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LA VOLUNTAD DE APRENDER:

guía para la motivación en el aula

Martin V. Covington. Alianza Editorial, Madrid 2000 Transcripción de citas por Cesar A Castillo.

He resuelto compartir con ustedes apartes de este libro porque considero

que los profesores sí podemos hacer algo para remediar en algo la crisis

actual del sistema educativo. Martín Covington aporta unas sugerencias y

puntos de vista esenciales, aunque también nos recuerda que los centros

educativos no son islas sino que están inmersos en unos paradigmas de

desarrollo social, que son en últimas la causa de dicha crisis.

Espero sabrán disculpar los posibles fallos de transcripción.

* - *

“En resumen, quienes defienden la interpretación de la motivación como

impulso suelen asumir que la mejor manera de estimular a los alumnos

para que actúen consiste en hacer que compitan entre sí, que muchos

alumnos se peleen por pocas recompensas, en lo que hemos denominado

un juego de capacidad. En estas circunstancias se fomentan las razones

negativas para aprender –alcanzar logros por miedo a perder, por miedo a

ser excluidos, por la angustia de ser considerado incompetente- con

desastrosas consecuencias para la calidad del aprendizaje. Y lo que es

negativo por partida doble es el hecho de que las clases de recompensas

que se suelen asociar a la teoría del impulso –el elogio, el aplauso, las

2

estrellas de oro y las calificaciones- son de naturaleza fundamentalmente

extrínseca; es decir, básicamente irrelevantes (o externas) para el acto de

aprender, lo cual implica que, cuando la necesidad de reconocimiento se

satisface o desaparece la amenaza del fracaso, ya no hay razón alguna

para seguir aprendiendo. Además la búsqueda de tales recompensas crea

una situación extremadamente perjudicial, porque los reforzadores

dominantes son negativos: el éxito se mide en gran parte en términos de

evitar algo malo, no necesariamente de conseguir algo bueno. Tales

circunstancias restan valor al verdadero aprendizaje y centran la atención

de los alumnos en el rendimiento per se, sin considerar lo que aprenden ni

el significado que tienen para sus vidas. La teoría de la valía personal

resulta útil porque nos pone en guardia contra estos y otros peligros que

conlleva la aplicación en la escuela de los conceptos de la teoría del

impulso.” P 26

Se requiere de una reforma escolar no centrada en motivación por metas

de naturaleza intrínseca que permitan mejorar la eficacia personal o para

ayudar a otros

“La clave para comprender el concepto de motivación intrínseca es que el

beneficio reside en las propias acciones; es decir, que el acto de aprender

es su propia recompensa” 27 buscar el propio interés.

“Como las recompensas intrínsecas proceden del interior de la persona,

están abiertas a todas ellas, su número es infinito y, en buena medida, se

hallan bajo su control. El acceso ilimitado e igual para todos a las

recompensas del aprendizaje es la condición esencial necesaria par lo que

3

denominaremos el “juego de la equidad”, por contraste con el “juego de la

capacidad”. En el juego de la equidad, todos los alumnos pueden tener

éxito, que se halla disponible para todos por razones positivas”. P27

La tarea de la escuela no es hacer que todo el mundo sea igual de

brillantes sino que exista una paridad en la motivación, promover la

curiosidad y enseñar a pensar. Para esto último la idea es “…fomentar

metas de aprendizaje intrínseco implica que los alumnos posean una

considerable libertad, la libertad de establecer sus propios objetivos de

aprendizaje dentro de unos limites razonables y de decidir cómo

alcanzarlos” 28

Puntos de Resumen p 31

1“El legado más importante de la educación consiste en fomentar en los

jóvenes la voluntad de aprender y seguir aprendiendo toda la vida”.

4“La teoría de los impulsos sobre la motivación origina propuestas de

reforma escolar desatinadas que siguen una política de intensificación: más

horas en la escuela, más deberes, más exámenes, más obstáculos para los

futuros profesores y programas mas amplios”

5 “Debemos concebir la motivación no en términos de impulsos, sino como

una búsqueda de metas; metas que atraen y seducen a los alumnos hacia

el aprendizaje.”

Todos pueden ser iguales en términos de las razones (motivos) para

aprender.

4

Capitulo 2

Los retos deben ir acordes con los sujetos por eso dice de acuerdo con

estudios: “Los estudiantes más capaces que se enfrentaba a niveles de

exigencia bajos se aburrían, mientras que los menos capaces a los que se

les exigía demasiado abandonaban la tarea al no poder realizarla” “Los

experimentos de Hoppe reflejan asimismo la importancia de que uno

mismo establezca metas de logro” p38

Cuando los alumnos no alcanzan una meta, los impulsa a esforzarse más.

“En este caso, el fracaso implica no estar a la altura de una meta, en tanto

que competir con otros y fracasar significa no estar a la altura como

persona” Lo que significa perdida de autoestima. Lo ideal entonces es que

los sujetos fijen sus propias metas de logro y puedan modificarlas cuando

sea necesario, para que controlen sus propios éxitos y fracasos. P 39

Resumen p 57

1“El éxito y el fracaso son conceptos psicológicos; significan cosas

diferentes para personas distintas”

2 “Cuando se es libre de elegir las propias metas se suele minimizar el

fracaso, disminuyendo las aspiraciones que no se pueden alcanzar. Cuando

las personas superan sus metas, experimentan sentimientos de éxito y

tienden a elevar sus aspiraciones”

5

6 “Las prácticas de crianza influyen sobre el posterior esfuerzo que se lleva

a cabo para alcanzar logros. Los padres de los niños que se orientan al

éxito esperan que sus hijos alcancen éxitos notables y asimismo, los

orientan y recompensan cuando tienen éxito, mientras que pasan por alto

o minimizan los rendimientos que los defraudan”.

7 “Muchas de las conductas relacionadas con la necesidad de logro, entre

ellas la de establecer metas realistas, pueden fomentarse mediante la

instrucción sistemática”

Capitulo 3

¿A qué asignarle el éxito o el fracaso?

“….los intentos de reforma educativas deben ser sensibles a la posibilidad

de que las mujeres tiendan más, en principio, a descartarse a sí mismas

como agentes de sus logros personales.” p67

“Lo que sabemos con bastante certeza es que la mayor parte de las

minorías étnicas tiende a manifestar un locus de control externo. Se

sienten peones del destino, quien zarandean fuerzas que no controlan” p67

de ahí que los negros suelen dudar de su potencial intelectual.

“Del mismo modo, ahora se comprende por qué el éxito no siempre

refuerza la seguridad en uno mismo, aspecto que ya se ha planteado en el

capítulo 2. Si se cree que los éxitos personales son producto de factores

que uno mismo no controla –la suerte, el azar o el impuso humanitario del

profesor-, se tiene poca confianza en que el triunfo se vuelva a repetir.

6

Este razonamiento explica asimismo por qué los estudiantes con tendencia

al fracaso generalmente prefieren explicar sus éxitos, por infrecuentes que

sean, como una racha afortunada. Hacerlo les libera de la obligación de

repetirlos, lo cual, de todas maneras, es algo que dudan poder llevar a

cabo”. P68

“En vez de considerar que el fracaso es el culpable, los educadores

deberían organizar el aprendizaje de manera que el hecho de no alcanzar

las propias metas, cosa que, inevitablemente nos pasa a todos, se

interprete de forma que promueva la voluntad de perseverar” pp68 -69

“En consecuencia, cabe concluir que el sentimiento de indefensión se

produce cuando se atribuye de forma repetida el fracaso a causas internas

estables; en términos de la atribución, a la escasa capacidad. Y, como ya

hemos visto, con tales atribuciones llega la desesperación e incluso el odio

hacia uno mismo…” p72

Aumentar la presión sobre estudiantes y profesores para mejorar la

educación es equivocado

“Un destacado industrial afirmaba recientemente: “Si me encontrara en la

situación de que la tercera pare de mis productos (los alumnos) se cayera

de la cadena de montaje (refiriéndose a la tasa nacional de abandono de

los estudios antes de acabar la enseñanza secundaria) y de que los dos

tercios restantes no funcionaran bien al final. ¡lo último que se me ocurriría

es acelerar la velocidad de la cinta transportadora!” p. 76

Resumen p 78

7

2“Las personas motivadas para aproximarse al éxito atribuyen sus fracasos

a la falta de esfuerzo, y sus éxitos a la combinación de una elevada

capacidad y un gran esfuerzo. Quienes se sienten amenazados por el

fracaso atribuyen sus fracasos a la falta de capacidad, y sus éxitos a la

suerte o la ayuda ajena.”

5 “Por tanto, en vez de minimizar el fracaso, los educadores deben

organizar la enseñanza de forma que conseguir bajos resultados en dos

objetivos personales se interprete de modo que promueva el deseo de

aprender.”

Capitulo 4

“La teoría de la valía personal sostiene que la búsqueda de la aceptación

de uno mismo es la prioridad fundamental del ser humano y que, en lo que

se refiere a la escuela, la valía personal suele depender de la capacidad de

obtener logros de forma competitiva. En nuestra sociedad hay una

tendencia omnipresente a establecer una equivalencia entre logro y valor

humano; en pocas palabras, se cree que las personas valen tanto como sus

logros, por lo que se comprende que los estudiantes suelan confundir

capacidad con valía personal” p 82 “Por tanto, la teoría de la valía

personal sostiene, en esencia, que, desde el punto de vista psicológico, el

logro escolar se comprende mejor en términos de mantener una imagen

personal positiva de la propia capacidad, sobre todo cuando se corre el

peligro de fracasar en un entorno competitivo.” 82

8

“Pero cuando no se puede justificar, aplazar las cosas supone un

estancamiento y una manera de eludir el fracaso. Al estudiar sólo en el

último momento, a los alumnos que dejan las coas aspara más tarde no se

les puede culpar de su fracaso: tienen mucho que hacer y no disponen de

tiempo suficiente. Además, si tienen éxito, se aseguran la reputación de ser

brillantes, al haber tenido éxito con tan poco esfuerzo.” 90

“El trauma que produce el fracaso también puede minimizarse fijándose

unas metan tan elevadas que el fracaso esté prácticamente asegurado” P

90

“Fijarse metas poco elevados conduce al final a un rendimiento

insuficiente. (…) Puesto que el desafío no es real, no puede haber orgullo

genuino en el logro, solo aburrimiento” P 94

Rarlf schwazwer y sus colaboradores “Estos investigadores sostenían que el

primer fracaso, sobre todo si resulta inesperado, representa un reto que

hay que vencer. Sin embargo, los fracasos posteriores, especialmente a

medida que se anticipan, provocan ansiedad generada por las crecientes

atribuciones a la escasa capacidad, hasta que, al final –al cabo de

repetidos fracasos-, se experimenta un sentimiento de pérdida absoluta de

control sobre los acontecimientos”. P101

“Después de abandonar la lucha por obtener aprobación a través de logros

elevados, los alumnos que aceptan el fracaso buscan, como es natural,

otras fuentes de valía personal. Las pruebas indican que, al menos algunos

de ellos terminan adoptando los valores socialmente gratificantes de la

9

diligencia, la puntualidad y el trabajo esforzado, estrategia que prefieren

sobre todo las mujeres y las niñas. Para otros estudiantes, especialmente

los hombres y los niños, aceptar el fracaso implica rechazar el esfuerzo y la

capacidad como fuentes de valía personal, lo que puede conducir a que

abandonen la escuela o que se nieguen a colaborar” p101

“La escuela no sólo perpetúa a veces, sin darse cuenta, una concepción de

la capacidad como una facultad fija e inmutable, sino que también

promueve una concepción de la capacidad como algo que se limita en

buena medida al razonamiento verbal, abstracto y lógico. Por suerte, tanto

los profesores como los investigadores comienzan a darse cuenta de que

hay muchas clases de capacidad, no solo unas pocas. Cuanto más capaces

sean los alumnos de representar su conocimiento empleando capacidades

distintas, mayor será el sentimiento de que controlan su aprendizaje” p.

104

Refiriéndose al “…reto burlón de Jhon Krumboltz: “Imaginemos cómo

concebiríamos un programa educativo si el propósito fuera conseguir que

los alumnos detestaran aprender”. En primer lugar, Kunboltz afirma que

“no les dejaríamos intervenir (a los estudiantes) a la hora de establecer los

objetivos de la clase; en segundo lugar, “les exigiríamos que llevaran a

cabo tareas imposibles como, por ejemplo, hacer todo a la perfección; en

tercer lugar, cuando descubriéramos que no eran capaces de dominar

dichas tareas imposibles, los ridiculizaríamos e informaríamos de sus

errores, fallos y defectos a sus amigos y parientes”. “… ésas son

precisamente las circunstancias que predominan en muchas escuelas

10

actuales y que contribuyen a explicar por qué los niños se distancian de la

escuela, detestan aprender y a sus profesores, destrozan todo lo que sea

propiedad de la escuela y abandonan sus estudios en cuanto pueden.” y

dice que tratamos de este modo a los niños para enseñarles a competir

p.105

Es así porque existe la idea que “… enseñar a los estudiantes a competir

los prepara para los posteriores rigores de la supervivencia económica, y

que disminuir el espíritu competitivo en la escuela es preparar a los niños

para un mundo que no existe. El segundo argumento es que la

competencia académica es la forma más eficaz –algunos dirían que la más

justa- que tiene la sociedad de distribuir el talento, de manera

proporcional, entre los diversos empleos, puesto que algunos poseen

mayor prestigio y se buscan más que otros.” 106

“…un número insuficiente de recompensas hace que se compita por ellas,

lo que a su vez, impide la cooperación; y la presión competitiva disminuye

aún más la probabilidad de recibir recompensas porque se sabotea el juego

y se hacen trampa” p 107 Otra manifestación de hostilidad son reírse de

los errores de los demás.

Para el autor no existe eso de competencia sana ni en grados mayores o

menores “Los datos de que disponemos no apoyan tales diferencias de

grado. La introducción de incentivos competitivos, de cualquier clase o en

cualquier cantidad, no provoca un aumento, sino una disminución, del

logro escolar, al menos en las tareas complejas y significativas. (..) Cuando

los alumnos están ocupados tratando de evitar el fracaso, casi nada

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fomenta la verdadera dedicación a la tarea ¡Después defienden el

argumento, de que la competencia mejora la productividad académica! En

realidad es su presencia, no su ausencia, lo que amenaza el logro escolar

en todos los niveles de capacidad.” P 127

En resumen

“4. En un juego de capacidad, los niños están ocupados tratando de no

perder o haciendo que otros pierdan y, en consecuencia, competir

contribuye al desmoronamiento de la integridad personal y además

amenaza con destruir el deseo d aprender.129

5. Un juego de capacidad fomenta la expectativa de que hay estudiantes

incapaces de aprender. Los alumnos de los que se espera poco, y a los que

se ofrece escasa ayuda se van retrasando de forma progresiva y, en

efecto, cumplen la predicción inicial de incompetencia.” P 129

6. El resultado inevitable de un juego de capacidad es que las escuelas se

convierten en una inmensa burocracia en la que desaparece un número

infinito de niños sin dejar rastro, sobre todo los que pertenecen a las

minorías étnicas, los desfavorecidos, los pobres y los desposeídos. Muchos

de ellos nunca entran en contacto con los tipos de conocimiento y

habilidades necesarios para sobrepasar los límites de la mera

supervivencia.” P 130

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CAPITULO 6

“Nuestro objetivo principal no debe ser un mejor rendimiento académico.

En realidad, las ganancias académicas son la consecuencia de alcanzar

objetivos más fundamentales” (…) preocuparse por el rendimiento –y por

su acompañante, la capacidad –tiende a inhibir la excelencia que

esperamos promover” (…) lo que determina que la voluntad de aprender

se conserve es el valor y el significado de lo que se aprende -más

concretamente, el sentimiento de satisfacción que procede de la mejora de

la comprensión-, no la acumulación de conocimientos en aras del poder o

del prestigio.” P 135

Calificar a los estudiantes de ser carentes de motivación no explica el

problema y las soluciones suponen modificar las razones para aprender, en

vez de incitar a los alumnos a que se esfuercen más, como implica la

política de la intensificación. 135

Por otra parte “Igualar los logros de todos los alumnos tiene como

resultado la mediocridad y, a la vez, la destrucción del espíritu de iniciativa

individual que es crucial para alcanzar los logros elevados” p 136

“En esencia, el fracaso en el aprendizaje se produce siempre que el

sentimiento de valía personal del alumno se equipara a su capacidad de

obtener logros de forma competitiva. Los estudiantes que basan este

sentimiento en la capacidad corren un elevado riesgo, porque la escuela

no garantiza, como tampoco lo hace nada en la vida, una cadena

ininterrumpida de éxitos:” 136

13

La idea es propiciar metas intrínsecas como la pericia, ayudar a los demás

o comprometerse a resolver los problemas sociales y por ultimo satisfacer

la curiosidad (deseo de aprender) “Tales metas promueven la equidad de

la motivación, equidad en el sentido de que la satisfacción que deriva del

esfuerzo por conseguirlas está al alcance de todos los estudiantes, con

independencia de sus antecedentes o de su capacidad.” P 138

Las tareas presentarán un atractivo inherentes en la medida en que

despierten la fantasía y cuando presenten metas alcanzables aunque

supongan un desafío. Luego hay que recompensarlos cuando expresen

curiosidad por medio de calificación a aquellos que formulen preguntas

bien elaboradas o pertinentes. p 140

(Yo apunto Decirle al estudiante que si logra x objetivo dentro del tema

que él escoge, obtiene x recompensa. Así no compite con nadie. Se trata

de construir tareas atractivas)

Lo principal es reforzar en el alumno su creencia acerca de la verdadera

naturaleza multidimensional y dinámica del talento humano. P 145

“Hemos calificado a alumnos y profesores de adversarios en el juego del

aprendizaje competitivo, una situación en la que nadie gana, en la que

ambos bandos tienen probabilidades de perder. La autoridad de los

profesores para controlar los logros de los alumnos está gravemente

limitada, pues su único poder consiste en engatusar, reprender y castigar,

en tanto que los alumnos sólo pueden perturbar o evitar el aprendizaje,

pero no cambiar las causas básicas de su frustración y miedo. Ni los

14

alumnos ni los profesores son culpables, pues se hallan atrapados en una

lucha donde nadie puede ganar, y los profesores se ven impotentes para

cambiar las cosas, y lo seguirán siendo mientras la estructura de incentivos

que domine en el aula siga siendo la de evitar el fracaso” p 146. Como es

natural muchos profesores se resisten a compartir el poder.

“… cuando los niños piden ayuda para realizar tareas que les interesan y

que libremente deciden llevar a cabo, consideran que buscarla es una

acción positiva. En cambio, cuando las tareas son impuestas,(…) la

búsqueda de ayuda es un signo de incompetencia.” P 156

La idea es ponerle “metas como corregir los errores, mejorar el autocontrol

y dominar nuevas habilidades” p156

Citando a Martin Maehr y Carol Midgley (1991 p 399) “ ..el aula no es una

isla. Forma parte de un sistema social más amplio, y es difícil desarrollar y

mantener cambios en el aula al margen del entorno escolar más general.

Además, los profesores solos no pueden llevar el peso del cambio

significativo en la escuela; debe implicarse la dirección de las escuelas para

que cambie la estructura profunda de la enseñanza y el aprendizaje” p 157

CAPITULO 7

La idea es enseñar cómo pensar, no qué pensar.

Citando a Albert Camus “Un intelectual es aquel cuya mente se observa a

sí misma” p 167

15

“… pensar, lejos de ser una actividad pasiva, es un intento activo y

constructivo por parte del aprendiz de crear significado” P 168

“En consecuencia, los estudiantes suelen ser incapaces de reconocer que lo

que estudian en una materia se relaciona con otras, ni tampoco se dan

cuenta de la relación que existe entre lo que están aprendiendo ahora y lo

que esperan conseguir en el futuro”

“En segundo lugar, ya hemos mencionado el miedo al fracaso como una de

las causas del aprendizaje “irreflexivo”. Cuando se incita a los alumnos a

rendir más que los demás, recurren a estrategias de pensamiento de nivel

inferior, es decir al aprendizaje memorístico (y yo digo que a la trampa). La

ansiedad degrada el funcionamiento intelectual hasta el punto de que

muchos estudiantes operan en un nivel de existencia casi totalmente

desprovisto de inteligencia” P 169.

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TABLA 1 PAUTAS DE PENSAMIENTO DEL PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO

1. Tómese tiempo para reflexionar sobre un problema antes de empezar a trabajar, Decida cuál es exactamente el problema que trata de resolver.

2. Tenga claros todos los hechos del problema.

3. Planifique su trabajo.

4. Mantenga la mente abierta. No llegue a conclusiones precipitadas sobre la solución de un problema.

5. Piense en muchas ideas para solucionarlo. No se detenga cuando tenga solo algunas.

6. Trate de que se le ocurran ideas poco habituales

7. Para obtener ideas, escoja los objetos y personas importantes del problema y reflexione sobre cada uno de ellos

8. Piense en diversas posibilidades generales de solución y, después, en varias ideas concretas para cada posibilidad.

9. Mientras busca ideas, deje que su mente explore libremente lo que le rodea. Prácticamente cualquier cosa puede sugerir ideas para la solución.

10. Coteje siempre cada idea con los hechos para decidir qué posibilidades tiene

11. Si se queda atascado en un problema, no deje de pensar. No se desanime ni se dé por vencido.

12. Cuando se le agoten las ideas, intente enfocar el problema de forma distinta

13. Vuelva atrás y repase todos los hechos del problema para estar seguro de que no ha pasado por alto algo importante

14. Comience con una idea poco probable. Suponga que es posible y piense cómo podría serlo.

15. Esté atento a los hechos extraños o desconcertantes de un problema. Explicarlos puede llevarle a nuevas ideas para solucionarlo

16. Cuando haya distintas cosas desconcertantes en un problema, trate de explicarlas con una sola idea que las relacione.

17

“…. Se ha sostenido que la inteligencia, en realidad, representa la

capacidad de pensar de modo estratégico; es decir, la capacidad de

planificar y aprovechar al máximo los recursos personales a medida que la

situación varía”

Descubriendo problemas “El elemento fundamental de este proceso es la

continua disposición de las personas a encontrar problemas en todas

partes, a sorprenderse por lo evidente y a descubrir lo extraordinario en lo

ordinario. Esta descripción ejemplifica el proceso de descubrimiento

científico. La historia de la ciencia está repleta de ejemplos de

descubrimientos que han supuesto un avance importantísimo, producidos

por el hecho de ser sensible a lo inesperado. En este proceso interviene la

serendipia, el arte de descubrir algo nuevo de valor cuando se busca otra

cosa.” P 181

“Transferencia del conocimiento es el nombre del juego a la hora de

prepararse para el futuro. Como nadie puede prever todas las

contingencias futuras, es vital que los alumnos entren en contacto con

conocimientos de amplia aplicación” p 182

“Por otra parte, y por desgracia, parece que la acumulación de

conocimiento de contenidos específicos, a pesar de su innegable

importancia, es decididamente limitada en lo que se refiere a la

transferencia” 183

18

Cuenta que cuando John Clement se le pedían a maestros de ajedrez que

resolvieran otro tipo de problemas “En tales circunstancias, los maestros, al

igual que los expertos en cualquier campo, recurren a estrategias

generales de pensamiento, en un intento de descubrir la estructura

subyacente del problema. Crean analogías y metáforas para convertir lo

que no resulta familiar en conocido” (…) Los novatos inteligentes pueden

no disponer aun de todo el conocimiento necesario para explorar un campo

nuevo en profundidad, pero saben cómo obtenerlo.” “El conocimiento

general y el conocimiento local (de contenidos) son aliados, no rivales”.

P184

“En pocas palabras, habría que organizar el aprendizaje escolar en torno al

descubrimiento y la investigación de problemas que posean un interés

intrínseco; no se trata de resolver hojas de problema de forma mecánica,

diez por página, una práctica que cofunde la eficacia con la

eficiencia”.p185

La idea es pasar de tener cosas sobre las que pensar a cosas con

las que pensar 186

En conclusión “En primer lugar se ha demostrado que pensar mucho en un

problema por adelantado, planificándolo, proporciona dividendos a largo

plazo, con mejores soluciones y mayor eficiencia a la hora de abordar otros

dilemas similares. En efecto, enseñar a pensar promueve la transferencia.

En segundo lugar, al mejorar la capacidad de los alumnos para pensar de

forma estratégica, se incrementa asimismo su capacidad de aprender y de

retener más de lo que aprenden ¿qué podría ser más eficiente?” 190

19

Resumen

“4. Enseñar a los alumnos cómo pensar incrementa su disposición a

hacerlo, porque es más probable que contemplen la capacidad como un

proceso de incremento y porque aprender cómo pensar modifica el sentido

del fracaso, que se convierte en algo superable si se analizan mejor los

problemas y se establecen metas más realistas”

“6. Los problemas del futuro supondrán, cada vez más, la cooperación

entre las personas, las comunidades y las naciones y aprender a compartir.

Hay asimismo pruebas evidentes de que a los niños se les puede enseñar a

vencer los obstáculos que se oponen a la cooperación “ p191

“7 El elemento más importante para preparar a los alumnos para el futuro

es enseñarlos a transferir el conocimiento; es decir, a aplicar las

habilidades de pensamiento a situaciones nuevas, desconocidas o

inesperadas” p 191

CAPITULO 8

“Mi propuesta se resume en pocas palabras: las escuelas deben enseñar a

los alumnos a jugar a “juegos serios” -empleando el original oxímoron de

Clark Abt- en condiciones de instrucción que:1) favorezcan la igualdad de

la motivación, 2) promuevan el pensamiento estratégico y 3) refuercen las

enseñanzas positivas del fracaso. Los juegos serios son esencialmente

sinónimos de lo que hemos denominado problemas de descubrimiento,

cuya solución y consecuencias no siempre se conocen de antemano” p 194

20

No es un juego frívolo. “Desde un punto de vista más serio, los juegos

significan, asimismo, una prueba de habilidad o de valor, o un ideal de

resistencia, como en el “juego de la vida”. También se refiere a objetos

que se trata de alcanzar,..”

Una actividad valiosa por sí misma para el aprendizaje: utilizar los propios

recursos de la manera más eficaz. Los juegos serios proporcionan un

vínculo entre el pensamiento y la acción. 195

“La reforma educativa debe tener en cuenta, asimismo, los problemas

especiales de los jóvenes desposeídos, de los inmigrantes y de los niños de

color. Para muchos de ellos, la escuela es, en esencia, un país extranjero,

en el sentido de que las metas que se asocian tradicionalmente a la

educación escolar se definen de forma limitada, en términos de valores de

la clase media que les son ajenos, como el esfuerzo en aras de la

excelencia competitiva o simplemente para sacar buena nota en un

examen.” P 207

“Se deben iniciar, simultáneamente, otros cambios, muchos de los cuales

se hallan fuera del campo de influencia de la escuela, como disminuir las

barreras al empleo de las minorías y aliviar el peso aplastante de la

pobreza que asola los guetos negros y los barrios hispamos de las ciudades

americanas” p210

Con relación a la preparación para la vida y el empleo “Es evidente que lo

que se requiere es prepararse para una vida laboral de aprendizaje

21

constante, solución de problemas, trabajo en equipo y comunicación

eficaz…” p211

“El empleo de juegos relacionados con los negocios y las profesiones

también contribuye a remediar muchos de los problemas que acosan a la

educación en general y a la formación profesional en particular” p213

“Esta perspectiva indica que referirse a temas relacionados con el trabajo,

el empleo y la economía es, en último término, tanto una empresa moral

como una actividad científica o sociológica. Como señala Strober “Quiero

que los alumnos que estudian economía no acaben simplemente con la

capacidad de analizar, sino con la capacidad de preocuparse, de sentir

profundamente la emoción y el patetismo de intentar satisfacer las

necesidades humanas con recursos escasos” Conseguir dicho objetivo

implica que los alumnos obtengan una visión unificadora de cómo cada uno

de nosotros, y los problemas a que nos enfrentamos, encaja en los mundos

físico, social y biológico” 214 -215

“Repetimos que nuestra propuesta de cambio se puede formular de modo

muy sencillo: la reforma educativa debe efectuarse enseñando a los

alumnos (y a los profesores) a jugar a juegos serios, con reglas que

promuevan razones positivas y ennoblecedoras para aprender, razones que

sean accesibles a todos los alumnos y que mantengan el juego en el

futuro” p 215

Más que intentar que amplíen el vocabulario lo ideal es que los estudiantes

aprendan a utilizar lo que saben. Por eso dice “Si los alumnos aprende a

22

expresarse con claridad y convicción, tal vez como se les juzga por su

rendimiento en una demanda judicial simulada, es probable que también

puedan actuar como abogados eficaces de sí mismos en situaciones

similares de la vida real” 219

“En lo que se refiere a la educación, lo fácil rara vez es lo mejor. Al centrar

la atención en memorizar demostraciones matemáticas, es indudable que

se puede enseñar a los alumnos a pasar pruebas estandarizadas con gran

éxito, pero eso no implica que aprendan a razonar matemáticamente.

Elfrieda Hiebert y Robert Calfee (1989 p54)lo afirman sin rodeos “A los

ciudadanos del siglo XXI no se les juzgará por su capacidad de responder a

las preguntas de una prueba: su éxito personal y profesional dependerá de

su capacidad de analizar, predecir y adaptarse; es decir, de pensar para

vivir”” p219

No obstante para ciertas ocasiones es preciso encontrar el balance entre

cooperación y competir.

CAPITULO 9

Algunos piensan que hay que preparar a los alumnos para la vida

competitiva

“…aprender a competir, lejos de preparar a los niños para los rigores del

futuro, socaba su capacidad de tener éxito en cualquier clase de mundo,

competitivo o no. En segundo lugar, el mundo laboral, tal como es en la

actualidad, es mucho menos competitivo de lo que se suele suponer” p226

23

“…es difícil ver de qué manera aprender a ser competitivos a temprana

edad preparará a los empleados para el trauma que supone el desempleo y

o el cambio de puesto laboral” 128

“Estos datos indican que ser competente es suficiente para la inmensa

mayoría de los empleos; la mayor parte de los trabajadores no tiene que

poseer un exceso de calificaciones ni demostrar que es mejor en lo que

hace que cualquier otro, sino solo ser capaz de rendir de forma

satisfactoria” .p 228

La gente muchas veces pierde el trabajo por motivos impersonales como

las crisis y no por problema de competencia con otros. Y “…es probable

que el ascenso dependa de las cualidades personales relacionadas con el

esfuerzo no competitivo, con la capacidad de cooperar y la disposición a

seguir aprendiendo” 230

“Estos datos ponen en tela de juicio la imagen de que un hombre o una

mujer de negocios con éxito son muy competitivos y el asunto de que

competir es necesario parara triunfar profesionalmente. Lo que realmente

importa en el camino hacia la excelencia profesional es la dedicación a la

tarea el interés por el trabajo y le esfuerzo continuo por poseer más

habilidades”. 231

“En realidad, muchos empleos, al ingresar en la profesión –algunos

calculan que hasta el 90 por ciento-, pueden desempeñarse con éxito solo

con el certificado de la escuela secundaria, con independencia de la nota

24

media del alumno y con menos de seis meses de formación en el empelo y

de instrucción técnica.”234

“Tal vez sea un triste comentario en estos tiempos, pero gracias a la

dudosa bendición de la automatización y a la aparición de sistemas

informáticos relacionados con el trabajo, puede que la necesidad de

habilidades de cálculo y de organización en muchos aspectos laborales esté

realmente disminuyendo. Desde luego que esto no constituye una razón

para restar importancia a la enseñanza de las habilidades básicas. Saber

leer, escribir y calcular es importante para algo más que sobrevivir en el

trabajo, ya que son las habilidades que dan acceso a la creatividad y la

innovación, razón de más para aprenderlas de un modo que no esté sujeto

a los efectos corrosivos de la competencia” 234

“Aunque sea verdad que el mejor factor de predicción de los ingresos

durante toda la vida es el número de años que se ha acudido a la escuela,

también lo es que esta relación no depende necesariamente de donde se

haya recibido la educación escolar. Haber estudiado en Yale o Harvard

puede causar mayor impresión que haberlo hecho en una universidad local

pública. Pero el prestigio de la institución posterior a la enseñanza

secundaria a la que se acude no tiene relación alguna con el nivel de vida

final, ni tampoco el prestigio de la institución es un buen factor predictivo

de la satisfacción laboral posterior, ni de la eficacia en el trabajo según la

evalúan los supervisores” p 237

Los padres no deben preocuparse demasiado por la nota de sus hijos “Lo

que importa, en último término, no es el rendimiento, sino el aprendizaje;

25

no lo que se gane a corto plazo, sino las razones para obtener logros. Si

éstas son acertadas, los logros se producirán sin el incentivo de la

competencia. En caso contrario, es posible que los niños hagan justo lo

suficiente para ganar el premio, y poco más.” 239

APENDICE F.

“Una lista muy conocida de capacidades múltiples es la que nos ofrece

Howard Gardner que divide la inteligencia general en siete componentes:

1. Capacidad lingüística: la capacidad de expresar los pensamientos

mediante la escritura y el discurso.

2. Capacidad lógico-matemática: la capacidad de pensar en términos

abstractos y cuantitativos y de pensar de forma lógica.

3. Capacidad espacial: la capacidad de procesar los pensamientos en

términos visuales o espaciales

4. Capacidad corporal-cinestésica: la capacidad de expresarse mediante

el gesto y el movimiento físico.

5. Capacidad musical: la capacidad de manipular forma musicales y la

sensibilidad al ritmo y al tono.

6. Capacidad interpersonal: la capacidad de reconocer los motivos,

necesidades y sentimientos ajenos y de actuar d acuerdo a este

conocimiento por el bien de las personas o de los grupos.

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7. Capacidad intrapersonal: la conciencia de los propios estados de

ánimo, sentimiento y estilos de pensamiento y la capacidad de emitir

juicios acertados sobre los propios motivos e intenciones” p 253

“Fomentar la expresión de capacidades múltiples no sólo permite a los

alumnos elegir la forma de demostrar lo que saben –elegir es un elemento

que motiva mucho a aprender-, sino también recurrir a sus puntos fuertes

y a sus estilos preferidos de pensamiento, lo que refuerza el aspecto

positivo del aprendizaje.” P 254

Sobre las calificaciones

“Asimismo, los alumnos aprenden con más entusiasmo cuando sus

calificaciones dependen en mayor medida de lo que ellos eligen examinarse

que cuando las calificaciones se calculan en términos negativos, es decir,

cuando se basan en un intento por parte de otra persona de averiguar lo

que no saben. La idea cosiste en darles la oportunidad de sentirse seguros

a su manera y en sus propios términos.” 255-256