"la utilización de la pintura como recurso para la enseñanza de la Historia".
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1 Universidad Autónoma de Barcelona Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales. Máster en Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y el Arte. Curso 2011-2012. “La utilización de la pintura como recurso para la enseñanza de la Historia” Patricia Gómez Saldivia Tutora: Cecilia Llobet Junio 2012
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Universidad Autónoma de Barcelona
Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales.
Máster en Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, la Geografía,
la Historia y el Arte. Curso 2011-2012.
“La utilización de la pintura como recurso para la
enseñanza de la Historia”
Patricia Gómez Saldivia
Tutora: Cecilia Llobet
Junio 2012
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Índice.-
Introducción
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PARTE I
1. Justificación 4
2. Preguntas, supuestos y objetivos 6
3. Marco teórico 7
3.1. Investigaciones sobre el pensamiento del profesor de Ciencias Sociales 7
3.2. Didáctica de la Historia del Arte y su relación con la enseñanza de la Historia
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PARTE II
4. Marco metodológico 18
4.1. Tipo de investigación 18
4.2. Muestra 19
4.3. Descripción de los instrumentos 20
5. Análisis de los resultados 22
5.1. Análisis cuestionario 22
5.2. Análisis de libros de texto
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PARTE III
6. Conclusiones y sugerencias 34
6.1. Reflexiones sobre los instrumentos 34
6.2. Reflexiones sobre las preguntas, supuestos y objetivos de la investigación 36
6.3. Sugerencias 38
7. Bibliografía 40
8. Anexos 42
3
Introducción.-
Esta investigación que lleva por título “La utilización de la pintura como recurso
para la enseñanza de la Historia” pretende analizar las representaciones del profesorado de
Historia y Ciencias Sociales de Enseñanza Media (secundaria) de Chile en cuanto a la
utilización de este recurso en sus clases. Este trabajo se enmarca en el Máster en
Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y el Arte del
periodo 2011-2012.
En cuanto a la estructura del trabajo ésta consiste en tres partes:
La primera parte considera aspectos como la justificación, preguntas, supuestos,
objetivos y el marco teórico, donde se especifican tanto los ejes como los fundamentos
de autores y estudios para el sustento teórico de la investigación.
La segunda parte consiste en el marco metodológico y el análisis de los resultados,
donde se plantea el tipo, la muestra y los instrumentos de investigación, además de
presentar los resultados obtenidos y su correspondiente interpretación.
La tercera parte desarrolla dos aspectos, primero las conclusiones y sugerencias
que se plantean a partir de las preguntas, supuestos, objetivos y a los instrumentos
utilizados en la investigación, además de aportar algunas reflexiones para la enseñanza
y la continuidad del trabajo. Por último esta parte presenta tanto la bibliografía como
los anexos.
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PARTE I
1. Justificación.
La motivación para llevar a cabo esta investigación se basa en dos aspectos, el
primero se debe a que en la formación que recibí en pre grado cursé una mención en “Arte
y Patrimonio”. Llamó mi atención la estrecha relación que puede llegar a tener el Arte con
los hechos, procesos y personajes de nuestra historia. Las obras de arte permiten ver la
Historia desde otra perspectiva y no sólo desde el punto de vista social, político y
económico. El segundo, se debe a que al estar cursando el Máster en Didáctica de las
Ciencias Sociales, me interesa estudiar el pensamiento del profesorado, es decir, investigar
si en este proceso de transposición didáctica los profesores consideran el Arte como una
forma de explicar la historia o lo ven como una asignatura a parte o bien como un mero
recurso que suelen utilizar sin conocimiento de Historia del Arte.
También es parte del interés personal saber si el profesor de historia utiliza el arte
en sus clases y de ser así conocer las metodologías con las que trabaja, para analizar si son
las correctas y si es que facilitan a los alumnos la comprensión de la relación entre el Arte
y la Historia. Tener esta información nos permita hacer sugerencias sobre posibles
metodologías de cómo trabajar correctamente en las clases de historia algunos aspectos
artísticos. Considerando que al hablar de Arte podemos contemplar una amplitud de
recursos como la pintura, escultura, arquitectura, entre otras y para focalizar tanto la
búsqueda de información como el vacío de los resultados, la presente investigación sólo
trabajará el uso de la pintura en la enseñanza de la historia.
En relación al nivel educacional nos focalizaremos en la Enseñanza Media de Chile
(Secundaria en España), lo que quiere decir 1°, 2°, 3° y 4° medio (etapa en que la edad de
los alumnos va entre los 15 y 18 años aprox.), sin embargo, sólo se trabajará con 1°, 2° y 3°
dejando fuera 4° medio, el principal motivo se debe a que en Chile se ha dado un nuevo
orden a los contenidos en Historia, Geografía y Ciencias Sociales, ha sido un cambio
paulatino que se aplicó primero desde 7°, 8° básico y 1°medio y prontamente se producirá
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en 2°, 3° y 4° medio. En base a este nuevo orden (en la actualidad) los contenidos de 4°
son muy similares a los que se tratan en 1° medio. Es por estos motivos que se excluye el
ya mencionado nivel. En consecuencia se analizará la opinión de profesores que hagan
clases en estos tres niveles educacionales.
Otro punto importante es la revisión de los libros de texto del estudiante que será
otro foco de análisis. En base a esto se analizarán 3 libros de distintas editoriales para así
poder hacer comparaciones de cómo las diferentes editoriales trabajan la pintura.
En síntesis, este trabajo intenta analizar el uso de la pintura en la enseñanza de la
historia teniendo en cuenta tanto las representaciones del profesorado de enseñanza media
como los libros de texto de los alumnos. A lo largo de este estudio espero resolver mis
preguntas, lograr los objetivos y analizar los supuestos planeados.
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2. Preguntas, supuestos y objetivos.
Título: “La utilización de la Pintura como recurso para la enseñanza de la Historia”.
Preguntas:
– ¿Qué piensa el profesorado de enseñanza media (secundaria) sobre el papel de la
pintura en la enseñanza de la historia?
– ¿Cómo se utilizan? ¿Cómo se deberían o se podrían utilizar?
– ¿Qué pinturas y qué papel juegan las que aparecen en los libros de texto de historia?
Supuestos:
– La pintura juega un papel muy secundario en la enseñanza de la historia porque los
profesores prefieren utilizar otro tipo de recursos en sus clases.
– Los profesores no siguen un procedimiento cuando explican una pintura ya que
sólo la describen a grandes rasgos.
– Los libros de texto las utilizan de forma puntual o como complemento estético del
discurso escrito ya que junto a ellas no aparecen actividades adecuadas.
Objetivos:
– Indagar en las representaciones del profesorado de historia en referencia al uso de
la pintura en sus clases.
– Establecer si cuando explican la pintura utilizan una metodología adecuada.
– Averiguar sobre el uso de las pinturas en los libros más utilizados de historia y
ciencias sociales de enseñanza media.
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3. Marco Teórico.
3.1. Investigaciones sobre el pensamiento del profesor de Ciencias Sociales.
El estudio sobre el pensamiento del profesor de Ciencias Sociales ha sido foco de
interés sobre todo en las últimas décadas. Es por esto que se consideran los planteamientos
de Armento (1991) como un aporte a esta investigación. La autora señala que las
investigaciones sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales han sufrido cambios
fundamentales y que esto denota la constante búsqueda de respuestas en el ámbito
educativo.
La autora denomina a estos cambios en la investigación de Ciencias Sociales como
“Revolución Silenciosa”. Concepto que explica a partir de cinco puntos que se describen a
continuación: 1. Las nuevas tradiciones epistemológicas; las perspectivas se han ampliado.
2. El papel del profesor; su función ha pasado de ser sencilla a más compleja. 3. Las
unidades de análisis; no sólo la forma ha cambiado sino que también la estructura de
enseñar. 4. El enfoque institucional; va del aislamiento a la integración de los alumnos en
su contexto. 5. Los cambios en la conceptualización; se pueden ver en las nuevas
definiciones de las Ciencias Sociales.
Considerando los cambios enunciados por Armento (1991) se puede ver que en la
actualidad los estudios de lo social continúan reformulándose y adaptándose a las nuevas
generaciones. En el discurso de esta autora se extrae la idea de “teoría crítica” señalando
que se debe tener en cuenta el pasado, el presente y el posible futuro de la situación,
incluyendo sus relaciones con el contexto social. Hoy en día esta teoría se considera parte
fundamental de las Ciencias Sociales debido a que en el presente se buscan respuestas a
través del pasado para formular un posible futuro. Es decir, un aprendizaje basado en la
contextualización de lo que se enseña a los estudiantes.
Según los 5 puntos planteados por la autora el más relevante para la investigación
es el papel del profesor de Ciencias Sociales. A partir del rol que tiene el profesor
“tomador de decisiones” se cuestiona lo siguiente; “¿Cómo toman decisiones los
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profesores de Sociales?, ¿qué decisiones toman?, ¿cómo transmiten el modelo de los
procesos de la toma de decisiones a los alumnos?, ¿Cómo, realmente, consiguen los
profesores que la toma de decisiones forme parte de las vidas de los alumnos?.” (Armento
1991: 193). Interrogantes que permiten analizar el pensamiento y actuar del docente en la
actualidad.
La autora también señala que las descripciones de los acontecimientos históricos a
menudo se presentan como hechos, vistos desde un sólo punto de vista, en vez de como
sólo una de las muchas interpretaciones posibles. Rara vez se presenta la historia a través
de las voces de sus múltiples participantes, y con frecuencia se dejan a un lado los temas
conflictivos, tanto del pasado como del presente, ante los alumnos. A través de este
análisis se puede observar que en Ciencias Sociales se necesita entregar a los alumnos las
diferentes visiones que puedan existir sobre un mismo hecho y/o proceso. Sobre todo
considerando que en la actualidad existen nuevas fuentes y perspectivas de estudio sobre el
pasado.
Otro estudio sobre el profesorado de Ciencias Sociales es el que llevó a cabo
Antoni Santisteban (2008) que trata sobre la formación del profesorado de educación
primaria, donde señala que la Didáctica de las Ciencias Sociales debe responder a los retos
que se le presentan a través de una revisión de sus objetivos en relación a tres puntos
fundamentales:
1. La construcción del conocimiento en la formación: el profesor debe saber describir
e interpretar la relación entre la práctica y la teoría. Es decir, que vaya más allá de una
simple acumulación de conocimientos.
2. La formación desde la complejidad y la transdisciplinariedad: esto es necesario
para comprender la realidad desde la complejidad, para solucionar problemas reales y que
le permitan actuar sobre el entorno donde se deselvuelve.
3. La relación entre la investigación y la formación: se señala que no se trata de
formar investigadores, sino que de preparar al profesorado para sea capaz de usar las
investigaciones en sus prácticas en el aula.
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A partir de estos tres puntos se aprecia el interés en las recientes investigaciones por
mejorar y fundamentar la enseñanza de las Ciencias Sociales. Para ello se deben considerar
aspectos que van desde la formación inicial del profesorado hasta sus prácticas cotidianas,
las que deben estar en constante revisión para que de esta forma el profesor sea consiente y
crítico tanto con sus metodologías como con el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
En este estudio también se señala que “la formación del profesorado para enseñar
Ciencias Sociales debe plantearse desde la complejidad, ya que enseñar en un mundo en
transformación no puede verse sólo de la simplificación, como si se tratara de un paisaje
estático donde los elementos Sociales son fijos y fáciles de definir. Se trata de mirar el
mundo entendiendo la realidad como un paisaje dinámico, con flujos y procesos que se
explican desde las interrelaciones.” (Santisteban: 2008: 93). Ideas que fundamentan una
enseñanza de las Ciencias Sociales a partir de que el profesorado comprenda lo complejo
de su entorno y que se plantee de manera crítica ante ello, para que sea capaz de adaptarse
a un mundo que está en constantes cambios Sociales.
Otro aporte importante es el que hace Joan Pagès (2010) en su estudio sobre la
Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación inicial del profesorado, donde plantea
de manera crítica sus ideas frente a los cambios que se deben hacer para la mejora de la
enseñanza. El estudio sostiene que la innovación en las prácticas del profesorado ante los
nuevos retos Sociales sobre la comunicación y la información aún tiene un largo camino
que recorrer para poder consolidarse. Sin embargo, se espera que junto al aumento de las
investigaciones sobre esta temática los profesores sientan la motivación, las consideren y
lleven a cabo en sus prácticas en el aula.
También es relevante para la presente investigación lo que el autor señala sobre las
fuentes en la enseñanza, planteando que “sin pretensiones de desmerecer la importancia
que tiene para el profesorado el conocimiento y la utilización de las fuentes históricas en
la enseñanza, parece evidente que, además, es necesario que conozca cómo seleccionar y
secuenciar los contenidos que a través de estas fuentes pueden enseñarse, qué problemas
puede generar su aprendizaje y cómo intentar superarlos.” (Pagés: 2010: 6). A través de
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estas ideas se aprecia que no basta con que el profesor tenga conocimientos de ciertos
contenidos sino que además es importante que tenga adquirido un procedimiento de trabajo
que le permita utilizar estas fuentes a favor de un aprendizaje significativo en sus
estudiantes.
En este estudio el autor concluye planteando que “en secundaria, cada vez es
mayor el número de profesores que investigan sobre su propia enseñanza y sobre los
problemas de aprendizaje de su alumnado. También es cada vez mayor el número de
propuestas de innovación construidas desde el conocimiento emanado de la práctica y de
la investigación Didáctica.” (Pagès: 2010: 12). Reflexionando así sobre la nueva
mentalidad que ha de tener el profesorado, que le permitiría analizar y criticar sus prácticas
en busca de mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además se ha de tener en
cuenta que existen nuevos estudios que van en aumento y por tanto pueden presentar un
apoyo fundamental en la labor docente.
Si bien hay pocas investigaciones sobre el pensamiento del profesor en cuanto a la
enseñanza de la Historia del Arte. Un aporte importante es el que ha realizado Rosa María
Ávila (2003) a través del estudio sobre profesores y contenidos histórico-artísticos en
educación primaria. Lo que se plantea es obtener información sobre ¿qué saben, qué
deberían saber y qué obras podrían trabajar?. En base a este trabajo se considera que lo
más relevante para la investigación se encuentra en las tabulaciones de información y en
las conclusiones.
Según Ávila (2003) la primera aproximación a la obra de arte se trabaja de forma
aleatoria:
• Autor, título, fecha, lugar de ubicación.
• Dimensiones técnicas y materiales de la obra.
• Tema, lenguaje artístico, etc.
En una segunda aproximación, se trabaja:
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• La percepción de la obra (observación, descripción retentiva, imaginación).
• El alfabeto histórico-artístico: líneas, superficies, colores y texturas.
• La sintaxis visual: ritmo, armonía, luz, volumen y composición.
• El espacio y forma: proporciones, perspectiva, medidas.
• El espacio y tiempo: ritmo, secuenciación de imágenes.
En una tercera aproximación, se trabaja con contenidos conceptuales como:
• Encuadre histórico y estético de la obra.
• Influencias culturales y estéticas en la personalidad del autor.
• Sucesos sociales, económicos, políticos y culturales que explican el estilo y la
filiación estética de una obra de arte.
• La escuela y las influencias a que está sometida la obra, la personalidad del autor,
su vida, sus ideas.
A través de estas conclusiones se observa la importancia que tiene el pensamiento
del profesor en la toma de decisiones sobre la enseñanza de contenidos histórico-artísticos.
Quien ha de tener una metodología de trabajo desde un principio para que tanto éste como
los estudiantes tengan conocimiento del proceso que se llevará a cabo en las clases. El
desarrollo de la temática ha de partir con datos técnicos como autor, título, etc., Continuar
con la introducción a la observación, el análisis y terminar con la contextualización y
relación social/cultural que posee la obra. Lo que se puede relacionar con el modelo
iconológico propuesto por Panofski (1975).
Otro aporte relevante para el logro de los objetivos de esta investigación es la
relación artística-pedagógica que plantea Roser Calaf (2003) a través del artículo “Arte
alternativo: una mirada pedagógica”. Señala que la educación a principios de siglo tiene
como objeto transformar la escuela para que de allí se produzcan cambios a nivel de
sociedad. Se basa en el sentimiento “moderno” que tiene la esperanza que el cambio es
significado de progreso y evolución. Se plantea que la búsqueda de mejoras a nivel social
es una preocupación constante y que el rol del profesor es fundamental en dicho proceso.
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En relación al ámbito artístico la autora (2003) señala que las propuestas deben
estar centradas en la teoría y la práctica. El arte tiene la capacidad para liberar al individuo
y desarrollar la conciencia sobre el presente. Por tanto, invita a valorar y adquirir un grado
de compromiso. A través de estos planteamientos se observa la estrecha relación que posee
el arte, la enseñanza y la formación de una conciencia crítica-reflexiva en los estudiantes.
El estudio llevado a cabo por Javier Santamaría (2003) sobre paradigmas utilizados
por el profesorado de bachillerato en Historia del Arte ofrece ideas importantes para el
desarrollo de la investigación. El objetivo del trabajo realizado por este autor es identificar
los enfoques teóricos que ocupan los profesores en la enseñanza de la Historia del Arte. En
un principio se plantean dieciséis modelos y la metodología consiste en hacer seis pruebas
interrelacionadas (cuestionarios, comentarios hipotéticos, entre otros) que permitan obtener
la información necesaria. En conclusión el modelo que adquirió mayor peso en el
pensamiento del profesorado fue: el formalista. Es decir, que al momento de fundamentar
sus elecciones a través de las diferentes actividades lo que primaba en ellos eran las formas,
lo que se dio tanto con novatos como con expertos. Dejando en evidencia el tipo de
metodología que caracteriza al pensamiento del profesor en las aulas.
El principal aporte que se extrae del artículo es que “la Historia del Arte como
disciplina, es a la vez, historia y arte, como tal intenta comprender los hechos artísticos
desde un doble ángulo: la lectura de los componentes de la obra de arte y el conocimiento
de las circunstancias históricas que fueron el origen de la misma como hecho histórico.”
(Santamaría: 2003:18). Quedando de manifiesto la estrecha relación que tienen tanto la
historia como el arte sin dejar de reconocer la importancia que poseen individualmente. En
cuanto al proceso de enseñanza el profesor ha de tener el conocimiento adecuado y las
metodologías necesarias para entregar a los estudiantes las herramientas precisas que les
permitan comprender el vínculo entre ambas disciplinas.
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3.2. Didáctica de la Historia del Arte y su relación con la enseñanza de la Historia.
En el contexto de la Didáctica de la Historia del Arte Rosa M. Ávila y Cristófol A.
Trepat han escrito sobre la relación que tiene esta disciplina con la enseñanza de la historia,
dejando en evidencia lo nuevo tanto de la disciplina como del trabajo con ella. Sin
embargo, se argumenta que “la Historia del Arte es una Ciencia Social no sólo porque es
una construcción social cuyo corpus científico está constituido por la interpretación que
de ella han realizado los hombres a través de diferentes lecturas adecuadas a los
problemas, necesidades e intereses de la sociedad del momento, sino porque, si el fin
último de las Ciencias Sociales es el conocimiento de hombre en sociedad, la Historia del
Arte es parte de la historia de la sociedad.” (Ávila: 2001: 93).
En cuanto al papel del profesor frente al trabajo con las obras de arte, la autora
también menciona que a pesar de mostrarse innovadores en la planificación se enfrentan a
la tendencia tradicional de enseñanza que caracteriza a los profesores. Es decir, que a pesar
del discurso de pretender aplicar nuevas prácticas a sus clases finalmente trabajan con
modelos tradicionales. A través de esta visión crítica se puede comprender que en el
proceso de enseñanza no es suficiente con que la teoría esté dispuesta a ser aplicada si no
que en gran medida depende de que los profesores tomen la decisión de hacer el cambio
pertinente y estén dispuestos a innovar en sus metodologías.
“El principal objeto de estudio de la Historia del Arte son las obras de arte, y su
objetivo fundamental consiste en llegar a explicar e interpretar distintas obras y su
evolución a partir de premisas históricas.” (Ávila: 2001: 92). Sin pretender hacer una
distinción a pesar de que la Historia del Arte pueda ser considerada una Ciencia Social
independiente, en esta investigación se espera hacer la conexión con la Historia para
obtener los objetivos planteados.
En relación a la importancia del arte en educación se plantea que “hoy los valores
se orientan, principalmente, a la producción de un conocimiento que utiliza el método
científico, y hacia la democratización, valoración y difusión del patrimonio artístico y
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cultural.” (Trepat: 2011: 89). Se puede apreciar que en la actualidad temas como el
patrimonio artístico han ido adquiriendo importancia sobre todo en el ámbito de su
preservación y valoración. Por tanto, es en este momento cuando se deben aplicar nuevas
metodologías o bien mejorar las que se han practicado en las últimas décadas para
fomentar el aprendizaje de la historia a través de otras visiones, como es en este caso el
arte.
El autor sostiene que la Historia del Arte tiene una “fuerza educativa” propia.
Debido a que nos ilustra sobre “la diversidad de las respuestas humanas a los mismos
problemas comunes o retos simbólicos (representación de creencias, formas de
celebración comunitaria, rituales funerarios, traducciones del imaginario colectivo, signos
de poder social, etc.) como quizá no lo haga otra disciplina del currículo.” (Trepat: 2011:
89). Se infiere que el arte por sí mismo nos entrega innumerables características del
periodo en el que fue realizada la obra constituyendo así una indiscutible fuente primaria.
Lo relevante está en saber si el profesor de historia posee una metodología para el análisis
de la obra o si sólo la utiliza como apoyo en sus clases sin hacer una contextualización más
profunda.
En la Didáctica de la Historia del Arte “una de las actividades más habituales es,
por la propia naturaleza de la disciplina, la observación indirecta a través de la
proyección de diapositivas con programas de presentación, o bien la observación directa
en monumentos, museos o exposiciones temporales que estén al alcance del alumnado.”
(Trepat: 2011: 110). El autor menciona la diferencia del trabajo directo e indirecto; en el
primero las obras de arte se exponen a través de presentaciones visuales en las aulas, quizá
al ser una metodología más accesible de aplicar. Mientras que en el segundo se puede
utilizar menos debido al tiempo que se invierte en planificar y llevar a cabo una salida para
poder visitar las obra de manera presencial.
A través de los planteamientos de Ávila (2001) y Trepat (2011) se identifica la
relación entre Historia del Arte e Historia. Sobre todo la fundamentación de por qué el
trabajo con obras de arte es un apoyo indiscutible en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
En el estudio de Trepat se aprecia el siguiente aporte: “la obra de arte, por otra parte, en
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el marco de la enseñanza de la historia, constituye una fuente primaria de indiscutible
valor, que puede ser utilizada como motivación e incluso como eje para efectuar una
primera aproximación a un periodo histórico determinado. Bajo este enfoque se constata
la importante presencia del arte como apoyo a la enseñanza de la historia, que va más allá
de un simple recurso porque a partir de sí misma se puede comenzar a explicar un periodo
del pasado.” (Trepat: 2011: 90).
También se puede destacar el trabajo llevado a cabo por Elena Pol y Mikel Asensio
(1996), que pretende estudiar las dimensiones conceptuales, procedimentales y
actitudinales de las concepciones que se tienen de la enseñanza del arte. La investigación
se hace tanto con estudiantes como con el Arte mexicano y español, para una reflexión
transcultural. También se plantea que a pesar de que la Didáctica de la Historia del Arte
tiene reflexiones anteriores su evolución ha sido escasa. La metodología de esta
investigación se basa en que los estudiantes deben escoger y priorizar entre 37
reproducciones de pinturas del siglo XIX y XX las que más les gustaban y los criterios de
la selección.
En cuanto a los resultados se puede afirmar que “la activación de los diferentes
criterios de lectura artística y estética de las obras de arte depende de manera decisiva del
nivel de instrucción, mientras que no parece depender de variables culturales ligadas al
país de referencia.” (Pol y Asensio: 1996: 34). Especificando que el punto de análisis está
en el nivel de estudios en el que se encuentren y no en algo de culturas. Los autores
terminan su trabajo con una frase que sintetiza su investigación: no se puede apreciar y
valorar lo que no se conoce.
En cuanto a estudios relacionados con la utilización de las obras de arte en la
enseñanza de la Historia como ya hemos señalado es muy escasa. Sin embargo, se
considerarán dos artículos que a través de sus resultados presentan la realidad bajo la que
se comprende y valora el uso de la pintura como recurso didáctico en las clases de historia.
En primer lugar se analizará el trabajo de Antonia Fernández (1994), quien plantea
la pintura como fuente histórica e instrumento didáctico. En este estudio se señala que en
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el campo de la investigación histórica, una nueva sensibilidad, el interés por temáticas
antes ignoradas, ha hecho que la imagen comience a ser cada vez más utilizada como
fuente. La necesidad de aplicar nuevas técnicas en el proceso de enseñanza ha llevado a
pensar en la opción de hacer historia a través no sólo de fuentes escritas u orales sino
también del Arte.
La autora basa su discurso en una atención especial que notó por parte de los
profesores al presentar la posibilidad de trabajar con pinturas en la enseñanza de la historia.
Presentando sus posibilidades didácticas, el arte ha dejado de ser un tema ajeno en las
prácticas docentes. En este punto se ejemplifica que “explicar una imagen desde el punto
de vista de las presencias y ausencias puede permitir entrar en el estudio de la
organización de una sociedad a distintos niveles: relaciones de producción, jerarquía,
derechos y deberes, etc., pero también, si nos fijamos en los elementos materiales que
aparecen, podremos deducir conocimientos técnicos, relaciones comerciales, circulación
monetaria, etc.” (Fernández: 1994: 87).
Sin embargo, a pesar de las propiedades positivas de utilizar la pintura como fuente
en la enseñanza de la historia se ha de tener en cuenta como señala Fernández que la
pintura como cualquier otra fuente, no es inocente, sobre todo cuando entra en el juego del
mercado. Pertenece a un tiempo con sus relaciones sociales y de poder concretas, con una
sensibilidad determinada, con posibilidades de representación, con una mentalidad
dominante, con un mercado del arte, con un público que encarga o compra, etc. Esa
realidad condiciona las temáticas y la forma de presentarlas. Por tanto, el profesor de
historia debe saber cómo explicar una pintura en su contexto para que así los estudiantes
sepan que corresponde a un determinado momento y que el artista se vio influenciado por
los hechos acontecidos en dicho periodo.
En un ejemplo que propone la autora sobre el estudio de un determinado tema
histórico a través de las pinturas utiliza el concepto de religión, señalando que estudiar y
explicar esa iconografía puede ayudar a entender el fenómeno religioso en Occidente, las
permanencias que existen en la actualidad y, al tiempo, darles pautas para entender el
patrimonio artístico que hemos heredado. A través de esto se ve la importancia que llega a
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tener el usar la pintura en la enseñanza de la historia. Se debe apoyar en otras fuentes que
respalden el estudio y sobre todo que sean útiles para desarrollar la conciencia sobre el
valor y cuidado del patrimonio de la sociedad.
El segundo estudio llevado a cabo por Aurora Gil y Elena Pol Méndez (1994),
lleva por título “La obra de arte, documento primario para el estudio de la Historia”. Las
autoras destacan que “esta unidad no está diseñada para el estudio de la obra de arte en sí
misma desde un análisis estrictamente artístico, sino en su utilización como documento
histórico primario, a partir del cual se pueden trabajar una amplia serie de aspectos
reflejados en la obra.” (Gil y Pol: 1994: 38).
Sin embargo, las autoras señalan que antes de trabajar una obra de arte con los
estudiantes se deben tener en cuenta sus conocimientos previos. Además de haber
trabajado con ellos las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales para que
el proceso de aprendizaje sea efectivo. El verdadero aporte que encontramos en este
trabajo se basa en que lo importante es ver la obra de arte como un instrumento de
enseñanza que nos permita entregar herramientas a los estudiantes y así optimizar el
proceso de aprendizaje.
“La opción de utilizar la obra de arte como documento primario portador de
información, cotejándola con otros documentos, primarios y secundarios, así como
material gráfico, etc., obliga al alumnado de una manera casi continua a poner en marcha
distintos procedimientos desde los más simples, como la observación, comparación, etc., a
otros más complejos, como el de dar explicaciones causales o el de tratamiento de la
información.” (Gil y Pol 1994: 41). A través de estas ideas se observa que el complemento
de usar la obra de arte como fuente con otras como las escritas, podrían llegar a cumplir
con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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PARTE II
4. Marco Metodológico.
4.1. Tipo de Investigación.
Esta investigación se basará en el modelo interpretativo. Armento (1991), señala
que “para entender plenamente el significado de las acciones humanas, uno debe
observar el ambiente cultural e histórico o el contexto en el cual estas acciones tienen
lugar. Además, la acción humana se expresa mediante sus intenciones y es provocada por
las creencias, los valores, las motivaciones, y los conocimientos del mundo que tiene cada
persona; tanto el lenguaje, como el comportamiento manifiesto del individuo, son
empleados para expresar el significado fundamental de las acciones humanas. Así, para
poder comprender la acción humana, hay que examinarla dentro del contexto social”
(Armento: 1991: 187).
A través de los planteamientos de la autora se relacionan los objetivos del trabajo
con las características de la perspectiva interpretativa. Se espera averiguar las percepciones
y metodologías que tienen los profesores de historia ante la utilidad de la pintura en sus
clases. También se trabajará a partir de su contexto, es decir, que respondan a las
interrogantes en base a sus experiencias y prácticas. Se necesita saber si aplican un
procedimiento al momento de presentar una pintura. Esta información se puede conocer al
interpretar sus acciones a través de sus respuestas, tal como indica el modelo en cuestión.
Otro aspecto relevante de la perspectiva interpretativa mencionada por la autora
hace referencia a que “las acciones o los acontecimientos no ocurren de forma aislada.
Las acciones que ocurren antes o después del acontecimiento en cuestión son pertinentes
si uno quiere asignarle un significado al suceso”. (Armento: 1991: 191). Además de
comprender las acciones humanas dentro de su contexto es necesario estudiarlo de forma
conjunta. Es decir, se puede llegar a estudiar tanto lo particular como lo general y ambos
forman parte de una unidad total.
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La investigación ha de ser cualitativa debido a que se basa en el análisis e
interpretación de las opiniones de los profesores ante las preguntas planteadas en el
instrumento que se les aplica. El objetivo es poder comprender lo que piensan sobre el uso
de la pintura en la enseñanza de su disciplina en este caso de la Historia. Ante esto la
obtención de información cualitativa es lo que dará respuestas a nuestras interrogantes y
fundamentará la investigación.
4.2. Muestra.
La muestra que utilizará esta investigación serán los profesores de Historia y
Ciencias Sociales que hayan tenido experiencia o que actualmente trabajen en Enseñanza
Media (secundaria) en establecimientos educacionales de la ciudad de Santiago-Chile.
El tipo de profesores han de tener al menos un año de experiencia haciendo clases
de Historia en 1°, 2° o 3° medio. Los centros en los que trabajan son de tipo: particular,
particular-subvencionado y de adultos municipal. Es decir, el primero cuenta con recursos
privados, el segundo tanto de privados como estatales y el tercero netamente con dinero del
Estado.
Los motivos para haber escogido a profesores de distintos centros educacionales
dentro de la ciudad de Santiago-Chile, se debe principalmente a que nos interesa tener
visiones desde las diferentes realidades de cada establecimiento. En cuanto a la ciudad
esto se debe a que la muestra ha de ser lo más concreta posible y por eso se escogió la
capital de este país. Por último se optó por trabajar con Chile porque es el contexto del que
se tiene interés por adquirir la información.
El procedimiento que se realizó para confeccionar la muestra consistió en enviar la
encuesta vía correo electrónico a distintos profesores de Enseñanza Media en Chile, se
esperó un tiempo adecuado y finalmente retornaron 9 encuestas respondidas.
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4.3. Descripción de los Instrumentos.
Para llevar a cabo la recolección de información se han creado 2 instrumentos de
investigación. El objetivo de ambos es conocer tanto las opiniones de los profesores como
la forma en la que se trabaja la pintura en las clases de Historia y en los libros de texto.
El primer instrumento es un cuestionario y como indica Álvarez-Gayou (2003) en
su trabajo “cómo hacer investigación cualitativa”, tiene que elaborarse con mucha claridad
del problema y las preguntas de la investigación en cuestión. También señala que
tradicionalmente se habla de dos tipos, los cerrados y los abiertos. Los primeros
prestablecen las opciones de respuesta y los segundos llevan a que la persona realice un
proceso de reflexión. En relación a lo planteado por el autor, en esta investigación se
aplicará un cuestionario mixto, es decir, contiene ambos tipos de preguntas para obtener
datos tanto numéricos como interpretativos.
En relación al posterior análisis de los resultados de este cuestionario se ha optado
por clasificar las preguntas en dos grupos. En primer lugar reunir las preguntas: 1, 2, 6, 7, 8
y 11 bajo la denominación “Uso y Valoración de la Pintura”. En segundo lugar las
preguntas: 3, 4, 5, 9 y 10 bajo el parámetro “Metodología y Libro de Texto”. A través de
estas categorías generales se espera comprender el pensamiento y metodologías del
profesorado de Historia en relación al uso de la pintura en sus clases. Además de establecer
los criterios de selección de este recurso, si es que acuden a las que aparecen en los libros
de texto y cómo se plantean frente a las actividades que las acompañan.
El segundo instrumento consistirá en un análisis de documentos: los libros de texto.
A partir de una tabla se pretende identificar información técnica sobre el libro; editorial,
año, nivel, etc,. También saber cuántas pinturas se utilizan como complemento y cuántas
como actividades para apoyar los contenidos. Después se hará un listado con los datos que
acompañan a cada pintura para su posterior análisis. El objetivo de éste es saber qué, cómo
y cuáles pinturas trabajan las tres editoriales de los diferentes niveles de enseñanza media
(secundaria) a través de los libros de texto del estudiante.
21
En cuanto a la pauta de análisis de libros de texto será interpretada bajo dos
parámetros. En primer lugar y es el punto más relevante en este instrumento; saber cuántas
pinturas aparecen como compañía o estética de la información y cuántas se trabajan en
conjunto con actividades de aprendizaje. Reconocer si el tipo de actividades conlleva una
metodología de trabajo y con posterioridad se busca hacer un barrido general e identificar
datos básicos que acompañan a una obra de arte. A través de esto se pretende saber si los
estudiantes tienen real acceso a una correcta presentación de las obras.
En síntesis una vez analizados ambos instrumentos se hará la relación entre lo que
piensan los profesores y la información extraída de los libros de texto. Con el claro
propósito de resolver las preguntas, supuestos y objetivos de la investigación.
22
5. Análisis de los Resultados.
En esta parte de la investigación se presentan e interpretan los resultados obtenidos
tanto del cuestionario enviado a profesores de historia como del análisis de libros de textos
de los estudiantes. En primera instancia se desarrollará la información extraída del
cuestionario.
5.1. Análisis Cuestionario.
En base a los 9 profesores que han respondido el cuestionario se comenzará con el
análisis del concepto al que se le denominó “uso y valoración de la pintura” y que
agrupa las preguntas 1, 2, 6, 7, 8 y 11 (ver cuestionario anexo N°1).
Resultados pregunta N°1.
En relación a la interrogante si el profesor utiliza la pintura como recurso para la
enseñanza de la Historia el 89% de la muestra dice utilizarla en sus clases, mientras que el
11% restante señala que no. También debían argumentar su respuesta y en este punto a
modo de ejemplificar ambas visiones (sí-no) se exponen los siguientes casos:
– Respuesta afirmativa. Profesor N° 8: “Las Expresiones artísticas, como producto
cultural, dan cuenta de la evolución del pensamiento humano y resulta ser un buen
complemento para la explicación de procesos históricos.”
– Respuesta negativa. Profesor N°2: “Pinturas propiamente tal, no. Utilizo
abundantes imágenes en mis clases, fotografías, grabados, caricaturas, etc.”
A través de esta pregunta se ha logrado establecer que la mayoría de la muestra
admite utilizar la pintura como recurso en sus clases. Además se puede inferir que las obras
de arte al ser un producto cultural y proveniente del ser humano es capaz de ser una fuente
rica en cuanto a la enseñanza de la historia. Y por otro lado el profesor que dice no
emplearlas lo acepta como tal y menciona los recursos con los que quizás se sienta más
cómodo para trabajar.
23
Resultados pregunta N°2.
En otro punto, la siguiente tabla N°1 indica cuántas pinturas utilizan en sus clases:
TABLA N°1
Cantidad de pinturas
que emplea
1 a 3 4 a 10 10 a 20 Más
Cantidad de profesores
3
4
1
0
La información obtenida denota el uso de entre 1 a 10 pinturas por los profesores,
cantidad evidenciada por 7 de ellos que han marcado estos números. Sólo uno ha dicho
ocupar de 10 a 20 mientras que ninguno usa más que ese total.
Resultados pregunta N°6.
En cuanto a averiguar si en su formación como docente ha recibido influencias y/o
herramientas adecuadas para trabajar la pintura en las clases de historia y Ciencias
Sociales. Se extrajo lo siguiente: el 56% de la muestra indicó haber recibido algún tipo de
formación relacionada al arte, mientras que el 44% restante dice no haber tenido ninguna
cercanía teórica al tema.
Sin embargo, la formación que recibieron según sus propias respuestas no fue del
todo adecuada al menos para tener las herramientas necesarias sobre el análisis de obras de
arte. A continuación se presentan ejemplos de ello:
– Profesor N°2: “sólo una formación muy parcial durante el Pregrado con un curso
sobre Historia del Arte. El profesor ligaba las imágenes a contextos históricos”.
– Profesor N°6: “sí tuve historia del arte I y II en la universidad”.
En ambos casos no expresan haber tenido una formación metodológica que les
permitiese dotarse de los conocimientos básicos para trabajar con una pintura en la
enseñanza de la historia. Se puede apreciar que el profesor N°2 al menos se las mostraron
como un recurso para la enseñanza de... En cambio el N°6 sólo menciona que tuvo dos
módulos de arte, pero en ningún caso haber adquirido una metodología de trabajo.
24
Resultados preguntas N°7 y N°8.
En relación a conocer en qué períodos históricos utilizan más y en cuáles menos la
pintura, se consideraron como indicadores los contenidos más nombrados por la mayoría
de la muestra y los resultados se exponen en la tabla N°2:
TABLA N°2
Pregunta N°7 N°8
Periodos - Renacimiento.
- Prehistoria.
- Edad Media.
- La Colonia en Chile.
- Historia Antigua.
- Contemporánea.
- Historia de Chile siglo
XX.
Los siguientes gráficos presentan los resultados en ambas preguntas:
Resultados pregunta N°7
A partir del gráfico N°1 se observa que en el periodo histórico donde más se utiliza
la pintura por parte de los profesores es en el Renacimiento. Puede estar vinculado a que en
esta parte de la historia comenzó el auge de la pintura al óleo, de artistas reconocidos y
quedan variadas evidencias de ello, lo que se demuestra en la cantidad de obras que aún se
conservan de la época. En un nivel más bajo de preferencia pero no menos importante le
siguen la Prehistoria y la Edad Media donde se pueden considerar las pinturas rupestres de
la primera y los encargos religiosos de la segunda para comprender dichos procesos
históricos. También se menciona la Colonia en Chile e Historia Antigua bajo un porcentaje
más bajo, en cuanto a Chile se ha de utilizar para explicar la historia más bien elitista de
Gráfico N°1
Renacimiento
Prehistoria
Medieval
Colonia enChile.
25
aquel periodo y en H. Antigua donde los vestigios de las primeras civilizaciones son útiles
para comprender su forma de vida.
Resultados pregunta N°8
En el gráfico N°2 se observa de forma explícita que es en la Edad Contemporánea
donde menos es utilizada la pintura, esto seguramente se debe a la aparición de otras
formas de expresión “artísticas” como la fotografía y el video. A partir de este momento la
pintura pasa a ocupar un papel secundario y el evidente auge de la fotografía que obtiene
una instantánea de lo observado al momento adquiere una mayor importancia de ser usada
en las clases para explicar esta parte de la historia. Lo mismo sucede con la segunda
categoría mencionada por la muestra, Historia de Chile S. XX ya que responde al mismo
periodo sólo que en uno trata de Chile y lo otro es a nivel mundial.
Resultados pregunta N°11.
Se esperaba saber si en el caso que el profesor tuviera más tiempo de seleccionar
recursos para sus clases, utilizaría más la pintura en ellas. Se extrae la siguiente
información:
Gráfico N°2
Contemporánea
H. Chile S. XX
26
Para apoyar y ejemplificar el gráfico N°3 se expondrán las opiniones de algunos
profesores para cada tipo de respuesta (sí, no, neutral):
– Sí. Profesor N°7: “Porque son complementos educativos, ayudan a darle vida a la
historia, se vuelve más real, tangible, el relato adquiere forma, movimiento”.
– No. Profesor N°2: “Tengo el tiempo suficiente. Busco permanentemente otros
recursos. La pintura no es habitualmente la seleccionada”.
– Neutral. Profesor N°3: “Es indudable que al tener más tiempo se podría
incorporar más herramientas para el trabajo con las alumnas y alumnos. Ahora en cuanto a
las pinturas no siempre me siento preparada un buen análisis de ellas”.
La muestra en una amplia mayoría del 67% indica que utilizaría más la pintura en
sus clases y a partir de lo fundamentado por el profesor N°7 se observa un claro interés en
sustentar la historia a partir de otros complementos educativos en este caso el arte. El 22%
que dice no introducir más obras a las que ya enseña y considerando lo planteado por el
profesor N°2 se visualiza que si bien algunas pinturas pueden ser provechosas para la
enseñanza de la historia siempre se puede variar y escoger otras que vayan fomentando un
desarrollo de habilidades más notorio en el aprendizaje de sus alumnos. Y el 11% que ha
sido neutral en su respuesta justificada a partir del profesor N°3 se advierte el interés de
considerarlas más pero al no sentirse preparado para un correcto análisis de ellas prefiere
utilizar otros recursos en los que puede dominar la metodología de trabajo.
Gráfico N°3
Sí
No
Neutral
27
A partir de ahora se analizará el segundo concepto al que se le denominó “metodología
y libro de texto” y que agrupa las preguntas 3, 4, 5, 9 y 10.
Resultados pregunta N°3.
En relación a saber cuándo y cómo trabajan las pinturas, el siguiente gráfico
muestra los resultados obtenidos:
En base a los datos que entrega el gráfico N°4 se observa que parte importante de la
muestra, es decir, un 40% las utiliza para reforzar los contenidos y en un porcentaje
idéntico de 24% para introducir un tema y como actividad para los alumnos, mientras que
el 12% restando dice ocuparlas para terminar un tema. Con esta información se infiere que
los profesores de historia de esta muestra emplean el uso de las pinturas en sus clases a
partir del siguiente orden: reforzar, introducir, actividad y término de un tema.
Resultados preguntas N°4 y N°5.
Con respecto a averiguar la metodología considerada como relevante y la que
realmente aplican en la práctica se les planteó enumerar del 1 al 7 en nivel de importancia
ascendente algunos conceptos propios del análisis de las pinturas. Los resultados obtenidos
fueron los siguientes:
Gráfico N°4
Introducir tema
Reforzar contenidos
Terminar tema
Actividad al alumno
28
Pregunta N°4, en consecuencia la muestra considera como aspectos importantes en
el análisis de la pintura:
1. Dibujo.
2. Formas.
3. Espacio.
4. Estilo.
5. Movimiento.
6. Luz.
7. Color.
Pregunta N°5, en consecuencia la muestra manifiesta utilizar como metodología y
orden de análisis de una pintura lo siguiente:
1. Año.
2. Título.
3. Lugar original.
4. Autor.
5. Técnica.
6. Dimensiones.
7. Soporte.
Considerando la información extraída de ambas preguntas se observa que en los
aspectos que creen importantes de explicar en una obra van desde el contenido de la
pintura (tema) hasta los aspectos más formales del arte (color, luz...). Con respecto al orden
que siguen cuando presentan una pintura se puede decir que parten de los datos básicos
como año, título, lugar original y curiosamente el autor queda en un cuarto lugar, lo que se
puede deber a que lo que priorizan es contextualizar en una época histórica dicha pintura y
datos como la técnica, dimensiones y soporte son demasiado técnicos y escapan al objetivo
que sería ocupar la pintura como un recurso para la enseñanza de hechos históricos.
29
Resultados pregunta N°9.
En relación a saber si utiliza las pinturas que aparecen en el libro de texto, si
busca otras y dónde las encuentra. Los siguientes gráficos muestra la información
obtenida:
A través de ambos gráficos se observa que parte importante de la muestra, es decir,
el 56% usa las pinturas que aparecen en el libro de texto, sin embargo, un no menor 33%
dice que no y un 11% sólo en algunas ocasiones. Por otro lado un 100% de la muestra
expresa buscar pinturas en otros sitios y aquí la información otorgada por ellos mismos ha
planteado la categoría de “Internet” quedando explícito en que un 89% ocupa sitios web en
la búsqueda de otras obras, mientras que un 11% no especifica dónde la realiza.
Resultados pregunta N°10.
En concordancia a la información extraída de esta interrogante sobre lo que opinan
de las actividades que acompañan a las pinturas en los libros de texto, los resultados
obtenidos se presentarán a partir de los siguientes ejemplos:
– Profesor N°1: “Son demasiado dirigidas, no dan espacio para un análisis más
sensible de las obras”.
Gráfico N°5 Utiliza del LDT
Sí
No
A veces
Gráfico N°6 Dónde las busca
Internet
No especifica
30
– Profesor N°4: “Creo que para el alumno muchas veces son confusas las
instrucciones, y es necesaria la presencia del docente para su debida realización. Por otra
parte, algunos libros caen en la simplicidad absoluta (solo recopilación de datos), lo que no
genera un aprendizaje significativo ya que no posee ningún nivel de análisis”.
– Profesor N°7: “Generalmente no las considero, no siempre son aplicables al nivel
de los niños o simplemente no se adecuan al contexto en el cual trabajamos”.
Los fundamentos de los 3 profesores representan la opinión general de la muestra.
Evidenciando lo críticos que son con las actividades que acompañan a algunas de las
pinturas, señalando que son demasiado dirigidas, que no dejan espacio al análisis, las
instrucciones no son claras y que no generan un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Esto se podrá contrastar con el análisis que se ha hecho al trato de la pintura en los libros
de texto como una forma de corroborar si la percepción de los profesores es compatible
con la realidad que representan estos textos de estudio.
5.2. Análisis de Libros de Texto.
Para el análisis de libros de texto se han utilizado las 3 editoriales licitadas por el
Gobierno de Chile para la creación de material educativo para los estudiantes, cada una
responde a un nivel educacional distinto lo que se procede a describir a continuación: 1°
medio (Zig-Zag), 2° medio (Santillana) y 3° medio (Mare Nostrum). En base a este orden
se presentarán los resultados obtenidos y las correspondientes comparaciones con lo
expuesto por la muestra.
Resultados LDT Editorial Zig-Zag.
En primer lugar la información extraída del libro de texto llamado “Historia,
Geografía y Ciencias Sociales” de primero medio contiene 7 pinturas y los resultados
obtenidos se presentan a través del siguiente gráfico:
31
La tabla N°3 muestra la información básica que ha de acompañar a una pintura y
además deja en evidencia si las obras poseen estos datos considerando la totalidad (7) que
contiene el libro:
TABLA N°3
Autor Año Lugar Dimensiones Ubicación
actual
Contextualiz
ación
7
7
2
0
5
2
Resultados LDT Editorial Santillana.
En segundo lugar la información obtenida del libro de texto llamado “Historia,
Geografía y Ciencias Sociales” de segundo medio contiene 25 pinturas y los resultados son
los siguientes:
Gráfico N°7
Acompañadasde actividades
Usadas deestética para lainformación
Gráfico N°8
Acompañadasde actividades
Usadas deestética para lainformación
32
La tabla N°4 evidencia si las obras poseen los datos básicos de una pintura,
considerando la totalidad (25) que contiene el libro:
TABLA N°4
Autor Año Lugar Dimensiones Ubicación
actual
Contextualiz
ación
25
22
10
0
18
7
Resultados LDT Editorial Mare Nostrum.
En tercer lugar la información que se obtuvo del libro de texto “Historia y Ciencias
Sociales” de tercero medio contiene 55 pinturas y los resultados se muestran a
continuación:
La tabla N°5 expone si las obras poseen los datos básicos de una pintura,
considerando la totalidad (55) que contiene el libro:
TABLA N°5
Autor Año Lugar Dimensiones Ubicación
actual
Contextualiz
ación
53
55
4
0
53
44
Gráfico N°9
Acompañadasde actividades
Usadas deestética para lainformación
33
Después de identificar las pinturas y de qué manera se trabajan en los libros de
texto de estas 3 editoriales, se puede decir en primer lugar que en las tres se evidencia la
presencia de pinturas, que la editorial Zig-Zag (1° medio) sólo contiene 7 lo que se puede
deber a que en este nivel se tratan temas de historia contemporánea lo que tendría directa
relación con lo indicado por la muestra en la pregunta N°8 (gráfico N°2) que se trabaja
menos la pintura en esta época y tal como se dijo debido a la aparición de la fotografía y el
video en ese momento. Sin embargo, a pesar de utilizar pocas obras su totalidad poseen
actividades que las acompañan, lo que al menos da a entender que se pretenden trabajar de
forma sistemática y que dichas tareas sean un aporte en la enseñanza.
Con respecto a la editorial Santillana (2° medio) incluye 25 pinturas las que se
presentan a lo largo del texto tanto de estética como junto a actividades, es decir, tal como
se señala en el gráfico N°8 el 72% de ellas son un complemento de la información,
mientras que el otro 28% son acompañadas de actividades. A pesar de que en este texto se
usan las pinturas junto a tareas el porcentaje es bajo en relación a la totalidad, dejando en
evidencia la poca preocupación por fomentar el análisis de obras de arte.
En relación a la editorial Mare Nostrum (3° medio) cuenta con 55 pinturas, muchas
más en comparación a los otros 2 textos, sin embargo, éste posee un problema importante
debido a que la totalidad de pinturas son utilizadas de manera estética y como
complemento de la información, por ejemplo: aparece una obra y a un lado una frase como
¿qué importancia tuvo este personaje en su época? Lo que evidentemente no responde a
una actividad de aprendizaje si no más bien a una forma de incorporar la pintura pero que
no evidencia un análisis ni reflexión de la misma. Algo preocupante ya que en este nivel se
trabajan temas como el Renacimiento, Prehistoria y la Edad Media, que son en los que más
se trabaja la pintura según los resultados que arrojó la muestra (gráfico N°1).
34
PARTE III
6. Conclusiones y sugerencias.
En esta parte del trabajo se presentarán las conclusiones considerando los
resultados obtenidos a través de los instrumentos utilizados y con respecto a las preguntas,
supuestos y objetivos planteados al principio de la investigación. También se aportarán
sugerencias relacionadas con la formación del profesorado y la posible continuidad del
estudio.
6.1. Reflexiones sobre los instrumentos.
En relación al cuestionario, después de extraer y analizar la información se puede
decir que los profesores de Historia y Ciencias Sociales de Enseñanza Media (secundaria)
que han participado en la investigación utilizan la pintura como recurso en sus clases.
Consideran que es un buen elemento de apoyo en la enseñanza de la Historia porque
explica la época en la que fue concebida y los estudiantes se sienten motivados por lo
visual. Así pues la pintura se convierte en una herramienta que puede potenciar su
aprendizaje.
Sin embargo, el interés que muestran por trabajar con la pintura supone en su
mayoría una iniciativa propia más que un conocimiento del proceso de análisis de obras.
Esto se debe a que si bien la mitad de la muestra señaló haber recibido alguna formación
relacionada con la Historia del Arte se evidenció que sólo fueron contenidos vistos en parte
de sus estudios de Pregrado. Por tanto se aprecia una falta de formación en cuanto a una
metodología de trabajo con pinturas u otro tipo de expresiones artísticas. A pesar de la casi
nula teoría que pueden tener sobre Historia del Arte, los profesores se mostraron
interesados en trabajar con las pinturas como recurso y que cuando las utilizan es porque
ellos mismos buscan las adecuadas para trabajar temas históricos.
35
Con respecto a temas de Historia han señalado que utilizan más la pintura cuando
explican contenidos como el Renacimiento, la Edad Media y la Prehistoria. Por otra parte
piensan que es menos apropiada en la Edad Contemporánea y en Historia de Chile S. XX.
Lo que se relaciona directamente con los periodos de la Historia donde más aparece la
pintura en contraste con los que los protagonistas son otros recursos visuales.
También se evidenció que en el momento de presentar una pintura parten
explicando el contexto de cuando fue llevada a cabo para luego explicar aspectos técnicos
como el color, la perspectiva, etc. Debido a su formación inicial en Historia los profesores
se sienten más cómodos y seguros desarrollando estos aspectos en relación a los técnicos
relacionados con el Arte. En cuanto a su opinión sobre las actividades que acompañan a las
pinturas en los libros de texto, son categóricos al indicar que son poco apropiadas y que no
denotan un aprendizaje significativo en los estudiantes.
En cuanto al análisis de los libros de texto de las 3 editoriales que trabajan en
Enseñanza Media (secundaria) en Chile, se logró identificar cuántas pinturas contienen, si
es que están de apoyo estético o bien si a partir de ellas se formulan actividades. En primer
lugar, Zig-Zag 1° medio (7 pinturas) en todas ellas se proporcionan actividades para los
alumnos. En segundo lugar, Santillana 2° medio (25 pinturas) sólo en 7 aparecen tareas
mientras que las 18 restantes sólo están acompañando a la información. Y en tercer lugar,
Mare Nostrum 3° medio (55 pinturas) es donde más se evidencia la falta de criterio para
trabajar con obras de Arte, ya que en su totalidad están presentes como estética y se
visualiza una cantidad de pinturas acumuladas en un par de páginas donde se describe el
estilo y después no se presenta ninguna reflexión. Lo que deja de manifiesto el poco interés
por instaurar en los estudiantes un método de análisis de este recurso lo que les permitiría
desarrollar habilidades tales como la observación y el análisis, entre otros.
36
6.2. Reflexiones sobre las preguntas, supuestos y objetivos de la investigación.
Con respecto a las preguntas:
La primera pretendía averiguar qué piensa el profesorado de enseñanza media
(secundaria) sobre el papel de la pintura en la enseñanza de la historia. La muestra
señaló que la pintura es un buen recurso para la enseñanza de la Historia ya que
describe las características de una época y la evolución del ser humano. A partir de esto
se infiere que estos profesores la consideran una fuente primaria más como es el caso
de una carta o un discurso.
La segunda esperaba identificar cómo se utilizan, cómo se deberían o se podrían
utilizar. En este punto se evidenció la falta de conocimiento sobre el proceso de análisis
de una pintura debido a su escasa formación en relación a la Historia del Arte. Y se
identificó que cuando la van a presentar se apoyan de aspectos históricos y en base a
ello explican un hecho y/o proceso.
La tercera pretendía conocer qué pinturas y qué papel juegan las que aparecen en
los libros de texto de historia. De los 3 niveles y editoriales analizadas se llegó a las
siguientes consideraciones: en Historia Universal se trabajan las pinturas de artistas
más reconocidos (Miguel Ángel, Da Vinci, Picasso, etc,.) En Historia de Chile un tipo
de pintura más elitista (retratos de personas y de batallas más importantes). El papel
que juegan es principalmente estético y acompañan a la información, las actividades
que se plantean a partir de algunas de ellas son básicas y más que realizar un análisis de
ellas se espera que los estudiantes conozcan lo que estaba sucediendo en cuanto al o los
personajes que a conocer aspectos técnicos de la obra.
37
Con respecto a los supuestos:
El primero señala que la pintura juega un papel muy secundario en la enseñanza
de la historia porque los profesores prefieren utilizar otro tipo de recursos en sus
clases. En relación a esto la muestra expresó que en algunos contenidos (Renacimiento,
Edad Media...) Utilizan más la pintura y que en (Edad Contemporánea e H. Chile S.
XX) la emplean menos como recurso para la enseñanza de la Historia. Es decir, cuando
más la utilizan es porque en esos periodos no existía una variedad de fuentes en cambio
cuando menos acuden a ellas es porque existe diversidad de recursos tales como el
video o la fotografía, es así como en estos periodos la pintura juega un papel menos
relevante.
El segundo señala que los profesores no siguen un procedimiento cuando explican
una pintura ya que sólo la describen a grandes rasgos. En este punto indican que a
pesar de considerarlas en sus clases como un recurso para la enseñanza de la Historia,
desconocen un procedimiento de análisis de la obra en sí y que acuden a
contextualizarla bajo conceptos históricos más que técnicos, es decir, para ellos es
sencillamente una visualización de hechos y procesos.
El tercero indica que los libros de texto las utilizan de forma puntual o como
complemento estético del discurso escrito ya que junto a ellas no aparecen actividades
adecuadas. Después de analizar los libros de texto se ha identificado la nula
metodología en el trabajo con las pinturas, debido a que en su mayoría están presentes
para complementar la información, en pocos casos se encuentran actividades y en
ninguno se evidencia el proceso de análisis propio de una obra de Arte.
38
Con respecto a los objetivos:
El primero espera indagar en las representaciones del profesorado de Historia en
referencia al uso de la pintura en sus clases. Con respecto a la información recolectada,
extraída y analizada se puede decir que se logró este objetivo puesto que se consiguió
conocer lo que opinan los profesores sobre la utilidad de la pintura en la enseñanza de
la Historia. Sin embargo, hubiese sido interesante recoger más respuestas para tener
una muestra más representativa.
El segundo espera establecer si cuando explican la pintura utilizan una
metodología adecuada. Lo que ha quedado claro en el análisis de los supuestos, ya que
si bien siguen un procedimiento al presentar una pintura reconocen que no es una
metodología de análisis adecuada debido a su poco conocimiento en aspectos técnicos
y relacionados a la Historia del Arte.
El tercero espera averiguar sobre el uso de los cuadros en los libros más utilizados
de historia y ciencias sociales de enseñanza media. Análisis donde se ha demostrado el
poco valor que tiene la pintura en los libros de texto ya que en su mayoría son
utilizadas de manera estética, en muy pocos casos se trabajan actividades y éstas no son
muy adecuadas para el aprendizaje en los estudiantes.
6.3. Sugerencias...
A modo de concretar las reflexiones de este apartado es necesario reflexionar sobre
la importancia que tiene la mejora del proceso de enseñanza, comenzando por el rol clave
que cumple el profesor. Lo que se pretendía conseguir con este trabajo era hacer un estudio
concreto que permitiera conocer en este caso si la pintura como recurso en la enseñanza de
la Historia se consideraba como tal, era presentada bajo un procedimiento de análisis y de
qué forma eran tratadas en los libros de texto. Ha quedado de manifiesto que se utiliza
como una fuente más y sin una metodología adecuada la que permitiría una mejora
39
evidente en el proceso de aprendizaje puesto que al introducir una forma de análisis de las
pinturas los estudiantes podrían desarrollar habilidades como la observación, que les
permitirían tener herramientas adecuadas tanto para el estudio de la Historia, de la Historia
del Arte y otras disciplinas de las Ciencias Sociales.
En cuanto a la formación del profesorado si bien en este estudio se ha visto el
interés por agregar diversas fuentes en la enseñanza de la Historia, no basta con el sólo
hecho de presentarlas al grupo-curso, porque éstas deben estar acompañadas de una
metodología que facilite al profesor la enseñanza de... Y al estudiante en aprendizaje de... A
través de esto se puede decir que a pesar de que la muestra haya señalado no recibir una
formación adecuada sobre el análisis de obras de Arte, siempre es necesario fomentar un
desarrollo más completo del ejercicio de la pedagogía. Con respecto a esto se puede apoyar
la labor docente con cursos especializados o bien considerando el auge en el uso de
Internet podrían existir sitios donde el profesor se vaya perfeccionando y sobre todo que
pueda estar más actualizado en cuanto a metodologías y procedimientos para el trabajo con
recursos de variada procedencia.
En síntesis, se espera que los resultados de esta investigación sean útiles para
fomentar la reflexión por parte del profesorado sobre sus prácticas, que en el afán de
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje estén dispuestos a ser más críticos con sus
metodologías, también que sean receptivos con los nuevos enfoques y que enseñar Historia
no significa sólo presentar fuentes para complementar los contenidos vistos en clases si no
que puede ser en sí mimas un recurso de aprendizaje y de desarrollo de habilidades en los
estudiantes.
40
7. Bibliografía.-
– ÁLVAREZ-GAYOU JURGENSON, J. L. (2003). Cómo hacer investigación
cualitativa. México: Paidós Educador.
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Social Studies. SHAVER, J, P. (de.): Handbook of Research on Social Studies teaching and
Learning. A Project of the National Council for the Social Studies. New York. Macmillan,
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– CALAF, R. (2003). Repensar el arte en la enseñanza. Revista ÍBER: Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (págs. 65-75). Barcelona: Graó.
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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (págs. 25-42). Barcelona: Graó.
41
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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (págs. 37-49). Barcelona: Graó.
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Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia (págs. 18-29). Barcelona: Graó.
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primaria para enseñar Ciencias Sociales: futuro presente, en ÁVILA, R.M.; CRUZ, A.;
DÍEZ, M.C. Didáctica de las Ciencias Sociales, Currículo Escolar y Formación del
Profesorado. Jaén: AUPDCS/Universidad de Jaén/ UNIA.
42
8. Anexos.-
En este apartado de la investigación se presentan los siguientes documentos:
– Anexo N°1: Cuestionario.
– Anexo N°2: Pauta análisis libro de texto.
![Jm-- deelementos - MSINFOfpolar.msinfo.info/motor/bases/biblo/texto/contenido/8568-2.pdf · Q. bidimensionales ytridimensionales Pintura l~e!]m---. ... Módulo veinticinco· Utilización](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/5f9dc5c4f3c19610d6550587/jm-deelementos-q-bidimensionales-ytridimensionales-pintura-lem-mdulo.jpg)
