i independència a la difusió. La despesa és mínima, el contingut s’actualitza amb facilitat i la persona interessada en difondre hi té tot el domini. Ara bé, qui vulgui mantenir una pàgina web haurà de dedicar-hi un temps i esforç. Des del punt de vista de la supervisió és important que els responsables de la formació docent coneguin i tinguin referències d’aquests punts de difusió de contingut. En el cas que ens ocupa, un dels objectius d’aquesta llicència ha estat la creació d’una pàgina web per a difondre materials de formació sobre metodologies didàctiques. Són materials d’elaboració pròpia i enllaços relacionats. També s’hi afegeix un apartat interactiu al web que serveix d’espai de treball del propi equip i de les activitats de formació. 5.1 La pàgina web La pàgina web de l’equip té un administrador que en aquest cas també és el coordinador de l’equip de Metodologies. La pàgina web conté els materials que elaboren els membres de l’equip, és de lliure accés als usuaris i dóna facilitats per copiar i imprimir els documents. Tota aquesta documentació es presenta amb llicències de Creative Commons, en les que es demana respectar el nom de l’autor i es dóna el consentiment per fer altres obres derivades. Per bé que aquest tipus de llicències no tinguin cobertura legal en el registre de la propietat intel·lectual, per a nosaltres de moment és suficient, perquè sabem que ens estem movent en un nou medi que necessita noves regles. A la pàgina web s’hi accedeix des de l’adreça http://metodologies.cat Actualment aquesta pàgina web està en fase de creixement perquè és una tasca iniciada amb el treball d’aquesta llicència i s’espera que es vagi desenvolupant en el temps a mesura que l’equip de Metodologies actualitzi els continguts i n’elabori de nous. Històricament abans d’aprofundir en l’ABP, l’equip ha tractat diverses metodologies com són el Leittext, el Cas, els PNT, els Artefactes, i temes com són el treball cooperatiu i l’avaluació. Tots aquests treballs són vigents i esperem que es puguin anar incorporant a la pàgina web. El contingut que ofereixi aquesta pàgina web ha definir l’equip de Metodologies i les seves potencialitats. 5.2 L’entorn Moodle En aquests últims temps ha aparegut força programari lliure que és d’interès per organitzar la tasca docent. En el nostre entorn de treball, el Moodle és el més conegut i la seva senzillesa d’ús permet que els usuaris hi puguin accedir de manera autònoma amb poques instruccions. El Moodle està pensat per una relació professorat-alumnat, però en el nostre propòsit li hem volgut donar dues utilitats. D’una part serveix com entorn de treball als membres de l’equip per a desenvolupar el projectes interns, i de l’altra, serveix com a eina que s’incorpora a les tasques de formació del professorat. Aquest curs hem experimentat les dues vessants en el seminari d’introducció a la metodologia ABP que hem realitzat la primera setmana de juliol. L’accés a la formació i l’espai de treball intern es fa a través de la validació d’usuari.

67

5.3 Experiència del seminari d’introducció a la metodologia ABP El seminari es va organitzar amb diferents tipus d’activitats que segueixen un ordre. La seqüència general és: 1. Presentació

- Crear comunitat d’aprenentatge i empatia. 2. Experimentar com l’alumnat

- Realització d’una proposta d’ABP. - Enregistrar el treball en el dossier d’aprenentatge. - Valorar.

3. Elaborar propostes d’ABP

- Adaptar realitzacions d’experiències didàctiques personals. - Definir problemes al voltant d’un tema.

4. Debatre i opinar sobre la metodologia ABP En el seminari es programen tres classes d’activitats: Exposicions, fetes per membres de l’equip de Metodologies per a tractar temes de contingut. Pràctiques, treball dels grups, actuació dels membres de l’equip de Metodologies com a tutors. Treball personal, respondre a les qüestions, elaborar parts del dossier d’aprenentatge i els exercicis de la pràctica reflexiva. - Objectius del seminari associats al contingut 1. Conèixer els elements que identifiquen les metodologies didàctiques d'acció completa.

Les quatre fases: identificació, dialèctica pensament-acció, execució, valoració.

2. Conèixer com impartir l'ABP des de la pràctica docent.

Canvi de rol professorat / alumnat, estratègies didàctiques.

3. Adquirir una millor competència a través de propostes pràctiques.

Competència docent, dossier d’aprenentatge, rubriques, registres d’avaluació i avaluació formadora.

4. Les metodologies com a eina per a treballar la diversitat a l'aula. treball cooperatiu, estratègies de cooperació i motivació

68

- Distribució de tasques

Les exposicions són fetes durant les primeres hores de les sessions. A cada sessió intervenen dos membres de l’equip. dilluns 2 - Presentacions, Francesc Roda de presentacions i lliurament del programa - Objectius del curs, Francesc - Formació d’equips i tutors, Andreu dimarts 3 - La metodologia ABP, Francesc Història, justificació, acció completa - Capacitats i competència, Paz La competència laboral i l'avaluació de capacitats. Capacitats a desenvolupar amb l'ABP. dimecres, 4 - L’avaluació formadora, Xavi Com avaluar l’ABP, experiències amb el dossier d’aprenentatge i rúbriques - La competència docent, Elena Les estratègies didàctiques del professorat dijous, 5 - Experiències d’ABP, Jaume/Toni Exemples d’aplicació de la metodologia divendres, 6 - Treball cooperatiu, Andreu Estratègies didàctiques al voltant de l’ABP (excepte avaluació) - Presentacions d’ABP, Guim Objectius, medis i mitjans, tractament de la informació

Pràctiques - Un dia esplèndid materials: Andreu/Francesc - Reedició d’una experiència didàctica en ABP materials: Jaume/Toni - Debat conduït: Andreu/Francesc - Avaluació del seminari: Andreu/Francesc El dossier d’aprenentatge El dossier d’aprenentatge és un recull del treball personal de cada dia. El dossier es un recull de les preguntes, fitxes i qüestions de reflexió al voltant del contingut de l’experiència pràctica del dia. Preguntes reflexives, Francesc

- La programació real i els materials emprats La programació real és la realització duta a terme. A l’annex 2 es presenta amb detall la programació realitzada i els materials emprats.

69

- Fotografies del seminari (ICE-UAB. Casa de Convalescència de l’Hospital de Sant Pau, juliol de 2007)

Assessorament i tutoria Posades en comú Exposicions

70

6. CONCLUSIONS 6.1 Conclusions del treball d’investigació - L’ABP és una metodologia que va néixer en l’àmbit universitari als anys seixanta i s’ha estès

arreu del món. En les universitats catalanes tenim exemples d’aquesta implantació. - L’èxit de l’expansió de la metodologia ABP en els últims anys està estretament vinculat a les

noves possibilitats de treball que ofereixen les TIC. - La metodologia ABP es justifica plenament des de les bases pedagògiques de la teoria del

constructivisme i el socio-constructivisme. - L’acció completa és una pauta del comportament humà que actua com a motor evolutiu del

coneixement i té quatre fases diferenciades. - L’ABP forma part del grup de metodologies d’acció completa. - Les metodologies d’acció completa estan canviant el paradigma docent. Per a implantar l’ABP

es requereix un canvi de mentalitat i recursos materials. L’alumnat ha de ser agent actiu en el procés educatiu.

- La metodologia ABP és flexible i s’adapta sempre a la realitat de l’entorn d’aprenentatge. La

pràctica reflexiva és l’instrument que serveix per fer l’adaptació. - L’ABP fonamenta l’aprenentatge en la recerca i permet transcendir més enllà d’un

aprenentatge instructiu o d’imitació. Guiar la recerca és la funció del professorat. - L’evolució del món laboral en els països més avançats demanden persones amb capacitats

d’innovació per organitzar el seu propi treball. L’ABP forma l’alumnat en aquesta direcció. - La metodologia ABP fa créixer les competències personals, estableix l’avaluació formadora i

fixa procediments des de les fases de l’acció completa. - La metodologia ABP promou el treball cooperatiu i l’aprenentatge entre iguals. - L’ABP estimula la motivació d’aprendre plantejant problemes reals i ofereix espais

d’autoformació. - L’ABP aborda els problemes de forma interdisciplinària facilitant la consolidació i el significat

dels conceptes. - El programari Moodle és força adequat com a eina que pot facilitar els procediments de la

metodologia de l’ABP. - El dossier d’aprenentatge és un instrument adequat per a fixar procediments i enregistrar

evidències. - Els mateixos propòsits i objectius de competència que impulsa l’ABP per a la formació de

l’alumnat, també són aplicables a la formació del professorat. La forma de treballar dels docents s’ha de correspondre amb les metodologies que vulguin ensenyar.

71

6.2 Valoració personal de la tasca realitzada Quan vaig iniciar la recerca ho feia amb el coneixement d’haver experimentat la metodologia Leittext. El paral·lelisme dels objectius i procediments em va portar a considerar que es podia definir una classe de metodologies amb arrel comuna. La reflexió sobre aquesta base va fer aparèixer les quatre fases bàsiques del cicle de l’acció completa, i tirant del fil es van identificar com una pauta del comportament humà. A continuació vingué l’associació de l’acció completa a la imatge d’una espiral creixent sobre el camp de les capacitats. Tenir una petita teoria adaptada per comprendre i argumentar com es pot aprendre a través de l’acció completa, ha estat una descoberta personal. Aquest és el valor principal que a títol personal m’ha retornat aquesta investigació. L’experimentació a l’IES Numància ha estat positiva perquè indica que és possible impartir l’ABP introduint objectius de competències i l’avaluació formadora. En referència al seminari d’introducció a l’ABP impartit el mes de juliol, tots els membres de l’equip de Metodologies quedàrem amb la sensació d’haver fet una bona feina en la difusió de la metodologia. La resposta que vam rebre dels participants va ser força positiva. Val a dir que els materials elaborats des d’aquesta llicència han estat útils per posar contingut al seminari. La creació d’un espai web interactiu i de difusió de materials era un repte pendent de l’equip de Metodologies i crec que ho hem aconseguit. El futur ens dirà com evoluciona. 6.3 Valoració dels objectius assolits i pendents - Objectius assolits

Conèixer l’ABP La redacció de la memòria ha intentat cobrir aquest objectiu. Buscant arguments per a comprendre la metodologia, ens hem trobat amb les metodologies d’acció completa. Experimentació L’experimentació a l’IES Numància ha estat duta a terme amb èxit. La variable optativa de batxillerat “Eines Bàsiques per a la Ciència i la Tecnologia” es consolida en l’oferta del centre en aquest nou curs i la repeteix el mateix professor que la va experimentar. Materials de formació Aquests materials són extrets de la memòria, són petits documents pdf i presentacions htm. La seva valoració va lligada a la que fem del seminari. Es poden consultar a l’annex 2. Utilització de les TIC La plataforma Moodle ha estat implantada per primera vegada a l’equip de Metodologies com a eina de treball i de formació. El Moodle, com eina de treball per a la formació té una valoració positiva i com espai de treball intern de l’equip està en vies d’aconseguir-ho.

- Objectius pendents

1. Estem pensant en proposar una tercera jornada de difusió de l’ABP o repetir el seminari. 2. Desenvolupar la web iniciada i consolidar el Moodle com espai de treball intern i de

formació. 3. Crear més materials de formació.

72

7. GLOSSARI

ABP. Aprenentatge Basat en Problemes. Metodologia didàctica que propugna l’adquisició de coneixement plantejant problemes orientats a una determinada àrea d’aprenentatge. Són problemes especialment escollits per a desenvolupar capacitats i adquirir conceptes.

Acció completa. Pauta del comportament humà que es pot descriure a través de quatre fases

elementals que hi són relacionades: la identificació, la dialèctica, l’execució i la valoració. L’acció completa també es pot considerar com un cicle complex que processa tot el potencial que una persona o un grup puguin desenrotllar per resoldre a través de l’acció.

Avaluació. Valorar el coneixement de l’alumnat sobre una part del contingut de la programació, prenent

per referència els objectius didàctics. La finalitat és qualificar amb una nota. Avaluació formadora. És un procés d’avaluació, del qual l’alumnat és part activa i responsable en la

valoració del seu procés d’aprenentatge. Cicle d’acció completa. Veure definició d’acció completa Capacitat. Aptitud, disposició o suficiència per a fer una cosa. Les capacitats són atributs de les

persones que creixen i es desenvolupen amb l’experiència i l’aprenentatge. Capacitat clau. Capacitat bàsica necessària per a desenrotllar altres capacitats derivades. En

educació són les capacitats que es corresponen amb les competències bàsiques. Classe expositiva. Aquella classe en que el professorat utilitza la major part del temps posant

arguments i demostracions al contingut. Normalment, l’alumnat ha d’escoltar, prendre apunts i té l’oportunitat de fer preguntes.

Competència. Aptitud, fet d’entendre pregonament d’una matèria. En educació és la valoració feta a

l’alumnat per l’aplicació de les seves capacitats. Competències bàsiques. Conjunt de competències comunicatives, metodològiques, personals i

específiques perquè l’alumnat pugui entendre el món en què estan creixent i els guiï en el seu actuar.

Conceptes. Nocions generals que resulten d'una concepció de la ment. Ens referim a les nocions sobre

les quals l’alumnat pot especular mentalment i associar-ho a objectes reals o abstractes. Coneixement. Formar-se o tenir una idea més o menys completa d'algú o d'alguna cosa. Ens referim

al conjunt de conceptes, procediments i valors sobre els quals l’alumnat hi té domini. Cooperació entre iguals. Treball cooperatiu entre membres d’un mateix grup o classe. El terme fa

referència a compartir objectius, tasques i crear canals de comunicació entre els membres que faciliten la comprensió i l’aprenentatge.

Dialèctica. Dit del pensament, el diàleg o el comportament en general que intenten d'establir i de

mantenir alhora aspectes oposats entre ells i complementaris. Dialèctica pensament-acció. Raonament que fa l’alumnat, imaginant processos o accions possibles,

contraposant-les entre elles, escollint les més convenients. Dossier d’aprenentatge. Recull documental elaborat per l’alumnat (tant individual com de grup), que

mostra la feina realitzada en un període de formació.

73

EBP. (Evidence Based Practice). És una metodologia que fonamenta el coneixement a través de les evidències que proporciona la pràctica d’una determinada disciplina. Adopta les sigles EBM quan es tracta de medicina.

Exposicions orals. En el context d’aquest treball és sinònim de presentacions. Fitxa d’activitat. Full tipificat que enregistra en el dossier d’aprenentatge informació complementària

d’una determinada activitat. Fòrum. Mòdul d’activitat del programari Moodle (en el context), que permet als membres participants

expressar opinions o facilitar informació sobre un determinat tema. Guany de coneixement. Imatge mental que permet identificar un creixement del coneixement entre

l’avaluació inicial i l’avaluació final després d’un procés d’aprenentatge. Habilitat. Capacitat innata d’una persona que al desenvolupar-la destaca en competència. Leittext. Metodologia didàctica d’acció completa desenvolupada pel BIBB d’Alemanya a la

dècada dels anys vuitanta per afrontar el canvi de rol laboral en el sector industrial. Llibertat de càtedra. Exercir una càtedra. Ensenyar, un catedràtic o un professor, la matèria que li ha

estat assignada. En aquest treball, és en el sentit de tenir el dret d’escollir la metodologia didàctica.

Messenger. Programari específic de Windows per a mantenir una comunicació simultània entre

diverses persones a través d’internet. Col·loquialment establir un xat. Metodologia. Aplicació coherent d'un mètode. Manera definida de procedir per a realitzar una activitat

didàctica. Metodologia d’acció completa. Aquella metodologia que en la seva forma de procedir contempla les

quatre fases de l’acció completa. Metodologia única. En el context d’aquest treball, metodologia centrada en la classe expositiva, el

llibre de text i l’avaluació per exàmens de proves de conceptes. Moodle. Programari lliure d’ús específic per a l’entorn educatiu que permet crear una web interactiva. Objectiu didàctic. Propòsit declarat que es pretén assolir a través d’un període d’aprenentatge. Els

objectius didàctics són el referent al contingut, la metodologia i l’avaluació. Objectiu de contingut. Objectiu didàctic que fa referència al coneixement conceptual i de

procediments relatius a una determinada temàtica. Objectiu de competència. Objectiu didàctic que fa referència a la suficiència en que és aplicat el

coneixement per resoldre un problema o una proposta de treball. PBL (Problem Based Learning). Metodologia didàctica de l’aprenentatge basat en problemes ( veure

ABP). Plataforma Moodle. Base comú de programari Moodle, sobre la qual un administrador desenrotlla una

aplicació de web interactiva. Portafolis. Document d'àmbit europeu que inclou informació sobre les competències lingüístiques i les

experiències culturals significatives d'una persona. El portafolis europeu de llengües està format per un passaport de llengües, una biografia lingüística i un dossier.

74

Pràctica docent. Activitat del professorat dirigida a l’alumnat amb finalitat educativa. Pràctica reflexiva. Exercici personal d’anàlisi de fets que realitza el professorat a l’entorn de la

pràctica docent, amb voluntat d’esbrinar les causes i uns objectius de millora. Presentacions. Procediment típic de valoració en les metodologies d’acció completa. L’alumnat fa

l’exposició del contingut del seu treball, davant dels altres grups i el professorat. Procediments. Manera de procedir, d'obrar, per aconseguir un resultat. Fer efectiva una activitat

d’aprenentatge. Proves objectives. Aquelles proves d’avaluació que només contemplen respostes de resultat explícit.

En són exemple les proves de test. Reconducció. Procediment típic de les metodologies d’acció completa, emprat per l’alumnat quan

s’adona des de la fase d’execució que no es poden assolir amb suficiència els objectius, i retorna a la fase dialèctica.

Recursos. Mitjans necessaris per a dur a terme una activitat. En el context d’aquest treball, tot aquell

material, objecte, instrument o servei disponible per a dur a terme les tasques d’ensenyament i aprenentatge.

Registre d’avaluació. Dada tipificada útil per avaluar. Normalment recollida pel professorat. Registre d’evidències. Són les proves que permeten mesurar la competència amb un cert grau

d’objectivitat. Rúbrica. Taula de valoració d’una activitat didàctica que ha estat acordada entre el professorat i

l’alumnat. Significació. Coneixement adquirit per una persona que pot connectar i relacionar amb el seu tot

conegut. És la integració i la finalitat del guany de coneixement. Tasca docent. Activitat del professorat directament relacionada amb impartir docència. Taula de valoració. Taula que permet valorar una activitat didàctica realitzada, a través d’un ítem de

puntuació. TIC. (Tecnologies de la informació i Comunicació). El terme fa referència als recursos i la competència

d’ús per part dels usuaris de les noves tecnologies en el camp de la informàtica aplicada. En aquests moments, en el món educatiu es vol canviar el terme per TAC (Tecnologies de l’Aprenentatge i la Comunicació).

Treball cooperatiu. Treball coordinat de vàries persones amb interacció mútua compartint els

mateixos objectius. En referència a l’alumnat, procediment metodològic que impulsa la cooperació entre iguals.

Wifi. Sistema de connexió d’ordinadors en xarxa a través d’ones de radio. Wiki. Mòdul d’activitat del programari Moodle (en el context), que permet compartir un espai treball on

tots els membres adscrits hi tenen drets d’edició. És una utilitat especialment pensada per a treballar cooperativament sobre la mateixa documentació.

ZDP (Zona de Desenvolupament Pròxim). Imatge mental que permet ubicar un coneixement que és fora

del domini de l’alumnat, però suficientment a prop perquè el pugui assolir a través d’una activitat d’aprenentatge.

75

8. BIBLIOGRAFIA - Referències d’Internet (consultar els annexos de la pàgina web adjunta) - Llibres i documents de l’Equip de Metodologies ICE-UAB

Koch, J., Selka R. (1992). Leittext. El camí cap a un aprenentatge amb autoconfiança. de Martín, E. (2006) Tender Puentes. Barcelona: Octaedro

- Llibres relacionats

Antúnez, S. (1992) Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona: Graó Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H. (1976) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas Barrón, A. (1991) Aprendizaje por descubrimiento. Salamanca: Amarú Barrows, H. (l996). What Your Tutor May Never Tell You, Springfield, IL: SIU School of Medicine. Beltran, J. (1985) Psicología educacional I. Madrid: UNED Birch, W. (1986). "Towards a Model for Problem-Based Learning." Studies in Higher Education 11(1): 73-82. Blanco, R. (1982) La pedagogia de Paulo Freire. Madrid: Zero Boersma, J. (1995). "Problem-based learning: Putting the students in control." British journal of pharmacology 116: 464p. Boud, D. and G. Feletti (1991). The challenge of problem-based learning. London, Kogan Page. Bouhuijs, P. A. J., H. G. Schmidt, et al. (1995). "Problem-Based Learning as an Educational Strategy." Teaching and learning in medicine 7(2): 129. Branda, L. A. (1990). "Implementing problem based learning." J Dent Educ 54(9): 548-9. Bruhn, J. G. (1992). "Problem-based learning: an approach toward reforming allied health education." J Allied Health 21(3): 161-73. Cano, E. (2005) Com millorar les competències del docents. Barcelona: Graó Capitán Díaz, A. (1994) Historia de la educación en España II. Madrid: Dykinson Carretero, M. (1994) Constructivismo y educación. Edelvives: Madrid Casanova, M.A. (1992) La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. Zaragoza: Edelvives Cohen, N. R. (1994). "Problem-Based Learning and the Distance-Learner." Biochemical Education 22(3): 126-29.

76

Colas, M.P. y Buendía, L. (1994) Investigación educativa. Sevilla: Alfar Coll, C. y otros. (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó Davidoff, L. (1998) Introducción a la psicología. México: McGraw-Hill Dolmans, Diana (Ed.) (1994). How Students Learn in a Problem-based curriculum. Maastricht, Netherlands: Universitaire Pers Maastricht Feletti, Grahame and David Boud. (eds.) (1997). The Challenge of Problem-based Learning, 2nd Edition. Sterling, VA: Stylus Publishing, Inc. García Hoz, V. (1981) Principios de pedagogía sistemática. Madrid: Rialp Glasgow, Neal A. (1997). New Curriculum for New Times: A Guide to Student-Centered, Problem-based Learning. Corwin Press, Inc., 169 pp. Gonzalez, F. y Novak, J. (1993) Aprendizaje significativo. Técnicas y aplicaciones. Madrid: Cincel Hernández, P. (1989) Diseñar y enseñar. Madrid: Narcea Ketele, J. (1984) Observar para educar. Madrid: Visor Latorre, A. y González, R. (1992) El maestro investigador. La investigación en el aula. Barcelona: Graó Martí, E. (1991) Psicología evolutiva. Barcelona: Anthropos Mauri, T. y otros (1990) El curriculum en el centro educativo. Barcelona: Horsorí Novak, D. – Gowin, D. (1998) Aprendiendo a aprender. Barcelona Martínez Roca Meador, K. S. (1997). Creative Thinking and Problem Solving for Young Learners. Inc, Teacher Ideas Press A Division of Libraries Unlimited. Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1991) Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza Pringle, R. K. (1998). "Problem-based learning: definitions, uses and concerns." J Manipulative Physiol Ther 21(2): 122-5. Savin-Baden, M. (2000). Problem-based learning in higher education : untold stories. Philadelphia, PA, Society for Research into Higher Education Buckingham : Open University Press. Timothy Koschmann (ed). (1996). Theory and Practice of an Emerging Paradigm. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ,. Wilkerson, L., & Gijselaers, W.H. (eds) (1996). Bringing Problem-Based Learning to Higher Education: Theory and Practice, San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Woods, Donald R. (1995). Problem-based learning: Helping Your Students Gain the Most from PBL., Hamilton, Ontario, Canada. Distributed by The Book Store, McMaster University

77

9. ANNEXOS Annex_1

Hores previstes i reals per mesos i activitats

Comentaris Memòria de l’ABP: són les hores dedicades a la recerca i a la part escrita de la memòria. En la

planificació inicial es va preveure que els documents base s’extraurien de la memòria però no sempre ha estat així, en ocasions ha estat a l’inrevés.

Documents base ABP: estan pensats per ser inclosos a la pàgina web de l’equip i ser usats

com a material de formació en cursos i seminaris. Equip de Metodologies: han estat les hores dedicades a la coordinació de l’equip de

Metodologies de l’ICE-UAB. L’equip coneix els documents base, dels quals hem pogut dissertar i fer consens sobre el contingut.

Experimentació Numància: Temps dedicat a la programació, seguiment, conclusions i informe

de l’experimentació duta a terme a l’IES Numància de Santa Coloma de Gramenet. Seminari ABP: el seminari d’iniciació a l’ABP ha estat un objectiu de l’equip de Metodologies

per al curs 2006-2007, impartit en la primera setmana de juliol. En el mes de juny el treball va estar centrat en la elaboració de materials i la coordinació d’aquesta activitat.

Moodle: En una primera etapa va estar el temps dedicat al coneixement del programari i la seva

posada a punt en el servidor phobos de l’xtec. La plataforma Moodle és un recurs de treball intern de l’equip i de les activitats de formació. En aquestes hores també cal afegir l’edició de la pàgina web que hi va associada. Se hi pot accedir a traves de l’adreça:

http://metodologies.cat Logística: Ha estat el temps dedicat a la recerca del coneixement d’ús de programari necessari

pel treball (ampliació de Dreamweaver, Flash, Photoshop...), També hi és inclòs el manteniment del sistema i la gestió del correu e_mail.

Conclusió La realització del seminari ha incrementat les hores previstes amb l’elaboració de materials base i organització.

Activitats principals prev set oct nov des gen feb mar abr mai jun jul ago real

Memòria de l’ABP 660 25 20 54 26 57 40 36 60 47 10 104 70 549

Documents base ABP 100 0 0 46 31 45 22 0 35 30 60 20 10 299

Equip de Metodologies 150 3 8 14 4 5 26 16 22 22 19 8 0 147

Experimentació Numància 150 23 23 9 8 2 3 0 20 6 0 0 0 94

Seminari ABP 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20 20 0 40

Moodle 270 45 26 10 4 3 0 0 3 4 35 6 0 136

Logística 0 19 30 57 14 36 54 30 20 23 25 15 3 326

Hores 1330 115 107 190 87 148 145 82 160 132 169 173 83 1591

78

Annex_2 Són materials de formació del professorat elaborats a propòsit d’aquesta llicència d’estudi, i es poden consultar en els annexos de la pàgina web adjunta.