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ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(1), (2005), 123-156 123

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La Universidad y la Investigación Musical:de la Teoría a la Praxis

José Ignacio Palacios Sanz

RESUMEN

La Universidad española, en común sintonía con el restode los países miembros de la Comunidad Europa, estáiniciando un proceso de cambio y de adaptación a unasnuevas directrices educativas, de los que tendremos losprimeros resultados en fechas inmediatas. Por tanto, noestá de menos recordar la más reciente investigación delsaber musical, con el fin de poner el mejor armazón, tantoen formación como en formulación metodológica, asícomo en los resultados obtenidos, sin olvidar, allí dondefueron pioneros personalidades de la talla de Gardiner,Shaw, Turk y otros.

Las investigaciones en el campo de la música y de laeducación musical han logrado recuperar el pasadomusical y relacionar la música con otras materias, enreferente a la práctica instrumental, lectora, de laexpresión artística, del currículo así como de lo que serelaciona directamente con el ser humano.

España se enfrenta a grandes retos, en donde se han decombinar los resultados ya obtenidos con nuevasorientaciones en nuevos frentes. Ilusión y gentecomprometida no faltan.

PALABRAS CLAVE: Efecto Mozart, Éxito musical,Influencia del grupo.

Correspondencia


Universidad de ValladolidDepartamento de Didáctica

de la Expresión Musical,Plástica y Corporal

Paseo Belén, 147011 Valladolid

Teléfono y Fax: 983/423538

E-Mail: [email protected]

Recibido: 11/01/2005Aceptado: 10/02/2005

124 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(1), (2005), 123-156

The University and Musical Investigation:From Theory to Practice

ABSTRACT

Spanish Universities, in common synchronization with the rest of the members countriesof the European Community, is beginning a process of change and of adaptation tosome new educational guidelines, of which we will have the first results shortly.Therefore, it would be adviseable to remember the most recent investigation in musicalknowledge, with the purpose of setting the best framework, as much in education as inmethodological formulation, as well as in the results obtained, without forgetting, thepioneer personalities such as Gardiner, Shaw, Turk and others.

The investigations in the field of music and musical education have been able to recoverthe musical past and to relate music to other subjects, with respect to instrumentalpractice, reading, artistic expression, within the curriculum as well as what is relateddirectly with the human being.

Spain faces big challenges where the results already obtained must be combined with neworientations on new fronts. Hopeful anticipation and committed people aren’t lacking.

KEYWORDS: Mozart effect, Musical success, Influence of group.


1. Introducción

Las universidades han sido, a lo largo de su historia, núcleos de aprendizaje ydifusión de los saberes. Medicina, derecho o teología han constituido parte de losestudios que se cultivaron primordialmente en el antiguo régimen, a los que seincorporaron en algunas cátedras los conocimientos filosóficos y científicos. Apartir de la revolución liberal, coincidiendo con la creación de la Universidad deBerlín por Wilhelm Von Humboldt, en 1810, los nuevos centros cambian desentido y alcanzan una mayor especialización investigadora. En España, enconcreto, la nueva institución académica contemporánea va a construirse sobreproyectos liberales moderados, especialmente con Claudio Moyano en 1857.Posteriormente, se reorganiza con la Ley de Ordenación Universitaria, de juliode 1943, la cual mantendría su vigencia hasta la de Villar Palasí, en 1970, quediseña un modelo diferente, más dinámico y abierto a la sociedad, y que seráredefinida con modelos anglosajones con la Ley de Reforma Universitaria(L.R.U.). Es entonces el momento en el que se afronta una renovación profunda,a la vez que el Estado se descentraliza, y ahora la gestión universitaria se traspasa

a las autonomías regionales. Al mismo tiempo, las aulas se masifican conestudiantes de ambos sexos y de diversa procedencia social, y la oferta educativase amplia con nuevas titulaciones.

El sistema universitario español anda en estos momentos inmerso en unprofundo cambio. Primero fue la Ley de Universidades 6/2001, y últimamentelas reformas del Sistema Educativo Europeo, que marcaran un nuevo sistema, alque, poco a poco, se le van diseñando los diferentes tramos, adaptados a lasdirectrices comunitarias, emanadas de las declaraciones de Sorbona, Bolonia,Praga y Berlín.

2. Presencia de la Música en los Planes de Estudio de la Universidad

En el panorama universitario español existen dos titulaciones regladas demúsica; el título de Maestro y la licenciatura en Historia y Ciencias de laMúsica, por el Real Decreto 616/1995 de 2 de abril (B.O.E. de 2 de junio),además de estar presente en los planes de estudios de las diplomaturas deMagisterio, de Trabajo Social y en las licenciaturas de Historia del Arte,Psicopedagogía y Antropología.

Será a partir de 1982 cuando se produzca un cambio sustancial con lapresencia de la música, hasta entonces reducida al título de Maestro, al deHistoria del Arte y a las actividades de los Vicerrectorados de extensiónuniversitaria, al aprobarse la incorporación el título de Musicología, que seimpartía inicialmente en la Universidad de Oviedo, y a la que siguen, por esteorden cronológico, las de Salamanca, Granada, Valladolid, Complutense deMadrid, Autónoma de Barcelona, la Rioja y Autónoma de Madrid.Coyunturalmente fue un momento de esfuerzos titánicos por parte de un grupode personas, que vivían la historia de la música española con la intensidad de losestrenos de obras, la existencia de una conciencia estética, la aparición deseminarios, conferencias, ciclos de conciertos, creación de asociaciones, nuevosgrupos, y revisión de la teorías o interpretaciones anteriores [CURESES, 1998].

Pronto se empezarán a leer, con cuentagotas, tesis de temas musicales,dentro del ámbito de los Departamentos de Arte o Filología y muy pocos enlos de Didáctica. Así, una vez consolidada la L.R.U. y despejado el panoramade las áreas, lo cual implicó la estabilidad en el profesorado, surgen losprogramas de doctorado, primero en Musicología, y luego, en las Facultadesde Educación, con oscilaciones a la alza y a la baja según el número dealumnos matriculados.


La Universidad y la Investigación Musical: de la Teoría a la Praxis


3. Los estudios de Tercer Ciclo

Los estudios de Tercer ciclo son la antesala natural para la formación de uninvestigador. Recientemente el Ministerio de Educación y Ciencia ha hechopúblico el Real Decreto 55/2005, de 21 de marzo (B.O.E. n.º 21 de 25 deenero 2005) en el que se ha establecido la estructura de las enseñanzasuniversitarias y se han regulado los estudios de Tercer Ciclo, acorde con lanormativa del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Hasta eseinstante lo eran el Real Decreto 778/1998, de 30 de abril, y el Real DecretoLegislativo 1091/1988, de 23 de septiembre, por el que se aprueba el textorefundido de la Ley General Presupuestaria (Boletín Oficial del Estado de 29 deseptiembre), y las modificaciones posteriores, junto a las normas reguladoraspropias de cada Universidad (por ejemplo, la Universidad de Valladolid, por laResolución de 30 de marzo de 1999).

Tampoco podemos olvidar que la Ley Orgánica de Universidades (6/2001de 21 de diciembre de 2001, en el título VI, artículo 38, hace una referenciaexplícita al doctorado, como un elemento conducente a la obtención delcorrespondiente título de carácter oficial, que tiene como «finalidad laespecialización del estudiante en su formación investigadora dentro de un ámbitodel conocimiento científico, técnico, humanístico o artístico» (B.O.E. n.º 307, delunes 24 de diciembre de 2001, p. 49410). Indudablemente, que la formacióninvestigadora lleva parejo el desarrollo de tal actividad, como así lo testimonia eltítulo VII, artículo 39, de esta Ley Orgánica, al entender que es el fundamentode la misma docencia y la función esencial de las Universidades, como derechoy deber del profesorado (art. 40). Y como complemento legislativo, la Orden de18 de noviembre de 2002 (B.O.E. de 17 de diciembre de 2002, p. 44207),establece la Mención de Calidad de los programas de doctorado, cuyo objetivoprioritario será la movilidad de profesores y alumnos entre los distintosprogramas, tanto de ámbito nacional como internacional, al mismo tiempo quepermite la obtención de ayudas económicas (con el nuevo Real Decreto se hamodificado ligeramente).

Con la nueva estructura quedan enmarcados dentro del ámbito de laEnseñanzas de Postgrado, y aparecen reglados los estudios oficiales dedoctorado en el capítulo III del Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, cuyafinalidad prioritaria será «la formación avanzada del estudiante en las técnicas deinvestigación» (B.O.E. n.º 21 de 25 de enero de 2005, p. 2848).

En el campo de la educación musical, las universidades de Barcelona yValladolid fueron pioneras en la creación de unos programa de doctorado, allá


por 1995: respectivamente, titulados DEM y Didáctica de la Educación Artística.A ellos se han ido incorporando otras universidades, caso de Extremadura,Navarra, Complutense, etc., mientras que otras lo desarrollan dentro de otrosdepartamentos, caso del País Vasco, Córdoba, etcétera, a fin de obtener el títulode doctor en Filosofía, Psicología o Ciencias de la Educación. La Universidad deValladolid en este programa planteaba estas propuestas: las aptitudes musicalesen las distintas etapas, diseño de materiales curriculares, educación artística,etnomusicología y educación, metodologías aplicadas a la investigación musical.A esta lista habría que unir los programas de Tercer ciclo de Historia y Cienciasde la Música que realizan todas aquellas universidades que cuentan en su habercon esta licenciatura.

La mayor presencia e importancia de la música en los distintos tramosreglados de la educación, y el mayor aumento de centros musicales, ya sean enescuelas de música, conservatorios o universidades, habla por si sólo del ampliocrecimiento y demanda de la actividad musical en nuestro país.

4. La investigación

Toda investigación debe combinar experiencia y conocimiento, ya que suponeuna búsqueda sometida a un propósito, de manera planificada, cautelosa,sistemática y confiable a descubrir o profundizar en el conocimiento [BLAXTER& HUGHES & TIGHT, 2000]; es decir, como afirma el profesor Rodríguez Rojo,«el gran cometido de toda investigación es conseguir la verdad de lo que se quiereprobar» [RODRÍGUEZ ROJO, 2000, p. 120].

A lo largo de la historia siempre han existido hechos relevantes en el campode la investigación, ya sean los avances de Euclides hasta nuestros días, deAristóteles a Descartes o de Bertrand Rusell a Kart Popper. Entre los precursoresen materia educativa encontramos a Quintilinano, uno de los primerospedagogos, como también lo fueron Luis Vives, ya en etapa renacentista, y másrecientemente María Montessori o Sikorski o el mismo Piaget. Será a partir delos años 1930 cuando la Universidad de Columbia, con MacCall, Cattell y otrosrealicen numerosos estudios experimentales. Los progresos en materiaestadística, una década más tarde, y los psicológicos, ya en los años setenta,implican serias innovaciones importantes, al tiempo que se consolida lainvestigación con congresos y reuniones científicas [BISQUERRA, 2000].

Desde 1990 hay una preocupación seria por la investigación, avalada por lasexigencias propias del profesor-investigador, que reflexiona sobre los saberes




propios de su materia —en el terreno de la educación los que reflexionan sobresu praxis—, que entroncan a menudo con otras materias, y buscando unequilibrio entre los dos campos, de escaso desarrollo, por la circunstancias tanadversas que tiene el profesorado, como es una alta carga docente y la falta derecursos económicos, unidos a una apatía generalizada en algunos sectores[FORNER, 2000].

Todas las definiciones suelen coincidir en que se trata de un procesosistemático, empírico, y también concuerdan sobre lo que es la educación.Generalmente las diferencias versan en cuanto al modo; por un lado hay quiense decanta por un método científico, mientras que otros la denominan actividadreflexiva y autocrítica. Tampoco falta quien llama la atención a la soluciónexclusivamente de problemas, como Stenhouse; sin embargo hay quienes aludena la construcción de un cuerpo organizado de conocimientos [ARY et al., 1982].

Las tendencias actuales en métodos de investigación tienden a la integraciónmetodológica, lo cual no quiere decir que para una investigación sirva cualquierparadigma. Fundamentalmente son los siguientes: pedagogía experimental ymétodos de investigación en educación, diseños cuasi experimentales,investigación ex post facto (después del hecho), análisis multivariable, estadísticainformática, meta-análisis, metodología cualitativa e investigación-acción. Loscampos de aplicación de la investigación pueden abarcar la evaluación y eldiagnóstico, la didáctica y la tecnología educativa, la organización y planificacióneducativa, el rendimiento académico, al orientación psicopedagógica, laeducación especial, la pedagogía diferencial, la psicología educativa y laformación del profesorado [BISQUERRA, 2000].

El conocimiento didáctico sobre la música, así como el de otras áreas,proviene del proceso de reflexión y experimentación de los mismos colectivosprofesionales por medio de su acción didáctica [PRATS CUEVAS, 2001].

5. La investigación musical

En toda investigación surge la necesidad de delimitar los temas, el uso detécnicas, procedimientos, los materiales a emplear; en definitiva, todo aquelloque nos ayuda a conseguir los objetivos planificados. Para Kemp, los problemasque se le plantean al investigador «no son los que surgen de su ignorancia, sinode un conocimiento muy sólido del contexto específico de ese problema y de labibliografía afín» [KEMP et al., 1993, 8]. No estaría de más precisar cual es ellugar que ocupa en la sociedad la Educación Musical y definir qué pretende


alcanzar, teniendo como vértices el sujeto educando y el educador, pasando porel proceso de enseñanza-aprendizaje [SUBIRATS, 2001].

Aunque el mundo de la música y de la educación musical caminan parejos, losdos se relacionan a nivel extrínseco con otras disciplinas; ya que hay cuestionesafines que pueden operar por semejanza o por vía de importación entre ambas[ALIAGA, 2001]. Si observamos las teorías de Oskar Elschek, sobre la divisiónde la música, vemos como quedan englobados los diferentes aspectos yterminologías, algunas novedosas. Establece una dicotomía plana entre lamusicología teórica y la práctica. Para Elschek como para Nicole Schwindt-Gross, en su célebre tratado Musikwissenschaftliches arbeiten. Hilfsmittel-Techniken-Aufgaben (1999), tanto la musicología como la didáctica de lamúsica, aparecen dentro del terreno de la investigación de los fundamentos,desglosados en ciencias particulares, como son la psicología musical, lapsicología acústica, la sociología y la pedagogía de la música. Mientras tanto,tienen apartados específicos los aspectos de la historia de la música, tanto a nivelestético, como organológico, o la interpretación, reservando, para un tercer yamplio grupo, todo aquello vinculado con la etnomusicología [ELSCHEK, 1973].

A esta inicial clasificación tripartita, le siguió una segunda, realizada en el año1973, estructurada en dos grupos [ELSCHEK, 1992]:



INVESTIGACIÓNDE LOS FUNDAMENTOS INVESTIGACIÓN ETNOMUSICOLOGÍA

1. Acústica musical

2. Acústica fisiológica

3. Psicoacústica

4. Musicopsicología

5. Estética musical

6. Teoría musical sistemática

7. Teoría de lainterpretación

8. Sistema instrumental

9. Musicosociología general

10. Musicopedagogía

11. Gráfica musical

1. Historia de los estilos

(géneros y compositores)

2. H.ª de la Estéticamusical

3. H.ª de la Teoría de lamúsica

4. H.ª de la interpretación

5. H.ª de los instrumentos

6. H.ª de las funcionesmusicales

7. H.ª de laMusicopedagogía

9. Teoría de la notación

1. Música de pueblos ytribus

2. Folclore europeo

3. Música de culturasorientales

4. "Versiones" de la música

5. Teoría etnomusicológica

6. Estilo del discurso

7. Etno-organología

8. Investigación social de laMúsica

9. Técnica de la tradición.

10. Técnica de latrascripción.


Alder, allá por 1885, fue el primero en plantear la dicotomía de la musicologíaen histórica y sistemática, sin que tuviera en cuenta la música de tradición, quecon tanta fuerza se empieza a vivir en las corrientes estéticas y del pensamientoy en los mismos compositores, aunque si reconocía la comparada para aquellostemas de corte exótico. Después de la posguerra mundial, los Estados Unidosdesarrollaron con fuerza los estudios antropológicos, liquidando por los añoscincuenta la musicología comparada y dando lugar a una nueva ciencia, como laconocemos hoy: la etnomusicología. Por estos años la pedagogía musical, de lamano de los modernos métodos didácticos que proliferan durante la primeramitad del siglo XX, y por tener una mayor presencia en los distintos tramos dela educación, se independizó de la musicología. En 1985 Joseph Kerman publicóel libro Musicology, en donde marcará las tendencias para los años sucesivos, apartir de tanta desfragmentación inicial [RODRÍGUEZ SUSO, 2002, 225]. Sinembargo, hay quien reconoce que la investigación musicológica no puedereducirse al mero estudio de los elementos estructurales del lenguaje, sino que «suobjeto más profundo es el conocer la esencia de la música en su desarrollohistórico y su significación en la vida del hombre» [LEÓN TELLO & LEÓNSANZ, 2003, 298].

Recientemente han clasificado los contenidos de la música y de la educaciónmusical dentro de las Ciencias de la Música, en tres apartados: MusicologíaHistórica (organología, iconografía, práctica musical, notación, fuentes,


MUSICOLOGÍA TEÓRICA MUSICOLOGÍA APLICADA

Ámbito científico

• Acústica musical

• Investigación instrumental

• Musicofisiología

• Musicopsicología

• Estética musical

• Musicosociología

• Musicofilosofía

Ámbito musical técnico

• Teoría musical

• Grafía musical

• Interpretación musical de textos

• Interpretación musical

• Musicopedagogía

• Musicología Europea

• Musicología Oriental

• Musicología China

• Musicología India

• Musicología africana

Ámbito filosófico-humanístico

Pueblos, culturas, música popular,urbana…

biografía, composición, terminología y estilística), Sistemática (acústica musical,fisiología de la voz, fisiología de la ejecución instrumental, psicología de laaudición, psicología de la música, sociología de la música, pedagogía musical,filosofía de la música, estética musical y etnomusicología, denominada tambiénmusicología comparada) y Musicología Aplicada (construcción de instrumentos,teoría musical, crítica musical, tecnología musical, legislación y gestión musical)[MARTÍN MORENO, 2001].

Para Hesse, la Musicología sistemática abarca la Acústica musical (génesis delsonido y la voz, instrumentos, medida y sistemas tonales), la Psicoacústica (teoríade la audición, como es la constitución y rendimiento del oído, el sistemanervioso, leyes, límites de la sensación), la Musicobiopsicología (experiencia yconducta, tanto a nivel vegetativo, como motor y emocional; generación yrepresentación del sonido, creatividad, desarrollo musical, como es el talento y elambiente, y las teorías de las predisposición y el aprendizaje)1, la teoría musical(sistemas de ordenadores y semiótica y teoría de la comunicación), laMusicofilosofía o estética (significado, simbolismo, valoraciones culturalesespecíficas), la Musicosociología (función social de la música, tradiciones ynormas), Musicopedagogía (la educación por y para la música) y la Musicoterapia(procesos curativos con la música) (HESSE, 2003).

En Educación Musical han sido, fundamentalmente, dos los métodos que sehan empleado: la investigación cualitativa y la cuantitativa [FREGA, 2001]. Si lainvestigación cuantitativa implica la demostración de hipótesis por medio deporcentajes, la cualitativa implica también el estudio descriptivo, el comparativo,el histórico, el filosófico y la interpretación del propio investigador, y cuatroenfoques de investigación (investigación acción, que se ha convertido en unatécnica valiosa, junto al estudio de casos, experimentos, documentos, entrevistas,observaciones y cuestionarios) [LATORRE et al., 1996]. Para Kemp, Rainbow,Lepard, Fiske, Yarbrough y Adelman, son cinco las variantes o técnicas deinvestigación: la histórica, comparativa, experimental, observacional y activa.Para la primera, el pasado es el que señala el camino hacia adelante; lainvestigación comparativa consiste en confrontar algún aspecto de la educaciónmusical, en una situación dada, con otra propia, planteando preguntas de cómose pueden aplicar y cómo se pueden hacer las comparaciones (algunos tiposversan sobre un tema, sobre estudios etnográficos o sobre sistemas educativosdentro de un ámbito regional o nacional, para lo que Colmes propone seiscategorías); la investigación experimental evalúa las hipótesis planteadaspreviamente en el trabajo, lo que permite al investigador controlar ese proceso,gracias a instrumentos tipo test, además del tiempo y las condiciones del entornoobjeto de la investigación; la investigación observacional se propone describir las




condiciones actuales referidas a la naturaleza musical de un grupo de personas,de objetos musicales o de hechos musicales (se aplica con frecuencia dentro dela musicoterapia); y la investigación activa el investigador se involucra en elproceso como si fuera uno más [KEMP et al., 1993].

Por tanto, debemos progresar en las respuestas a la pregunta «qué es música»y «qué queremos que sea considerado música en nuestro contexto educativo» deforma paralela al progreso en el conocimiento de la misma [VILAR, 1996].

6. Aportaciones de la investigación musical de naturalezaempírica relacionadas con otras áreas

Desde que apareciera en 1953 el primer volumen del Journal of Researchin Music Education, los intereses, preocupaciones y métodos de loseducadores son múltiples.

De todos es conocido que la práctica instrumental, por ejemplo, ayuda amejorar los niveles de lectura; a mejorar el aprendizaje de la lengua en alumnoscon dificultades; a aprender un idioma; a mejorar los resultados en matemáticas,incluso produce mejoras que se mantienen durante largos periodos de tiempo enlas habilidades matemáticas. Tocar un instrumento también es un elementoimportante en la mejora de los resultados académicos en general, así como en eldesarrollo de la creatividad y de aspectos de la inteligencia emocional como sonla autoestima y las relaciones sociales entre los alumnos. El canto en grupo esotra de las actividades que más se realizan en las aulas de música, con resultadosmuy similares, ya que produce mejoras en el lenguaje oral, tanto en lapronunciación como en la discriminación de sonidos y también ayuda a mejorarel aprendizaje de la lengua a los niños con problemas y, por supuesto, es unelemento de clara influencia en la mejora del aprendizaje de un segundo idioma.La participación en actividades de canto colectivas produce claros beneficios enel aumento de la autoestima y en la mejora de las relaciones sociales. Asimismo,la audición aporta unos beneficios muy similares a la anteriores disciplinas:mejora la lectura, la expresión oral, el aprendizaje de un segundo idioma, lainteligencia espacial y las matemáticas, consideradas globalmente o tratandoaspectos concretos como el aprendizaje de proporciones, fracciones, etc.Finalmente, el desarrollo de destrezas de lectura musical trae aparejadas mejorasen la lectura lingüística, en las matemáticas y un aumento de buenos resultadosacadémicos en general.


No podemos tampoco olvidar los métodos pedagógicos-musicales, queayudan a obtener mejores resultados académicos en los alumnos, peroreforzando su lado más práctico. La disminución del horario de música en favorde otras materias como matemáticas o lengua queda en entredicho con varios delos estudios analizados. Sus resultados mostraron que la música tiene un efectode transferencia que hace que se mejore más en lengua y matemáticas que si seles hubieran aumentado las horas.

Respecto a la localización geográfica de estas investigaciones, hay unaconclusión clara: todos los trabajos han sido realizados en el extranjero: Francia,Reino Unido, Alemania, Australia, Suiza, Canadá, Singapur, República Checa,Israel, Noruega y, sobre todo, Estados Unidos.

La primera reflexión que cabe hacer sería la necesidad de emprenderinvestigaciones similares en nuestro país para replicar los resultados ya conocidoso para cambiar algunas variables y descubrir nuevos efectos. En este sentido, haymuchos caminos abiertos de cara a las futuras investigaciones:

- Agotar lo estudiado o precisarlo desde otro enfoque.

- Realizar investigaciones con más elementos cualitativos, que no se centrenen la utilización de pruebas psicométricas [FREGA, 2001].

- Investigar la variable socio-cultural que supone el situar la investigación enEspaña, y obtener resultados similares a los de otros países [SHEHAN-CAMPBELL, 1997].

- Investigar todos los aspectos relacionados con la psicología de la música y eldesarrollo evolutivo y adquisición de habilidades [HARGREAVES, 1998].

- Estudiar los beneficios que pueda aportar la educación musical desarrolladapor medio de otras metodologías, conocidas o de propia creación.

- Profundizar en las influencias musicales sobre jóvenes y sus gustos musicales,el currículo musical dentro o fuera del ámbito escolar [MARTÍ, 1996], lacreatividad [SWANWICK, 1988], sin olvidar todo aquello relacionado conla discriminación auditiva [MADSEN, 1998] y la percepción musical[CARLSEN, 1998].

- La formación de docentes, qué músicas sabemos y cómo las sabemos[FREGA, 2001] y el rol del adulto [WOOD, 1987; POSPISILOVA &POSPISI, 1994].




Veamos con más detalle cuáles y cómo son algunos de estos trabajos.

6.1. Relación de la música con el lenguaje:

6.1.1. Música y las mejoras en la lectura: Influencia del estudio de uninstrumento musical

El primer trabajo centrado en la analogía entre lectura musical y la lingüísticafue el realizado por Edwin Ara Movsesian. Se planteó si había una transferenciade destrezas de lectura musical a la lectura de vocabulario y comprensión lectora,y si los errores que cometían los estudiantes en lectura oral disminuirían a causade la enseñanza de lectura musical [MOVSESIAN, 1967]. Más tarde, Pelletierexperimentó con niños de ocho años las mejorías en la lectura tocandoinstrumentos de cuerda [PELLETIER, 1965]. Otros estudios, con un enfoquesimilar, son los realizados por J. Robitaille y S. O’ Nelly [ROBITALLE &O´NELLY, 1981], y Ciepluch [CIEPLUCH, 1988]. A su vez, Nellie Marie Mazeintentó descubrir la posible relación entre aptitud musical y éxito en la lectura[MAZE, 1967]. Quizá una de las tesis más convincentes, que muestra lacorrelación entre estudiar música y las destrezas lectoras, es el que dirigió PeterH. Wood. Asimismo, Lamb y Gregory observaron la relación entre discriminacióndel sonido musical y habilidad lectora en niños de primero de Primaria. En estamisma línea se sitúa el estudio llevado a cabo por Sheila Douglas y Peter Willats,de la Universidad de Dundee, en Escocia [WOOD, 1990].

Martin Gardiner junto con una serie de colaboradores llevó a cabo unainvestigación, durante dos años, con niños de primeros cursos de escuelaspúblicas de Primaria de Pawtucket, en Rhode Island, Estados Unidos. El equipose propuso averiguar las posibles relaciones entre la música y otras áreas delcurrículum, y su conclusión fue la fuerte evidencia de que una enseñanza biendiseñada en artes y música, podía hacer mejorar los resultados de los niños enlengua y matemáticas (éstas se deben a las programaciones de arte basadas endestrezas constructivas y secuenciadas, y a su integración con el resto delcurrículum); es decir, las enseñanzas artísticas, según estos investigadores, debenestar integradas en el currículum general con todas las garantías y no convertirseen una clase que sólo algunos niños tienen ocasión de dar fuera de su jornadaescolar [GARDINER & FOX & KNOWLES & JEFFREY, 1996].

Jorja Turnipseed experimentó con unos alumnos que habían participado enel curso de audición, los cuales tuvieron puntuaciones significativamente másaltas en las secciones de lectura y destreza lingüística de las pruebas que se lespasaron [TURNIPSEED, 1976]. A su vez, Martha Jane Wagley vio signosevidentes de relación entre las clases de música y la pre-lectura. Friedman, en


1963, debido a que en algunas escuelas de Estados Unidos se permite a losestudiantes de instrumento faltar a algunas clases del currículum normal pararecibir las clases de música, se planteó si esa falta de asistencia se vería reflejadaen los resultados de esos alumnos en las otras materias, y si existía diferenciaacadémica entre los alumnos que asistían a todas las clases y los que faltaban aalgunas para ir a clase de instrumento. Al final, llegó a aseverar que el tiempo declase de música instrumental no disminuye el éxito lector o el aprendizaje de lasmatemáticas, sino que se ven compensados de otra forma [WAGLEY, 1978].

6.1.2. Música y mejoras en Lenguaje Oral

Wincie Lowe Blanton, en los Estados Unidos, se planteó si una buenaeducación musical, basada en dos aspectos principales, el canto y la audición,podría ayudar a los alumnos con problemas de articulación al hablar. En esemismo estudio, y como un aspecto añadido, Blanton midió el grado demodificación de la personalidad que experimentaron los alumnos que recibierondicha enseñanza musical, concluyendo que una enseñanza regular de cantoayuda al desarrollo de destrezas de articulación oral además de aumentar tambiénlas destrezas de ajuste de personalidad.

Unos años más tarde, los norteamericanos Marsh y Fitch intentaron ayudar alos niños afroamericanos de los barrios deprimidos de algunas ciudades aaprender los sonidos y destrezas de articulación del inglés, por medio de laenseñanza musical, utilizada como una herramienta efectiva para la enseñanzade sonidos y articulación para los niños negros de barrios deprimidos [MARSH& FITCH, 1970].

6.1.3. Música y mejoras en Lenguaje en alumnos con problemas de aprendizaje

La música como elemento terapeútico ha sido utilizada desde tiemposremotos, incluso enfocada desde un punto de vista educativo [PALACIOS,2001]. En 1967, Esther Seides, con alumnos de doce años de un Instituto deSecundaria de Nueva York, examinó los efectos de un año académico deformación musical sobre su capacidad lectora, en aquellos alumnos que habíansido considerados como «de lento aprendizaje». Tras la experimentación, seencontraron aumentos significativos en las puntuaciones de lectura: los alumnoscon talento musical del grupo experimental obtuvieron puntuaciones más altasque los del grupo que siguió el curso normal, incluyendo los que tenían aptitudesmusicales y los demás.

Diana Long Nicholson se propuso determinar el alcance, si lo había, por elque la música puede aumentar la capacidad de los lectores lentos en el desarrollo




de ciertas destrezas de lectura preparatorias, ayudándose del Test de Inteligenciade Stanford-Binet. Al analizar los datos, encontró que los estudiantes querecibieron las clases de música obtuvieron puntuaciones significativamente másaltas que los que no las recibieron [NICHOLSON, 1972]. También C. Hoskinsevaluó la mejora que supone la música, con una enseñanza regular de canto,para el aprendizaje lingüístico en niños, y con aquellos alumnos que tienendificultades lingüísticas [HOSKINS, 1988].

6.1.3. Influencia de los métodos de Pedagogía Musical en el aprendizaje de la Lengua

El siguiente aspecto se refiere a la utilización de determinados métodospedagógico-musicales y sus posibles beneficios en el desarrollo de lascapacidades lingüísticas. Uno de los primeros, basado en los efectos de uncurrículum cerrado con el método Kodály sobre la capacidad lectora en niños delos cursos iniciales de Primaria, fue realizado por Hurwitz, Wolff, Bortnick yMokas con dos grupos de niños, que pasaron un test para establecer lascapacidades lectoras. Después, uno de los grupos recibió clases según el métodoKodály cinco días a la semana, durante un año, y el otro no. Al final encontraronque los alumnos que recibieron las clases de música actuaron de manera másefectiva en los tests de lectura que el otro grupo; de lo cual se desprende que unabuena educación musical, como es la basada en el método Kodály, que incluyepráctica instrumental y canto, puede ayudar a mejorar las destrezas lingüísticasde los niños de una manera continuada [HURWITZ & WOLF & BORTNICK &KOKAS, 1975].

También empleó esta metodología Elizabeth Olson por los años ochenta. Laautora se planteó qué ocurriría si aumentaban 30 minutos de clase de música ala semana en primero de Primaria utilizando este método. Los resultados fueroncategóricos: las notas medias de los alumnos, así como el comportamiento y laautoestima, pueden verse mejoradas sólo con aumentar ese tiempo de clase. Tansólo a posteriori y vista la realidad de nuestras aulas, cabe preguntarse si esosbeneficios también aumentarían al aumentar el tiempo de las clases de música enmás de 30 minutos.

Linda Louise Kelley parte de la metodología Orff, para trabajar con 62alumnos de primer curso de Primaria, a los que dividió en tres grupos. El primerotuvo clases de música tres veces a la semana, durante 30 minutos, entrediciembre y mayo; el segundo tuvo la misma cantidad de clases, con los mismostiempos, pero dedicadas a artes visuales, y el tercer grupo no tuvo clases ni demúsica ni de artes visuales. Para concluir, pasó a todos los alumnos las seccionesorales y en silencio del test de lectura Botel Reading Milestones Test, y encontró


una correlación positiva y significativa entre el tratamiento musical y lassecciones orales [KELLY, 1981].

Louis Gan, en Singapur, combinó los métodos Orff y Kodály, durante un año,con el fin de examinar la efectividad de un curso integrado de música y lenguajeen el aumento del inglés oral de los niños de las guarderías de Singapur. Al final,se encontró que el marco comunicativo y el uso creativo de los recursos yactividades basadas en Orff y Kodály facilitaban la adquisición del lenguaje,música y destrezas sociales de los niños (GAN, 1988).

6.1.4. La figura del profesor de Música y las mejoras en Lenguaje

¿Hasta qué punto puede influir la figura del profesor de música en una mejoradel aprendizaje de la lengua? Este es el planteamiento del trabajo realizado enAlabama, Estados Unidos, por Horace Lamar. Comparó los resultados de 140alumnos de 1º y 4º de Primaria a los que, en un caso, daba clase de música unprofesor especialista, y en otro un profesor normal. Para ello, relacionó laspuntuaciones obtenidas por los alumnos en una prueba de música y las obtenidasen otra prueba de lectura y matemáticas. Lamar no encontró grandes diferenciasen las correlaciones entre puntuaciones musicales y puntuaciones de lectura ymatemáticas en los alumnos del primer curso que habían recibido clase de unprofesor de música especialista y los que las habían recibido de su profesorgeneral; sin embargo, los alumnos de cuarto curso que recibieron clase de unprofesor de música especialista, tuvieron correlaciones significativas mayores enlas puntuaciones de música y lectura que las que tuvieron sus compañeros queno tuvieron al profesor especialista. Las correlaciones en matemáticas, aunquealtas, no alcanzaron el nivel de ser significativas. Por lo tanto, parece que laenseñanza proporcionada por un profesor de música especialista en los cursoselementales tiene una influencia positiva en los logros generales de los alumnosen lectura. Aunque menos clara, la presencia de un especialista en música puedetener un efecto también positivo en matemáticas en esos mismos estudiantes[LAMAR, 1989].

Asimismo, un grupo de investigadores franceses, se trata del equipo deMireille Besson14, del Centre Nationale de Recherche Scientifique deFrance, sigue trabajando en este mismo tema. Este equipo se ha propuestocomparar los diferentes niveles de representación ortográfica, fonológica,prosódica, sintáctica y semántica en el lenguaje, y rítmica, melódica y armónicaen la música, para determinar qué operaciones son específicas de un área ycuáles son comunes a los dos.




6.1.5. Música y Lenguas Extranjeras

De la misma manera en que el estudio de la música parece ayudar de una uotra forma en el aprendizaje y desarrollo de las destrezas lingüísticas y en elpropio idioma, parece lógico pensar que pueda ocurrir un proceso similarrespecto al aprendizaje de una lengua extranjera.

El primer estudio fue realizado por Eterno, quien comparó los resultados deuna prueba de aptitud musical con niños que estudiaban un instrumento musical,con las puntuaciones de otra prueba de pronunciación de español, aseverandoque la experiencia de tocar un instrumento puede ayudar, en gran medida, a losalumnos en el aprendizaje de la pronunciación de un segundo idioma [ETERNO,1961]. Un año después, y partiendo de la idea de la discriminación tonal, comovariable importante para el éxito del aprendizaje de una segunda lengua, P.Pimsleur, R.P. Stockwell y A.L. Comrey, elaboran un proyecto acerca de lashabilidades de los estudiantes norteamericanos en las clases de francés.Encontraron que, por encima de los porcentajes de coeficiente intelectual, lamotivación y la discriminación tonal contribuían al éxito probable de losestudiantes —ahí radicaba lo más novedoso—, ya que las otras variables(coeficiente intelectual y motivación) pueden ayudar a predecir un éxito probableen cualquier tipo de clase [PIMSLEUR & STOCKQELL & COMREY, 1962].También Leutenegger, Mueller y Wershow partieron de la idea de la memoriatonal como elemento que interviene directamente en el aprendizaje de laslenguas extranjeras [LEUTENEGGER & MUELLER & WWERSHOW, 1964].

Sonya Arellano y Jean Draper determinaron las correspondencias entre lascapacidades de discriminación de los niños en cuanto a altura, intensidad, ritmo,timbre y memoria tonal y su capacidad de comprender y hablar una lenguaextranjera, en este caso, el español; es decir, buscaron las relaciones entreaptitudes musicales y aprendizaje de lenguas extranjeras [ARELLANO &DRAPER, 1972].

Pero, ¿puede ayudar la música de alguna manera en el aprendizaje delvocabulario de una segunda lengua? Ese es el supuesto del que partió Sidney M.Hahn. En 1972, intentó establecer el efecto de la música sobre el aprendizaje yla retención de léxico en alemán. Considerando que la audición de melodía yritmo constituiría una ayuda o un obstáculo en el aprendizaje de un texto, paralo cual se midió la retención de elementos léxicos de forma individual dentro delas frases presentadas originalmente, colegió que la música es un factor efectivoen el aprendizaje y retención de unidades léxicas de frases en alemán, ademásde encontrar beneficios con las experiencias meramente musicales, como son


escuchar y cantar canciones. En esta misma hipótesis trabajó Lisa Kraimer, concamboyanos que aprendían inglés, y Lisa Fish con los fonemas del alemán[KRAIMER, 1984].

La profesora Suzanne Medina quiso descubrir si el uso de la música y lasilustraciones eran efectivas en la adquisición del vocabulario de inglés. Losresultados de los pre-test y post-test mostraron que no había diferenciassignificativas, estadísticamente hablando, entre los grupos que habían tenidomúsica y los que no, ni entre los grupos con imágenes y sin ellas; ni siquierateniendo en cuenta la interacción de las dos variables. Sin embargo, síencontraron diferencias descriptivas: las puntuaciones en vocabulario fueron másaltas en los grupos en los que se usó música o ilustraciones, y más altas aún enel grupo en el que se usaron ambas [MEDINA, 1990]. Ocho años más tarde,Anne Lowe planteó integrar la música dentro de la segunda lengua, a fin deestudiar las consecuencias que pudiera tener sobre el aprendizaje de ambasmaterias [LOWE, 1998].

Teniendo en cuenta todos estos estudios, parece deducirse que la habilidadde los estudiantes para discriminar diferentes tonos musicales tiene un efectopositivo en el aprendizaje de una lengua no materna. También parece que lamemoria tonal y las destrezas desarrolladas a través del canto y de la prácticade un instrumento están relacionadas en alguna medida con las destrezas de losestudiantes para aprender un idioma extranjero, y, por tanto, deben formarparte a menudo de las programaciones de las clases de música de Primaria y dela E.S.O.

6.2. Música y Matemáticas

Se ha hablado mucho a lo largo de la historia de la relación entre música ymatemáticas. En la actualidad no faltan estudios, que demuestran dicha relacióny en qué medida se produce. Algunos proyectos que relacionaban la música y ellenguaje, ya demostraban cómo se producían resultados positivos en relación conlas matemáticas (Edward Kvet y Gardiner). Sin embargo, en el caso de Ciepluchtambién encontraba una relación significativa entre matemáticas y lecturamusical, ya que cuanto mejor lee música una persona, mejores resultadosalcanzará en las puntuaciones en matemáticas, y viceversa [CIEPLUCH, 1988].

En 1993, Mike Manthei y Tanya Smith realizan una investigación acerca dela relación entre clases de música instrumental y buenos resultados enmatemáticas. Los datos provenían de entrevistas realizadas a 12.000 estudianteselegidos al azar, y lo que encontraron fue que habían participado en clases demúsica instrumental en el instituto, tuvieron mejores resultados en los cursos de




matemáticas que los que no lo hicieron. En Australia, Noel Goeghegan y MichaelMitchelmore, vieron la influencia que podía tener la educación musical en el éxitocon la asignatura de matemáticas, en niños de la etapa de Infantil, a partir de uncurso diseñado con metodología Kodály y dentro del ámbito familiar[GOEGHEGAN & MITCHELMORE, 1966].

Algunos de los avances más relevantes se producen en torno al llamado«Efecto Mozart», con Dom Campbell en la actualidad a la cabeza [CAMPBELL,1997]. En 1993, Gordon Shaw, Frances Rauscher y Katherine Ky, de laUniversidad de California, llevaron a cabo una experimentación que sirvió depunto de partida a las que se han realizado posteriormente [RAUSCHER, F.H.& SHAW, G.L. & KY, K., 1995].

Este grupo se planteó si, desde un punto de vista cognitivo, existiría relaciónentre la música y otras funciones «elevadas» del cerebro (hasta ese momento nose había demostrado una relación causal entre la música y las funcionescognitivas que impliquen operaciones abstractas, como son las matemáticas o elrazonamiento espacial). Trabajaron con una muestra de 36 alumnosuniversitarios que participaron en todos los supuestos investigados, querealizaron tres baterías de preguntas de razonamiento espacial. Cada batería ibaprecedida de diez minutos de audición de la Sonata para dos pianos en ReMayor, K 448 de Mozart, diez minutos de audición de una cinta de relajación,para hacer descender la presión sanguínea, y diez minutos de silencio.Inmediatamente después de escuchar cada uno de ellos, se les pasaban laspruebas de razonamiento espacial utilizando el test de inteligencia de Stanford-Binet [RAUSCHER & SHAW, 1998]. Para valorar el impacto de laspuntuaciones, los investigadores las tradujeron a puntuaciones de inteligenciaespacial. Así pues, el coeficiente de inteligencia de los sujetos que participaronen la experimentación obtuvo, con la música de Mozart, 8-9 puntos por encimade sus propias puntuaciones en los otros dos supuestos. Se realizó un Análisis deVarianza (ANOVA) que también reveló que los sujetos obtuvieron mejoresresultados en razonamiento espacial tras oír a Mozart, que después de larelajación o del silencio. A su vez, descubrieron que el efecto de la música estemporal y no perdura más allá de 10 ó 15 minutos, que fue el tiempo quetardaron los sujetos en hacer cada prueba.

Aún quedan muchos aspectos por estudiar, como introducir un período deespera entre la escucha y los test, a fin de establecer la duración y la disminuciónprogresiva del efecto; variar el tiempo de escucha, estudiar los efectos sobre otrasmedidas de inteligencia general, utilizar otras obras y otros compositores, utilizarmúsicos y no músicos en la experimentación y así determinar si procesan la


música de forma diferente [SHAW, 2000], y algunos de estos temas fuerontratados, en 1994, por los mismos investigadores, junto con Linda Levine y EricWright, para intentar demostrar una relación causal entre la música y las tareasespaciales. Al analizar los resultados, se encontraron que el grupo de niños querecibió ocho meses de clases de piano tuvo puntuaciones más altas en las tareasde montaje de objetos, que miden las destrezas espacio-temporales, que los queno tuvieron clases de música. Por otro lado, el grupo experimental tuvo unamejora en montaje de objetos, comparando con sus propias puntuaciones antesde comenzar la experimentación. El aumento fue considerable desde el comienzohasta los cuatro meses y menor entre los cuatro y los ocho meses; pero elaumento total, comparando las medidas antes de comenzar las lecciones y alcabo de los 8 meses, fue muy grande. El argumento que lo explica, es que en latarea de montaje de objetos es la única que se requiere para que se forme unaimagen mental y luego oriente los objetos físicos para reproducir dicha imagen.Además, suponen que el éxito en la tarea de montaje de objetos se debedirectamente al desarrollo de patrones corticales producido por las clases demúsica; así, en la práctica musical, se requiere una representación ideal mentalde algo que se realizará después. Hay otras tareas que dependen también de esosprocesos espacio-temporales, que también son reguladas por el desarrollo depatrones por grupos de neuronas relacionados y, por lo tanto, también puedenser mejoradas por las clases de música.

En 1995, Rauscher, Shaw y Ky, decidieron realizar una replicación en buscade una base neurofisiológica. En él participaron 79 estudiantes, divididos en tresgrupos: «Silencio», «Mixto» y «Mozart». El grupo de «Mozart» alcanzó laspuntuaciones más altas entre los días tercero, cuarto y quinto; el grupo Mixtotuvo puntuaciones que se mantuvieron significativamente por debajo de los otrosgrupos. El aumento inmediato de las puntuaciones del grupo de «Mozart» fuedebido a la audición de la música, mientras que el aumento, que fue menor, delas puntuaciones del grupo de «Silencio» se debió probablemente a los resultadosde la propia curva de aprendizaje. Si se incluyeran ejercicios más difíciles, comoson las operaciones de simetría, se podría alisar esta curva y así determinar si laspuntuaciones del grupo «Mozart» continuarían con un aumento relativo en loscontroles de los días subsiguientes [RAUSCHER & SHAW & KY, 1995].

Dos años más tarde, los dos primeros junto a Linda Levine, Eric Wright,Wendy Dennis y Robert Newcomb, desarrollaron una nueva observación. En estecaso, se basaron en la hipótesis de que el córtex de los niños es más plástico y,por lo tanto, las mejoras encontradas en anteriores estudios podrían durar mástiempo. La práctica se desarrolló durante dos cursos escolares en tres colegios deInfantil. Los investigadores eligieron el piano como instrumento porque tiene una




representación visual lineal de las relaciones entre los sonidos (es decir, los gravesa la izquierda y los agudos a la derecha). De esa forma, los patrones neurológicosde desarrollo de las operaciones espacio-temporales tendrían una ayuda en ladoble información auditiva y visual. Los niños trabajaron ejercicios de prácticacon versiones de canciones tradicionales, intervalos, la psicomotricidad fina,técnicas de digitación, lectura a primera vista, notación musical y prácticas detocar de memoria. Tras seis meses, todos los niños eran capaces de tocarmelodías de un nivel básico y melodías simplificadas de Mozart y de Beethoven[RAUSCHER & SHAW, 1998].

Gordon Shaw al lado de Amy Graziano y Mathew Peterson, dirigió un nuevoensayo, que se convierte en el germen de las investigaciones que se estánrealizando actualmente. Con él se propuso determinar cómo mejorar elaprendizaje de las matemáticas proporcionales a través de la práctica musical ydel entrenamiento espacio-temporal, llegando a afirmar que la práctica musicalejercita el razonamiento espacio-temporal y el pensamiento proporcional, al usarmodalidades auditivas, visuales y senso-motrices. Las clases de piano encombinación con el video-juego de matemáticas espacio-temporales, que lasenseña específicamente a través de un modo visual, puede ser una poderosaherramienta educacional [SHAW & GRAZIANO & PETERSON, 1999].

Y, por último, en el año 2000, los investigadores del equipo de Gordon Shaw,ahora bajo los auspicios del recién creado Instituto M.I.N.D. (Music IntelligenceNeural Development), emprenden una nueva investigación. Se trata de unaexperienica similar a la anterior, en el que se utiliza un tratamiento compuestopor clases de piano, un programa educativo de ordenador sobre matemáticas,llamado S.T.A.R. (Spatial Temporal Animation Reasoning) y clases deresolución de problemas de matemáticas divertidos. Tras estos logros, el InstitutoM.I.N.D. ha continuado con una investigación basada en la anterior, en la queintenta demostrar que los niños de 2º curso de Primaria que sigan este diseñoespecial de música y matemáticas, pueden alcanzar un nivel comparable al de losniños de 5º curso de su misma escuela. Para ello, han aumentado los niveles, elnúmero de escuelas participantes y han revisado todos los aspectos de lainvestigación, incorporando una aproximación al uso del programa S.T.A.R. através de Internet [CAMPBELL, 2001].

6.3. Música y Buenos Resultados Académicos

Hasta ahora, los estudios e investigaciones que hemos revisado se hancentrado sólo en algún aspecto académico, principalmente en lengua ymatemáticas, pero existen unos cuantos trabajos que no separan los resultados


académicos por secciones sino que los consideran como un todo, como unindicador considerado globalmente.

Martin Olanoff y Louise Kirschner determinaron si un curso de música podríahacer mejorar los resultados académicos y produciría beneficios sociales enestudiantes clasificados como de bajo nivel académico pero potencial musical alto[OLANOFF & KIRSCHNER, 1969]. Anello comparó los resultados académicosde matemáticas, inglés y ciencias sociales de los estudiantes de secundaria queparticiparon en clases de música instrumental y de los que no lo hicieron[ANELLO, 1972]. La investigadora Christine Hobbs, de la Universidad deWestern Kentucky, realizó una serie de análisis para valorar las correlacionesentre la aptitud musical y resultados académicos en 1º, 2º y 3º curso de primaria.Los resultados fueron similares a los obtenidos en el experimento anterior, yencontró grandes correlaciones entre ambos [HOBBS, 1985].

De Turk pidió a 279 estudiantes de secundaria, de tres centros diferentes, quehicieran un ensayo en el que tenían que discutir, comparar y evaluar dosselecciones de música grabada que se les hizo escuchar. Inspirándose en loslogros obtenidos en Hungría con el método Kodály, que había hecho que losalumnos de dicho país mejoraran enormemente sus capacidades y resultadosacadémicos, entre 1989 y 1992, unas 50 clases repartidas por toda Suizaparticiparon en una experimentación que se llamó Musik macht Schul. Al final,no se encontraron efectos negativos en las clases experimentales. De ello seinfiere que a pesar de que algunas materias de su currículum vieron reducido suhorario en un 20 o un 25%, no hubo diferencias en los resultados respecto algrupo de control (la reflexión que cabe hacer ante este hecho es clara, ya que enalgunas políticas educativas se tiende a aumentar el número de horas de lasmaterias instrumentales, cuando experimentaciones como ésta demuestran quelas mejorías no se producen por aumentar más horas, sino por otras razones).En el área social, los resultados fueron clarísimos, ya que el clima social mejoróen todas las clases experimentales, y la motivación mejoró especialmente en lasclases experimentales, en contraste con las de control. Así, los alumnoscomenzaron a ver la escuela como algo positivo, especialmente en lo querespecta a las clases de música y la apreciación de la música experimentó unfuerte incremento, incluso fuera de las lecciones [TURK, 1988].

El Proyecto Caleipdoscopio, iniciado en 1990 en Filadelfia, pretende elenriquecimiento de las áreas artísticas en preescolar, como preparación paraaprendizajes posteriores.




6.4. Música y Creatividad

Los estudios relativos a estos temas aportan un enfoque diferente a losanteriores, aunque quizá menos novedoso, porque, por ejemplo, el aspectocreativo de la música es de sobra conocido y estudiado; sin embargo, los estudiosseleccionados tratan el tema siempre desde un punto de vista más educativo, yse plantean cómo influyen las clases de música en los demás aspectos, sinprofundizar en otro tipo de consideraciones que pueden corresponder más a laFilosofía o a la Psicología de la Música.

Marvin Silvermann halló que la improvisación en grupo es una actividad únicapara el éxito, al desarrollar el potencial creativo de los estudiantes con mástalento musical, y así poder enseñar a los estudiantes con técnicas específicas decreatividad a través de la música. Dos años más tarde, Edward Tarratus demostróel que las aptitudes creativas de los músicos eran similares a las de los individuosde otros campos, y la posible relación entre música y creatividad (de este estudio,destacamos el que los compositores pueden ser diferenciados de otrosestudiantes de música basándose en sus puntuaciones en test de creatividad)[SILVERMANN, 1962].

Donald Simpson descubrió que los estudiantes de música llegaban a un mayorcrecimiento del potencial creativo, discerniendo qué clase de música era la másefectiva en este aspecto. Por último, extrajo las siguientes conclusiones:

1) Los estudios musicales pueden conducir a un crecimiento del potencial creativo.

2) Algunos cursos pueden ser más conducentes al crecimiento de lacreatividad que otros.

3) Los estudiantes con más de dos semestres de música tienen tendencia atener más desarrolladas las habilidades en medidas creativas.

4) El cultivo consciente de la creatividad no es necesario en música paraestimular el crecimiento del potencial creativo general [SIMPSON, 1969].

En 1978, Leon Leibowitz relacionó la persistencia en el estudio de la músicay algunos factores de creatividad, aptitud musical y nota media escolar. KarenWolf quiso determinar qué beneficios extra-musicales pueden tener los niños quereciben clase de música en primaria, comparados con los que no la reciben[WOLF, 1979]. También Magda Kalmar experimentó los efectos de la aplicacióndel método Kodály en niños de guardería respecto a la creatividad, inteligencia,destrezas motrices y desarrollo de conceptos calificativos y comparativos[KALMAR, 1984]. Los investigadores Hamann, Bourassa y Aderman bucearon


en las posibles diferencias, en cuanto a creatividad, entre los alumnosuniversitarios, considerando las distintas especialidades que estaban estudiando.Lo que encontraron fue que los alumnos de la especialidad de música tuvieronpuntuaciones más altas en creatividad. Posteriormente, se propusierondeterminar qué efecto tienen las experiencias artísticas sobre las puntuaciones decreatividad en los estudiantes de Secundaria, al igual que Mohanty y Hejmadi[HAMANN & BOURASSA & ADERMAN, 1991].

6.5. Música e Inteligencia Emocional

Estas investigaciones y estudios se han centrado en la participación de lasactividades de música y su influencia en la decisión de los estudiantes de no faltara clase, así como en mejorar las relaciones del estudiante con sus compañeros,aumentar las actitudes positivas hacia el aprendizaje, mejorar la autoestima,etcétera, elementos todos ellos que tienen mucho que ver con lo que hoy en díadenominamos inteligencia emocional.

Pionero en la materia fue Samuel Hood, quien lanzó la hipótesis de que alaumentar las horas semanales de música, se podría esperar un mayor desarrolloen la autorrealización de los alumnos, mejor ajuste social y una asistencia másregular a clase [HOOD, 1973]. Años más tarde, en 1990, en la UniversidadEstatal de Florida, N.H. Barry, J.A. Taylor y K. Walls previnieron el absentismoen alumnos de Secundaria, dentro del proyecto ARISE (Arts Restoring andIncreasing Self-Esteem). Donald Hamann y Linda Walker se dieron cuenta deque existía una minoría de estudiantes que, al tener un modelo positivo al queseguir —el profesor de música—, no faltaban tanto a clase [HAMANN &WALKER, 1993].

En algunas de estos ensayos se ha podido apreciar un efecto añadido, lamejora de la autoestima y del autoconcepto de los alumnos a través de las clasesde música (este es uno de los efectos que más se suelen asociar al estudio de lamúsica). Marvin Greenberg, quiso precisar si el autoconcepto de los estudiantesdesafinados mejoraría si se les permitiera unirse a un grupo selecto deestudiantes que formasen parte del coro escolar. Por su parte, al año siguiente,Donald Michel enseñó a tocar la guitarra a sus alumnos para ver si afectaba suautoestima y su rendimiento académico [GREENBERG, 1970]. A. Wood quisodescubrir cuál era la relación entre participación y autoestima, motivación paraobtener buenos resultados escolares y otros factores personales, entre losestudiantes de banda de un instituto en Estados Unidos [WOOD, 1973].Shermann Van Der Ark, analizó, en 1973, los efectos que podría tener un cursode música, arte y danza además de actividades de escritura creativa sobre los




alumnos afroamericanos en situación de desventaja social. Junto con W. Nolin,Ark se embarcó en una nuevo trabajo, que tenía como objetivo fundamentaldescubrir las diferencias que podían existir en los modelos de autoestima entreestudiantes con diferencias socioeconómicas que habían participado en el coro oen la banda, comparados con los de los alumnos que no habían tomado parte enninguna actividad musical [VAN DER ARK & NOLIN & NEWMAN, 1980].James Austin, encontró que existía una relación positiva y significativa entreautoestima musical y participación en las actividades musicales, dentro y fuera delcolegio [AUSTIN, 1990].

El investigador noruego Ole Fredrik Lillemyr examinó los factores quecontribuían a la motivación y a la autopercepción: en primer lugar, encontró quelas puntuaciones de valoración de interés por la música en la escuela serelacionan positivamente con las de autoestima y la autopercepción, y ensegundo lugar, los estudiantes con una autoestima más alta, tuvieronpuntuaciones superiores en interés por la música en la escuela; y, por último, losestudiantes con mayor atractivo por la música en la escuela, obtuvieron mejorespuntuaciones en competencia musical, motivación para el éxito, autoestudio ymotivación para eludir el fracaso [LILLEMYR, 1983].

Finalmente, una línea nueva es la abierta por François Delalande en materiade análisis musical, música electroacústica, escalas maternales,intersensorialidad, semiología musical y todo el mudo sonoro y pedagógico querodea al niño [DELALANDE, 1996].

6.6. Música y Relaciones Sociales

Los estudios tienen en común el hecho de tratar el tema de las relaciones entreestudiantes y cómo pueden verse afectados positivamente por las actividadesmusicales. Se da por sentado que en las clases de música, determinadas tareaspropician y refuerzan las relaciones entre individuos y la convivencia del grupo, asícomo estimulan y promueven la confianza y la colaboración.

Muchos estudios de los que hemos visto hasta ahora se centran en losbeneficios que puede aportar el aprendizaje de la música respecto a asignaturasmuy concretas, olvidando en cierto modo otros aspectos del desarrollo personaly social. En este sentido, Roberta Honrad, de la Universidad de Los Ángeles,encontró mejores comportamientos sociales, incluyendo conceptos como ayudary compartir, aumentos de empatía hacia los demás, y actitudes beneficiosas,como por ejemplo, reducción de prejuicios y de racismo, en aquellos alumnosque tenían dentro del currículum estudios de música [KONRAD, 2000], y J.Jellison, B. Brooks y A. Huck se propusieron estudiar la relación entre


participación en clases de música y desarrollo de la interacción social [JELLISON& BROOKS & HUCK, 1984].

La influencia del grupo de canto sobre la confianza y la cooperación fue elprincipal hallazgo de Anat Anshel y David Kipper en Israel [ANSHEL & KIPPER,1988], y Marcia Humpal quiso establecer hasta qué punto la participación deniños minusválidos en un curso integrado de música para la primera infanciapodía hacer mejorar su socialización y sus destrezas de interacción social[HUMPAL, 1991].

7. La Investigación musical en España

Los resultados obtenidos en España en el campo de la educación musical y dela música son dispares. Mientras ésta, ha centrado sus esfuerzos iniciales, porrecuperar el patrimonio musical, fundamentalmente de los periodos renacentistay barroco, desde los pioneros trabajos de Pedrell o Berbieri hasta la actualidad,ahora hay una mayor diversificación de temas, reorientados hacia el campo dela zarzuela, la música coral y la misma composición, sin olvidar todo aquellosrelacionados con la música religiosa y la iconografía.

Dentro del campo de la educación musical existe una variedad de temas ypreocupaciones diferentes. El número de tesis leídas y de trabajos publicadoscada vez es más numeroso y se está enriqueciendo con soluciones y propuestaslas distintas problemáticas abordadas. Pioneros en esta materia, allá por los añossetenta del siglo pasado, fueron las tesis de Dionisio del Río y Ana Vera, queversaron sobre las aptitudes musicales. A ellas se unirá pronto las de MariaCateura «Por una Educación Musical en España», Pio Tur «La educación musicalen su dimensión histórica, filosófica y metodológica», Olga María Alegre de laRosa «Asimetría cerebral en el procesamiento en videntes e invidentes: efectosdel tipo de entrenamiento musical, tipo de demanda y diferencias sexuales», yPilar Lago sobre formación permanente. Tampoco faltaron las tesis de temáticahistórica (Pilar Barrios), folclore (M.ª Ángels Subirats), sobre el papel de la músicaen la Educación infantil (Julia Bernal), el análisis del modelo de formaciónpermanente del profesorado de Educación Musical (Nicolás Oriol), y las actitudesy hábitos musicales durante la adolescencia (Pedro Nebreda).

La investigación cualitativa, aplicada a la educación musical, ha sidodesarrollada por Manuela Jimeno, María Teresa Segura, Óscar Lorenzo y JuanAntonio Rodríguez García, intentando analizar la realidad de las aulas y suproblemática, e identificar la cultura musical de los alumnos y el currículum oculto




(RODRÍGUEZ, 2001). También han trabajado las aficiones y actitudes de losalumnos de Magisterio Mery Israel, o la formación inicial y permanente delprofesorado, a cargo de Francisca de Dios, y en Canarias Juana Argemira. Porsu parte, Maravillas Díaz, ha realizado una tesis sobre la Música en la EducaciónPrimaria y en las Escuelas de música, diseñando un plan de intervención.

Otro terreno es el de la psicología de la música, que comienza su trayectoriaa principios del presente siglo con la aplicación de una metodología cuantitativa,y sus investigaciones van dirigidas a la medición del talento musical y, en menormedida, de los procesos de aprendizaje y el sistema de selección del alumnadoen escuelas de música. Las pruebas psicométricas destinadas a medir el procesoy los resultados del aprendizaje musical son, en cambio, escasas y han tenido unarepercusión significativamente inferior, dada la extrema dificultad, e incluso,imposibilidad de medición de determinados aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje. Algunos trabajos significativos son los de Josefa Lacárcel y AnaLaucirica (la primera sobre la conservación de la melodía en niños de 4 a 9 años,y la segunda sobre el oído absoluto). Sin embargo, la percepción auditiva ha sidosusceptible de ser objeto de una investigación cuantitativa, como se puedeobservar en los trabajos empíricos que se han sucedido en las últimas décadas,como la monografía realizada por Denise Álvarez en la Universidad Autónomade Madrid, aunque Pablo Pastor está ahondado sobre los fundamentospsicopedagógicos y las perspectiva de la psicología en la educación musical.

El folclore, desde la vertiente formativa del profesorado, también ha sidoobjeto de atención (Juan Ramón Coello), sin olvidar los trabajos de Polo Vallejodentro del campo de la música africana, y Rosario Guerra, sobre el folclore y lastradiciones musicales de la región más septentrional de Extremadura. En elterreno de las nuevas tecnologías destaca Andrea Giráldez, a la que debemostambién la creación de un portal en la web con numerosos recursos, y JesúsTejada, acerca de la edición de partituras y su tratamiento informático.

Recientemente se han leído una tesis sobre la flauta dulce (Joseph Gustems), otrasobre la didáctica de la música en la formación inicial de los maestros especialistasen música (Assumpta Vals), la educación de la voz, (Pere Godell), competencias deldocente (Juan Lull), una sobre la enseñanza secundaria en Colombia (Olga LucíaCañas) y las más recientes de Joaquim Mirnada y Mercé Vilar.

Siguiendo con el proceso de afianzamiento que vive la investigación dentro delmarco de la educación musical, según analizó ISME-España en su congreso deCeuta, celebrado en 1998, Johannella Tafuri, reconocía un «despertar» en lasuniversidades española alrededor de este tema [TAFURI, 2002, 9]. En este


boletín se da cuenta del casi medio centenar de tesis inscritas, algunas de lascuales ya han sido defendidas. Por hacer un resumen encontramos trabajos quevan desde las propuestas curriculares en el área (Carmen Martín Moreno,Roberto Souto, Ana García, Cecilia Gasull, Mercé Vilar), la formación delmaestro (Susana Sarfson, Carmen Hernández-Abad, Javier Centeno —estereferido a la parte vocal— Cecilia Portela o África Rodríguez), la grafía de losniños (Teresa Malarriga), cuestiones relacionadas con aspectos de la psicología(asimetría cerebral, de Sebastián A. Suárez, o influencia de la música en lasemociones y las conductas, de Isabel M.ª Bello), la sensación auditiva(Concepción Martín, Paloma Pérez y Víctor Pliego), los relacionados con latradición (Carmen Estavillo, María Socorro Pinto, Jaime Esteve, José AntonioClemente), estudio de la improvisación (Cristina Alcalá), evolución de lasenseñanzas de conservatorio (María Ángeles Sarget y Mar Gutiérrez), elmovimiento (Alicia Espejo), y el estudio comparado de las metodologíasmusicales (Jovita Anaya) y la música aplicada a las deficiencias (Rosa L.Arrotcha). Algunos trabajos resultan novedosos y casi únicos en su especie,rozando la interdisciplinaridad, como es la tesis inscrita en la Universidad deValladolid por Tomás Martín, y que lleva por título La nuropatía comotratamiento alternativo a la medicina tradicional en las lesiones producidaspor la práctica instrumental2.

8. Retos ante el futuro

En el momento de escribir este artículo acaban de aparecer las directricesministeriales que regirán en adelante los estudios de Tercer Ciclo. Atrás quedaráncasi dieciséis años, y no lo digo con tono nostálgico, sino de revisionismopráctico de lo que ha sido este período y de lo que debe ser, o al menos, debemejorar el que vamos a estrenar.

En algunos de mis viajes por universidades de gran prestigio de Europa, hepodido comprobar años atrás que el funcionamiento de estos estudios eran biendistintos al español (incluso allí existía una revalida en donde se debían superarlos conocimientos adquiridos a lo largo de estos años), o que la investigación seiba trabajando día a día y semana a semana, con exposiciones y defensaspúblicas, en las que participaba activamente el director del trabajo. De lo que nocabe duda es que el Tercer Ciclo será el último escalafón de un procesoformativo, que distingue al que lo alcanza. Pero al mismo tiempo, debe ser elmomento en el que no sólo se logra un título, sino que debe ser el proceso queoriente al investigador, y no la respuesta activa o no a una asistencia y a unasclases determinadas, sin que éstas cubran unas mínimas perspectivas en torno a




su aprendizaje. Un investigador no se improvisa de la noche a la mañana, si noque el investigador debe superar unas dificultades en su camino, de las que no hasido prevenido previamente; más bien debería ser el doctorado un período deformación para poder leer, indagar, plantear nuevas preguntas a antiguasrespuestas, revisar conceptos o experimentar en el nuevo camino que inicia. Ytodas son facetas dentro de fines lógicos de una investigación. Es más, tal vezdebería comenzar este proceso con las ideas claras sobre para qué lo quiere, yqué es lo que quiere investigar.

El marco idóneo para desarrollar las actividades investigativas sigue siendo laUniversidad. La declaración de Bolonia si ha establecido a la Universidad comoel marco natural en donde se han de impartir los estudios de Tercer Ciclo, allídonde tienen cabida los profesores doctores, de gran prestigio y reconocidasolvencia, que pueden formar redes interuniversitarias con otros centros y conotros colegas, en aras de una mayor interdisciplinaridad y de una altaespecialización, que también pueden aportar personajes que procedan, en elcampo de la música, de los mismos conservatorios. Pero, como casi siempre,con deficiencias económicas; la falta de financiación y la falta de recursos propiospara poder continuar o iniciar proyectos, en los que deben tener cabida todas lasáreas de conocimiento, debe superar todas y cada una de las dificultades queactualmente se plantean.

Otra cuestión que se habrá de revisar son las menciones de calidad, que hastaahora presenta lagunas; y su adjudicación, sin que ciertas áreas tengan presenciaen esa selección de excelencia, ya que todos sabemos, y es una exigencia, lacalidad competitiva es una demanda que se solicita al más del medio centenar deuniversidades que existen en España. También sería conveniente equiparar losbaremos administrativos del título de doctor con otos méritos en otros niveleseducativos.

Por último, con la mejora en los fondos estructurales para estos estudios ypara la investigación, tanto a nivel nacional como regional o local, que enmuchos casos han subsistido con ciertas precariedades, se podrán aumentar laslíneas de investigación y la participación de profesorado interno, al que la propiainstitución demanda su presencia, como externo, amén de propiciar una mejoroferta y una mayor movilidad al alumnado.

Así, lo pedimos y lo deseamos.


Notas

1. El concepto de Musicobiopsicología agrupa a la biología, como ciencia que investigaa los seres vivos y sus fenómenos; a la música, que abarca cosas materiales einmateriales creadas por el hombre, y a la psicología, que como ciencia estárelacionada con la cultura y la naturaleza, y se define como la ciencia de los procesosy estados psíquicos en el hombre, así como de sus causas y efectos. Los antecedentesde la disciplina se remontan a Carl Stumpf entre 1883 a 1890 (Tonpsychologie), ylos desarrolla Ernest Kurth, en 1931, con la Gestaltpsychologie.

2. El único libro editado en España sobre medicina y música es el que han editado AnaPilar Zaldívar Gracia y Bernardo Ebrí Torné (1994). Medicina y música. Fisiologíaaplicada a la ejecución pianística. Zaragoza: Estudio Profesional J.R. Santa María.

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