LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y EL SIGLO XXI

Si se mira desde muy alto el con-tinente americano, emerge con ciertocolor nuestro mundo, América Lati-na o Iberoamérica. Dentro de la grandiversidad existen líneas unitarias yconvergentes. Lo mismo cabe paraesas Casas de Altos Estudios, desper-digadas desde el norte de Méxicohasta Tierra del Fuego.

Las Universidades latinoamerica-nas, estatales o privadas, se han carac-terizado por ser escuelas dedicadas a

la formación de profesio-nales. A medida que lossistemas productivos y losde la organización del tra-bajo se modificaron, enestas casas aconteció algosimilar. Dentro de losmúltiples cambios resal-ta, por ejemplo, la diver-sificación impresionantede la oferta educativa degrado como de postgrado. No obstan-

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* Catedrático de la Universidad Tecnológica Nacional y Autónoma de Entre Ríos y Director de dos posgra-dos de Epistemología del Instituto Nº 13 de la Provincia de Santa Fe, Argentina.

Máximo Chaparro Schetti*

LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANAY EL SIGLO XXI

te no se hace cola en los aeropuertosdel mundo desarrollado para venir aestudiar a nuestras instituciones.

El énfasis puesto en la formaciónprofesional, explicable por múltiplesrazones, desalentó otra ladera: laproducción de conocimientos, enparticular en el mundo de las cien-cias básicas, aunque no sólo en ellas.

Con respecto a la formación pro-fesional es probable que en los esta-tutos de todas estas Universidades seencuentre un mismo principio: laformación integral de los futurosagentes del cambio y facilitadores delas demandas sociales. Esta declara-ción de metas, si se analizan los re-sultados, se ve que posee mucho deretórica, sin saber muy bien de qué setrata en el momento de definir sucontenido. La especialización, lafragmentación de saberes, la clausuradisciplinar, la feudalización del cono-

cimiento profesional, son tópicos re-levantes que anulan toda posible in-tegración. Este fenómeno conlleva laimposibilidad de un pensar desdenosotros, y lógicamente, por y paranosotros mismos.

Los saberes no se crean desde laintemporalidad, sino que surgen des-de mundos históricos concretos. YAmérica Latina no se ha caracteriza-do por ser productora de conoci-mientos, sino al contrario, una con-sumidora especializada en ello.

El siglo XXI se presenta inciertoy con nuevos desafíos, impensableshace poco tiempo atrás, en todos loscampos de la vida pública y privada.Ello lleva a que nuestras casas de es-tudios se reposicionen, pierdan larigidez de estructuras viables en unmundo que ya no existe más, se mo-difiquen en relación a las nuevas de-mandas y a la creación de un mun-do humano digno para los hombresy mujeres de esta América pobre ycon voz escasa. Existen excepciones,naturalmente.

En un mundo donde el conoci-miento y la información son varia-bles indispensables para el desarro-llo, la necesidad de supervivencia hallevado a replanteos más o menosprofundos en las Universidades deIberoamérica.

Los cambios institucionales, fuer-tes en la dimensión curricular, se

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Los cambiosinstitucionales, fuertes

en la dimensióncurricular, se presentan

como una exigenciaurgente e impostergable.

presentan como una exigencia ur-gente e impostergable.

No es fácil la innovación. La inteli-gencia humana y las costumbres se re-sisten a los cambios. Más valen las res-puestas que las preguntas; si hemostrabajado así, siempre, y con buenosresultados, ¿por qué cambiar?, he es-cuchado en muchos claustros. Si bienla respuesta no es difícil, a pesar que elproblema sea muy complejo, resultacostoso ser persuasivo por más argu-mentos que se brinden. Hay obstácu-los profundos que parecieran obstruirla capacidad de autocrítica, ver el pre-sente tal cual es, y proyectar caminosviables para el futuro.

Dentro de la agenda de la innova-ción educativa, me limitaré sólo a unaspecto de tan complejo problema, asaber, la formación de los docentesuniversitarios. Es sólo una pata de lamesa, pero muy importante.

Para evitar toda ambigüedad, lodiré en pocas palabras: si no hay in-novaciones en las matrices intelec-tuales de base del cuerpo docentecreo que es muy difícil, sino impo-sible, toda innovación de largoaliento que esté al servicio de lapromoción humana y de un desa-rrollo sustentable.

Esto nos lleva al tema de este tra-bajo: las epistemologías implícitas enlos docentes universitarios de nues-tras casas de altos estudios.

1. La investigación de un caso

He asistido activamente, comoprofesor de la Universidad Tecnoló-gica Nacional Argentina, a los lar-gos esfuerzos para modificar el mo-delo de enseñanza de las ingenie-rías. El diseño llevó su tiempo; mástiempo demoró la aprobación delnuevo modelo. Pero a la hora de laimplementación sucedió, duranteun largo período, un fenómeno es-perable para muchos de nosotros:se modificaron los nombres de su-puestas nuevas estructuras y conte-nidos curriculares pero la enseñan-za continuó igual. Se hicieron mu-chas cosas, pero en lo sustantivo eramás de lo mismo. No se preparó alos agentes o actores principales, asaber, los docentes. Así que se per-dió muchísimo tiempo.

Este hecho nos llevó a algunos apreguntarnos por las causas operan-tes en la resistencia a los cambios y ala imposibilidad de llevarlos a cabo.La experiencia y la práctica educativade muchos años nos condujo a selec-cionar una variable e investigarla enlos profesores de nuestra provinciaen todas las áreas.

El punto de partida fue el siguien-te: “el modelo internalizado de lo quees la estructura y dinámica del conoci-miento científico, sus alcances y vali-dez, así como los modelos del enseñar y

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La Universidad Latinoamericana y el siglo XXI

aprender tal conocimiento, constitu-yen un obstáculo para la innovación”.

Es pertinente aclarar, antes dedescribir la investigación realizada,que este caso argentino lo hemosvisto operante en muchas institu-ciones de nuestra Patria Grande, yasea en Ecuador, Perú, Paraguay, Bra-sil, Chile. Sería anómalo si sucedieralo contrario. Fuerzas espirituales co-munes operaron durante los siglosXIX y XX.

Se llevó un trabajo de campo queduró dos años (1999-2000), comen-zando con cuatro cursos intensivos(600 horas reloj de duración) sobreEpistemología de la Educación. 620profesores de octavo y noveno deEGB y Polimodal, de todas las áreas(con otros términos: profesores delsecundario y de los últimos tres añospreparatorios para el acceso a laUniversidad). Se realizó un pretestinicial que brindó una informacióncomo para comenzar a trabajar. Esnecesario aclarar que la poblaciónseleccionada para el estudio fue unrecorte hecho: solamente la integra-ban los profesores de las institucio-nes católicas de nuestra provincia,pues se suponía que en tales ámbitosno sería tan fácil verificar nuestra hi-pótesis. Al ser institutos católicos,por una cuestión de principios, elpositivismo y neoempirismo, ten-drían alternativas superadoras a nivel

racional. En los papeles la cuestiónestaba y está más o menos clara.

Luego se seleccionó al azar 228profesores y se utilizó diversos ins-trumentos. Con posterioridad y porel mismo camino quedaron 66 profe-sores, con los cuales se trabajó refle-xionando sobre la propia prácticadocente. Para ser más riguroso: tra-bajaron ellos teórica y prácticamen-te. Como puede advertirse utiliza-mos en esta investigación técnicas ymétodos diversos.

Se consignan algunas conclusio-nes generales, sin entrar en detallestécnicos.

• La relevancia de la distinción en-tre teorías explícitas e implícitasen relación a la vida práctica. Enel campo educativo el desconoci-miento de estos niveles del cono-cimiento de los profesores impidecomprender la práctica real.

• Puede afirmarse, si nos atenemosa este estudio y a otras justifica-ciones teóricas que trasciendenesta investigación, que las teoríasimplícitas constituyen un sistemade creencias base de la acción.

• Ambos niveles del conocimientode los profesores requieren méto-dos y técnicas diversas para la re-colección de la información y suconceptualización. Pareciera queeste hecho puede resultar explica-


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tivo de algunas faltas de coheren-cia, en temas puntuales, entre loobtenido en la ‘escala de opinión’y la ‘autorreflexión’ sobre la pro-pia práctica.

• Las teorías implícitas o sistemas decreencias son resistentes al cambioe incluso permanecen por un pe-ríodo mayor del estudio de disci-plinas que las pongan entre parén-tesis o directamente las contradi-gan. Este fenómeno pareciera justi-ficar el divorcio, relativamente co-mún, entre el discurso y la acción.

• El punto anterior tiene su impor-tancia para la evaluación de la ca-pacitación, así como de lo que ‘sedice’ (en la planificación o en unaencuesta, por ejemplo) y lo que‘efectivamente se hace’ o “se sos-tiene en el segundo nivel del co-nocimiento de los profesores”.

• La necesidad de un planeamientoestratégico, a mediano y largoplazo, de la profesionalizacióndocente. Una “suma” de cursosestá lejos de asegurar la profesio-nalización de los educadores.

• Las ‘Historias de la epistemología’,incluso los debates de la ‘Episte-mología actual’, si bien son sabe-res que poseen valor en sí mis-mos, pierden un alto grado de surelevancia si no se los contextuali-za en la profesionalización deleducador. Por tal motivo se ha ha-

blado de la necesidad de una‘Epistemología Educacional’.

• La conclusión central obtenida enla muestra de 208 docentes me-diante la ‘escala de opiniones’ pue-de resumirse del siguiente modo:“Los docentes encuestados no po-seen una noción de ciencia explí-cita, unitaria y coherente, queguíe de modo consistente y armó-nico su práctica educativa”.

• Por otra parte, las conclusionesobtenidas en la muestra de 66 do-centes (sobre un total de 228 pro-fesores del Tercer Ciclo EGB y fu-turo Polimodal que respondieronla ‘encuesta inicial’ que fue utili-zada como pretest del proyecto deinvestigación) pueden dividirseen dos bloques diferentes aunquerelacionados:

a) En las conclusiones elabora-das a partir del Pretest, los do-centes manifiestan poseer unaconcepción positivista e in-ductivista de la ciencia un tan-to ingenua, es decir, más o me-nos irreflexiva y acrítica (con-clusión que avala nuestra hi-pótesis de investigación); a suvez, confiesan la falta de for-mación básica en Epistemolo-gía (y en Metodología de la In-vestigación) y la necesidad yconveniencia de adquirirla, ya

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que dicha formación es consi-derada indispensable paraadoptar una concepción deciencia unitaria, explícita, co-herente y actualizada, que or-ganice y oriente la prácticaeducativa concreta. Es decir,que los docentes admiten, lacarencia de formación en di-chas áreas y la importancia deadquirirla para mejorar lapráctica educacional.

b) En otro contexto o en una cir-cunstancia distinta, es decir,en otras condiciones y despuésde haber realizado el Curso deCapacitación de la Red Federalde Formación Docente Conti-nua titulado: “Epistemologíay Metodología de la Investi-gación”, los docentes realizanuna “autorreflexión sobre lapropia práctica educativa”donde arribaron, por sus pro-pios medios, a las siguientesconclusiones: 1) antes del cur-so poseían una noción positi-vista e inductivista de la cien-cia, más o menos implícita,que, a contramarcha del dis-curso epistemológico y didác-tico explícito (más innovador,actualizado, amplio y flexi-ble), era quien guiaba la prác-tica educativa real, no la de-

clarada en el discurso, quemuchas veces respondía a mo-das o tendencias intelectualesacríticamente repetidas, peroescasamente internalizadas; 2)después del curso, y del ejerci-cio de autorreflexión, los do-centes se tornan más críticosrespecto de la concepción po-sitivista implícita en su accio-nar áulico, y perciben sus lí-mites, insuficiencias e inade-cuación; se vuelven tambiénmás críticos de su propia prác-tica, reconociendo los límitesdel reduccionismo epistemo-lógico que estructura un ac-cionar educativo igualmentereductivo y estrecho (más in-formativo que formativo; me-morístico y enciclopedista; talque el alumno era consideradoun mero receptor pasivo decontenidos fundamentalmen-te conceptuales, y no un cons-tructor activo y crítico de co-nocimiento significativo).

• La criticidad que presentan losdocentes, después de efectuado elmencionado ‘curso’ es productode una autorreflexión consciente,sincera, muy honesta y radical.Confiesan haber “despertado deun sueño dogmático”. Además,antes del curso, no distinguían


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claramente entre “epistemologíade la ciencia” y “epistemología es-colar”, y por ende confundían lametateoría de la ciencia en tantoanálisis crítico de los fundamen-tos, alcance, validez, etc., de losconocimientos producidos porlos científicos, con la teoría delconocimiento escolar, es decir, delconocimiento producido, enseña-do y aprendido, en el ámbito de laescuela, colegio o Universidad.En el ejercicio de autorreflexiónreconocen la carencia de una sóli-da formación epistemológica y,simultáneamente, la importanciade adquirirla, ya que incidiría po-sitivamente en su práctica laboralo trabajo áulico. En este ítemcoinciden plenamente con lasconclusiones obtenidas en estainvestigación mediante la ‘escalade opiniones’.

• La hipótesis central de esta inves-tigación: “En las prácticas docen-tes de los profesores del Tercer Ci-clo EGB y futuro Polimodal de laRegión IV de Santa Fe, está su-puesta una epistemología quesubyace, generalmente originadaen una concepción positivista in-genua de la ciencia y del conoci-miento”, que se consideraba comoun obstáculo epistemológico parala actualización disciplinar, y la

correspondiente transposicióndidáctica se ve ratificada plena-mente por las consideracionesefectuadas en los puntos a) y b),esto es a partir de las conclusionesobtenidas mediante el Pretest y laAutorreflexión sobre la Prácticadocente . Pero dicha hipótesis de-bería ser ampliada, a la luz de lasconclusiones obtenidas mediantela Escala de Opiniones. Esta mo-dificación podría formularse co-mo sigue: “En aquellos casos enque los docentes no poseen unanoción de ciencia positivista–in-ductivista más o menos ingenua,tampoco poseen otra concepciónalternativa distinta sólidamenteestructurada, explícita, unitaria yconsistente, que resultara más in-novadora y actualizada que laconcepción positivista” . La ausen-cia de una tal concepción alterna-tiva constituye, como se ha dicho,un serio obstáculo epistemológicopara la actualización y la transpo-sición didáctica.

Ahora bien, ya sea a partir de lahipótesis original, plenamente con-firmada mediante algunos instru-mentos o de la hipótesis ampliada ala luz de otro instrumento, creemosque existe el fundamento suficientepara considerar demostrada la nece-sidad de la formación epistemológica

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(tanto en lo que se refiere a Episte-mología propiamente dicha como aEpistemología Escolar) de los docen-tes encuestados, con lo cual el objeti-vo principal de esta Primera Fase dela investigación está cumplido.

Una consideración final nos per-mitirá extraer algunas implicanciasde estas conclusiones generales. Unaconsecuencia derivada de éstas con-siste en interpretar la radical honesti-dad de la autorreflexión llevada a ca-bo por los docentes, como una acti-tud de autocrítica de su propio tra-bajo educativo, pero también, comouna actitud crítica del sistema educa-tivo que enmarca, formaliza e insti-tucionaliza estas prácticas. Inclusivela dualidad confesada entre un dis-curso epistemológico-didáctico en

boga, que habla de racionalidad am-pliada y teorías innovadoras y actua-lizadas, y una práctica real que distamucho de aquel discurso teórico, ha-bla a las claras de que el sistema edu-cativo incurre en una contradicciónpalmaria entre lo que se exige insti-tucionalmente “en los papeles” (pla-nificaciones, currículos, etc.) y lo queverdaderamente se hace en la prácti-ca educativa. Un claro ejemplo de es-ta contradicción institucional loconstituye la diferencia radical entreel currículo manifiesto y el “currícu-lo oculto”, constituido por las accio-nes del docente no consignadas enlas planificaciones, pero que ejercenuna innegable influencia en el proce-so real de enseñanza-aprendizaje.

En síntesis, una lectura o inter-pretación posible de estas conclusio-nes consiste en extender la autocríti-ca profesional individual (de cadadocente) al plano institucional: losdocentes encuestados ponen en telade juicio tanto su práctica educativacomo el sistema que permite e insti-tucionaliza esas prácticas, claramenteinadecuadas.

Esta autocrítica valiente que hanformulado estos colegas del colegiosecundario sobre su acción, y a suepistemología implícita, sería intere-sante que llegase a los ámbitos uni-versitarios. Mis largos años en estenivel me han brindado la experiencia


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La Epistemología dela Educación es unadisciplina nueva y

tiene mucho que vercon el futuro de nuestra

tarea y de nuestrossistemas educacionales.

suficiente para conocer esta episte-mología implícita, inmune a la críti-ca. Hasta bien entrada la década delos noventa en muchísimas faculta-des reinaba soberana, quizás, sin sa-berlo los actores.

2. Ciencia, educación y nuevosparadigmas

La Epistemología de la Educaciónes una disciplina nueva y tiene mu-cho que ver con el futuro de nuestratarea y de nuestros sistemas educa-cionales. El tema posee escaso desa-rrollo en América Latina.

No es azaroso que no se cultive es-te campo indispensable para una in-novación educativa de largo alcance.

Es una dimensión de la Epistemo-logía que recae sobre el conocimien-to enseñado (propiamente habríaque decir “escolar”; adviértase que“escolar” no significa referente al ni-vel primario o secundario como in-mediatamente lo interpretan nues-tros hábitos mentales, sino al saberque se crea en el aula). Abarca, pues,

todos los niveles y campos discipli-nares, desde el nivel inicial hasta laUniversidad.

Quizás alguien pueda sorpren-derse por el término “Epistemologíade la Educación” y piense en algunasciencias específicas, más particular-mente en la pedagogía y la didácticaque también tratan, entre otras cues-tiones, el conocimiento escolar. Laproblemática abordada en este tra-bajo es de índole epistemológica. Alque está habituado a escuchar y cate-gorizar a la Epistemología comoTeoría de la Ciencia, o Metaciencia,como es común en la literatura his-pana (y en el mundo latino), el tér-mino puede sonarle un poco extrañoal comienzo. Ha acontecido que elcampo de la Epistemología, en estasdos últimas décadas, se ha ensancha-do de una forma impresionante has-ta adquirir dimensiones que resulta-ban insospechadas hasta hace pocotiempo atrás.

Existe en la actualidad, un abis-mo insalvable entre la escuela y “elmundo de la vida”1 si se continúapor los andariveles recorridos por

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1 El término “mundo de la vida” fue acuñado, como se sabe, por Husserl y luego desarrollado por su discí-pulo Alfred Schutz. En los diversos capítulos, de forma espiralada, se tratará sobre el significado y alcancedel mencionado término para redefinir de este modo el conocimiento cotidiano, y de allí el escolar y lasposibles alternativas para su desarrollo, siempre en el orden de los fundamentos, y no sobre los pasos so-bre como llevarlo a cabo. Esto pertenece a otro ámbito, a la tecnología gestional, más específicamente ala didáctica. El término o categoría mundo de la vida, es tomado de la fenomenología, pero sin atadurasa la conceptuación que la misma ha llevado a cabo sobre el tema.

décadas y décadas. Una de las tantasmanifestaciones es el desprecio delconocimiento que surge de esemundo que, no obstante, es la mo-rada donde efectivamente vivimos,sufrimos, amamos y morimos losseres humanos, por parte del pensa-miento académico. De allí emerge elconocimiento cotidiano. ¿No abun-da todavía en muchísimos textos lacaracterización del conocimientocientífico como opuesto al conoci-miento cotidiano, llamado vulgar,con los calificativos y valoracionespor todos conocidos?

En la década de los setenta yochenta la profunda crisis de lasciencias empírico analíticas y de lasciencias sociales lleva a la gestaciónde lo que se ha llamado ciencias crí-ticas. (Hay que optar por alguna cla-sificación de las ciencias para poderentendernos, sin que ello signifiquecompromiso teórico definitivo).Dentro de ellas, pero bajo un nuevoparadigma profundamente distintoal de la modernidad, aparece laNueva Epistemología. Cuando Ed-mund Husserl publicó el clásico li-bro: “La crisis de las ciencias euro-peas y la fenomenología trascenden-

tal”2 -de profunda influencia en elpensamiento posterior- causó ciertasorpresa el hablar de “crisis de laciencia”, cuando en realidad lo quese evidenciaba era su asombroso de-sarrollo. Asimismo, hoy puede ori-ginar alguna perplejidad en reduci-dos ambientes volver sobre la mis-ma cuestión. Claro que desde Hus-serl hasta hoy ha corrido muchaagua bajo el puente, ya sea en elcampo de las ciencias como en el dela filosofía. El problema es más pro-fundo, de lo que planteó el ilustre fi-lósofo alemán, pues él dejó intactala metodología y la consistencia in-terna de las ciencias. Puso en el de-bate sólo su pretensión de totalidad.

También es comprensible en elambiente de los tecnólogos de hablahispana el que aún no haya ingresadode forma abierta esta problemática.El feed-back entre tecnología y cien-cia es manifiesto, y hasta resulta difi-cultoso demarcar las fronteras entrelas mismas; sin embargo, son racio-nalidades diferentes. De allí que losean sus estructuras lógicas así comosus dinámicas de desarrollo. Tam-bién la epistemología educacionaltiene un capítulo bastante desarrolla-

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2 Husserl, E. “La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental”, Folios Ed., México, 1977.“Die Crisis der europäischen Wissenchaften und transzendentale Phänemonologie” (1936). Para comprendermejor el contexto quizás haya que recordar que siete años atrás el famoso Círculo de Viena había publi-cado su manifiesto:“La concepción científica del Mundo”.

do sobre este tópico, aunque es muyescaso en América Latina3.

La crisis de los conceptos de razón,ciencia, ley, teoría, verdad científica,método, entre otros, operada en eltranscurso de estos últimos cincuentaaños, ha repercutido de forma directaen lo que técnicamente se conoce conel término conocimiento escolar.

Lo que se ha puesto en tela de jui-cio es pues el conocimiento enseña-do tal como fue comprendido por lamodernidad y la mayor parte del si-glo XX; hay que tener en cuenta quelos cambios en educación son mu-chos más lentos que los operados enel seno de la comunidad científica ytecnológica y de las exigencias de losadministradores y gestores de las po-líticas en educación.

La Epistemología de la Educaciónlleva a replantear los modos tradicio-nales de enseñanza, esencialmente re-petitiva y mnemotécnica para intro-

ducir en el concepto mismo de ense-ñanza-aprendizaje las ideas de inno-vación e investigación, dentro de lascuales se hallan las numerosas pro-puestas realizadas por pensadores, fi-lósofos, didáctas y expertos en educa-ción. Pero ello como consecuencia decuestiones primarias, como se verá enel libro, especialmente el conocer inte-ligente y su relación con la realidad.

De forma lenta pero creciente, seva imponiendo este nuevo recorte dela conocida Epistemología General, yde las específicas que quedaban ence-rradas en los campos científicos. Elconocimiento humano es muchomás complejo.

Este campo cognoscitivo se cruza,como puede advertirse rápidamente,con diversos saberes como la didácti-ca, la pedagogía, la psicología, la so-ciología del conocimiento, la historiadel pensamiento4 y de las ciencias, lahistoria de la cultura5 y con diversas

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3 Pueden consultarse al respecto, entre mucha otra bibliografía, los últimos escritos de Mario Bunge y del Cen-tro que dirige en Canadá. Al decir mucha bibliografía hago referencia a las áreas, Centros, Institutos de la co-nocida sigla CTS, que están editando trabajos, Revistas de las Universidades de la Comunidad Económica Eu-ropea. El caso de España es particular; los que yo conozco, fecundos por cierto, están compuestos por sociólo-gos, economistas, filósofos. Falta una pata. Es vieja la historia y no se puede pedir que un manzano de cerezas.

4 Se utiliza la expresión “historia del pensamiento”, y se la distingue de otros tipos de saberes históricos, puesaquella trata sobre las ideas, filosóficas, científicas, o no, relacionadas con la dinámica del tiempo. Existenalgunas “Historias del Pensamiento”; lo que abundan son las clásicas “Historias de la Filosofía”,“o de la cien-cia”, así en abstracto.

5 Para mayor exactitud debo decir: Historia y Ciencias de la Cultura. Historia de la Cultura es aún un térmi-no ambiguo. En este texto, se entiende a la cultura como una estructura sistémica con una dinámica his-tórica particularísima. Dentro de este universo simbólico la educación es un subsistema relevante con mu-chos niveles, actores y factores que se relacionan.

disciplinas filosóficas, entre otras.(Para los latinoamericanos, fuerte-mente formados en las asignaturasdisciplinares, casi sin historia, salvoalgunos datos iniciales irrelevantesconforma esto una dificultad y unalaguna seria; pues otorga sin quereruna visión distorsionada del conoci-miento, como si fuese ahistórico).

Por tal motivo en el texto se hanintroducido las líneas del pensa-miento clásico, medieval, moderno,y contemporáneo. Resulta necesaria,no como adorno de la mente, lacomprensión histórica de los grandesparadigmas dentro de los cuales serecortan los distintos modelos epis-temológicos.

Desde lo dicho resultan compren-sibles las dificultades de los docentespara emprender acciones de innova-ción e investigación en el aula y suactitud resistente a los cambios. Des-de la epistemología subyacente, es ló-gica tal actitud como se verá a lo lar-

go del trabajo. El conocer inteligentetiene sus exigencias. El pensar críticoposee senderos propios, no es manáque cae del cielo.

Es necesario destacar que la tarease lleva a cabo desde un a priori an-tropológico: América Latina comoúnico horizonte de comprensión6.De lo contrario el riesgo de la aliena-ción, repitiendo discursos ajenos, escasi imposible de soslayar.

El pensar por nosotros mismos esuna exigencia indelegable. Nadie lohará por nosotros, ya sea en el cam-po de las ciencias, la tecnología y lafilosofía. Como en otros ámbitos dela cultura. La educación es un subsis-tema crucial para un desarrollo facti-ble, sólido, de largo alcance. Por estemotivo el trabajo de los docentes enuna dimensión de sus inteligenciasparece crucial a los fines de superarlos obstáculos epistemológicos arrai-gados y con una larga trayectoria,que ya es tradición.

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6 Deseo enfatizar el término “horizonte de comprensión”, para evitar equívocos que a menudo imperan enambientes intelectuales, donde también las modas tienen sus vigencias. En primer lugar no me refiero aun “perspectivismo” de la realidad, donde ésta se oculta por la primacía de la perspectiva; ni tampoco aposturas bastante extendidas en América Latina; frente a Europa, o a sus proyecciones, están a la defensi-va (de allí, diversos tipos de telurismos), o posiciones que prescinden de entrada de lo “local”, de la culturadonde se mora. En éste último caso el pensamiento latinoamericano se guía por el último librito que seha editado en Europa o Estados Unidos; entonces se repiten un poco alegremente los “post”(modernidad,ciencia, filosofía etc.). El “actualismo” es una enfermedad (alienación) que con esfuerzo puede evitarse. Enrelación a Europa, su periplo espiritual zigzagueante, recorrido en diversas instancias, puede y debe serasimilado por nosotros, hasta donde en realidad podamos. Es un periplo espiritual imponente y hay quebucearlo en sus fuentes. En mi libro “América Latina, liberación y filosofía”, editado por la Universidad An-dina Simón Bolívar de Ecuador, se aborda esta temática.

3. La profesionalizacióndocente: asignatura pendiente

Hace poco Rafael Porlán Ariza pu-blicó un artículo sobre este tema en eldiario “El País” de Andalucía (5-5-2005) donde hacía un severísimo lla-mado de atención. Es notable el ecoque tuvo. No basta para ello con lamerecida fama del autor si la sensibili-dad de los docentes no estuviese a florde piel. Lo que en España se ve comouna asignatura pendiente, aquella rea-lidad es muy distinta a la nuestra (conpocas horas frente a alumnos, consueldos que permiten vivir y comprarlibros, con las horas pagas para reu-niones entre profesores, con los pa-dres para realizar tutorías a alumnosetc.). Aquí, la capacitación docente esuna realidad que hiere y duele. Tradi-cionalmente ha estado ausente de for-ma casi absoluta, dejada a la iniciativaindividual. ¡ Si enseñar enseña cual-quiera! ¡Es tan sencillo! O era.

El tema de la calidad educativacorre paralelo al de la “profesionali-zación docente”. Prácticamente encasi todo el mundo se ha discutido yse debate esta última cuestión desdedistintos tópicos e intereses. Pero unpequeño error en los principios llevaa graves errores en las conclusiones,como dijo Tomás de Aquino siguien-do a Aristóteles. En nuestro caso, unainteligencia con falta de suficiente

claridad para el diagnóstico (no parala descripción de sus síntomas, sinopara determinar sus causas) ha con-ducido a no pequeños errores y lagu-nas en diseños curriculares, así comoen proyectos de capacitación. Aun-que es inadecuado hablar en térmi-nos absolutos. Ya hay experiencia y esbastante lo que se ha hecho, con re-sultados diversos.

La profesionalización del docenteno es una tarea cualquiera, ni unaobra de un día, ni siquiera de un go-bierno. Se necesita mucho tiempo.Para referirme sólo a nuestro tema,que es condición necesaria aunqueno suficiente para una innovación decalidad, la comprensión-histórica dela ciencia, su valor, relación con la vi-da, ha llevado generaciones y genera-ciones sin tratamiento. Y como haexistido una mutación en este puntolos hábitos largamente practicadosno se renuevan por decreto ni porprogramas de “reconversión”. El serhumano es algo demasiado serio yprofundo; no es manipulable.

Como quizás ya pueda percibirsela epistemología de los docentes poseeuna relevancia de primer orden en re-lación a la calidad de los procesos y re-sultados. Eso, por un lado. Si la men-cionada epistemología es una de lasvariables que, hoy, lleva al fracaso delconocimiento escolar, surge de inme-diato la pregunta sobre qué nuevas lí-

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neas epistemológicas habrá que dise-ñar para la educación del futuro, enparticular. Alguien podría, quizás, ob-jetar que la referida epistemología im-plícita no fue obstáculo para el cono-cido y cualitativamente ventajoso sis-tema educativo de otros tiempos enalgunas regiones de Latinoamérica. Esverdad. Pero se trata de otros tiempos.Por otra parte no hay que absolutizarlos juicios. Una escuela primaria rela-tivamente buena, donde se aprendía aleer, escribir y las operaciones mate-máticas elementales. Un colegio se-cundario un poco más “light”; pero ladisciplina y algunos hábitos de lecturaeran habituales.Y en la Universidad, sísobresalían varias y excelentes faculta-des. No obstante lo dicho, los paíseslatinoamericanos en esta época flore-ciente no crearon las bases para serproductores de conocimientos, sinoque siguieron el modelo de regiónconsumidora. A otros les correspon-dió el rol de ser productores del saberque servía de valor agregado paranuestras materias primas.

Pero lo dicho ya pasó. Y la histo-ria trae nuevos desafíos y exigencias.

La Reforma Educativa de nues-tros países, así como ha sucedidoprácticamente en todo el mundo, hatocado la cuestión de la profesionali-

zación del docente: su alcance, vali-dez, motivos que la originan, inclusosu sentido. Actualización y perfeccio-namiento continuo, reconversión,acreditación, son algunos de los tér-minos corrientes que se han impues-to de forma pública.

Es conveniente enfatizar cómo losnuevos escenarios mundiales han re-percutido de forma honda en los sis-temas educativos de regiones y Esta-dos nacionales. Paradigmas educati-vos pensados para un pasado, hoy engran medida inexistente, han entra-do en un proceso de crisis acelerada.

¿Es verdadera la opinión, se pre-guntaba hace tiempo un experto7,que la educación enfrenta hoy el de-safío de su actualización sin la cualcorre el riesgo de perder toda signifi-cación social?

No se pretende resolver aquí esteproblema. Su simple planteo pone demanifiesto el descontento en relacióna la calidad de procesos y resultadosde una actividad que todo el mundoreconoce como indispensable para lapromoción humana y la generaciónde las bases de un desarrollo susten-table. Claro, hay que hablar en térmi-nos bicondicionales: si, y sólo si laeducación responde a las necesidadesde los nuevos tiempos.

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7 Se posee el texto de Daniel Filmus, publicado en el diario Clarín, pero se carece de la fecha exacta.

¿Acaso en este mundo en perma-nente mutación no es necesario unproceso de alfabetización (incluidoslos docentes), en muchísimos saberesque son indispensables para la adap-tación activa a los nuevos escenarios,y especialmente, para gestionar unaeducación de mejor calidad?

Una simple mirada para atrás de-tecta que la “profesionalización deldocente”, con la capacitación conti-nua no era una realidad que se impo-nía. A lo sumo, en aquellos casos cu-ya titulación era ajena al campo edu-cativo, unos cursos de pedagogía y di-dáctica pretendían llenar un evidentevacío con los resultados sabidos.

Cuando se habla de la profesiona-lización del docente, la literaturaproducida en esta última década se-ñala un serio avance. Resulta indis-cutible la necesidad de la actualiza-ción disciplinar, las competenciasque brindan los saberes de las cien-cias y tecnologías de la educación, elmanejo de las nuevas tecnologías dela comunicación e información.

Pareciera que la profesionaliza-ción docente pasa por lo menos porcinco ejes:

• La actualización disciplinar• La capacitación para un trabajo

interdisciplinar• La formación en miradas meta-

disciplinares• La utilización de las nuevas tec-

nologías informáticas y de la co-municación (NTIC).

• La adquisición de competenciaspara la investigación y desarrolloeducativos.

Si se ahonda en el tercer eje se llega ala formación epistemológica.

Creo que con ella no es suficien-te8. Pero ya es un gran paso adelante.Son conocidos los intentos que sehan llevado a cabo, por ejemplo, enArgentina, para llenar este vacío, va-liosos por cierto en sí mismos, notanto para los cambios.

Estoy convencido, por los estu-dios y la práctica, que las necesidadesdemandan una reflexión sistemáticasobre la propia práctica docente, po-ner al descubierto las epistemologíasimplícitas, la reconstrucción de unsaber acerca del conocimiento esco-lar, sus fuentes, validación, sentido y

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8 En los capítulos IV y V se podrán analizar algunos fundamentos que dan razón de lo dicho: con la episte-mología no basta para la innovación que se necesita. Es un punto clave que escapa a este trabajo, aunquealgunos temas se abrirán de forma necesaria.

alcances, vinculación y retroalimen-tación entre la teoría y la práctica, ycómo relacionarlo con las experien-cias vitales de los alumnos. Para elloes innecesaria la clásica epistemolo-gía general de tantos textos, valiososen sí mismos, para entendidos en fi-losofía; se necesita un recorte espe-cializado de la misma. Por esta sendase puede empezar a suturar la brechaentre el aula y el mundo de la vida,comenzando por la inteligencia delos profesores.

Con lo dicho se han tocado dospuntos importantes. Sólo dos. Laprofesionalización del docente en re-lación a la dimensión cognoscitiva,en sus ámbitos teórico y práctico. Elconocer inteligente de los docentes yalumnos se tensa ante la presenciaenigmática de los valores, el valorverdad, y otros esenciales para unaexistencia gozosa.

Sin esta pata la profesionalizacióndocente carece de un motor que de-be conectar la educación al mundode la vida. Reitero: llevará tiempo,pues los principios organizadores denuestros sistemas educativos llevanmás de un siglo de vigencia.

4. La educación latinoameri-cana y el tema de su calidad

Un rápido mapeo por nuestromundo latinoamericano permite ladeterminación de sus desafíos, seme-janzas, y en algunos casos, profundasasimetrías. De forma genérica puedeconsignarse nuestra tendencia a larepetición y a la copia. Sin embargohay países que en estas últimas déca-das han apostado fuerte a la transfor-mación educativa, como es el caso deCuba, Brasil, Chile, México, paramencionar a los principales. Ya esposible ver sus frutos. Argentina quefue pionera en un tiempo se quedóen discusiones.

Sorprenden ciertos rasgos gene-rales comunes. ¿Quién pone en telade juicio el escaso nivel de lectura,manejo del lenguaje oral y escrito,desubicación histórica, entre tantasotras lagunas de nuestros chicos,adolescentes y jóvenes, incluidos na-turalmente los universitarios? Si nosasomamos al pensar matemático,(no hablo del manejo nemotécnico


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Paradigmas educativospensados para un pasado,

hoy en gran medidainexistente, han entrado

en un proceso decrisis acelerada.

de las operaciones de análisis ni delas reglas de las operaciones lógicas),o a la comprensión del mundo natu-ral, cada vez más exigente en sus ni-veles de modelización, el panoramaresulta desolador.

De allí al intento de hallar concierta rapidez a los culpables hay unpaso. A menudo quien primero caees la vieja escuela media, y no soy yoquien intente hacer de abogado deldiablo. La escuela media encuentraen la primaria las falencias. La pri-maria en la ausencia de “bajada de lí-neas claras” y especialmente en lospadres. La responsabilidad siemprela tiene el otro. Y quienes están en elnivel universitario miran los nivelesinferiores como los responsables di-rectos, y a menudo, la autopercep-ción falsea toda la realidad, especial-mente la propia.

Una mirada sobre el proceso de laeducación en estas últimas décadasen nuestra región permite destacarlos acelerados cambios producidosen múltiples aspectos, particular-mente en su función teleológica. Al-gunos términos muy usados sonilustrativos y permiten una visión desíntesis: la educación como motordel desarrollo (década del sesenta),

la educación como justificación delstatus quo y como proceso liberador(años setenta), la educación para elorden (fines del setenta y principiosdel ochenta), la educación para lademocracia (década del ochenta), laeducación para las competencias ypara la calidad en un mundo globa-lizado y competitivo (década delnoventa). Estas modificaciones deorientación esencial, pues afecta unode los principios integradores de laeducación, han tornado dificultosala ubicación de los educadores quese han visto jaqueados por ideolo-gías contrapuestas. Del mismo mo-do han tornado casi imposible unplaneamiento a mediano y largo pla-zo, así como el perfeccionamiento yactualización docentes sostenidos.

La calidad cuestionada de la edu-cación argentina, (hablo de ella porlos datos precisos que poseo) desdeel primer nivel hasta la Universidad,constituye un fenómeno social inne-gable. En una encuesta realizada aquienes ingresan a la UniversidadTecnológica, el 89 % opinó sobre laescuela media como “pérdida detiempo” con respecto al estudio9. Pe-ro el mismo fenómeno puede leerseen Honduras, Paraguay, Ecuador,

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9 Cohortes 1998, 1999, 2000 y 2001. Encuesta llevada a cabo por el GIE. (Grupo de Investigación Educativa.FRSF).

Colombia, o cualquier otro país lati-noamericano.

Los escasos estudios llevados a ca-bo sobre los egresados de lasUniversidades manifiestan el mismofenómeno: la profunda disconformi-dad con la formación profesional,juzgada como teórica, con una mul-tiplicidad de informaciones incone-xas e inservibles. En este últimotiempo algo se está produciendo envarios países latinoamericanos10. Enmis estancias en Universidades denuestra Patria Grande no necesitabaestudios empíricos: la queja o lamen-to escuchado de los jóvenes y directi-vos era fuerte y generalizada, comotambién la decisión de cambio derumbo. Pero a menudo faltabanideas de cómo comenzar y qué hacer.

No es fácil. Nada fácil. El fenóme-no es complejo e intervienen muchasvariables.

Una de ellas es la formación pro-fesional de los docentes y la necesi-dad de su actualización disciplinar,

así como la adquisición de metasabe-res sin los cuales la educación pierdesu orientación, sentido, e incluso ca-lidad en la modalidad concreta deimplementación.

Uno de estos metasaberes, comose ha consignado, está constituidopor la formación epistemológica tra-dicionalmente ausente en la prepara-ción de los profesores y maestros.

5. Necesidad de la formaciónepistemológica

Las innovaciones educativas, ade-más de presupuesto, políticas perti-nentes, y modelos que guíen la innova-ción, necesitan de insumos de conoci-mientos sobre la realidad a modificar.

El perfeccionamiento docente, pa-ra ser sistemático y que apunte a losnudos críticos, requiere de un sabersobre las necesidades y demandas; yello no de una forma genérica, sinoque tenga un grado de especificidadsobre las fortalezas y vacíos concretos.

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10 En estos tres últimos años se vienen realizando diversas investigaciones sobre esta problemática. Puedeconsultarse a las Secretarías de Ciencia y Tecnología de las distintas Universidades, o los Organismos perti-nentes del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación. Personalmente voy juntando un precioso mate-rial sobre cómo ven los alumnos de los últimos años de algunas carreras el proceso de enseñanza aprendi-zaje que han llevado a cabo desde sus primeros años hasta la actualidad en la que están finalizando sus es-tudios de grado. La muestra no es al azar, sino que se han seleccionado cuidadosamente centros dealta calidad educativa, que los hay, por supuesto. Junto a ello poseo una muestra, al azar, de 600 profeso-res de una provincia importante, de diversas disciplinas, sobre cómo ven su propia práctica educativa, asícomo la vigente en el contexto institucional. El material de los alumnos creo que es para editarlo sin mayo-res modificaciones, salvo una conceptualización y sistematización de resultados. La claridad es meridiana.

No es novedad decir que la in-vestigación educativa en Iberoamé-rica es escasa, con excepción deunos poquísimos países. Pero algose ha hecho en esta década. No haytradición al respecto. Como tampo-co la hay en Investigación y Desa-rrollo; aunque en tal contexto so-bresalen nuestros premios nobeles yalgunos Centros y Fundaciones deexcelencia dedicados a la investiga-ción. Pero como línea general siguesiendo verdad lo que estudiosos vie-nen afirmando aproximadamentedesde la década del sesenta: somosconsumidores de ciencia y tecnolo-gía, no productores. Larga y com-pleja es la historia.

Dentro de este amplísimo campode la educación hay un área de la quese habla bastante, a saber: qué visióntienen los profesores acerca del cono-cimiento científico, de su estructuralógica y dinámica histórica, formas devalidación de leyes y teorías, límites,retroalimentaciones y su intrínseca re-lación al conocimiento escolar que sedesarrolla en el aula, laboratorios y es-pacios prácticos ad hoc.

El fenómeno de la crisis de la ca-lidad y ausencia de una formaciónepistemológica de los profesores noes privativo de América Latina. Tam-

bién lo ha sufrido y lo sufre Europa,como es, por ejemplo, el caso de Es-paña a pesar de los variados intentosque ha llevado a cabo por cualificarlos estándares de calidad. Ha reco-rrido mucho camino al respecto, yen algunas áreas nos llevan kilóme-tros de ventajas. Sin embargo, es da-ble observar en muchas facultadesespañolas la vieja feudalización delsaber, así como la clásica dicotomíaentre ciencias de la naturaleza-tec-nología, por un lado, y Humanida-des y Ciencias Sociales, por otro, co-mo si no existiesen entre ellas nexoscomunicantes y no tuviesen todas sulugar en la formación de los profe-sionales del futuro; y por supuesto latradicional división entre la teoría yla práctica, particularmente en lasciencias básicas, donde la práctica esconcebida como simple evidencia yjustificación de lo que se ha desarro-llado en las clases teóricas. La refe-rencia al caso español la hago sim-plemente por tener cierta experien-cia directa, pero lo mismo puede de-cirse de muchas Universidades e Ins-titutos del mundo.

Ya en 1970, Elkana afirmaba quela comprensión de los profesores vaunos 20 ó 30 años por detrás de losdesarrollos de la Epistemología11.

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11 Elkana,Y. “Science, philosophy of science and sciencie teaching”,Educational Philosophy and Theory, 2, pp. 15-35.

Muchos estudios y documentosde Asociaciones educativas de Euro-pa y EE.UU. sostienen lo mismo des-de la década del sesenta; pero en casitodos estos países se han implemen-tado fuertes acciones para superar lasfalencias referidas.

Lo que señala Hodson (l985)12

también tiene validez para nuestroámbito (como para toda América La-tina): “Una importante consecuenciade la metodología inductivista de laciencia, implícita en muchos currí-culos, es la proyección de una ima-gen distorsionada de la ciencia comoactividad neutral, impulsada sólopor su propia lógica interna y fun-cionando independientemente decuestiones socio-histórico-económi-cas y de una visión distorsionada delos científicos como personas objeti-vas, de manera abierta, sin sesgos, yposeedoras de un método poderoso einfalible para determinar la verdadsobre el universo. “Estos mitos sobrela ciencia y los científicos son inte-riorizados por los profesores durantesu propia formación científica y, porello, les son transmitidos a los niñospor medio del currículo”.

Además del “a priori” antropoló-gico de este trabajo, ya enunciado, es

pertinente enumerar algunos otrosque faciliten la lectura.

La práctica docente supone unaepistemología subyacente, implíci-ta o explícita, de forma inexorable.

• Existen nuevos paradigmas en laestructura y desarrollo del conoci-miento científico que exigen cam-bios en los sistemas educativos.

• Es necesaria una formación epis-temológica de los docentes, quesea coherente con los paradigmasanteriormente mencionados. “Seacual sea el enfoque adoptado(transmisión indirecta o explícitade la filosofía de la ciencia), es evi-dente que los profesores de cien-cias necesitan comprender, en al-guna medida, cuestiones sobre Fi-losofía de la Ciencia y sus relevan-cias para la educación científica, yha habido muchas demandas paraque se preste más atención a talesmaterias en la formación inicial ypermanente del profesorado”(Hodson, D.; 1986; el artículo deeste autor trata sobre la formaciónepistemológica necesaria a losprofesores de “ciencias de la natu-raleza”, sin entrar, ni excluir, a

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12 Hodson, D. “Philosophy of science, science and sciene eduaction”,en Studices in Science Education, 15,pp. 25-26.

otros campos científicos)13. Talafirmación tiene validez para losdocentes de todas las áreas.

• La metodología de la investiga-ción es un instrumento aplicable aestructuras, procesos, currículos,enseñanza disciplinar, entre otroscampos, que puede retroalimen-tar la enseñanza y el aprendizaje.

• La investigación educativa, unflexible desarrollo curricular yuna cualificación profesionalpermanente de los docentes,coordinados en un mismo pro-ceso, causan niveles de mayor ca-lidad. Lo contrario es repeticiónde viejos modelos, de la mismamanera, con los defectos y virtu-des conocidos.

El saber epistemológico: entre lamoda y la necesidad

Es sabido cuándo y cómo se abrieronlas compuertas para el ingreso de laEpistemología a las institucioneseducativas argentinas. Algo similarsucedió en muchos países hermanos.Aquí vino como un torrente. Hay ra-zones que explican el fenómeno. Sedebe esperar que la historia larga sepronuncie al respecto.

El “actualismo” epistemológicome parece negativo por el lado que selo mire. En general, nada dice, puescarece de contenido. Palabras grandi-locuentes: recorte, encuadre, marco,horizonte epistemológicos, entretantos otros.

No sigo esta senda. No conduce aningún lugar.

Vuelvo la atención al aula. ¡Cuán-tos procesos cognoscitivos se danallí! Ya los analizaré en su momento.

Observo por un momento al pro-fesor o maestra/o antes de ingresar alaula. Va pertrechado con un comple-jo de ideas acerca de la ciencia, de suvalor e importancia, de sus límites silos tiene. Lo contrario es un contra-sentido. No existe.

Todo docente posee una episte-mología implícita, como ya dije.Agrego ahora: constituyen ideas re-guladoras de la práctica.

Por tal motivo aparece la necesi-dad de hacer el tránsito de lo implíci-to a la reflexión, el ingreso al pensa-miento crítico. Estamos en el campode este trabajo.

Es una tarea necesaria. En tal ca-so, quizás como profesionales de laeducación se pueda acordar, o no,con ciertos puntos básicos aceptados

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13 Hodson, D.“Rethinking the role and status of observation in science education”,en “Journal of Curriculum Stu-dies”, 18, p.p. 381-382.

por los investigadores del complejofenómeno educativo y epistemológi-co acerca del saber científico.

Señala Hodson:

“...Mientras es evidente que de laconsideración de la literatura (ac-tual) no emerge ninguna visión sim-ple y universalmente aceptada de laciencia, sí hay un cierto acuerdo so-bre un número de puntos relevantespara el currículo escolar:“(1) La observación depende denuestras percepciones sensoriales, lascuales son, a veces, inadecuadas y,pueden ser falibles y carentes de fia-bilidad”.“(2) La observación depende de lateoría y a menudo la teoría, aunqueno siempre, precede a las observacio-nes”.“(3) La ciencia utiliza frecuentemen-te la observación indirecta y ésta, a suvez, depende de una teoría de la ins-trumentación”.“(4) La observación no proporcionaacceso automático a un conocimien-to factual seguro, se ha de interpretara la luz de las creencias teóricas ac-tuales”.“(5) Los conceptos y las teorías sonproducidos por actos creativos deabstracción e invención. No surgen

directamente de la observación porun proceso de generalización induc-tiva”.“(6) Las teorías se justifican frecuen-temente post hoc por la evidencia ex-perimental, pero para que se acepteuna teoría debe haber una (concebi-ble) evidencia que la apoye.“(7) Las teorías rivales pueden darlugar a observaciones diferentescuando se confronta el mismo fenó-meno”.“(8) El conocimiento científico sólotiene un estatus temporal. Los con-ceptos y las teorías cambian y se de-sarrollan; algunas se rechazan”.“(9) La inducción es inadecuada co-mo descripción del método científicoy por eso los métodos de aprendizajepor descubrimiento que emplean amenudo los profesores de cienciasproyectan una imagen distorsionadade la ciencia”14.

A lo dicho por Hodson, orienta-do al campo de las ciencias empíri-co-analíticas como si fuesen lasmodélicas, habría que agregarleque las ciencias hermenéuticas po-seen otra metodología de valida-ción, objeto y finalidad. Y que el sa-ber crítico no finaliza con las cien-cias hermenéuticas.

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14 Hodson, D. “Filosofía de la ciencia y educación científica” en el libro “Constructivismo y enseñanza de lasciencias”, compilado por Porlán, R., García, E. y Cañal, P., Díada, Sevilla, 1997.

Cabe la misma observación parael conocimiento escolar y sus maticesdiferenciales. La distinción con el co-nocimiento científico es manifiesta.Sin embargo, y esto es notable, hacepoco tiempo que se le ha prestadoatención a su peculiaridad, como lodemuestran las investigaciones de ladécada de los noventa, y especial-mente las de estos últimos cincoaños. Por tal razón la epistemologíasobre este tipo de conocimiento po-see un desarrollo incipiente.

La transmisión de la ciencia, co-mo un conjunto de verdades dogmá-ticas, tiene su historia y justificaciónen teorías que pertenecen al pasado yno por ello menos vigentes. Un granmatemático amigo me decía: “ense-ñamos las ciencias como si fuesenuna religión”. Y tiene razón: los prin-cipios de las ciencias, o los axiomasde los sistemas formales, deben seraceptados para poder continuar. Y sila continuación se la enseña comoresolución de problemas, nunca vis-tos o pensados, lo que se aprendenson verdades reveladas. Muy grave,por cierto.

Por tal motivo, el perfecciona-miento docente que conduzca a undiscurso abierto, interdisciplinar, ycon una mirada metadisciplinar su-peradora de la feudalización de lossaberes, necesita de esta capacitacióncon consecuencias en el campo de la

educación. ¿Acaso no palpamos to-dos la fragmentación de las discipli-nas, en asignaturas cerradas en símismas? ¿Cómo superar las asigna-turas islas?

Asimismo la adquisición de com-petencias para realizar investigacioneseducativas parecieran constituir unanecesidad impostergable, ávida cuen-ta de nuestra escasa tradición en esteorden y producen conocimientos úti-les para un cambio cualitativamentemejor; además de permitir una mayorautoconciencia de nuestra tarea, pro-pósitos esenciales, obstáculos, y víasde superación.

6. Colofón

Las Universidades latinoamerica-nas se enfrentan en el siglo XXI afantásticos desafíos.

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Es sabido cuándoy cómo

se abrieron lascompuertas para

el ingreso dela Epistemología

a las institucioneseducativas argentinas.

En el tópico que hemos aborda-do, una Universidad crítica, con lospies arraigados en nuestro mundo,deberá producir un cambio en losprincipios epistemológicos que sus-tentan la acción educativa. Para ellola capacitación de los docentes es unade las tareas de largo aliento.

Las relaciones del docente con elconocimiento en el siglo XXI seránmuy diferentes a las que hoy tenemoscomo “normales”. Es otro tema paradesarrollar.

Nos toca vivir en el filo de dosépocas diferentes. Por ello, una esla relación que el docente tiene

con el conocimiento y probable-mente otra sea la que advenga conla sustitución del paradigma ini-ciado en la modernidad. Lo dichose infiere de las tendencias psico-lógicas, educativas, epistemológi-cas, tecno-científicas y filosóficasde la actualidad.

No es posible el diálogo entre“fides” et “ratio” con la epistemo-logía implícita del positivismo,pensamiento maduro de una Eu-ropa que se piensa a sí misma. Nosomos europeos, aunque partici-pamos de esa venerable e impo-nente tradición.


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LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y EL SIGLO XXI

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