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LA UNIVERSIDAD ANTE LOS NUEVOS RETOS

EDUCATIVOS:

PROPUESTAS PARA UN PROYECTO DOCENTE

(El caso de las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje)

Antonio Aguilera-Jiménez

Sevilla, 2002

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ÍNDICE:

Presentación ............................................................................................ 7

I. La Universidad en la Sociedad de la Información ............................... 11

1. Los nuevos retos educativos de la sociedad de la información ................................ 11

1.1 Importancia de la información y el conocimiento ...................................... 11

1.2 La educación en la sociedad de la información .......................................... 13

1.3 La educación en la sociedad postmoderna ................................................. 16

2. El papel de la universidad ........................................................................................ 17

3. Pistas para un proyecto docente en la sociedad de la información .......................... 20

3.1 Propuestas para los objetivos educativos .................................................. 21

3.2 Propuestas acerca de la metodología ........................................................ 22

3.3 El papel del profesorado ............................................................................ 23

3.4 Orientaciones sobre los contenidos ........................................................... 25

3.5 El sentido de la evaluación ......................................................................... 25

II. La Psicología en el Sistema Educativo ................................................. 29

1. Las respuestas del Sistema Educativo ...................................................................... 29

1.1 El valor formativo de cada etapa educativa ............................................... 30

1.2 La escuela comprensiva y las n.e.e. .......................................................... 32

1.3 El modelo constructivista e interaccionista ................................................ 35

1.4 El aprendizaje dialógico ............................................................................. 36

2. El papel del orientador en el sistema educativo ...................................................... 44

2.1 El perfil profesional del orientador ............................................................ 44

2.2 Las funciones del orientador en los centros escolares ................................ 47

III. La Educación en la Institución Universitaria ....................................... 53

1. Un modelo educativo para la universidad ............................................................... 53

1.1 ¿Existe un modelo educativo universitario? ............................................... 53

1.2 ¿Es necesario un modelo educativo en la universidad? .............................. 55

1.3 ¿Es necesario que el modelo educativo se explicite? ................................. 55

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1.4 ¿Qué modelo explícito adoptar en la universidad? .................................... 59

2. El plan de estudios .................................................................................................. 59

2.1 El plan de estudios de 1994 ....................................................................... 60

2.2 La adaptación del plan de estudios de 2001 ............................................... 63

3. Las personas implicadas .......................................................................................... 70

3.1 Los estudiantes .......................................................................................... 71

3.2 El profesor ................................................................................................. 78

4. Conclusión .............................................................................................................. 83

IV. Los elementos curriculares del proyecto docente ............................. 85

1. Introducción .......................................................................................................... 85

1.1 Distintas opciones curriculares ................................................................ 85

1.2 Nuestra opción curricular ........................................................................ 87

2. Descripción de las materias ..................................................................................... 89

3. Objetivos ................................................................................................................. 91

3.1 Fundamentación de las decisiones sobre los objetivos ............................. 91

3.2 Objetivo general ...................................................................................... 92

3.3 Objetivos específicos ................................................................................. 94

3.4 Competencias profesionales ...................................................................... 96

4. La metodología ....................................................................................................... 99

4.1 Descripción de la metodología ................................................................. 100

4.2 Características de la metodología ............................................................ 102

4.3 Ventajas de esta opción metodológica..................................................... 104

4.4 Inconvenientes de la metodología ........................................................... 105

5. Los materiales de la asignatura ............................................................................. 105

5.1Los textos ................................................................................................. 106

5.2 Las guías de estudio ................................................................................. 107

6. Las situaciones y actividades de aprendizaje ......................................................... 113

6.1 El trabajo individual previo a las clases .................................................... 114

6.2 El trabajo de equipo................................................................................. 116

6.3 Las puestas en común de todo el grupo ................................................... 119

6.4 Los ejercicios de clase .............................................................................. 120

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6.5 Las exposiciones del profesor u otras personas........................................ 221

6.6 Las clases prácticas .................................................................................. 222

6.7 Las consultas ........................................................................................... 122

6.8 Los trabajos voluntarios ........................................................................... 123

7. La evaluación ........................................................................................................ 125

7.1 Evaluación centrada en los objetivos ....................................................... 126

7.2 Evaluación orientada al éxito ................................................................... 126

7.3 Evaluación, fundamentalmente formativa ............................................... 128

7.4 Evaluación continua ................................................................................. 128

7.5 Evaluación integrada en el proceso de aprendizaje .................................. 131

7.6 Evaluación de aspectos diversos y variados ............................................. 131

7.7 Evaluación criterial .................................................................................. 132

7.8 Incluye un sistema de calificación numérica ............................................ 138

7.9 Prevé mecanismos de recuperación......................................................... 139

7.10 Excepcionalmente, evaluación mediante parciales ................................ 140

7.11 También se evalúa la asignatura y el profesor ........................................ 140

8. Los contenidos ...................................................................................................... 146

9. Las clases prácticas................................................................................................ 149

9.1 Elementos curriculares en relación con las clases prácticas...................... 150

a) Objetivos de las prácticas ............................................................... 150

b) Metodología de las prácticas ......................................................... 152

c) Contenidos de las prácticas ............................................................ 153

d) Temporalización de las prácticas .................................................... 155

e) Recursos materiales y espacio docente .......................................... 155

f) Otras consideraciones relativas a las prácticas ................................ 155

9.2 El modelo de actuación que proponemos ................................................ 155

a) Presentación .................................................................................. 155

b) El proceso de actuación ante Dificultades del Aprendizaje ............. 156

i. Descripción .......................................................................... 156

ii. Valoración .......................................................................... 156

iii. Transformación .................................................................. 158

c) El informe de valoración psicopedagógica y documento ACI .......... 159

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10. Temporalización: Horario y calendario ................................................................ 159

10.1 De “Introducción a las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje” ...................................................................................... 161

10.2 De “Trastornos del Lenguaje y del Cálculo” ............................................ 164

10.3 De “Necesidades Educativas Especiales: Intervención Psicoeducativa ante la Discapacidad”................................................. 164

11. Dificultades para implantar un currículo de estas características ......................... 166

11.1 En relación con el plan de estudios ........................................................ 166

11.2 En el plano organizativo ......................................................................... 167

11.3 En relación con las características de la metodología ............................. 168

12. Conclusión........................................................................................................... 170

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Presentación.

Este libro es de hace más de diez años. Su contenido formaba parte del Proyecto Docente que su autor tuvo que hacer para aspirar a la plaza de Profesor Titular de Universidad en el mes de noviembre de 2001. Desde entonces han cambiado los planes de estudios, las asignaturas que venía impartiendo aunque han aparecido otras de contenidos semejantes,… El ambiente en la Universidad también es otro, pero creo que siguen siendo válidas muchas de las reflexiones que aquí se presentan para responder al reto que la Sociedad del Conocimiento está planteando a la educación en general y a la educación superior en particular. Al menos podrán servir para animar el diálogo en torno a ese reto y así, ayudarnos a construir una Universidad para el siglo XXI que se aleje tanto de los cantos de sirenas neoliberales de los tiempos que corren como de la añoranza de una universidad del pasado siglo XX.

¡Cuánto lamentamos no haber podido influir lo suficiente en el movimiento denominado anticolonia para que su rechazo a una universidad al único servicio del Mercado (rechazo que compartimos) no se entendiera como una defensa de una universidad al servicio del Estado y, mucho menos, como la defensa de la universidad tal y como fue creada para la Sociedad Industrial. El plan Bolonia era un riesgo, ciertamente, pero también una oportunidad; y la ausencia del necesario anuncio de la Universidad que queremos acompañando a la razonable denuncia de la Universidad que nos proponían. Probablemente era más fácil ponerse de acuerdo acerca de “en contra” de qué estábamos que llegar a un proyecto compartido del que estar “a favor”. Luego llegó la agresión económica conocida popularmente como “la crisis de 2008” y, entre unas cosas y otras, ahora estamos como estamos.

Un ejemplo de esta actitud de rechazo sin propuestas es la crítica a que la Universidad forme en las competencias que necesita el mercado laboral. ¡Pero si los propios estudiantes serían los primeros en protestar si no lo hiciera, si no se les cualificara para las necesidades de quien después pudiera darle un trabajo! Además, ¡si eso no es una novedad! Siempre el sistema educativo (y especialmente la Educación Superior) ha buscado dar las competencias que se necesitan para la inserción laboral. Lo que sucede es cuando pasamos de una Sociedad Industrial a una Sociedad del Conocimiento, las competencias necesarias cambian y, por tanto, la formación también debe cambiar.

Otra cosa (y este es a mi juicio el quid de la cuestión) es que la capacitación para las necesidades del mundo productivo sea la UNICA función que se encomiende a la Universidad cuando, sin abandonarla, también debe tener en cuenta otras dos: la formación de los estudiantes para que se promocionen y crezcan como personas, ofertando una formación que responda a su vocación, y b) la formación de los mismos estudiantes como ciudadanos responsables, miembros de una sociedad en la que han de influir individual y colectivamente para transformarla en más democrática y más justa. Esta triple dimensión quedó recogida en la propuesta de “Perfil de Egreso” que se elaboró en el marco de la Experiencia Piloto de Implantación del ECTS en la Universidad de Sevilla y que ni alcanzó el consenso entre la comisión encargada de

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elaborarla, ni pudo ser incluida en la Memoria para la Verificación del Grado en Psicología ¡a propuesta de los representantes de los estudiantes en la comisión creada al efecto, que fueron quienes propusieron que se retirara! Tampoco el Plan Estratégico de la Facultad de Psicología elaborado en el mismo contexto (otro intento de responder a la propuesta de Bolonia con una propuesta alternativa, la que fuimos capaces de elaborar) ha resistido el paso del tiempo y hoy estará olvidado en cualquier cajón. ¡Lo urgente no permite dedicar tiempo a lo importante!

En cualquier caso, desearía que estas páginas animasen el diálogo acerca de lo que queremos, aunque solo sea para poder salir de la tristeza y desesperanza en que estamos instalados. Pronto llegará el momento de revisar la propuesta de Grado que en su día elaboramos y ojalá sea ese el revulsivo que necesitamos para salir del tedio que nos invade, individual y colectivamente.

La Universidad ante los nuevos retos educativos: propuestas para un proyecto docente (El caso de las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje) tiene dos partes claramente diferentes. La primera está formada por los tres primeros capítulos y en ella se aportan las reflexiones de carácter más general. En el capítulo primero se reflexiona acerca de los retos que la Sociedad del Conocimiento está planteando a la Educación Universitaria y el papel de la Universidad en esta nueva etapa de la historia de la Humanidad, señalando alguna transformaciones que deberían realizarse en los distintos elementos de un Proyecto Curricular (objetivos, metodología, contenidos, evaluación,…) así como en el nuevo papel que se exige al profesorado. El capítulo segundo está centrado en el Sistema Educativo y cuáles son las aportaciones que desde la Psicología se le pueden hacer. Y el capítulo tercero es una reflexión acerca del modelo educativo universitario que se precisa para responder al reto social y profesional que se plantea en los dos capítulos anteriores, modelo educativo universitario que sea algo más que un “Plan de Estudios” conformado a partir de intereses de áreas y departamentos más que en función de las demandas de la Sociedad a la que la Universidad dice servir.

La segunda parte está formada por un único capítulo y está dedicada a un intento de concretar los planteamientos anteriores en el diseño curricular de las materias de la entonces Licenciatura en Psicología relacionadas con la atención educativa a la diversidad (“Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje”, “Trastornos del Lenguaje y del Cálculo” y “Necesidades Educativas Especiales: intervención psicoeducativa ante la discapacidad”). Por ser lo más específico de un determinado perfil profesional, quizá sea lo menos generalizable a otras facultades, titulaciones, incluso materias, pero finalmente decidimos incluir este capítulo a modo de ejemplo de “otra forma de organizar el curriculum es posible”. Con sus aciertos y sus errores, esta propuesta no deja de ser un intento de concretar lo dicho en la primera parte y responder, desde lo cotidiano, a las nuevas demandas formativas que la Sociedad del Conocimiento nos plantea como personas, como profesionales y como ciudadanos. Espero que tanto los pocos aciertos como los muchos errores sirvan para, dos pasos hacia delante y uno hacia atrás, seguir avanzando en una Universidad al servicio de la Sociedad. ¡Ni Estado ni Mercado!

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Decía Merton que avanzamos a “hombros de gigantes”. No quisiera terminar sin manifestar público reconocimiento a los gigantes que me auparon y me siguen aupando en este camino. Así no puede sino agradecer la confianza y el apoyo que recibí de Joaquín Mora Roche con quien me inicié en las tareas universitarias después de estar doce años como maestro de escuela. De manera más puntual, pero no por ello menos relevante, Jerónimo Juidías también me ayudó mucho en la preparación del proyecto docente que presenté a la oposición de profesor titular. Sin mis compañeros y compañeras de departamento (algunos de los cuales me tuvieron que aguantar como mentor de su grupo de profesores noveles, grupo en el que yo aprendí más de ellos que ellos de mí) y los de mi grupo de investigación tampoco podría haber escrito estos papeles; no puedo citarlos a todos pero sí me gustaría señalar a los más cercanos como Isabel García Gómez, David Saldaña Sage, Javier Moreno Pérez, Isabel de los Reyes Rodríguez Ortiz.

Entre los más cercanos incluyo también a las tantas promociones de estudiantes de diplomatura en magisterio (en sus distintas especialidades de entonces), de la licenciatura en psicología y, ahora, de los nuevos grados, con los que tanto he aprendido.

También quisiera reconocer públicamente todo lo que me han aportado las personas del grupo CREA de la Universidad de Barcelona. Su rastro puede seguirse entre algunas de las páginas de este libro y me alegro de que esa colaboración que era incipiente en 2001 haya ido creciendo a propósito de mi colaboración con las Comunidades de Aprendizaje, que me han permitido aprender y avanzar en los postulados aquí expuestos a través del trabajo compartido con compañeros y compañeras de otras etapas educativas. El conocimiento hecho de experiencia es una riqueza y una aportación al conocimiento académico (y viceversa) que la Universidad no puede permitirse el lujo de despreciar.

A. Aguilera-Jiménez.

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CAPÍTULO I:

La Universidad en la Sociedad de la Información.

1. Los nuevos retos educativos de la Sociedad de la Información.

A estas alturas ya nos hemos acostumbrado a oír que “vivimos una revolución”, pero no por habitual dicha afirmación es menos cierta. Nos encontramos en medio de una profunda transformación de la estructura de la sociedad que está alumbrando nuevas formas de organización social, política, económica y cultural. Nos encontramos en una nueva etapa histórica caracterizada por nuevas formas de los procesos de producción (que no por cambios en el modo en producción como nos recuerdan Flecha y Tortajada, 1999), por nuevos modos de organización del trabajo, del ocio, y del tiempo en general (reducción de la jornada laboral, flexibilidad de horario, trabajo a tiempo parcial, desempleo, ...), por cambios en el conjunto de las relaciones sociales y en la vida política (las identidades políticas se diluyen, las fronteras se refuerzan, los nacionalismos crecen, los fundamentalismos proliferan, ...), etc. Estamos asistiendo a la creación, vía medios de comunicación (en los que internet ocupa un lugar destacado) y por primera vez en la historia, de un sistema socio-cultural común a toda la humanidad. Diferentes autores han bautizado esta nueva era como "Sociedad tecnocrática" (Santos, 1984), o "Sociedad Tecnológica" (Cabrerizo, 1986), "Sociedad Postcapitalista" (Drucker, 1993), "Nueva Edad Media" (Minc, 1993), "Tercera Ola" (Toffler, 1989; 1990), etc. y algunos, refiriéndose a la humanidad de hoy, hablan de "primera generación mundial".

En este capítulo pretendemos reflexionar sobre las implicaciones de estas nuevas condiciones históricas y, especialmente, acerca de la importancia de la información en la sociedad actual y de los retos que dicha sociedad plantea a la educación en general y a la formación universitaria en particular.

1.1 Importancia de la información y el conocimiento.

Si el elemento clave de la organización social en la sociedad agrícola era la propiedad de la tierra, y en la sociedad industrial lo era la posesión del dinero, en la sociedad post-industrial recién estrenada ese papel es desempeñado por la información en general y el conocimiento en particular.

Es un hecho cada vez más evidente la creciente importancia que la información va adquiriendo en la sociedad en que vivimos y, más importante aún, el hecho de que la tendencia es que siga aumentando; no en vano, otros analistas sociales hablan de "Sociedad de la Información" (Castells, 1997-1998).

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Otros autores (Gago, 1995) y nosotros mismos en otro lugar (Aguilera, 1997 -cap.1- y 2000a) hemos descrito cómo en la historia de la evolución tecnológica pueden establecerse seis etapas: La artesanal, la del carbón y el acero, la del petróleo y la energía eléctrica, la etapa de la electrónica, la de la informática (que sería la etapa actual), y la de la inteligencia artificial, que parece ser la etapa futura a la que estamos abocados. Si analizamos la importancia relativa de los distintos factores productivos en cada etapa de las que acabamos de señalar, veremos cómo la relevancia de la información va progresivamente aumentando en detrimento de los otros componentes de la producción tales como la mano de obra, las maquinarias y locales, la energía y las materias primas (ver cuadro 1.1).

Factor productivo

Etapa

Materias primas

Mano de obra

Maquinaria y locales

Energía Información TOTAL

Artesanal 50 40 6 1 3 100

Carbón y Petróleo 30 27 20 15 8 100

Electricidad 20 15 30 20 15 100

Electrónica 10 5 40 20 25 100

Informática 2 2 28 10 58 100

Inteligencia artificial 0,5 1 15 3,5 80 100

Cuadro 1.1 Importancia relativa de los factores productivos en cada etapa tecnológica (tomado de

Gago, 1995).

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Sin embargo, la importancia creciente de la información en la sociedad actual no es patrimonio exclusivo del mundo del trabajo; como hemos señalado, también el tiempo de ocio, las relaciones sociales, institucionales,... en definitiva, todo el desempeño ciudadano y social propio de las sociedades democráticas exige de la persona que quiera desarrollarse plenamente como tal, el procesamiento de calidad de altos niveles de información, también de alta calidad.

La educación, para bien y para mal, no escapa a la influencia de estos cambios, y si bien educación y crisis son dos términos fuertemente asociados en el sentido de que el sistema educativo ha sido una de las áreas políticas que más reformas ha sufrido, las transformaciones actuales son cualitativamente diferentes. Así, por citar un ejemplo, si en la modernidad las crisis de la educación devenían de la insatisfacción en el cumplimiento de las demandas que se le hacían, esto es, de la deficiente forma en que la educación cumple con los objetivos que le eran asignados, la crisis actual deriva del hecho de que no se sabe cuáles son los objetivos que debe atender la educación y hacia dónde debe orientar sus acciones.

1.2 La educación en la sociedad de la información.

Dadas las condiciones citadas, y quizá influidos por la llegada de la fecha mágica que dio entrada en la historia al tercer milenio de nuestra era, han proliferado las publicaciones que abordan esta crisis y plantean "pistas" acerca de cuál debe ser el papel de la educación ante estos cambios (por ejemplo: Lessourne, 1993; Castells, 1994; Comisión Europea, 1994; Morin, 1994 y 2000; Escudero, 1995 y 2001; Fernández, 1995; Grupo de Lisboa, 1995; Martínez, 1995; Tedesco, 1995;Puig Rovira y Trilla, 1995; Delors, 1996; Pérez Gómez, 1996; Imbernón, 1999; Area, 2001; Barnett, 2001; Chomsky, 2001; Neave, 2001, a los que hay que añadir un largo etcétera). Orozco (2001) presenta una recopilación de textos de diferentes autores que nos parece de consulta obligada para quien, en poco tiempo, quiera tener una visión panorámica de este tema.

Si no hace mucho tiempo una polémica entre movimientos progresistas y conservadores en educación era la reclamación de una educación que desarrollara las potencialidades del individuo optimizando su desarrollo frente a la educación concebida como preparación para el desempeño en el mundo laboral, de todas las circunstancias que se indican en publicaciones como las anteriormente señaladas parece deducirse que, por primera vez en la historia, las exigencias del mundo productivo vienen a coincidir con el desarrollo de las capacidades propias del ser humano (Tedesco, 1995). No quiere esto decir que estemos próximos al fin de la historia, ni mucho menos al paraíso en la tierra, pues está por ver que el desarrollo de tales capacidades esté al alcance de todos o que la diversidad de capacidades para procesar información sean todas igualmente valoradas (Flecha y Tortajada, 1999), pero dejando a un lado por el momento este debate, queremos centrarnos por ahora en las implicaciones que estos cambios van a tener en la educación.

Destaquemos en primer lugar que los aspectos que las empresas modernas más valoran en su personal son, entre otros, algunos como los siguientes: Capacidad para

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trabajar en equipo, capacidad para adaptarse a condiciones y exigencias cambiantes, alta cualificación profesional para cualquier puesto en la empresa, capacitación actualizada y formación permanente; capacidad para trabajar con información; capacidades creativas y de pensamiento crítico para aportar nuevas ideas, para crear nueva información. En definitiva, parece ser que la valoración de la cualificación profesional se basa de un modo destacado en la información relevante de la que se dispone y de la que se es capaz de utilizar en un momento dado. (Para una revisión de estas nuevas demandas, ver Aguilera, 2000a, 2000b y Aguilera y García, 2000; Aguilera y Gómez del Castillo, 2001 y para un currículo que intenta dar respuesta a ellas, ver Aguilera, García, Mora y Saldaña, 1998).

Parece ser que las empresas modernas precisarán de trabajadores capaces de realizar tres tipos de tareas: Identificar problemas, solucionar problemas y definir estrategias (Tedesco, 1995), tareas que, siguiendo al mismo autor, exigen el desarrollo de cuatro capacidades básicas:

a) En primer lugar, capacidad de abstracción que implica capacidad para simplificar la realidad de modo que pueda ser comprendida y manejada, para descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad, para ordenar e interpretar el caos de datos que poseamos, para crear ecuaciones, modelos, analogías y metáforas; implica también curiosidad y capacidades creativas.

b) En segundo lugar, capacidad de pensamiento sistémico, que supone un paso más de la abstracción, a saber: superar la tendencia a pensar la realidad en compartimentos separados y comprender los procesos por los que diferentes partes de la realidad se conectan entre sí como condición para descubrir nuevos caminos y soluciones. Además de resolver problemas, hay que saber por qué se producen, cómo se relacionan con otros, reales o posibles, etc.

c) En tercer lugar, aprender a experimentar, esto es, comprender causas y consecuencias, explorar soluciones diferentes a un problema, aceptar la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje (necesaria en puestos de reconversión permanente que exigen formación continua).

d) Y por último, aprender a trabajar en equipo, que supone saber comunicar información, buscar consensos, aprender de otros y aprender en grupo, buscar y aceptar la crítica de los iguales, solicitar ayuda, dar credibilidad a los demás, etc.

A título de ejemplo de lo que estamos diciendo mostramos en el cuadro 1.2 el resumen de un documento en el que un conjunto de empresas transnacionales (entre cuyos miembros se encuentran Fíat, Pirelli, Shell, Siemens, Bayer, Nestlé, Petrofina, Olivetti, Telefónica y otras) manifiestan sus exigencias a la educación (ERT, 1995).

Da la impresión de que todas estas cualidades son las contrarias a las que proporciona un sistema educativo que impone modelos, da soluciones prefabricadas y estimula la obediencia y la memoria no comprensiva; un sistema educativo que organiza la docencia en asignaturas que dividen y compartimentalizan la realidad, que enseñan

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sólo a solucionar problemas conocidos; una sistema educativo centrado en la enseñanza del docente y no en el aprendizaje del estudiante, y mucho menos en la autodirección de su aprendizaje; un sistema educativo que busca desarrollar la competencia individual y no la formación de equipos competentes.

1. La necesidad de formar individuos completos más que especialistas. a. Dotados de conocimientos y de competencias más amplias que profundas, b. Capaces de aprender a aprender, y c. Convencido de la necesidad de incrementar continuamente el nivel de sus conocimientos.

2. La finalidad de la educación no consiste sólo en formar trabajadores, sino también en formar ciudadanos con capacidades tales como:

a. Dominio de la lengua. b. Comprensión de los fundamentos de las ciencias y las nuevas tecnologías. c. Pensamiento crítico. d. Capacidad de analizar un problema y para distinguir causas y consecuencias. e. Apertura cultural y capacidad de adaptarse a situaciones nuevas. f. Capacidad de comunicarse y comprender al menos una lengua extranjera. g. Capacidad de trabajar en equipo. h. Gusto por el riesgo. i. Educación del carácter. Sentido de la responsabilidad y disciplina personal. j. Sentido de la decisión y el compromiso. k. Iniciativa, curiosidad y creatividad. l. Espíritu de profesionalidad. m. Búsqueda de la excelencia. n. Sentido de la competencia. ñ. Responsabilidad social, civismo y sentido de servicio a la comunidad.

3. Los industriales modernos tienen necesidad de:

a. Individuos autónomos b. Capaces de adaptarse a cambios permanentes c. Capaces de enfrentarse sin cesar a nuevos desafíos.

4. La especialización precoz, vigente en muchos países, no es adecuada a la realidad actual. Al dejar la escuela, los jóvenes deberían disponer de:

a. Un conjunto de aptitudes generales científicas y literarias, b. Capacidad de juicio crítico, c. Un buen dominio básico de los tres pilares del saber, esto es:

* Las matemáticas, la ciencia y la tecnología * La cultura humanista * Las disciplinas socioeconómicas

d. Saber comunicar, asumir responsabilidades y trabajar en equipo. 5. La misión de la educación es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial para que llegue a ser un ser humano completo.

Cuadro 1.2: Exigencias de las empresas a la educación (ERT, 1995).

La universidad no escapa a estos peligros que parecen exponernos cada vez más a una sobresaturación de datos corriéndose el riesgo de que aparezca en las personas una

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disociación entre información y pensamiento que nos haría incapaces de entender, de pensar y de hablar de todo aquello que podemos hacer; separación que sería necesario evitar a fin de superar el riesgo que existe de que las decisiones acerca de cómo utilizar nuestro saber hacer escapen a nuestro control, convirtiéndonos en irreflexivos esclavos de nuestro "saber cómo".

1.3 La educación en la sociedad postmoderna.

Es evidente que la función del sistema educativo no es sólo la capacitación del “capital humano” para el desempeño profesional sino que también debe preparar a cada generación para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad globalizada en la que las desigualdades sociales, económicas, culturales y políticas, lejos de reducirse, aumentan cada vez más la brecha entre una minoría que participa activamente de la “Cultura de la Satisfacción” (Galbraith, 1992) y una mayoría de excluidos.

En esta función socializadora, de creación de mentalidad, participan también otras instancias sociales, fundamentalmente los medios de comunicación, que difunden y legitiman de un modo más sutil que impositivo formas de vida, de pensar, de sentir y de actuar en torno a nuevos valores que constituyen la denominada post modernidad. Pérez Gómez, 1997) resumen estos valores postmodernos, en los que aparecen en el cuadro 1.3. Las instituciones educativas vigentes corresponden a la cultura moderna y, como tales, han reflejado los valores y contradicciones de la modernidad. El reto que se les plantea en la actualidad es ir más allá de la perspectiva reaccionaria del discurso postmoderno (Flecha, 1997a) y contribuir a la construcción de una “segunda modernidad” que supere las limitaciones de la primera e incorpore las aportaciones postmodernas.

Entre los lastres de la modernidad de los que debe despojarse podemos señalar la concepción positivista del conocimiento científico y tecnológico, la concepción del currículum como un conjunto de “productos” a aprender y la formulación de la cultura a aprender restringida a la generada por la civilización occidental.

Por otra parte, aunque muchos de los valores postmodernos anteriormente señalados no pueden considerarse como educativos, también es un hecho que la postmodernidad ha puesto de manifiesto ciertas lagunas de la modernidad. Respecto a los primeros, los sistemas educativos han de plantearse el reto de intervenir para hacer frente a las nuevas exigencias sin nostalgias del pasado. En cuanto a las contribuciones de la condición postmoderna es de destacar la emergencia y fortalecimiento del sujeto, por lo que, como señala Pérez Gómez (1997) la segunda modernidad por la que abogamos debe superar la ruptura clásica que estableció la primera entre razón y sujeto.

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1. Primacía del pensamiento único, amorfo y débil basado en un eclecticismo trivial, acrítico y amoral del “todo vale”. Conviven conocimiento científico y proliferación de sectas, mundialización y fundamentalismos locales, carencia de proyectos de vida y activismo inagotable.

2. Individualización y debilitamiento de la autoridad. Independencia de las instituciones de la modernidad y liberación de los grandes relatos religiosos y políticos. No supone autonomía que resista las influencias del neoliberalismo.

3. Importancia trascendental de la información como fuente de riqueza y poder. El acceso a la información no está equitativamente repartido. Sobresaturación de información anecdótica y fragmentaria que más que enriquecer los esquemas y criterios personales, confunde y crea perplejidad. Constituye un factor más de discriminación y exclusión.

4. Mistificación científica y desconfianza en las aplicaciones tecnológicas. Las posibilidades que se derivan de los desarrollos científicos, cada vez más están fuera del control de la comunidad científica y de los poderes democráticos con negativas consecuencias de riesgos ambientales y humanos.

5. Promoción simultánea (y paradógica) del individualismo exacerbado y del conformismo social. Se promueve un individualismo caracterizado por el aislamiento y la competitividad (legitimación de la ley de la selva). La búsqueda de la identidad personal se vincula a la competitividad profesional y al consumo como indicador de status. Como consecuencia vivimos la fase más conformista de la historia.

6. La obsesión por la eficacia como objetivo prioritario. Se acepta que cualquier actividad debe ser económica, rápida y segura en el logro de sus objetivos. Y para ello, los fines justifican los medios.

7. La concepción ahistórica de la realidad. Se considera que la realidad actual no es sólo la más adecuada sino inevitable; concepción inmovilista de la situación actual; falta de sentido histórico. Consecuencia, sensación de inutilidad de la acción transformadora, impotencia y pérdida de sentido utópico.

8. La primacía de la cultura de la apariencia. Cultura de la imagen, poder de lo efímero, dictadura del diseño. Las apariencias sustituyen a la realidad y se confunden el ser y el parecer. La ética se convierte en estética. Importancia de las formas y camuflaje de los contenidos. La vida se convierte en una actuación o en muchas (dispersión del sujeto). Ansiedad de la sobreactuación, pérdida de la identidad y ausencia de relaciones de confianza.

9. El imperio de lo efímero en el paraíso del cambio. La adaptación continua al cambio produce una inestabilidad que se vive con ansiedad. Por otra parte, el deseo novedad no tiene posibles satisfacción. Sensación de desamparo y abandono a los influjos más seductores aunque sean superficiales.

10. Mitificación del placer y la pulsión. El placer como modo de vida y la satisfacción del impulso como modo de conducta. Hedonismo. Satisfacción de la emotividad que se concreta en consumismo.

11. Culto al cuerpo y mitificación de la juventud. Exhibición de una juventud atemporal con un cuerpo de diseño. Exaltación del estilo de vida adolescente.

12. Emergencia y consolidación de los movimientos alternativos. Feminismo y ecologismo

Cuadro 1.3 Valores y tendencias que presiden los procesos de socialización en la época postmoderna.

2. El papel de la universidad.

La enseñanza universitaria es una realidad compleja que, contemplada desde una perspectiva amplia, engloba múltiples procesos de formación y ejes de actuación, algunos complementarios y otros contradictorios entre sí. Así, si nos atenemos a un esquema ya clásico sobre los ámbitos de formación universitarios, encontramos que

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en esta institución se pretende responder a un triple reto formativo: Por una parte debe capacitar a futuros profesionales, por otra, a potenciales investigadores y, en tercer lugar (y de modo simultaneo a los anteriores) debe formar a ciudadanos y tal vez líderes responsables y globalmente conocedores de los logros de su tiempo, capacitados para el ejercicio de la ciudadanía en la sociedad que está vigente en cada momento histórico (Michavila y Calvo, 1998; Ortega y Gasset, 1930/1992).

Sin querer establecer un orden de importancia entre los tres ámbitos citados hemos de reconocer que una minoría de estudiantes serán los que acaben dedicándose a la investigación, muchos (aunque no todos) dedicarán, al menos parte de su vida laboral, al ejercicio de la profesión para la que se han preparado, y todos van a ejercer de ciudadanos más o menos responsables en el seno de la sociedad en que vivan.

La formación en estas tres dimensiones se encuentra presente en todos los niveles de la universidad; así, por ejemplo, cuando se enseñan conceptos y habilidades útiles para el ejercicio profesional se alude a trabajos científicos en los que se apoyan y se valoran tales aportaciones, entre otras cosas, en función de la adecuación de las investigaciones de las que se derivan. Por otra parte, la forma en que se imparta la docencia puede provocar actitudes pasivas o críticas en el alumnado, de modo que el currículum oculto universitario crea en los estudiantes actitudes que repercutirán en la formación integral de la persona y, por tanto, en cómo ejercite sus responsabilidades sociales y políticas como ciudadano. No obstante lo anterior y siguiendo el esquema clásico al que aludíamos más arriba, la capacitación para el ejercicio profesional tendría un papel predominante en los estudios de diplomatura, licenciatura y cierta formación de posgrado (títulos de experto y master); la formación para la investigación es específica de los programas de doctorado y otras actividades que voluntariamente los estudiantes de primer y segundo ciclo puedan realizar (p.e. colaboración en investigaciones como alumnos internos); y la formación para el ejercicio de la ciudadanía, aunque teóricamente presente en los planes de estudio de cualquier carrera, aparece de forma reducida en actividades de extensión universitaria, programas de intercambio, la optatividad y los créditos y actividades de libre configuración de las nuevas titulaciones.

No hemos de olvidar, por otra parte, que la universidad y la formación que en ella se imparte se sitúan en un contexto social cuyas características, ya entrado el siglo XXI, se resumen en la expresión “globalización” o “sociedad de la información”. En ella, la enseñanza de las profesiones es un reto difícil, hasta tal punto que puede llegar a contemplarse como cometido imposible o ilusorio. Las dificultades comienzan desde el mismo momento en que se plantea una cuestión que en tiempos pasados hubiera parecido extravagante: ¿Para qué contexto profesional se prepara al alumno? El entorno social y el contexto laboral es tan volátil que, al menos en las titulaciones relacionadas con las ciencias sociales, los retos a los que estos futuros profesionales habrán de enfrentarse son absolutamente imprevisibles. La realidad del desempleo y la movilidad profesional hacen que se prevea que los estudiantes actuales cambien de trabajo con más frecuencia que los de la generación anterior, pero aun sin llegar a contemplar la perspectiva de que lleguen a trabajar en campos absolutamente ajenos

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a aquellos para los que se formaron, podemos constatar que, incluso dentro de ámbitos amplios como la educación, la intervención social o la economía, las demandas cambian día a día. Además, cada vez más se requieren nuevas capacidades (p.e. dominio de la informática al menos a nivel de usuario) y otras menos nuevas se revalorizan y se hacen más necesarias (p.e. aprendizaje de idiomas). Si a todo ello añadimos que cada quince años se duplica el volumen de conocimientos disponible, se incrementa la complejidad de la formación universitaria necesaria para el ejercicio profesional. Así pues, vemos que no son sólo los ámbitos de actuación los que se modifican; las mismas reglas de juego, las tecnologías y las bases conceptuales sobre las que se asientan varían a tal velocidad que muchos de los conocimientos adquiridos serán obsoletos antes de que su uso y conocimiento se haya extendido.

Por otra parte, poseer un título universitario facilita el acceso al mundo laboral, pero no garantiza que el puesto de trabajo se corresponda con la titulación adquirida y estos hechos tienen sus consecuencias para la universidad: Por una parte cada vez se le exige una formación más polivalente (la formación para el desempeño profesional es impartida cada vez más por las empresas) y por otra compromete cada vez menos a los alumnos con los valores y contenidos propios de sus estudios (conocedores de la necesidad de la titulación superior para encontrar un puesto de trabajo y de las escasas posibilidades de encontrar uno que se corresponda con los estudios realizados, sus intereses cada vez están más centrados en el logro del primero y no tanto en adquirir los conocimientos, habilidades y competencias que le capaciten para ejercerlo).

Otra cuestión que no queremos obviar es la referida a cuáles son las demandas sociales a las que han de responder los profesionales que salen de la universidad. Demasiado frecuentemente las miradas no van más allá de los cercanos horizontes de nuestras sociedades desarrolladas y esto nos lleva a concepciones falsas como afirmar “que hay más maestros que puestos de trabajo”, que “para los médicos el mercado laboral está saturado” y cosas por el estilo que sólo son ciertas en los estrechos márgenes de nuestras sociedades opulentas, cuando el mundo es mucho más amplio y las necesidades sociales siguen siendo enormes en muchos lugares del planeta. La universidad tiene un compromiso político y técnico con estas realidades y en su seno deben plantearse respuestas adecuadas y posibles. Y ello en un plano de intercambio de experiencias, pues no sólo el Norte tiene posibilidades de responder a demandas de los países empobrecidos, sino que también formas culturales, modos de vida y valores de estos últimos son respuesta a necesidades y deficiencias del modo de vida ya problemas (sociales, ecológicos, medioambientales, de resolución de conflictos, etc.) de los países enriquecidos (Aguilera, 1995).

Viendo el papel que los más empobrecidos tienen en los currículos universitarios, incluso viendo el individualismo creciente hasta entre los mismos compañeros de clase, podemos percibir la irracionalidad de muchas actuaciones. Muchas veces nos hemos preguntado por qué las delegaciones de estudiantes de las facultades no organizan grupos de apoyo mutuo para el estudio donde compañeros con más facilidad para determinadas materias ayuden a otros con más dificultades que pagan cantidades

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importantes a academias especializadas. Una vez más podemos afirmar que “lo insolidario es irracional” y que pensando desde los últimos se piensa en todos, hecho del que tenemos experiencia los que nos dedicamos a la atención a las necesidades especiales. Por citar un ejemplo que nos permita visualizar este hecho, pensemos en las barreras arquitectónicas: Una rampa al lado de una escalera se construye pensando en las personas que se desplazan en sillas de ruedas, pero acaban utilizándola también la persona que empuja el cochecito del niño, la que viene con el carro de la compra, incluso personas sin especiales dificultades a las que le resulta más cómodo. Cosas parecidas podríamos decir de otros artilugios como las señales sonoras de los semáforos, periféricos para ordenadores y tecnologías didácticas que pensadas para los escolares con dificultades benefician también a los que no las tienen.

3. Pistas para un proyecto docente universitario en la Sociedad de la Información.

Cada vez son más numerosas las voces que se alzan avanzando propuestas acerca de los cambios que han de darse en los procesos y productos de las actividades formativas a fin de que la educación responda a las nuevas demandas sociales, políticas económicas y culturales características de la nueva era en la que parece que ya estamos inmersos.

Ante esta nueva situación, en cuanto al qué enseñar, parece ser que la educación debe potenciar: a) Por una parte, los procesos frente a los productos, los procedimientos frente a los contenidos, enseñar a pensar frente a enseñar pensamientos hechos; el desarrollo de habilidades de selección, análisis e interpretación de información más que proporcionar información que rápidamente quedaría obsoleta (Flecha, 1999a; Sancho, 1999). b) Y por otra, una educación que cultive la dimensión axiológica (Puig Rovira y Trillas, 1995; Subirat, 1999; Stephenson, Ling y Burman, 2001), el desarrollo de valores y criterios personalmente asumidos desde los que juzgar críticamente la información relevante acerca de la realidad y que, por ejemplo, eviten que quedemos a merced de cualquier cacharro que consideremos deseable sólo por el hecho de ser técnicamente posible. En esta línea es clarificadora la afirmación de Gardner (2001): “La tarea para el nuevo milenio no consiste simplemente en afinar nuestras diversas inteligencias y emplearlas adecuadamente. Debemos comprender cómo podemos combinar la inteligencia y la moralidad para crear un mundo en el que todos queramos vivir” (p.15)

En cuanto al cómo enseñar, la educación precisa hoy de metodologías que se caractericen por: a) Articular el grupo con el individuo y la atención personalizada con el trabajo en equipo. Ser miembro activo de un equipo exige disponer de algo que aportar, por lo que la excelencia individual no es contradictoria, sino más bien complementaria, con el trabajo colectivo. b) Propiciar una mayor convivencia en el trabajo pedagógico. Para ello será necesario hacer uso de nuevas tecnologías y metodologías (p.e., guías de estudio y autoaprendizaje) que liberen al profesor de la tarea de dar información o rellenar formularios y le dejen tiempo para ocuparse de la atención personal en el aprendizaje en función de los ritmos diferentes de cada

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estudiante así como para suscitar trabajos en equipo. c) Preparar para el trabajo en equipo, para el ejercicio de la solidaridad, para el reconocimiento y respeto de las diferencias (Tedesco, 1995; Aguilera y García, 2000) creando comunidades de práctica y de aprendizaje (Wenger, 2001).

Pasamos a continuación a hacer un análisis más pormenorizado de las demandas que, a juicio de algunos expertos, deben satisfacerse en la formación universitaria. Lo haremos en los siguientes comentarios acerca de cada uno de los elementos que constituyen un proyecto docente.

3.1 Propuestas para los objetivos educativos.

En cuanto a los objetivos a perseguir (ver cuadro 1.4), estas aportaciones parecen estar de acuerdo en la necesidad de: a) Una formación amplia, básica y fundamental más que especializada, de modo que permita una fácil adaptación a necesidades cambiantes (Dearing, 1998; Lamo de Espinosa, 1998; Gómez, 1999a); b) enseñar para aprender a trabajar en equipo (Dearing, 1998; Tedesco, 1995); c) enseñar a que el alumno gestione su propio aprendizaje, a aprender a aprender y a aprender a lo largo de toda la vida (Díaz Hochleitner, 1998; Michavila, 1997; Delors, 1996); d) preparar para el desempeño de una profesión y no formar eruditos, es decir, se debe poner el acento en cualificar para el desempeño de actividades profesionales y no en proporcionar “sobre-información” (De Blas, 1998; 1999; Michavila, 1999a); no se trata de dar información (hay otros medios más eficaces para ello, p.e. internet) sino enseñar a seleccionar la información relevante y a operar con ella (Tedesco, 1995); e) formar ciudadanos responsables y no sólo técnicos; formar personas libres y con capacidad para construir una sociedad más justa y solidaria (Declaración Institucional, 1999; Rajoy, 2000).

A modo de ilustración señalaremos con Tedesco (1995) que las capacidades a desarrollar en la persona que va a vivir y trabajar en la sociedad de la información son: “a) Capacidad de abstracción que implica: Simplificar la realidad para ser comprendida y manejada; descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad; ordenar e interpretar el caos de datos, crear ecuaciones, modelos, analogías y metáforas; creatividad y curiosidad... Las contrarias de las que proporcionan las escuelas: Imponer modelos, dar soluciones prefabricadas, estimular la obediencia y la memoria. b)Capacidad de pensamiento sistémico, que implica: Superar la tendencia a pensar la realidad en compartimentos separados; comprender los procesos por los que diferentes partes de la realidad se conectan entre sí como condición para descubrir nuevos caminos y soluciones; además de resolver problemas, hay que saber por qué se producen, cómo se relacionan con otros, reales o posibles, ... Las contrarias de las que proporcionan las escuelas: Enseñan en asignaturas que dividen la realidad, enseñan sólo a solucionar problemas. c) Aprender a experimentar, que implica: Comprender causas y consecuencias; explorar soluciones diferentes a un problema; aceptar la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje. d) Aprender a trabajar en equipo, que implica: Comunicar información; buscar consensos; aprendizaje grupal; buscar y aceptar la crítica de los iguales; solicitar ayuda; dar credibilidad a los demás. Lo

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contrario de las escuelas que buscan desarrollar la competencia individual.” (pp. 61-62)

OBJETIVOS:

1) Una formación amplia, básica y fundamental más que especializada.

2) Enseñar para aprender a trabajar en equipo

3) Que el alumno gestione su propio aprendizaje, que aprenda a aprender y a hacerlo a lo largo de toda la vida.

4) Preparar para el desempeño de una profesión y no formar eruditos, es decir, se debe poner el acento en proporcionar “cualificación” profesional y no en proporcionar “sobre-información”.

5) No se trata de dar información (hay otros medios más eficaces para ello, p.e. internet) sino enseñar a seleccionar la información relevante y a operar con ella.

6) Formar ciudadanos responsables y no sólo técnicos; formar personas libres y con capacidad para construir una sociedad más justa y solidaria.

Cuadro 1.4: Los objetivos en la universidad del siglo XXI.

3.2 Propuestas acerca de la metodología.

Las metodologías más adecuadas para conseguir los objetivos anteriores parecen que no dan mucho protagonismo a las clases magistrales (ver cuadro 1.5); más bien habrán de caracterizarse por: a) Hacer que los estudiantes asuman mayor responsabilidad en su propio aprendizaje (Díaz Hochleitner, 1998; Michavila, 1997, 1999b; Delors, 1996); b) centrarse en el diseño de los procesos de aprendizaje de los alumnos en lugar de diseñar los procesos de enseñanza del profesor (Van der Vleuten, 1998; Díez Hochleitner, 1998) de manera que se facilite la atención a la diversidad ya que, como señala Tomlinson (2001) “un principio básico de la diversificación curricular [es que los profesores] preparen las clases programando, no lo que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban a hacer el día siguiente” (p. 11); c) que la actividad principal de los alumnos en el aula no sea consumir las enseñanzas del profesor (escuchar y copiar apuntes) sino enfrentarse a la resolución de problemas y casos propios de la profesión (Díez Hochleitner, 1998); d) un mayor esfuerzo de trabajo personal creativo por parte de los alumnos así como una mayor participación de éstos en tareas de pequeño y gran grupo en lugar de potenciar actitudes pasivas en ellos (Secretaría General del Consejo de Universidades, 1998); e) potenciar las visiones globales e interdisciplinarias de los problemas a los que habrán de enfrentarse (Díez Hochleitner, 1998; Becher, 2001); f) potenciar el trabajo en equipo de personas con habilidades y capacidades diferentes; hacer uso de estructuras de aprendizaje cooperativas y dar ocasión para que se practique la solidaridad activa entre los miembros del grupo en torno a prácticas socialmente relevantes; y desarrollar, entre otras cualidades, la capacidad de escuchar, que es algo más que oír (Tedesco, 1995, 1999; Díez Hochleitner, 1998).

En este sentido Wenger (2001) concibe el aprendizaje como un proceso de participación social cuando nos dice que el proceso fundamental de aprendizaje es el

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compromiso solidario en la práctica social, de modo que la unidad de análisis no es el individuo ni las instituciones sociales sino las “comunidades de práctica” informales que forman las personas en su intento de lograr unos objetivos comunes.

De nuevo a modo de ilustración de lo que decimos, citaremos a Michavila (1999c) que hace las siguientes afirmaciones: “Ocupan (los estudiantes) casi todo el tiempo que pasan en las facultades o escuelas en escuchar largos desarrollos teóricos en clases, llamadas, magistrales. La ordenación académica de los estudios superiores no se diferencia apenas de la que siguen los colegios o institutos. No tiene en cuenta la madurez, la capacidad de iniciativa, la necesidad de que los alumnos asuman, en parte al menos, la responsabilidad de su formación. (...). La distribución del tiempo pedagógico es bastante rutinaria y las principales expectativas que pueden tener los estudiantes al comienzo de cada curso es que tengan profesores que expliquen con claridad, no que les enseñen siguiendo métodos educativos distintos. (...) A nuestros alumnos se les imparte mayor número de clases, en el aula, que a los franceses, los alemanes, los norteamericanos,... Y eso no significa que se les forme mejor o que aprendan más al final del año. (...). En una época de cambios acelerados (...) los métodos de enseñanza no pueden seguir siempre igual, sin evolucionar. Es preciso replantear la eficiencia de los procesos de transmisión de conocimientos. Quizá sea la parcela de la sociedad donde menos han cambiado las costumbres y los hábitos: Se explican las disciplinas casi como lo hacían, cien años atrás, Pierre Curie en La Sorbona. (...). En 1902, en “Sobre Reformas en Nuestras Universidades”, Giner decía que se debían “renovar los métodos haciéndolos activos, personales, tendiendo a favorecer la evolución formal del espíritu y hacer que éste (...) busque y halle, por sí mismo, los materiales que ha de construir su pensamiento” (...). Si el tránsito de la enseñanza al aprendizaje se basa en metodologías activas, es evidente que no puede realizarse mediante un sistema de lecciones llamadas, insisto, “magistrales”. El colectivo ARESER, formado por prestigiosos profesores de universidades francesas, denunciaba hace dos años el escaso valor pedagógico de las clases tradicionales y afirmaba que la única justificación de esta opción no es de carácter pedagógico sino económico: Las clases magistrales permiten atender al menor costo a un número elevado de alumnos. Que la formación sea esencialmente una yuxtaposición de clases, donde el papel de estudiante es pasivo (escuchar y tomar apuntes), es un anacronismo de difícil defensa”. (p. 2)

3.3 El papel del profesorado.

En una investigación llevada a cabo con alumnos preuniversitarios, estos reclamaban del profesor interés personalizado y altos niveles de calidad en el planteamiento y presentación de los contenidos así como participación en el debate colectivo de los temas y justicia en las calificaciones. La conclusión del estudio es que, para los alumnos, el perfil docente idóneo es el de un profesor que empatiza con sus alumnos mediante una relación personalizada, que domina la materia, que la comunica de manera comprensible, que estimula la participación de los alumnos y califica de manera justa atendiendo a criterios precisos (Marsch, 1987, citado en Barrero, 2001).

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METODOLOGÍA:

1) Hacer que los estudiantes asuman mayor responsabilidad en su propio aprendizaje.

2) Centrarse en el diseño de los procesos de aprendizaje de los alumnos en lugar de diseñar los procesos de enseñanza del profesor.

3) La actividad principal de los alumnos en el aula no será escuchar y copiar apuntes, sino la resolución de problemas y casos propios de la profesión.

4) Mayor esfuerzo de trabajo personal creativo por parte de los alumnos en lugar de potenciar en ellos actitudes pasivas.

5) Potenciar las visiones globales e interdisciplinarias de los problemas a los que habrán de enfrentarse.

6) Potenciar el trabajo en equipo de personas con habilidades y capacidades diferentes, diseñando situaciones de aprendizaje cooperativo que activen la solidaridad entre los miembros del grupo desarrollando, entre otras cualidades, la capacidad de escuchar (que es algo más que oír)

Cuadro 1.5: La metodología en la universidad del siglo XXI.

En definitiva, el perfil docente del profesor eficaz se define como el de un verdadero mediador que cataliza la motivación, el autoaprendizaje y el trabajo en equipo, que ayuda al alumno en el uso de materiales nuevos, que domina su materia y que sabe exponerla y comunicarla manteniendo su entusiasmo por su labor y por su actualización (Marcelo, 1988; Scriven, 1995 citado en Barrero, 2001). Por el contrario, el docente inadaptado suele ser irónico, despreciativo, autoritario, impulsivo y pesimista (Avancini, 1980, citado en Barrero, 2001).

El papel de los profesores (ver cuadro 1.6) deberá estar más centrado en funciones de tutoría, orientación y coordinación de trabajos que en la transmisión de una información que en poco tiempo será obsoleta (Michavila, 1997, 2000). El profesor debe dejar en manos de las nuevas tecnologías el papel de transmitir información y dedicarse a la atención personal a sus alumnos, acompañándolos en su proceso de aprendizaje al tiempo que suscitando en ellos la necesidad y conveniencia de la colaboración con otros y del trabajo en equipo. En esta labor de “conductores de alumnos” deberán enseñar a seleccionar los contenidos relevantes y distinguirlos de los irrelevantes, a analizarlos, sintetizarlos, interpretarlos, asimilarlos, a interrelacionarlos y a ponerlos en práctica (Pérez de Pablos, 2000; Iríbar, 2000; Gómez, 1999a y 1999b). Otro de sus objetivos principales será conseguir que los alumnos deseen saber más y experimenten la necesidad del esfuerzo, pero también de la curiosidad y el descubrimiento como elementos clave de su progreso en el conocimiento y dominio de las materias (Marchesi, 1999a). Citando ahora a modo de ejemplo a Pérez de Pablos (2000) diremos que: “Los profesores dejarán de lado su faceta de “transmisores de conocimiento” para cumplir el papel de “conductores de alumnos”: Les enseñarán a seleccionar los contenidos relevantes del puro relleno, a asimilarlos, a interrelacionarlos y a ponerlos en práctica. Esto hará que se coticen las habilidades cognitivas más refinadas y más parecidas a las que se necesitan fuera del mundo educativo. Se evaluará la capacidad expresiva, de análisis y de síntesis, así

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como la selección e interpretación de los contenidos para responder a cuestiones concretas (...) La informática hará posible una enseñanza individualizada, pero reforzada con trabajos en grupo. Se hará hincapié en la selección de información y la articulación de una manera de pensar que sirva al alumno dentro y fuera del centro educativo”. (p. 32)

EL PAPEL DE LOS PROFESORES:

1) Centrado en funciones de tutoría, orientación y coordinación de trabajos que en la transmisión de una información que en poco tiempo será obsoleta.

2) El profesor debe dejar en manos de las nuevas tecnologías el papel de transmitir información y dedicarse a la atención personal a sus alumnos, acompañándolos en su proceso de aprendizaje al tiempo que suscitando en ellos la necesidad y conveniencia de la colaboración con otros y del trabajo en equipo.

3) Enseñar a seleccionar contenidos relevantes, analizarlos, sintetizarlos, interpretarlos, asimilarlos, interrelacionarlos y a ponerlos en práctica.

4) Conseguir que los alumnos deseen saber más y experimenten la necesidad del esfuerzo, pero también de la curiosidad y el descubrimiento como elementos clave de su progreso en el conocimiento y dominio de las materias.

Cuadro 1.6: El papel de los profesores en la universidad del siglo XXI.

3.4 Orientaciones sobre los contenidos.

Los contenidos (ver cuadro 1.7) deberán abarcar conceptos, procedimientos y valores de modo que, al responder a las demandas sociales para las que debe capacitar el aprendizaje universitario de una profesión, se evite la separación, la incoherencia entre actividad profesional y actividad ciudadana, entre actuaciones posibles y actuaciones deseables regidas por valores (Tedesco, 1995). Por otra parte los contenidos se acercarán más al mundo laboral, deberán ser más prácticos e interrelacionados con los contenidos de otras disciplinas afines. Deberá primar el conocimiento sobre la información así como la creatividad en la producción de nuevos conocimientos (Pérez de Pablos, 2000). A modo de ejemplo citaremos en este caso a la Junta de Gobierno de la Universidad Hispalense que, según puede leerse en Gaceta Universitaria de 26-1-98 “ha recomendado a los centros que actúen centrándose en el estudiante, al que deberán capacitar para la resolución de problemas y no tanto para la acumulación de conocimientos”.(p. 4)

3.5 El sentido de la evaluación.

Los procesos de evaluación deben responder a los siguientes criterios (Alonso Tapia, 2001): a) Deben facilitar que los alumnos perciban como algo valioso poseer los conocimientos y capacidades sobre los que se les evalúa. b) Deben informar, al profesor y a los propios alumnos, no tanto de lo que recuerdan sino de lo que comprenden realmente y de la medida en que son capaces de usar y aplicar sus

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conocimientos para comunicarse y para resolver problemas. c) Deben informar no sólo de lo que el alumno sabe o es capaz de hacer sino también, en caso de error, de las razones que pueden explicar el origen de las dificultades que experimentan, d) Deben percibirse como oportunidades para mejorar y progresar contribuyendo así a mejorar la autoestima y la motivación para aprender; para ello los resultados de la evaluación deben usarse fundamental y regularmente para proporcionar a los estudiantes retroalimentación sobre el origen de sus dificultades y el modo más adecuado de superarlas. e) Deben estimular el uso de estrategias de estudio que faciliten el cambio conceptual y la asimilación profunda de los procedimientos y las capacidades necesarias para la comunicación y resolución de problemas.

CONTENIDOS:

1) Deberán abarcar conceptos, procedimientos y valores de modo que, al responder a las demandas sociales para las que debe capacitar el aprendizaje universitario de una profesión, se evite la separación, la incoherencia entre actividad profesional y actividad ciudadana, entre actuaciones posibles y actuaciones deseables regidas por valores.

2) Se acercarán más al mundo laboral, deberán ser más prácticos e interrelacionados con los de otras disciplinas afines.

3) Primar el conocimiento sobre la información así como la creatividad en la producción de nuevos conocimientos.

Cuadro 1.7: Los contenidos en la universidad del siglo XXI.

En relación con los procesos de evaluación (ver cuadro 1.8) habrá que suprimir exámenes y evaluaciones normativas y diseñar nuevos instrumentos y procedimientos coherentes con los objetivos, contenidos y procesos de aprendizaje arriba descritos de modo que superar un proceso de evaluación signifique haber cumplido con unos criterios de calidad previamente establecidos que hagan que podamos garantizar a la sociedad que los titulados que egresen de nuestras facultades están capacitados no sólo para repetir información en un momento determinado sino para enfrentarse con un mínimo de calidad a la resolución de las tareas que aparecerán en el ejercicio de su profesión (Saldaña y Aguilera, 2000).

Como nos recuerda Michavila (1998): “Ya en 1888, Giner de los Ríos calificaba los exámenes como formalidad malsana, artificial y perturbadora, que hacía perder al profesor un mes o mes y medio que debiera de ser de clase y decía, al año siguiente, que “cuando son fuertes destruyen la salud, arruinan la inteligencia y embotan el placer que la verdad causa siempre al espíritu sano; cuando son flojos desmoralizan y enseñan el recurso de los manuales y la preparación en dos semanas para repetir en el día crítico lo que se ha de olvidar una vez superado”. No sólo fueron Giner o Cossío, la Institución Libre de Enseñanza, en su conjunto, se pronunció en contra del sistema de exámenes, pues consideraba que no había necesidad de ellos en un sistema de aprehensión del mundo mediante la razón y argumentaba que los exámenes interferían

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en el proceso y absorbían energías para un fin demostrativo, exhibicionista, superficial e inútil”. (p.10)

EVALUACIÓN:

1) Suprimir exámenes y evaluaciones normativas y diseñar nuevos instrumentos y procedimientos coherentes con los objetivos, contenidos y procesos de aprendizaje antes descritos.

2) Así, superar un proceso de evaluación deberá significar haber cumplido con unos criterios de calidad previamente establecidos.

3) De este modo podremos garantizar a la sociedad que los titulados que egresen de nuestras facultades están capacitados no sólo para repetir información en un momento determinado sino para enfrentarse con un mínimo de calidad a la resolución de las tareas que aparecerán en el ejercicio de su profesión.

Cuadro 1.8: La evaluación en la universidad del siglo XXI.

En los cuadros 1.4 a 1.8 hemos expuesto un resumen de estas aportaciones. Las citas completas pueden consultarse en las fuentes referenciadas o bien en Aguilera y García, 2000; recientemente los comentarios de Michavila han sido editados en una publicación de la Universidad Complutense (Michavila, 2001).

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CAPÍTULO II:

La Psicología en el Sistema Educativo.

1. Las respuestas del Sistema Educativo.

La última reforma del sistema educativo no es ajena a la necesidad de responder a una sociedad que evoluciona vertiginosamente. Así, en torno a la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (MEC, 1990) aparecen una serie de documentos de carácter técnico en los que se recogen las necesidades sociales a las que la educación formal debe responder. Aunque pensadas para niveles educativos no universitarios, creemos que esas aportaciones son igualmente válidas para la formación superior y, por tanto, merecen ser tenidas en cuenta al elaborar un proyecto docente; entre ellas destacamos las siguientes: a) Si ha aumentado la libertad, la autonomía y el nivel de participación de los estudiantes en la toma de decisiones que les afectan, es preciso educar en la responsabilidad y en la libertad; b) si no se pueden dar respuestas precisas a un mercado laboral en continua transformación, es necesario ofrecer una formación más básica y polivalente fomentando habilidades generales en detrimento de la enseñanza de procedimientos concretos; c) si en todos los problemas descubrimos dimensiones sistémicas y realidades complejas, es preciso educar a nuestros estudiantes para abordar y solucionar sistémicamente los problemas desde la conciencia de su complejidad; d) si es tal el bombardeo de información que nos inunda hasta aturdirnos y hacer que se aprenda pasivamente corriéndose el riesgo de la manipulación de la conciencia y el pensamiento, es ineludible la creación de una cultura de la significación que permita una interpretación rigurosa y crítica de la información y que permita que ésta se transforme en conocimiento significativamente elaborado.

La relevancia de estas premisas para nuestro proyecto docente no se deriva sólo de la anteriormente comentada aplicabilidad de las mismas a la formación universitaria, sino que también debemos tener en cuenta que los psicólogos educativos que estamos formando deben ponerse al servicio de ese modelo siendo agentes que no sólo incidan en los escolares individualmente considerados, sino también profesionales que se comprometan con la transformación institucional de la escuela. Adecuar la formación de los psicólogos a las exigencias sociales y educativas no es, desde luego una tarea fácil, pero pensamos que no es imposible para equipos docentes universitarios que se lo propongan. Este texto aspira a ser una contribución en esa línea que se una a otras ya puestas en marcha (p.e. Villar, 1998; Periáñez, 1999; Álvarez, 2000; Mayor y Sánchez, 2000).

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Ni debe ser ni es objetivo de este trabajo analizar el sistema educativo actual, por ello nos limitaremos a comentar sólo aquellos aspectos que van a resultarnos útiles para la propuesta docente que presentaremos más adelante en el capítulo cuarto de esta obra. Algunos de estos puntos están presentes en el modelo educativo de la LOGSE: a) El valor formativo y no sólo propedéutico de cada etapa educativa; b) los conceptos de escuela comprensiva y de necesidades educativas especiales; c) el modelo interaccionista y constructivista del aprendizaje; y d) papel del psicólogo escolar. Otro no lo está o al menos no está explícitamente formulado, se trata del “aprendizaje dialógico”

1.1 El valor formativo de cada etapa educativa.

Cada etapa educativa desempeña, en mayor o menor medida una triple función. En primer lugar tiene una función formativa, es decir, cada tramo del sistema educativo tiene sentido en la medida en que contribuye a la educación y el desarrollo de los sujetos que lo cursan; en segundo lugar, tiene una formación propedéutica, esto es, preparatoria para la etapa educativa siguiente; y por último tiene una función selectiva en el sentido de que excluye a los sujetos que se consideran incompetentes para el acceso a etapas posteriores.

Aunque no neguemos la utilidad de estas tres funciones, cada una de ellas tiene un peso diferente en cada etapa escolar; así, la función selectiva carece de sentido, por contradictoria, en las etapas correspondientes a la escolaridad obligatoria en las que, por otra parte, el sistema educativo actual potencia el valor formativo de cada una de sus etapas frente a su función preparatoria para las siguientes. La idea de base de todo ello es que el estudio debe orientarse al éxito en el nivel que se curse y no al fracaso del estudiante.

Estas opciones que se han tomado para la escolaridad obligatoria nos parecen igualmente útiles para el ámbito universitario. Aun aceptando que en esta etapa la función selectiva tiene más sentido que en otras pensamos que debe conseguirse el mínimo de excluidos aunque sólo sea por el derroche de recursos que ello supondría1. Algo similar podría afirmarse de la función propedéutica; podría argumentarse que no tiene sentido en una etapa, la universitaria, que se supone es la última del proceso educativo reglado. Sin embargo encontramos dos razones por la que esto no es así. Una de ellas es la idea más o menos implícitamente asumida en nuestras facultades 1 Según Álvarez Rojo y col. (2000), el porcentaje de alumnos que finalizaron sus estudios universitarios

en el curso 1992-93 respecto al número de alumnos que los iniciaron fueron, en el conjunto de las universidades españolas (entre paréntesis en la universidad de Sevilla) los siguientes: En Escuelas Técnicas Superiores, 48,32% (42,36%); Facultades, 56,21% (54,95%); Escuelas Universitarias Técnicas, 30,09%; Escuelas Universitarias no técnicas, 59, 21% (En Sevilla, en Escuelas Universitarias técnicas y no técnicas, 33.05%) (p.17). Por otra parte, considerando como un indicador del fracaso académico el número de repetidores, el mayor índice de fracaso en la Universidad de Sevilla durante el curso 1998-99 se dio en la Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica (49,5%) seguida de la Facultad de Física (47,1%), la Escuela Universitaria Politécnica (43,1%) y la Facultad de Derecho (41,7%), mientras que los porcentajes de repetidores más bajos estaban en la Facultad de Odontología (6,6%), las Facultades de Ciencias de la Educación y Ciencias de la Información (ambas con un 7,1%) y la Facultad de Bellas Artes (7,6%). El porcentaje de repetidores en la Facultad de Psicología era del 26,3%. (pp. 19-20)

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acerca de que la verdadera cualificación para el desarrollo de la profesión no se adquiere en las aulas sino en el puesto de trabajo una vez que se consiga. Este supuesto conlleva la renuncia de antemano a llevar hasta sus últimas consecuencias la función formativa de la universidad corriéndose el riesgo de que, para la mayoría de nuestros estudiantes, esta etapa educativa se convierta en un nuevo bachillerato, eso sí más especializado. La segunda razón es consecuencia de la anterior y consiste en la hipertrofia de la función propedéutica que para la mayoría de los estudiantes se concreta en alcanzar la titulación para después encontrar un trabajo (y entonces ya adquiriré en él la formación que se precise) y para una minoría se concreta en hacer de la licenciatura una preparación para el doctorado. La universidad selecciona a estos últimos y deja en gran parte (no en toda, justo es reconocerlo) al mercado laboral la selección de los primeros.

El precio que hay que pagar es el desarrollo de una función autárquica de la universidad de autoabastecerse de profesores e investigadores y la dejación, en gran medida, de su responsabilidad de formar los profesionales que puedan afrontar las necesidades (en nuestro caso educativas) de la sociedad. Este es a nuestro juicio uno de los mayores problemas de la universidad y a su lado es irrelevante si sus profesores e investigadores proceden de la facultad en que estudiaron o de otra, si acceden a la función docente por medio de un concurso público o un sistema de habilitación. Y sin embargo no deja de sorprendernos que se hable tan poco de él en estos momentos en los que se está planteando la reforma universitaria.

Otra consecuencia negativa apuntada ya anteriormente es la no optimización de los recursos disponibles que supone el hiperdesarrollo de la función selectiva. Aunque alguna selección es inevitable, incluso deseable en los estudios universitarios, creemos que esta debe centrarse en el momento de acceso a fin de que inicien los estudios aquellas personas a las que en principio se le suponga un mínimo de condiciones para que los culminen con éxito, pero una vez que la institución asume la responsabilidad de formar a los alumnos matriculados, el fracaso académico supone un despilfarro de recursos que en su mayor parte no son ni del profesorado ni de los estudiantes, sino de la sociedad en su conjunto. No estamos defendiendo el “café para todos” y el “aprobado general”, sino reivindicando la misión educadora y no sólo seleccionadora de los profesores universitarios.

Concretándolo en las facultades de Psicología y de Ciencias de la Educación y en las materias relacionadas con la intervención psicopedagógica, si nos sentimos partícipes del modelo educativo que en ellas se estudia y queremos generalizar su alcance a la enseñanza universitaria, el diseño y la puesta en práctica del quehacer docente debe servir para formar profesionales que puedan enfrentarse con garantías de éxito a los problemas de aprendizaje que surjan en las escuelas. Y al mismo tiempo debe facilitar el logro de dicho objetivo al mayor número posible de alumnos matriculados.

Afortunadamente los trabajos, propuestas y reflexiones que últimamente se vienen haciendo en torno a la “calidad de la enseñanza universitaria” y su evaluación parecen ir en línea de abordar esta problemática.

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1.2 La escuela comprensiva y las necesidades educativas especiales.

La historia de la educación especial transcurre en paralelo con el modelo de escuela ordinaria. Un primer modelo adopta un enfoque médico que queda muy bien recogido en la expresión que la denomina, como “pedagogía terapéutica”. Aun reconociendo que aborda la intervención educativa en sujetos anteriormente excluidos del sistema escolar, esta modalidad de educación especial no representa más que una mejora tecnológica de la escuela selectiva y segregadora que no altera sus presupuestos básicos: Se sigue sosteniendo una visión clasificatoria de las necesidades educativas de la población y un concepto de currículum como conjunto de “contenidos” inalterables que la escuela debe transmitir y a los que sólo algunos pueden acceder en función de su capacidad (García Vidal, 1999). No solo se diferencia entre sujetos “normales” (susceptibles de seguir una educación ordinaria) y sujetos “especiales” (a los que se ofrece como “alternativa” una modalidad educativa distinta, la educación especial), sino que entre estos se establecen criterios diagnósticos diferenciales de distintos tipos de problemáticas cada una de las cuales, supuestamente, conlleva necesidades educativas diferentes y, por tanto, precisan de una escolarización separada de la del resto. Más tarde, las experiencia de integración escolar y las razones que determinaron su aparición (Marchesi y Martín, 1990) y la nueva concepción de las dificultades como “necesidades educativas especiales” (Ruiz y Giné, 1986; Warnock, 1987) añaden nuevas perspectivas a lo anterior.

Desde otro frente, la lucha contra la desigualdad lleva a extender la escolarización a todos los ciudadanos, con objetivos y contenidos en principio iguales para todos. La extensión de la escolaridad obligatoria traicionaría sus fines si la escuela no se adaptara a la desigualdad inicial de sus alumnos. Todos tienen que seguir un currículum común pero no todos (ni siquiera entre la población llamada normal) tienen la misma capacidad de aprendizaje, ni emplean las mismas estrategias, ni aprenden con igual ritmo, ni tienen los mismos intereses. Si el objetivo es toda la población y la lucha contra las desigualdades sociales, no habrá más remedio que crear una escuela común para niños diferentes (García Pastor, 1993). En esta escuela común tienen también su sitio los alumnos con dificultades de aprendizaje que no son sustantivamente distintos del resto en cuanto que el desarrollo y el aprendizaje de todos necesita, en diversas formas y contextos, de la intervención de los demás y en cuanto que la educación de todos es siempre una tarea de atención a la diversidad.

Aunque el concepto de escuela comprensiva (ver cuadro 2.1) se origina en el Reino Unido en los años cincuenta (Fernández Enguita y Levín, 1990), la Administración española lo asume con la ley de educación de 1990 definiéndola como la forma de enseñanza que se ofrece a todos los escolares de un determinado intervalo de edad, con un fuerte núcleo de contenidos comunes, dentro de una misma institución y una misma aula, y que evita la separación prematura de los alumnos en vías de formación diferentes que puedan ser irreversibles (MEC, 1987a). Sin embargo, la escuela comprensiva no debe suponer mantener una enseñanza uniformadora negando la existencia de diversidad de actuaciones para responder a necesidades educativas diferentes, incluso especiales. Es justamente una enseñanza adaptativa la que puede

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hacer frente a la diversidad en una escuela comprensiva (Miras, 1991). Así se reconoce en la literatura sobre la reforma de 1990 cuando afirma que reivindicar una escuela con talante comprensivo no significa en ningún caso reclamar uniformidad para todos los alumnos, sino que supone educar en el respeto a las peculiaridades de cada estudiante (MEC, 1989a).

La escuela comprensiva es la que ofrece a todos los alumnos...

... durante un intervalo de edad tan amplio como sea posible ...

... una formación polivalente ...

... con un fuerte núcleo de contenidos comunes(un mismo currículo básico) ...

... dentro de una misma institución y una misma aula ...

... y que evita de esta forma cualquier tipo de separación de los alumnos ...

... retrasando al máximo la posible separación en ramas distintas ...

... y arbitrando mecanismos de reversibilidad entre ellas ...

... de modo que la posible optatividad en los últimos tramos no condicione la opción a seguir tras el ciclo comprensivo.

Cuadro 2.1: Notas definitorias de la escuela comprensiva.

Por su parte el concepto de necesidades educativas especiales está muy vinculado con un modelo de escuela comprensiva y con una concepción de la educación especial entendida en el marco más amplio de la atención a la diversidad. Como se dice en el informe Warnock, si hay acuerdo sobre los objetivos de la educación, entonces una ‘necesidad educativa’ se establece en términos de aquello que es esencial para el logro de estos objetivos, y una ‘necesidad educativa’ es ‘especial’ cuando se deriva de una dificultad de aprendizaje que reclama para quien la tiene unos recursos adicionales y/o una provisión educativa especial. Vemos que, así definida, la expresión ‘necesidad educativa especial’ es sinónima de la de ‘dificultades de aprendizaje’, entendiendo que un escolar tiene una dificultad de aprendizaje cuando tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que los niños de su edad y no en el sentido de las concepciones clásicas del término. En el cuadro 2.2 se presenta un resumen comparativo de los conceptos de deficiencia y de necesidades educativas especiales

Es inevitable que los conceptos de escuela comprensiva y de necesidades educativas especiales repercutan en el de “dificultades del aprendizaje” y contribuya a redefinir el papel del psicólogo educativo. Si un problema permanente en nuestra disciplina ha sido el de la clasificación de los alumnos como sujetos con Dificultades de Aprendizaje frente a otros problemas, será preciso replantearse el tema desde la realidad de una escuela no clasificadora. Por otra parte, la idea de una escuela comprensiva (común para niños con necesidades diferentes) desmitifica la concepción de la “intervención” ante las dificultades de aprendizaje como la provisión de métodos específicos realizada con recursos igualmente especiales; por el contrario, pone el acento en que es la

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propia escuela la que debe cambiar en sus aspectos organizativos y curriculares para poder responder a las dificultades y necesidades de todos sus alumnos, incluidos los tradicionalmente considerados “de educación especial”. Como consecuencia, la intervención en los problemas escolares se aleja más de los orígenes clínicos de la pedagogía “terapéutica” para acercarse a un modelo de intervención educativa cuyo objetivo primordial no será el “déficit” del alumno sino las dificultades de la escuela para adaptarse a él. El mismo ámbito físico del trabajo del psicólogo educativo va a cambiar sustituyéndose el gabinete psicológico por el aula y las salas de profesores.

DEFICIENCIA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

* Las dificultades de aprendizaje tienen su origen solamente en el niño, dentro del niño. La dificultad es sólo del niño. Él es deficiente. Son innatas

* Las DA se originan en la interacción alumno/contexto. Dependen tanto de las deficiencias del alumno como de las condiciones del entorno en que está.

* Tienen un carácter estático y determinante * Son relativas y cambiantes.

* Establece distintas categorías de alumnos en función de sus deficiencias

* Las necesidades educativas especiales forman un continuo.

* Conocer la deficiencia no es suficiente para planificar la intervención educativa

* Obliga a referir las necesidades de los alumnos en relación al currículo escolar.

* Lleva a proporcionar recursos especiales exclusivamente para los alumnos deficientes.

* Obliga a la escuela ordinaria a dar respuesta a la diversidad de los alumnos y a dotarse de recursos para esa diversidad.

* Se corresponden con un enfoque clínico de la evaluación y de la intervención

* Se corresponden con un enfoque educativo y ecológico

* Son sujetos de educación especial entre el 2 y el 5% de la población escolar

* Son sujetos de educación especial en torno al 20-25% de la población escolar.

* Implica una concepción de la educación especial como una alternativa a la ordinaria

* Implica una concepción de la educación especial como complemento de la ordinaria

Cuadro 2.2: Los conceptos de deficiencia y de n.e.e.

Ante este panorama, la formación de los psicopedagogos y psicólogos de la educación no puede menos que ponerse al servicio de los cambios escolares necesarios para adaptarse a las nuevas realidades y concepciones. Por otra parte creemos que no hay razones que justifiquen no aplicarnos, en la medida en que sea posible, los cambios que se están produciendo en los niveles no universitarios. Así, en la redacción del proyecto docente debemos tener en cuenta el sentido final de nuestra tarea, enfatizar más los procesos que los productos y flexibilizar nuestro currículo.

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1.3 El modelo constructivista e interaccionista.

La psicología evolutiva ha aportado a las ciencias de la educación un potente instrumento conceptual, el modelo constructivista-interaccionista que no sólo es útil como descripción de los procesos intersubjetivos que se dan con el desarrollo cognitivo sino que también posee un valor como guía para la acción educativa en la medida en que ofrece criterios válidos para realizar la intervención (Carretero, 1987; Coll 1987).

Según este modelo, son las propias actividades cognitivas del sujeto y no tanto la actividad externa a él lo que determina el aprendizaje. Mediante su actividad cognitiva, interna, el aprendiz reorganiza la información y construye esquemas de significación a partir de la integración del nuevo conocimiento con el procedente de experiencias anteriores. Sin embargo esta actividad constructiva no se da en el vacío sino en el contexto de interacciones sociales en el que se constituye como actividad mediada por los otros (adultos o iguales). De este modo, el modelo más puramente constructivista se completa con aportaciones interaccionistas que destacan el papel del conflicto cognitivo, la percepción del pensamiento del otro o la mediación en relaciones simétricas o asimétricas en la génesis de verdaderos aprendizajes significativos y funcionales.

De este modelo pensamos que deben servirse los psicólogos y psicopedagogos que formemos cuando intervengan en las aulas y en las salas de reuniones de los profesores. Pero es difícil ayudar a construir a otro si antes no se ha hecho consciente la experiencia de la propia acción constructiva y éste es también un elemento que debemos tener en cuenta al plantear el proyecto docente de modo que la propia metodología que desarrollemos sea, para nuestros estudiantes, contenidos de aprendizaje vividos, contenidos que se experimenten en la práctica del aula. De otra manera el aprendizaje no puede ser sino superficial, sobre todo teniendo en cuenta la presión no consciente (y seguro que tampoco deseada por nadie) que se hace sobre los estudiantes para que aprendan mecánicamente y de forma pasiva hasta el punto de que muchos de ellos puedan defender en el examen de una asignatura una posición y en el de otra lo contrario y, lo que es peor, sin advertirlo.

Así, en un proyecto docente creemos que deben proponerse a los estudiantes situaciones de aprendizaje cooperativas, tanto trabajos en equipos pequeños como puestas en común del grupo; trabajos de equipo en los que se vean abocados a construir, criticar, reelaborar, reorganizar, decir con otras palabras, buscar ejemplos y contraejemplos de los conceptos estudiados, ... y no sólo repetirlos; puestas en común donde cada uno que tenga algo que decir pueda decirlo, donde el error no sea objeto de sanción sino ocasión de aprendizaje, donde valga más una palabra errada pero propia y sometida a la consideración de los demás que otra más cierta, pero ajena y asumida acríticamente.

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1.4 El aprendizaje dialógico.

Los aspectos comentados anteriormente están, de una forma u otra, presentes en toda la documentación y bibliografía que se ha difundido a partir de la última reforma educativa de 1990. El aprendizaje dialógico no es personaje que aparezca en esa literatura, sino que más bien es el llamado “aprendizaje significativo” la figura estelar de la misma. El concepto de aprendizaje dialógico procede del “Centro de Investigación en Educación de Adultos (Centre de Recerca en Educació de Persones Adultes, CREA) con sede en la Universidad de Barcelona y formado por profesores de diferentes departamentos y universidades así como por miembros de otras instituciones y movimientos sociales (http://www.ub.es/div5/serveis/crea/crea1.htm)

Las bases teóricas sobre las que se asienta la reflexión de este grupo están constituidas por tres tipos de aportaciones: En primer lugar un análisis de la sociedad actual cuyos elementos clave son los conceptos de: a) Sociedad de la información (Castells, 1994 y 1997/1998); b) igualdad de diferencias (Flecha y Gómez, 1995; Flecha, 1999b); c) segunda modernidad (Beck y Beck-Gernsheim, 1998); d) dualización social (Gorz, 1986; 1995); e) estructuración y teoría de la modernidad (Giddens, 1993; 1996); y f) movimientos sociales (Touraine, 1993, 1997). En segundo lugar, las relaciones entre lenguaje, cultura y educación, a partir de aportaciones como: a) Lingüística generativa (Chomsky, 1988); b) actos de habla (Austin, 1988; Searle, 1980); c) comunidades de aprendizaje (Bartolomé, Flecha, Gimeno, Giroux, Imbernón, Macedo, McLaren, Popkewitz, Rigal, Subirat y Tortajada, 1999); d) discurso pedagógica (Bernstein, 1990); e) resistencia de los estudiantes (Willis, 1988, 1990); f) pedagogía de los límites (Giroux, 1992); g) Comunicación frente a extensión cultural (Freire, 1970; 1997); y h) acción comunicativa (Habermas, 1987/1989; 1998) Y en tercer lugar, la psicología y los estudios transculturales en base a: a) Condicionamientos sociales de los procesos cognitivos (Vygotsky, 1977; 1979); b) capacidades cognitivas (Luria, 1980); c) aprendizaje informal (Scribner, 1988); y d) aprendizaje dialógico (Flecha, 1997b) (ver cuadro 2.3).

Aunque el aprendizaje dialógico nace a partir de la reflexión y la práctica de la educación de adultos (Flecha, 1997b), es global o parcialmente válido para una gran diversidad de contextos educativos, desde la primera infancia hasta la última madurez; por tanto no encontramos razones por las que deje de ser útil en la reflexión y en la práctica docente universitaria. Analizaremos a continuación, siguiendo aportaciones de Flecha (1997b, pp. 13-46), qué significa el aprendizaje dialógico a partir de los siete principios en que se sustenta (ver cuadro 2.4).

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ANÁLISIS DE LA SOCIEDAD ACTUAL

Sociedad de la información

CASTELLS

Con la Sociedad de la Información crecen en importancia los recursos de procesamiento de la información. La educación se convierte en una herramienta de selección social. Es necesaria una visión crítica

Igualdad de diferencias

CREA

El sólo reconocimiento de las diferencias conduce a la reproducción de las desigualdades. Es necesario reconocer de las diferencias y tratarlas con igualdad

Segunda modernidad

BECK

La crisis de la modernidad no tiene por qué conducir a la negación postmoderna del diálogo y la racionalidad, sino a una segunda modernidad en la que cuentan cada vez más las personas y sus acuerdos

Dualización social GORZ

La dinámica social está generando una división entre países y ciudadanos integrados y países y ciudadanos excluidos.

Teoría de la modernidad

GIDDENS

Las estructuras generan prácticas sociales y las prácticas generan estructuras, Capacidad transformadora de los actores sociales

Movimientos sociales

TOURAINE

Los movimientos sociales se tienen que definir por sus objetivos. No es lo mismo un movimiento social que lucha por la igualdad que un movimiento neofascista

LENGUAJE, CULTURA Y EDUCACIÓN

Lingüística generativa CHOMSKY

Competencia vs. actuación. Igual competencia lingüística en todas las personas; diferentes actuaciones según contexto El lenguaje dominante refuerza la exclusión social. Necesidad de transformación de ese lenguaje

Actos de habla AUSTIN, SEARLE

Mediante actos de habla generamos situaciones comunicativas orientadas al entendimiento. Según los intereses del hablante, los actos de habla pueden distorsionar la comunicación

Comunidades de aprendizaje

CREA

Transformación de las escuelas con alto índice de fracaso escolar. A través de la implicación de toda la comunidad en la escuela se consigue una educación de máxima calidad para todos.

Discurso pedagógico BERNSTEIN

Los códigos restringido y elaborado no se corresponden con lenguajes inferiores y superiores. La educación se dirige a los códigos de la cultura dominante y excluye a los demás de los contextos escolares.

Resistencia de los estudiantes

WILLIS

Hay grupos sociales que evitan la cultura académica. Sin embargo todos los grupos sociales son capaces de crear sus propias prácticas culturales.

Pedagogía de los límites

GIROUX

Las personas crean límites a través de su cultura y su identidad. A menudo situamos al “otro” fuera de nuestras fronteras y pensamos en él desde la perspectiva de nuestra cultura

Extensión cultural o comunicación

FREIRE

La extensión de la cultura dominante es una forma de exclusión. La comunicación es diálogo enriquecedor. No existe neutralidad en educación. El conocimiento se genera a través del diálogo de todos los implicados en las situaciones

Acción comunicativa HABERMAS

En la racionalidad comunicativa, el conocimiento es una forma comunicativa de entendimiento

Cuadro 2.3: Bases teóricas del grupo CREA.

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PSICOLOGÍA Y ESTUDIOS TRANSCULTURALES

Condiciona-miento social de cognición

VYGOTSKY

Los cambios sociohistóricos comportan cambios en las formas básicas de los procesos cognitivos y nuevas variedades y formas de pensamiento. El lenguaje, un instrumento psicológico de regulación de actividades prácticas.

Capacidades cognitivas

LURIA

Todas las culturas tienen las mismas capacidades cognitivas básicas. El modo en que se usan y se desarrollan varía de acuerdo con la cultura y el contexto

Aprendizaje informal

SCRIBNER

El aprendizaje informal provee de las mismas capacidades que el formal. Estas capacidades adoptan la forma de habilidades distintas en contestos diferentes. No podemos medir las capacidades de las personas fuera de los contextos “naturales de sus actividades.

Aprendizaje dialógico

CREA

Se requiere otro concepto de inteligencia que contemple la pluridimensionalidad de la interacción humana. Las habilidades comunicativas son componentes importantes de la inteligencia cultural.

Cuadro 2.3: Bases teóricas del grupo CREA (Cont.).

1. Diálogo igualitario: El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan.

2. Inteligencia cultural: Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos.

3. Transformación: El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno.

4. Dimensión instrumental: El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Por tanto no se opone, sino que incluye al aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario posee.

5. Creación de sentido: El aprendizaje dialógico es un recurso para superar la pérdida de sentido al que las personas habrán de hacer frente en un contexto cada vez más saturado de información y orientar los cambios sociales hacia una vida mejor.

6. Solidaridad: El aprendizaje dialógico, como todas las prácticas educativas igualitarias, sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias y situarse, no en el eclecticismo, sino en una posición de rechazo radical a las prácticas y teorías antisolidarias.

7. Igualdad de diferencias: Para superar las desigualdades educativas se requiere cambiar el objetivo de la diversidad por el de la igualdad de diferencias. La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educación progresista.

Cuadro 2.4: Principios del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997).

a) Diálogo igualitario: El diálogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos y no por la posición de poder de quienes las realizan. Cuando un profesor impone su verdad bajo la amenaza del suspenso, ni el alumno aprende (simplemente se instala en lo establecido como correcto por quien tiene autoridad para hacerlo), ni el profesor tampoco (simplemente repite lo que ya sabe o cree saber). En el diálogo igualitario aprenden ambos ya que todas las personas construyen sus interpretaciones en base a los argumentos

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aportados. No hay nada que puedan dar por definitivamente concluido, al quedar las afirmaciones siempre pendientes de futuros cuestionamientos.

El diálogo igualitario no significa llegar a acuerdos por consenso situando el discurso compartido en el punto medio de las opiniones de los interlocutores. Tampoco significa eludir el diálogo tras la trampa de una tolerancia mal entendida que en el fondo no es sino un relativismo estéril en el que bajo, un falso respeto a las opiniones contrarias, se evita la comunicación mutuamente enriquecedora. Tampoco significa que el profesor tenga que arrinconar las aportaciones de la investigación científica para llegar a conclusiones compartidas; lo que significa es que si esas aportaciones son importantes es por la fuerza de sus argumentos contrastada con los argumentos de otros, y no en base a la fuente que las proclama. Ello exige al profesor un dominio de la materia que imparte que va más allá de la repetición de teorías de otros acríticamente expuestas, una actitud de escucha y, llegado el caso, el reconocimiento de que otros argumentos son más relevantes que los propios. Por otra parte no tiene sentido presentar en las aulas la realidad del conocimiento científico en un momento dado como definitiva, cuando sabemos que es una realidad dinámica y continuamente aparecen matices y aportaciones nuevas.

El diálogo igualitario es cada vez más relevante en una sociedad en la que la selección y el procesamiento de la información se están convirtiendo en elemento clave ya que desarrolla las capacidades personales con más profundidad que las formas habituales de enseñanza.

b) Inteligencia cultural: Todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una puede demostrarlas en ambientes distintos. El gitano que tiene dificultades de aprendizaje de las matemáticas en el aula, puede que sea un experto en cobrar y pagar sin problemas en el mercadillo de venta ambulante.

Los grupos privilegiados imponen la valoración social de sus formas de comunicación como inteligentes y las de otros sectores como deficientes. De este modo se proyectan teorías de los déficits a todo alumno diferente del prototipo. Todos hemos tenidos alumnos académicamente brillantes que han resultado ser profesionales mediocres y viceversa.

Entre las investigaciones que han superado esta problemática merecen destacarse las que diferenciaron entre inteligencia fluida y cristalizada primero (Cattel, 1971), entre inteligencia académica, creativa y práctica (Sternberg, 1997), otras inteligencias múltiples (Gardner, 1993, 2001; Prieto y Ferrándiz, 2001), incluso la formulación de la inteligencia emocional (Goleman, 1995). Su mérito ha sido dar estatus científico a una evidencia: Personas consideradas torpes en ambientes académicos pueden demostrar grandes capacidades en ambientes laborales y al contrario.

Sin embargo el aprendizaje dialógico exige otro concepto más amplio de inteligencia que contemple la pluralidad de dimensiones de la interacción humana: La inteligencia cultural. Las inteligencias académica y práctica presuponen un actor solitario

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proponiéndose unos objetivos y escogiendo unos medios para alcanzarlos. La inteligencia cultural presupone un pensamiento compartido (Aguilera, 1997), una interacción donde diferentes personas entablan una relación con instrumentos verbales y no verbales llegando a entendimientos en los ámbitos cognitivo, ético, estético y afectivo. Las habilidades comunicativas son, por tanto, un componente importante de esa inteligencia, con la que se resuelven muchas operaciones que no lograría solucionar un actor solitario con sus inteligencias académica y práctica. Un ejemplo de lo que estamos diciendo es la manera en que la mayoría de las personas aprendemos a manejar un ordenador: ¿Cómo hemos aprendido a manejar un procesador de textos, una base de datos o el SPSS, leyendo el manual (por cierto, no hay cosa más horrorosa que leer el manual de un programa informático) o preguntando a alguien más experto?

Todas las personas tienen inteligencia cultural; la desigualdad se genera con sus diferentes desarrollos en entornos diversos. Puede darse el tránsito de un ámbito a otro siempre que se den algunas condiciones. La principal es que tanto la propia persona como quienes interactúan con ella estén convencidos de que pueden lograrlo y exista la oportunidad de demostrarlo.

A veces se dice que las destrezas académicas son abstractas, formales transferibles a otros entornos funcionales, y que no ocurre lo mismo al revés. Sea así de claramente formulada o no, esta afirmación es la que está en la base de una secuenciación de las materias universitarias en las que primero se estudia la teoría y después se aplica a situaciones prácticas. Nuestra experiencia docente es que esa lógica es tan válida como la contraria: Primero realizar las prácticas y después hacer, desde la teoría, una reflexión sobre lo aplicado. Es más, unos estudiantes se benefician más de una lógica mientras que otros se beneficiarán de la contraria, unos captan el concepto y lo aplican con más o menos facilidad y otros, hasta que no lo ponen en práctica, no llegan a comprender el concepto acerca del que se está trabajando. Lo que a nuestros ojos resulta claro es que todas las destrezas son funcionales en sus propios contextos y todas pueden ser transferibles a otros en determinadas condiciones. Ni las académicas son automáticamente aplicables a otros ambientes ni las que proceden de la práctica profesional son imposibles de transferir al aula universitaria.

c) Transformación: El aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre las personas y su entorno. Como dice Freire (1997), las personas no somos seres de adaptación sino de transformación.

El modelo de la reproducción se hace conservador y acientífico al proclamar que la educación reproducía las desigualdades sociales y no podía hacer nada por superarlas. Posteriormente, la evolución de las ciencias sociales ha dado la razón a las alternativas transformadoras y ha descalificado tanto el modelo de la reproducción como el estructuralismo en que se basaba: Si la sociedad y la educación son sólo consecuencia de las estructuras, nada pueden hacer las personas, movimientos, incluso la ciencia por modificarlas; si también las relaciones intersubjetivas entre las personas generan sociedad y educación, las actuaciones políticas y educativas deben plantearse qué

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orientación quieren dar a las transformaciones que inevitablemente producen (Wenger, 2001).

En la perspectiva de la modernidad tradicional la finalidad de la transformación es definida, en una especie de neodepotismo ilustrado, por alguien que se atribuye el papel de sujeto y considera a los demás como los objetos a transformar. En la perspectiva de la postmodernidad se niega tanto la posibilidad como la conveniencia de las transformaciones. En la perspectiva dialógica se defiende tanto la posibilidad como la conveniencia de las transformaciones igualitarias que sean resultado del diálogo.

Nuestros estudiantes, futuros psicólogos de la educación, participan en gran medida de la lógica de la postmodernidad. Sin embargo deben saber de la posibilidad transformadora de la acción dialógica si queremos que sean co-agentes de cambio de la escuela y no meros “individuos” que intervienen sobre otros individuos viviéndola, además, desde la desesperanza y la impotencia del “no se puede hacer nada”, luego lo deseable y conveniente es “no hacer nada”. Y la mejor manera de saberlo es experimentándolo.

d) Dimensión instrumental: Algunas posiciones conservadoras censuran el excesivo diálogo en el aula como factor de decadencia del aprendizaje técnico y científico (Bloom, 1989), mientras que movimientos progresistas proponen una formación humana como contraposición a la técnica. Frente a ambas, el aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerden aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer, en nuestro caso para el ejercicio de la actividad profesional en las aulas como psicólogos de la educación que han de incidir sobre los factores personales y contextuales que provocan dificultades del aprendizaje; no podría ser de otra manera. El aprendizaje dialógico, por tanto, no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje; es decir, quiere evitar que los objetivos y procedimientos sean decididos al margen de las personas escudándose en razones de tipo técnico que esconden intereses excluyentes de unas minorías

El aprendizaje instrumental se intensifica y profundiza cuando se sitúa en un adecuado marco dialógico. La capacidad de selección y procesamiento de información es el mejor instrumento cognitivo para desenvolverse en la situación actual. Cuanto más disponible está la información en textos, en apuntes, en internet,... menos sentido tiene hacer de la transmisión de información el centro de la actividad del aula universitaria y más necesidad hay de que nuestros estudiantes aprendan cómo acceder a ella, como seleccionarla, como distinguir la que es relevante de la que no lo es, cómo procesar esa información y cómo utilizarla en función de objetivos predeterminados. El diálogo y la reflexión fomentan el desarrollo de esas capacidades. La relación con otras personas pone a nuestra disposición tanto informaciones diversas como su selección y procesamiento. La reflexión es imprescindible para comprender con profundidad las tareas a realizar y para ser creativos en la elaboración de nuevas respuestas a los nuevos problemas que se puedan ir planteando. Cuando el diálogo es

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igualitario fomenta una intensa reflexión al tener que comprender los argumentos ajenos y aportar los propios.

e) Creación de sentido: El aprendizaje dialógico, en cuanto que creador de ambientes comunitarios, es un potente recurso para superar la perdida de sentido que acompaña a la burocratización de la vida y de las actividades, incluida la docencia universitaria. Las nuevas generaciones van a tener que afrontar más explícita e intencionalmente la recreación del sentido de su existencia en medio de una sociedad saturada de informaciones diversas y divergentes. En este sentido, la aportación de cada persona es diferente y, por tanto, irrecuperable si no se tiene en cuenta. Cada persona excluida es una pérdida irreemplazable para los demás. Del diálogo igualitario entre todas es de donde puede resurgir el sentido que oriente los cambios sociales hacia una vida más humana

La clave para que la enseñanza realice una contribución positiva a esa perspectiva es que promueva la comunicación interpersonal. Una de las formas de lograrlo es constituir los contextos educativos como espacios para hablar en lugar de como espacios para callar. Es importante que nuestros estudiantes lo aprendan como futuros agentes que intervienen en el sistema educativo, y que lo aprendan viviéndolo en su periodo de formación en el aula universitaria.

f) Solidaridad: Desde hace algún tiempo vivimos un debate silencioso entre posiciones antidemocráticas y neo-nietzscheanas, postmodernas en definitiva (Darrida, 1989, Foucault, 1988, Lyotard, 1984) y teorías que defienden prácticas basadas en la solidaridad (Habermas, 1989; Freire, 1997). En este sentido Freire (1997) planteó que una de las tareas más importantes para los intelectuales progresistas es desmitologizar los discursos postmodernos sobre lo inexorable de esta situación.

Las prácticas educativas igualitarias sólo pueden fundamentarse en concepciones solidarias; y para fomentar la solidaridad no vale refugiarse en el eclecticismo sino que hay que atreverse a rechazar radicalmente las prácticas antisolidarias. Nadie es neutral y menos aún quien no reconoce que no lo es. Como dice Freire (1989) no es posible estar a favor de alguien sin estar contra alguien que está en contra de ese de quien yo estoy a favor.

g) Igualdad de diferencias: Las reformas de la diversidad han creado desigualdades educativas; para superarlas se requiere cambiar el objetivo de la diversidad hacia la igualdad de diferencias y dar un paso más del aprendizaje significativo al aprendizaje dialógico que en definitiva es el coherente con el constructivismo-“interaccionista”.

La igualdad es el valor fundamental que debe orientar toda educación progresista. Y cuando la diferencia, la atención a la diversidad se plantea aislada de la igualdad, genera desigualdades. Un ejemplo claro en la escolaridad obligatoria es la concreción de Proyectos Curriculares de Centro en un colegio de élite en una zona residencial y en un barrio marginado en una zona periférica. Aun adaptándose a la diversidad, los mismos proyectos curriculares, distintos en un caso y otro, generan dinámicas distintas si se tiene o no en perspectiva la igualdad como meta.

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El aprendizaje dialógico se opone tanto a la concepción homogeneizadora de la igualdad como a su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículum cerrado y homogéneo llevando al fracaso a una parte importante de la población. La segunda intenta que todos tengan las mismas oportunidades de llegar a las posiciones más altas de la sociedad, pero sin tener en cuenta la distancia que cada uno tiene que recorrer en función de su punto de partida.

El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente. El aprendizaje dialógico engloba y supera al aprendizaje significativo aportando elementos para la superación de las desigualdades educativas. Con frecuencia, la igualdad homogeneizadora está relacionada con el objetivismo y la diversidad sin igualdad, con una concepción obsoleta del constructivismo que no considera la interacción social. Por el contrario, la igualdad de las diferencias se relaciona con una perspectiva dialógica.

Para el objetivismo, la importancia de un contenido es independiente del alumnado. Las capacidades del profesorado son el conocimiento de la materia y habilidad para enseñarla. Los estudiantes llegarán a diferentes niveles de comprensión que se verán reflejados en sus diferentes calificaciones.

Para el constructivismo obsoleto lo importante no es la enseñanza del profesorado sino el aprendizaje de los estudiantes. Aun estando de acuerdo, en principio, con tal afirmación, tenemos algunas reservas respecto de una consecuencia perversa del mismo, que de una misma explicación cada estudiante construye un significado diverso, particular y secreto para los demás.

La concepción dialógica asume la constructivista pero la supera con una precisión: El proceso de formación de significados no depende sólo de la intervención de profesionales de la educación sino del conjunto de personas y contextos relacionados con los aprendizaje de los alumnos.

Las limitaciones del constructivismo han provocado un error de importantes consecuencias sociales y educativas: La conversión de un real Vygotsky igualitario y transformador (Vygotsky, 1979) en un Vygotsky adaptador. El psicólogo bielorruso sostuvo entre otros dos principios: a) El desarrollo cognitivo está vinculado al entorno sociocultural, y b) para mejorar el aprendizaje hay que transformar ese entorno. El error ha consistido en que se ha mantenido el primer principio, pero el segundo se ha convertido en su contrario: En lugar de transformar el contexto para facilitar el aprendizaje se ha propuesto adaptar el aprendizaje (el currículo) al contexto.

El Vygotsky virtual de la concepción obsoleta del constructivismo supone, en los sectores desfavorecidos, la adaptación del currículo a un entorno que no se transforma con lo que el resultado es el reforzamiento educativo de las desigualdades que previamente se padecen.

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El Vygotsky real está más próximo a la concepción del aprendizaje dialógico en una perspectiva que lleva a transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje donde entran en relación todas las personas y colectivos implicados. Así, transforma el entorno haciendo que sea la propia comunidad la que se constituya en agente transformador de su propia realidad (es decir, sin asistencialismos paternalistas y humillantes) mediante un nuevo desarrollo cognitivo y mayor igualdad educativa y social2.

Tanto en su rol como estudiantes primero, como en el de futuros profesionales de la educación, los psicólogos educativos, psicopedagogos y educadores que estamos formando deben tener al menos la posibilidad de enfrentase a estas aportaciones.

2. El papel del orientador en el sistema educativo.

En las páginas anteriores, a propósito de los aspectos que a nuestro juicio son claves en la situación educativa actual y en los desarrollos futuros que deseamos, hemos ido exponiendo algunas demandas a las que deberían hacer frente los profesionales de la educación, incluidos los psicólogos y psicopedagogos que, normalmente en calidad de “orientadores”, van a participar en la dinámica de los centros. Hemos querido transmitir nuestra concepción de que la tarea del orientador debe ir más allá de la intervención individualizada sobre las dificultades de aprendizaje o la acción tutorial y la orientación en general para ser agente transformador de la misma institución escolar colaborando a que se conforme como un contexto de aprendizaje cada vez más enriquecedor. No está de más que, ahora, dediquemos algún tiempo a comentar cuál es el papel que se espera del orientador en el sistema educativo a la luz de la legislación y las condiciones vigentes.

2.1 El perfil profesional del orientador.

El actividad profesional que se espera del psicólogo de la educación está relacionada con la reflexión y la intervención psicológica en situaciones educativas. Concretando más desde la aportación específica que desde las “Dificultades del Aprendizaje” se hace a ese perfil, la tarea del psicólogo en el sistema educativo pasa por el análisis de los procesos educativos, y más concretamente, de las dificultades y problemas que aparecen cuando se realizan nuevos aprendizajes, así como con las intervenciones dirigidas a ayudar a los colectivos y personas implicadas en la superación de esas dificultades (Coll, 1996). Aunque su actuación profesional pueda desarrollarse en cualquier contexto social en el que se produzcan procesos educativos (COP, 1998), su presencia en ámbitos distintos al escolar es muy escasa, siendo su presencia mucho más frecuente en procesos educativos escolares, bien en la oferta privada (centros y gabinetes) o en la red pública de atención psicoeducativa (servicios psicopedagógicos municipales, equipos de orientación educativa que atienden a la enseñanza primaria, o

2En esta línea podemos incluir algunas experiencias educativas como: “School Development Program” (Yale University, 1968), “Accelerated Schools” (Stanford University, 1986) o “Success for All” (John Hopkins University, 1987), y en España, las “Comunidades de Aprendizaje” del País Vasco

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departamentos de orientación en la enseñanza secundaria). Además, aunque la figura del orientador vinculado a un centro concreto se limite a la Educación Secundaria Obligatoria, no hay ninguna disposición legal que restrinja su labor profesional a dicha etapa; igualmente pueden desarrollarla tanto en la Educación Primaria como en el Bachillerato, incluso en Educación Infantil (en muchas ocasiones contratados directamente por asociaciones de padres y madres) y no son pocos los que, bien en centros privados o en centros concertados, trabajan en estas etapas educativas.

El perfil profesional del psicólogo de la educación en el contexto escolar ha ido evolucionando al tiempo que aparecían nuevas necesidades y se proponían nuevos modelos teóricos en que fundamentar su actuación. Así, desde hace aproximadamente veinte años se ha venido produciendo una crisis del modelo clínico de intervención, y de la dedicación profesional casi exclusiva a los procedimientos psicotécnicos y psicométricos (COP, 1998). Algunas de las actuaciones tradicionales de la intervención psicoeducativa han sido: La aplicación de tests de personalidad, inteligencia y rendimiento escolar; la elaboración de informes psicológicos y pedagógicos de los alumnos; el asesoramiento vocacional; el diagnóstico de alumnos con dificultades de aprendizaje, con trastornos del desarrollo o con problemas de conducta; la aplicación de programas de tratamiento (Coll, 1996). Estas actuaciones van siendo sustituidas o, al menos complementadas, por otras menos centradas en casos individuales, por otras en las que predomina una visión más global de las dificultades de aprendizaje y en las que se incorporan nuevas funciones profesionales, como el tratamiento de aspectos curriculares, el asesoramiento y el apoyo a los profesores y padres, la coordinación con otras instituciones, etc.

La crisis del modelo tradicional tiene que ver, por una parte, con la aparición de nuevas perspectivas teóricas, como la concepción constructivista e interaccionista de los procesos de aprendizaje, y nuevos modelos de intervención como son los enfoques comunitarios y preventivos que dan prioridad al abordaje institucional de los problemas y que dan más relevancia a los factores sociales; o los modelos más próximos al ámbito didáctico centrados en aspectos curriculares que suponen una actuación en el aula y en el centro. Todos estos modelos de intervención van más allá de una conceptualización de las dificultades del aprendizaje como problemas debidos únicamente a variables que se sitúan en cada individuo concreto para contemplar también la relevancia de variables contextuales así como la interacción entre ambas.

En segundo lugar, la crisis del modelo tradicional se debe también a una creciente demanda de profesionales capaces de actuar de manera interdisciplinar y para tratar problemas muy diversos. Como señala Coll (1996) la reforma educativa que se plantea con la aprobación de la LOGSE (MEC,1990) supone la progresiva implantación de un modelo global de orientación e intervención psicopedagógica, modelo que establece un continuo desde la acción de los profesores hasta la intervención de los orientadores, y que vincula estrechamente el desarrollo curricular, la mejora de la calidad de la enseñanza y la innovación educativa con la intervención psicopedagógica desdibujando, en definitiva, los límites entre la actuación desde la psicología y la pedagogía. Un ejemplo de acción administrativa que confirma la tendencia a integrar

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las funciones profesionales hasta ese momento repartidas entre psicólogos y pedagogos, es el de la creación, a propuesta del grupo XV del Consejo de Universidades, en noviembre de 1987, de una nueva titulación de “licenciado en psicopedagogía” a la que se puede acceder desde los estudios de magisterio o los primeros ciclos de pedagogía y psicología.

Esta disolución de fronteras entre lo psicológico y lo pedagógico fue ampliamente criticada por un sector importante, tanto de los psicólogos en general como de psicólogos de la educación en particular que interpretaban la nueva situación profesional en clave de desplazamiento de lo psicológico por parte de lo pedagógico (Esteban, 1988, 1991, 1996a; Hernández, 1991; Filgueira, 1991; Conferencia de decanos de Psicología en Sevilla -28 y 29 de noviembre de 1991- y en Salamanca -28 de Marzo de 1992-; Sociedad Española de Psicología -12 de Junio de 1991-). Los Colegios de Psicólogos, estamentos universitarios, prensa, radio (Pereto, 1991) incluso parte de los profesionales de la pedagogía (Jiménez, 1991) desplegaron una serie de actuaciones en contra de esta decisión que desembocó en el dossier que con el título de “no rotundo a la titulación de psicopedagogía” se publicó en el número 52 de la revista “Papeles del Psicólogo” (1992, pp.14-19) en respuesta a la aprobación de la titulación por el Consejo de Universidades reunido en Palma de Mallorca el 7-4-92.

Por nuestra parte consideramos que este desdibujamiento de la figura del psicólogo educativo, haciéndose en todo equivalente a la del pedagogo o la del psicopedagogo (incluso solapándose en muchos aspectos con la del profesor) tiene una dimensión positiva en cuanto que su figura se aproxima más a la del profesor que a la del médico, su ámbito de trabajo es el aula y las reuniones de profesores más que el gabinete, el objeto de su tarea son grupos (de alumnos y profesores) y programas, no alumnos “deficientes o inadaptados”. Sin entrar en detalles de la normativa que probablemente puedan ser criticables, lo cierto es que el rol del psicólogo educativo ha cambiado y creemos que para bien.

Uno de los aspectos más relevantes de este nuevo papel es la condición de observador participante, pero no-miembro, que está en el aula pero sin ser de ella. Al ver los problemas desde el interior pero con distancia, el psicólogo puede devolver información a los profesores con la claridad que supone no estar implicado afectivamente en la situación. Al profesor, los árboles pueden no dejarle ver el bosque; el psicólogo educativo deberá siempre preocuparse de las problemáticas particulares desde abordajes curriculares y estrategias generales de enseñanza.

Dotar a nuestros estudiantes de los conocimientos y habilidades necesarios para hacer frente al perfil señalado es parte de nuestro trabajo, y ello significa añadir un nuevo reto a la elaboración del proyecto docente, ahora mucho más abierto a contenidos psicoeducativos que clínicos. Entre otras, dicho proyecto deberá conseguir en los alumnos las habilidades profesionales de cercanía empática a los componentes del aula y, a la vez, de distancia científica para devolver los problemas mejor objetivados y así, a través de las distintas funciones que se le asignan, poder contribuir a la mejora del sistema.

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En definitiva, a pesar de la oposición citada, es un hecho que las funciones que el psicólogo desempeña actualmente en el sistema educativo se solapan con las del psicopedagogo y las del pedagogo; desde las tres titulaciones se puede aspirar a desempeñar las tareas de orientación que el sistema educativo les asigna. La tendencia tradicional a crear espacios de intervención profesional claramente delimitados cede terreno, por tanto, a una concepción de la actuación profesional basada en la complementariedad y en la integración de funciones.

Esta nueva perspectiva también cuestiona la distinción tradicional entre teoría y práctica, de manera que un adecuado desarrollo del ámbito de la intervención psicoeducativa supone la creación de una dinámica de trabajo que asocie la mejora de la práctica profesional con la reflexión y con la investigación sobre dicha práctica (Coll, 1996)

2.2 Las funciones del orientador en los centros escolares.

¿Cuáles son las funciones concretas que se esperan de un orientador con el perfil que ha venido describiendo hasta ahora?

Las funciones concretas que, como responsables del departamento de orientación en los centros docentes debe desempeñar un profesional con las características que se vienen describiendo, están establecidas en las normas legales que aparecen en el cuadro 2.53

* Orden de 17 de julio por la que se establecen directrices sobre la organización y funciones de la actividad tutorial del profesorado y de los Departamentos de orientación (BOJA de 29 de agosto de 1995).

* DECRETO 200/1997, de 3 de septiembre por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOJA de 6 de septiembre de 1997). (El REAL DECRETO del mismo salió publicado en BOE de 21 de febrero de 1996, -Real Decreto 83/1996, de 26 de enero-)

* Orden de 9 de septiembre por el que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento de los I.E.S. de la Comunidad Autónoma Andaluza (BOJA de 9 de septiembre de 1997).

Cuadro 2.5: Normativa legal sobre las funciones del orientador.

Tomando como referente, la norma de mayor rango, a saber, el Decreto 200/1997, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los IES, las funciones de los orientadores más específicamente relacionadas con la disciplina de la que es objeto este proyecto docente son “realizar la evaluación psicopedagógica previa a las adaptaciones y diversificaciones curriculares” (artº. 34b) y “colaborar con el profesorado en la prevención y detección de problemas o dificultades educativas y orientar y contribuir a 3 Vamos a referirnos sólo a la normativa de la Comunidad Autónoma Andaluza en la que se encuentra la Universidad de Sevilla. No obstante estas funciones son similares a las establecidas en cualquier otra Autonomía del territorio nacional

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la elaboración de programas individualizados, adaptados o diversificados” (artº. 34c) (ver cuadro 2.6)

Artículo 34.- Funciones de los orientadores

a. Asistir a aquellas sesiones de evaluación que se determine de acuerdo con lo que, a tales efectos, establezca el Proyecto Curricular de Centro.

b. Realizar la evaluación psicopedagógica previa a las adaptaciones y diversificaciones curriculares.

c. Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de problemas o dificultades educativas y orientar y contribuir a la elaboración de programas individualizados, adaptados o diversificados.

d. En su caso, impartir la materia de Psicología, de acuerdo con lo que, a tales efectos, se establezca por la Administración Educativa.

e. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente.

Cuadro 2.6: Funciones del orientador en el Decreto 200/1997 (BOJA de 6-9-97).

Así mismo, en el artículo 35 del mismo Decreto en el que se señalan las funciones del departamento de orientación se especifica que “deberá colaborar con los departamentos didácticos, bajo la coordinación del Jefe de Estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y elaborar la programación y realización de adaptaciones curriculares dirigidas al alumno que lo precise (artº. 35d) y realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa, prevista en la normativa vigente (artº. 35e)”.

Además podemos incluir otras dos funciones que, sin ser exclusivas del ámbito de las Dificultades del Aprendizaje, pueden ser objeto de aportaciones desde esta disciplina; son las siguientes: “Formular propuestas al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular de Centro (artº. 35g) y promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento”. (Ver cuadro 2.7).

En base a distintos criterios (niveles de intervención -individuo, de aula, de centro, de sector- , distinción entre evaluación e intervención, tipo de problemática a abordar, etc.) el Colegio Oficial de Psicólogos de España (1998) y el propio César Coll (1996) señalan para el psicólogo escolar los siguientes grupos de funciones:

a) Funciones relacionadas con las necesidades educativas de los alumnos: Se incluyen funciones de detección y prevención de dificultades de aprendizaje, discapacidades e inadaptaciones funcionales, psíquicas, motoras, sensoriales o de origen sociocultural; ello supone tanto la evaluación psicoeducativa de las capacidades personales y grupales como el desarrollo de soluciones para los problemas detectados. También supone la búsqueda de un adecuado ajuste entre las necesidades individuales y colectivas, y los recursos existentes. Especial mención merecen las actuaciones preventivas sobre las alteraciones del desarrollo madurativo, educativo y social. De

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acuerdo con este enfoque preventivo se contemplan dos tipos de intervenciones: En primer lugar, las de asesoramiento y formación de los agentes educativos en la prevención; y en segundo lugar, el desarrollo de programas específicos relacionados con la transversalidad.

Artículo 35.- Funciones del Departamento de orientación

a. Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y en colaboración con los tutores, la propuesta de plan de orientación y de acción tutorial, y elevarla a dicho Equipo para su discusión y posterior inclusión en el Proyecto Curricular de Centro.

b. Elaborar las actividades correspondientes al Departamento para su inclusión en el Plan Anual de Centro.

c. Contribuir al desarrollo del Plan de orientación y de acción tutorial, así como llevar a cabo la evaluación de las actividades realizadas y elaborar las correspondientes propuestas de mejora, como parte integrante de la Memoria Final de Curso, sin perjuicio de las competencias que corresponden al Consejo Escolar en esta materia.

d. Colaborar con los Departamentos didácticos, bajo la coordinación del Jefe de Estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y elaborar la programación y la realización de adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado que lo precise.

e. Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa, prevista en la normativa vigente.

f. Participar en la elaboración del consejo orientador que sobre el futuro académico y profesional del alumno o alumna ha de formularse según lo establecido en el artículo 21 del Decreto 106/1992, de 9 de junio (BOJA del 20), por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria de Andalucía.

g. Formular propuestas al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del Proyecto Curricular de Centro.

h. Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento.

Cuadro 2.7: Funciones del departamento de orientación en el Decreto 200/1997 (BOJA de 6-9-97).

b) Funciones de asesoramiento y apoyo didáctico y curricular: Comprende aquellas funciones que pretenden una mejora de la calidad de la enseñanza, lo que implica asesorar y apoyar a los profesores concretos y otras instancias de los centros educativos. Las tareas de asesoramiento y apoyo pueden ser muy diversas: Desde la participación en la planificación educativa que se realiza a diferentes niveles (proyecto curricular de centro, programaciones de ciclo, área o aula); evaluación del grado de ajuste entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje e intervención para mejorar dicho ajuste; participación en procesos de detección de necesidades formativas del profesorado y colaboración en el desarrollo de tales programas formativos; elaboración de programas de atención a la diversidad, apoyo al profesorado en la elaboración de adaptaciones curriculares y programas de diversificación curricular, apoyo a la innovación educativa, etc.

c) Funciones de orientación vocacional, profesional y social: En este grupo se incluyen aquellas funciones que están relacionadas con la organización, planificación, desarrollo

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y evaluación de procesos de orientación y asesoramiento profesional, vocacional y personal. Tales funciones consisten en ayudar a los alumnos para que puedan tomar decisiones disponiendo de información apropiada sobre las diferentes posibilidades educativas y profesionales existentes. También se refieren a prestar ayuda a los estudiantes para que aprendan a controlar de forma autónoma su propio proceso de decisión vocacional.

d) Funciones de formación y asesoramiento familiar: Dentro del asesoramiento a los agentes educativos tiene especial relieve, por su importancia para el desarrollo integral de los alumnos, los procesos de información y formación dirigidos a sus familias con el fin de mejorar las relaciones intrafamiliares así como las que deben establecerse entre padres y profesores.

e) Funciones de desarrollo de relaciones entre la comunidad educativa y su entorno social: En este grupo se incluyen las tareas de análisis del sistema social y su significado para cada comunidad educativa concreta, las de prevención de dificultades socioeducativas y las de coordinación y colaboración con otras instituciones y colectivos del entorno como puedan ser centros de profesores, ayuntamientos, asociaciones, etc.

f) Funciones de investigación y docencia: Anteriormente señalábamos que el psicólogo que trabaja en el marco escolar no debe limitarse a actuar como un mero técnico que ejecuta las estrategias elaboradas en el marco académico, sino que debe hacer de su propia práctica objeto de análisis, reflexión e investigación. Por otra parte, las actividades docentes irían orientadas a la difusión de sus conocimientos entre los demás profesionales de la educación, los grupos sociales implicados en ella, los estudiantes de psicología o ciencias de la educación en prácticas, incluso los propios estudiantes de secundaria en aquellos centros en los que la psicología exista como materia curricular.

El desempeño de las funciones descritas requiere una formación permanente fuertemente vinculada a la actuación profesional y a los problemas que la misma genera, y una formación inicial en la que están implicadas muy diversas disciplinas. Coll (1996) organiza este conocimiento profesional en tres grandes núcleos básicos de competencias: En primer lugar se requiere una formación básica en los procesos psicológicos fundamentales (desarrollo, aprendizaje, pensamiento, lenguaje, motivación, memoria,...) así como en los procesos educativos escolares y no escolares (organización, estructura y funcionamiento del sistema educativo, currículum, educación familiar, medios de comunicación, transversalidad,...). En segundo lugar es necesaria una formación específica en un conjunto amplio de contenidos relativos a los procesos de enseñanza y aprendizaje en general y de contenidos específicos de las áreas escolares; contenidos relativos también a las dificultades en dichos aprendizajes y las necesidades educativas especiales de algunos colectivos de alumnos; y, por último, contenidos relacionados con la orientación escolar, vocacional y personal. Y en tercer lugar son igualmente necesarios un mínimo de conocimientos y procedimientos

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que provienen de otras disciplinas afines y que permitan un trabajo interdisciplinar con otros profesionales.

Hemos de reconocer humildemente que desde nuestra materia solo podemos hacer una pequeña contribución, aunque creemos que importante, a la formación de los psicólogos que el sistema educativo demanda y que el esfuerzo debe ser compartido por otros colegas en un marco universitario en el que la presencia de las psicología de la educación se potencie para estar acorde con el porcentaje de titulados que acaban dedicándose a este ámbito profesional, muy por encima de los que se dedican incluso a la psicología clínica (Díaz y Quintanilla, 1992).

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CAPÍTULO III:

La Educación en la Institución Universitaria.

1. Un modelo educativo para la Universidad.

Si en los capítulos precedentes analizábamos las implicaciones para nuestro proyecto docente que se derivan de las demandas planteadas por las nuevas realidades sociales y, en particular, por las opciones tomadas en el sistema educativo no universitario, en este vamos a reflexionar sobre las características del contexto institucional universitario en el que ha de desarrollarse dicho proyecto.

1.1 ¿Existe un modelo educativo universitario?

Quizá la primera pregunta que haya que hacerse es ¿qué modelo educativo tiene la universidad?, aunque la respuesta puede ser desalentadora pues, al parecer, no hay modelo alguno al menos explícitamente formulado.

Aunque las últimas reformas universitarias (L.A.U., L.R.U.) se han dado en paralelo con la redefinición del sistema educativo no universitario, éstas han tenido un carácter más político-administrativo que técnico-psicopedagógico. En efecto, en la Ley de Reforma Universitaria (MEC, 1983) queda suficientemente explícita la función social que debe desempeñar la Universidad, además de sus específicas responsabilidad culturales, docentes e investigadoras al tiempo que se le responsabiliza de la función dinamizadora de cambios para el progreso que exige estar y mantenerse en la línea de actualización permanente de cara al siglo XXI (cuadro 3.1).

"... la institución social mejor preparada para asumir hoy este reto del desarrollo científico-técnico es la Universidad. [...] Así pues, el desarrollo científico, la formación profesional y la extensión de la cultura son las tres funciones básicas que de cara al siglo XXI debe cumplir esa vieja y hoy renovable institución social que es la Universidad española". [...]. La Universidad no es patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sino que constituye un auténtico servicio publico referido a los intereses generales de toda la comunidad nacional y de sus respectivas Comunidades Autónomas". (LRU, Introducción)

1. EL servicio público de la educación superior corresponde a la Universidad, que lo realiza mediante la docencia, el estudio y la investigación.

2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:

a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística. c) El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico, tanto nacional como de las Comunidades Autónomas. d) La extensión de la cultura universitaria. (LRU, Título preliminar, artículo primero)

Cuadro 3.1: Funciones de la Universidad en la LRU.

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En la recientemente aprobada Ley Orgánica de Universidades (MEC, 2001), las funciones que se asignan a la Universidad son similares a las formuladas en la L.R.U. (ver cuadro 3.2)

1. La Universidad realiza el servicio público de la educación superior mediante la investigación, la docencia y el estudio.

2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:

a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.

b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.

c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de vida y del desarrollo económico,

d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.

(LOU, Título preliminar, artículo primero)

Cuadro 3.2: Funciones de la Universidad en la L.O.U.

En la exposición de motivos de la LOU se alude al menos en cinco ocasiones a las demandas de la Sociedad de la Información y a las exigencias del mundo económico. Se señala también que con esta ley “se diseña la moderna arquitectura normativa que reclama el sistema universitario español para mejorar su calidad docente,...” (P. 49400), pero no dice en qué consiste esa calidad salvo que se alcanzará: a) “a través de un nuevo sistema objetivo y transparente que garantice el mérito y la capacidad en la selección y acceso del profesorado” (p. 49401), sistema que desarrolla en el título IX; b) impulsando la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores ya que “la movilidad supone una mayor riqueza y la apertura a una formación de mejor calidad... ya que introduce elementos de competencia con positivos efectos en la mejora de la calidad global del sistema universitario” (p. 49401); y c) introduciendo mecanismos externos de evaluación de la calidad y para ello crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación que “desarrollará la actividad evaluadora propia de sistemas universitarios avanzados y tan necesaria para medir el rendimiento del servicio público de la enseñanza superior y reforzar su calidad, transparencia, cooperación y competitividad” (p. 49402).

Sin embargo, nada se dice de su modelo educativo. Incluso las renovaciones de los planes de estudios recientemente desarrolladas se han quedado en eso, en un replanteamiento de las distintas materias y en un listado de contenidos a transmitir a los estudiantes. Y se ha perdido la oportunidad de formular, para cada titulación, un currículum completo que defina el tipo de titulados que se quiere formar, es decir, cómo queremos que sean, que conocimientos deben poseer y que habilidades deben dominar los titulados que egresen de nuestras facultades. Resulta chocante que estemos dedicándonos a la formación y no hayamos determinado explícitamente qué

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es lo que queremos formar. Resulta también paradógico que en los proyectos docentes (incluso en los programas docentes que cada año se ofrecen a los estudiantes) se exija a los profesores formular explícitamente qué, cómo y cuando enseñar y evaluar y no se de el paso de la reflexión individual a la colectiva sobre esos mismos puntos. Reconocemos la libertad de cátedra, pero creemos que la coordinación entre profesores no la merma.

1.2 ¿Es necesario un modelo educativo en la universidad?

¿Será que no es necesario establecer un modelo educativo en la universidad al estilo de cómo se ha hecho en otros niveles educativos? Además de enseñar, la universidad tiene otros cometidos: Investigación, innovación tecnológica, elaboración de la información,... Esto la diferencia de otros niveles educativos y puede relativizar la importancia del perfeccionamiento psicopedagógico o didáctico (Hernández, 1989). Sin embargo, es una institución docente y como tal debe poseer un modelo educativo. Como apuntábamos antes, para acceder a una plaza de profesor titular de universidad es necesario realizar un trabajo que se denomina proyecto “docente” y se presenta para responder a la prescripción administrativa que regula la incorporación a un puesto de trabajo en el que la actividad a realizar es “impartir docencia”. Por ello, es imprescindible (ya que de otro modo no podría darse enseñanza alguna) un modelo educativo aunque sea implícito.

1.3 ¿Es necesario que el modelo educativo universitario se explicite?

Si aceptamos entonces la existencia de un modelo educativo universitario, la pregunta que a continuación cabe hacerse es si es necesario o no explicitar dicho modelo. Nuestra respuesta es afirmativa; creemos que la formulación explícita del modelo educativo universitario es algo deseable pues, al explicitarlo, se objetiva y puede ser objeto de análisis y crítica y, eventualmente, podrá modificarse para adaptarlo a las metas que nos propongamos. Mantenerlo implícito significaría ocultarlo al control consciente de quienes tienen que llevarlo a la práctica corriéndose el riesgo de que responda más a demandas y análisis del pasado que del presente.

Una característica del modelo educativo implícito en la universidad es el escaso control que se ejerce sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En general, la universidad se caracteriza por desentenderse de los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando el control sólo para el resultado, esto es, para el momento del examen. Desde el control de la asistencia a clase (en los planes de estudios nuevos los créditos son “presenciales”) que casi nadie sabe cómo hacer en clases tan numerosas (y que no todos estaríamos de acuerdo en que se hiciera) hasta los procesos de seguimiento del estudio y tutorización, son elementos ausentes de las tareas docentes; a todos los efectos, el alumno oficial es un alumno libre que entra en la facultad con una mentalidad de “supermercado”: “A esta clase voy, a esta no ...; cuando quiero y/o puedo entro (aunque sea después de haber empezado) y salgo (aunque sea antes de que haya terminado la clase)”.

Una segunda característica del modelo educativo implícito en la universidad es su

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orientación a los saberes que se traduce en los llamados “planes de estudios”. Como hemos señalado ya, éstos consisten en una distribución jerarquizada de disciplinas y no en unos objetivos y unas estrategias de planificación, seguimiento y revisión del desarrollo y logro de los mismos. Ni los objetivos ni las metodologías se suelen explicitar; el elemento central son los contenidos, los saberes acumulados, corriéndose el riesgo de que adquiera prioridad la formación orientada hacia una verdad reproducida sobre una formación orientada hacia una verdad construida.

Otras características pueden deducirse fácilmente del listado de preguntas que formularon alumnos de un grupo universitario y su profesor y que aparecen en el cuadro 3.3 (Martínez Bonafé, s/f) o del listado de “efectos secundarios del sistema” que nos ofrece el profesor Santos Guerra (tomado de Martínez Bonafé, s/f, pp. 43) (ver cuadro 3.4). Aunque el autor se refiere en general a los diferentes niveles del sistema educativo, el listado que nos ofrece de algunos ejemplos de la práctica, enumerados sin ningún criterio clasificador, es tremendamente revelador y coincidente con la especificidad de la enseñanza universitaria. Otros casos nos los presenta también en profesor Martínez Bonafé o.c., p.32) (ver cuadro 3.5) o la, a nuestro juicio, más exagerada afirmación del profesor Hernández (1989, p. 307) (ver cuadro 3.6).

Creemos que abordar el tema de la calidad de la enseñanza universitaria, aspecto al que actualmente se le está prestando tanta atención, pasa por tener profesores cualificados, pero también alumnos de calidad; y es misión de la universidad elevar la calidad de unos y otros.

Mejorar la calidad de la enseñanza universitaria, por tanto, exige explicitar su modelo educativo primero, para analizarlo críticamente después en función de las demandas sociales y, finalmente, tomar decisiones acerca de los aspectos que deben mantenerse y cuáles deben modificarse así como el sentido de tales modificaciones.

Explicitar el proyecto curricular del centro universitario permitiría, por tanto, un mayor ajuste a las demandas sociales y debería contemplar no sólo los aspectos informativos a transmitir, sino también los formativos a desarrollar en el alumnado. Los beneficios que de ello se derivarían revertirían sobre la motivación y satisfacción de profesores y estudiantes, sobre el desarrollo de la actividad científico-docente y sobre el ajuste universidad-sociedad

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1. ¿Por qué copiamos lo que dice el profesor y no lo que dicen los alumnos en la clase, independientemente del contenido de las explicaciones u opiniones?

2. ¿Por qué no se pregunta lo que no se entiende?

3. ¿Por qué no se empieza a trabajar hasta que no llega el profesor?

4. ¿Por qué no decimos en clase lo que pensamos?

5. ¿Por qué no preparan los alumnos las clases?

6. ¿Por qué no trabajan solos los alumnos en el aula?

7. ¿Por qué trabajan más los alumnos con un profesor exigente?

8. ¿Por qué suele haber más alumnos el día del examen que los días de clase?

9. ¿Por qué varían tanto las clases dependiendo del profesor?

10. ¿Por qué comienzan tan tarde las clases en la Universidad en relación a otros niveles del sistema educativo?

11. ¿Por qué hay menos de la mitad de los alumnos matriculados en el curso la primera semana de clase?

12. ¿Por qué la clase es un espacio menos acogedor que la casa particular de cada uno?

13. ¿Por qué algunos alumnos no intervienen (preguntan, sugieren, exponen,...) nunca en clase?

14. ¿Por qué se copian las ideas que están ya escritas en los libros?

15. ¿Por qué toma todas las decisiones el profesor?

16. ¿Por qué no se entregan los apuntes fotocopiados del profesor en lugar de hacer un ejercicio taquigráfico inútil?

17. ¿Por qué desea el profesor aumentar el programa y los alumnos disminuirlo?

18. ¿Por qué está el profesor más cercano a la pizarra, más encumbrado en la tarima y más confortable en su silla y su mesa?

19. ¿Por qué tiene más movilidad el profesor que los alumnos en el aula?

20. ¿Por qué no existe una programación de descansos en el horario y se han de tomar estos del tiempo de clase?

21. ¿Por qué existe un módulo temporal único independientemente de la naturaleza de la sesión, el tipo de asignatura, la época del año, el turno de mañana/tarde/ noche,...?

22. ¿Por qué no plantean más iniciativas los alumnos?

23. ¿Por qué no investigan los alumnos?

24. ¿Por qué suele repetir el profesor la forma de evaluación de un año para otro, independientemente del resultado obtenido?

25. ¿Por qué pueden suspender poco o mucho los profesores sin que se cuestione absolutamente su docencia?

26. ¿Por qué no se coordinan los profesores de un mismo curso o de cursos escalonados?

27. ¿Por qué la ratio profesor/alumno en los niveles inferiores del sistema se sitúa en torno a 30/40 y en la Universidad pasa de 75/100 en el primer ciclo?

28. ¿Por qué se hace más afirmaciones que preguntas en las clases?

29. ¿Por qué suelen tener reticencias los profesores en explicar los criterios de valoración de los exámenes?

30. ¿Por qué no se produce una mayor preocupación por saber si se comprende lo que se está explicando?

31. ¿Por qué las evaluaciones sólo afectan a los alumnos y no al profesor y al sistema?

32. ¿Por qué acuden pocos alumnos a las clases?

Cuadro 3.3: Las interrogaciones (Tomado de Martínez Bonafé, sin fecha, pp.65-66).

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* Sólo se estudia cuando hay examen

* Sólo se estudia lo que ha de ser objeto de examen

* Es el profesor el que decide lo que es importante

* Es el profesor el que decide lo que hay que estudiar

* Es el profesor el que tiene las respuestas a los interrogantes

* Más importante que decir lo que se piensa es decir lo que el evaluador quiere oír

* Las explicaciones de los compañeros tiene menos valor que las del profesor

* Los periodos de vacaciones no son de estudio, salvo que se haya suspendido

* Conviene realizar el menor esfuerzo con el mayor rendimiento

* El conocimiento exigible está en los manuales y, sobre todo, en los apuntes que dicta el profesor.

* Los apuntes del profesor tienen valor excepcional

* El profesor es el depositario del saber establecido

* Se pierde el curso cuando no se aprueba

* Más importante que saber es aprobar

* Es rentable ser disciplinado

* La presencia en el aula es buena, sobre todo si hay pocos alumnos en clase

* El que manda en clase es el profesor

* Es necesario respetar la autoridad establecida

* El resultado es exclusivamente individualizado

* Lo más rentable es disponer de un título

* Más importante que el esfuerzo es la suerte

* Es conveniente saber -o hacer que se sabe- más que los otros

* Hay horas de descanso y horas de trabajo

* El profesor es el responsable de la disciplina

* Sólo se empieza a trabajar cuando aparece el profesor

* Es legítimo hacer trampas en los exámenes

* La verdadera suerte consiste en aprobar sin esfuerzo

* Se pierde el curso cuando se suspende, no cuando no se aprende

Cuadro 3.4: Efectos secundarios del sistema (Santos Guerra. Tomado de Martínez Bonafé, s/f, p.43).

1. Entra en el aula con unos folios en la mano y se sienta tras la mesa del profesor

2. Los estudiantes están sentados en filas y tienen sobre la mesa unos folios en blanco.

3. El profesor pregunta el punto en que se quedó en la explicación del día anterior.

4. Abre la carpeta y comienza la exposición oral de un fragmento de contenido temático.

5. Los estudiantes toman apuntes.

6. En algún momento de la exposición algún estudiante levanta la mano y pide al profesor que repita la última idea que exponía.

7. El profesor interrumpe en dos o tres ocasiones su exposición para preguntar si se entiende lo que está exponiendo.

8. Un estudiante interrumpe al profesor para pedir que explique más una idea que no ha entendido.

9. Otro estudiante interrumpe al profesor para preguntarle si una de las ideas expuestas tiene relación con el contenido temático expuesto en días anteriores.

10. El profesor mira el reloj y da por terminada la clase.

Cuadro 3.5: Descripción de una situación de aula (Martínez Bonafé, s/f, p.32).

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“...La resistencia de la universidad o de profesores universitarios a planteamientos de renovación pedagógica va más allá de que los alumnos universitarios puedan ser más capaces de valerse por sí mismos, o que la universidad tenga otras funciones. Existe, sobre todo, la inercia cómoda del papel tradicional del profesor universitario caracterizado por desarrollar el rol de ‘vox sapientiae’ o el de ‘iudex sapientiae’. En el primer caso, el profesor arcano de sabiduría, sumo pontífice de la ciencia, se limita desde su cátedra a administrar a los neófitos el intrincado y misterioso don del saber. En el segundo caso, el profesor, supremo juez, permanece impertérrito hasta que los alumnos, en el momento solemne del examen, demuestren cuánta sabiduría administrada por él han logrado asimilar.

En cualquiera de los casos se destaca la falta de acercamiento para que el alumno adopte un protagonismo de mayor personalización en este proceso. En todo caso, el protagonismo que se le cede al alumno es el de ‘lo tomas o lo dejas’ ... ‘Aquí está mi materia, aquí están mis apuntes, si lo entiendes o no, si lo estudias o no, eso no es mi problema’” ,

Cuadro 3.6: La renovación pedagógica en la Universidad (Hernández, 1989, p.307).

1.4 ¿Qué modelo explícito adoptar en la formación universitaria?

Puestos a optar por un modelo educativo explícito para la universidad no vemos razones para hacerlo por otro distinto al propuesto para el resto de niveles educativos, si es que verdaderamente creemos en su bondad. El modelo constructivista- interaccionista y dialógico es adecuado no sólo para un determinado momento evolutivo sino que debe informar toda relación educativa, en todos los niveles. Es más, la adopción de posiciones socioconstructivistas y dialógicas es un compromiso epistémico que nos lleva a entender de manera particular el alcance del conocimiento y de la cultura, lo que supone a su vez una interpretación de la vida humana, más allá de los límites de lo académico (Mora, 1994). Tiene además la ventaja añadida de presentar un mismo marco de referencia, tanto en el periodo de formación como en el de ejercicio de la profesión; de experimentar primero en carne propia lo que después debe suscitarse en los demás; de hacer coincidir lo que se recomienda con lo que se vive; de usar el mejor modo de extender una idea que es predicarla con el ejemplo.

Mientras tanto, el modelo docente universitario y las opciones curriculares que con él se tomen, queda reducido al llamado “plan de estudios. Analicemos por tanto el plan de estudios (o los planes de estudios) en el que se enmarca la disciplina cuyo proyecto docente presentamos.

2. El plan de estudios.

El plan de estudios es una variable de contexto relevante para la elaboración de los proyectos docentes de cada disciplina. Constituye una instancia intermedia entre la política educativa de la institución y el diseño curricular de aula que nos corresponde hacer a los profesores. Es pertinente, por tanto que le dediquemos algunas reflexiones.

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La Ley de Reforma Universitaria establece que, de una parte, es el Estado, a través del Consejo de Universidades, quien tiene la capacidad de establecer los mínimos comunes a materias troncales que han de cursarse obligatoriamente para obtener la homologación de las titulaciones en el territorio nacional. Por otra parte, las universidades son las responsables de elaborar, desarrollar y modificar sus propios planes de estudios, de acuerdo con los criterios más generales.

Como desarrollo de la Ley de Reforma Universitaria, el Real Decreto 1497/87, de 27 de Noviembre, estableció directrices generales que debían aplicarse a todos los planes de estudios que conduzcan a la obtención de un título de carácter oficial. Finalmente, el Consejo de Universidades aprobó, en junio de 1990, una propuesta para el establecimiento del título oficial de Licenciado en Psicología en la que se recogen las materias troncales y las áreas de conocimiento a las que se asignan. Al amparo de esa normativa, en la entonces sección de Psicología de la Universidad de Sevilla, se puso en marcha el proceso de elaboración de un nuevo plan de estudios que fue aprobado en Junta de Facultad en Junio de 1992, en Junta de Gobierno de la Universidad de Sevilla en Marzo de 1993, Ratificado por el Consejo General de Universidades en Abril de 1994 y publicado en el B.O.E. el 23 de Junio de 1994. En Octubre de ese mismo año se implantó el primer curso del plan de estudios hasta ahora vigente.

En la actualidad nos encontramos en un proceso de reforma del citado plan de estudios de 1994, cuyas modificaciones fueron aprobadas por la Junta de Facultad el 12 de Mayo de 2000, en Junta de Gobierno de la Universidad de Sevilla el 31 de Enero de 2001, ratificado por el Consejo de Universidades el día 2 de Julio de 2001 y, publicado en el Boletín Oficial del Estado nº 189, de 8 de Agosto de 2001, pp. 29653-29678.

Es necesario indicar que esta modificación del actual plan de estudios (modificación que está vigente desde el curso 2001-2002) afecta directamente a las materias relacionadas con las dificultades del aprendizaje y la necesidades educativas especiales sobre las que se ejemplificará el proyecto docente que presentamos en el capítulo cuarto, lo que añade más complejidad a la elaboración del mismo que, según lo que nos parece más lógico debe orientarse hacia al plan reformado que recientemente ha entrado en vigor ya que será el ámbito en el que habrá de desarrollarse. De todas maneras, también creemos aconsejable y necesaria una reflexión sobre el plan de estudios recién extinguido.

2.1 El plan de estudios de 1994.

Para esta reflexión no vamos a describir el plan de estudios completo de nuestra facultad limitándonos sólo a aquellos aspectos que afectan a nuestra materia. Son los siguientes:

Las asignaturas que lo componen son: Diez materias anuales de las que nueve tienen 9 créditos (6 teóricos y 3 prácticos) y una tiene 8 créditos (6 teóricos y 2 prácticos). El resto son materias cuatrimestrales: Treinta y siete de ellas con una carga docente de 6 créditos (4 teóricos y 2 prácticos en veintinueve de ellas y 3 créditos teóricos y 3

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prácticos en las ocho restantes); tres materias cuentan con 5 créditos (una con 3 teóricos y 2 prácticos y las otras dos con 4 teóricos y 1 práctico); hay una asignatura de 4 créditos (3 teóricos y 1 práctico) y cinco disciplinas de 3 créditos (2 teóricos y 1 práctico).

Las disciplinas sobre las que versará el proyecto docente se denominan “Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje” y “Necesidades Educativas Especiales: Intervención desde la Psicología de la Educación”. El nombre de la primera no se corresponde exactamente con sus contenidos ya que se centra sólo en dificultades del aprendizaje y necesidades educativas especiales. La razón de ello es la presencia de la otra materia citada que está dedicada en exclusiva a las dificultades del desarrollo. Así, entre los descriptores de la primera no aparecen estos aspectos a los que sin embargo se alude en su denominación.

“Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje” es una materia obligatoria (no troncal) que se imparte en el tercer curso de la licenciatura en psicología. Cuenta para su desarrollo con 90 horas anuales (9 créditos) de las que sesenta (dos semanales) corresponden a contenidos teóricos y treinta (una semanal) a prácticas. Tanto teoría y prácticas se desarrollan en paralelo desde la primera semana del curso. Sus descriptores son los siguientes: 1) Discusión del concepto de dificultades de aprendizaje en el marco de la escuela comprensiva. Perspectivas actuales. 2) El problema del fracaso escolar. 3) El origen de las dificultades del aprendizaje: Modelos explicativos biológicos, de procesos intraindividuales y de procesos psicosociales. 4) Clasificación de las dificultades del aprendizaje.

“Necesidades educativas especiales: Intervención desde la psicología de la educación” es una materia optativa que se imparte en el segundo cuatrimestre de quinto curso y que dispone para su desarrollo de 60 horas (6 créditos), de los que cuarenta corresponden a contenidos de teoría y veinte a prácticas. Sus descriptores son los siguientes: 1) Necesidades educativas especiales en la escuela comprensiva. 2) Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales permanentes. 3) El papel del psicólogo escolar en la integración. 4) Contribución a las diversificaciones y adaptaciones curriculares. 5) Transición a la vida activa.

Ambas son materias con una clara vocación profesionalizadora. No obstante una de ellas cuenta con el hándicap de ser la primera materia relacionada estrictamente con el ámbito educativo que cursan los estudiantes, lo que hacen que lleguen a ella con carencias básicas en cuanto a conceptos e ideas previas relacionadas con la educación que vayan más allá de los conocimientos informales que cada estudiante pueda tener, incluso desconocimiento del vocabulario habitual en los ámbitos escolares (currículum, adaptaciones curriculares, necesidades educativa especiales, ...). Muchos de ellos, incluso se sorprenden pues, según dicen, hasta ese momento suelen identificar la psicología con la clínica y no con el ámbito educativo

No obstante, podemos establecer conexiones con otras asignaturas del plan, conexiones que tenemos especial interés en destacar a lo largo del desarrollo del curso a fin de facilitar en los estudiantes la tarea de relacionar aspectos de unas materias y

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otras y evitar, en la medida en que seamos capaces, su aprendizaje en compartimentos estancos. En el cuadro 3.7 se indican estas materias. Dicho cuadro es una réplica de la transparencia que se usa con los estudiantes cuando se trata este punto en la presentación del programa de la asignatura.

CURSO PRIMER CUATRIMESTRE SEGUNDO CUATRIMESTRE

1º Ps. de la Atención y Percepción Psicología de la Memoria

Ps. de la Motivación y Emoción

2º Fundamentos de Ps. Evolutiva Metodología Observacional

Psicología Evolutiva I

3º

Psicología Evolutiva II

Diseños Experimentales

Psicopatología Clínica en la Infancia y la Adolescencia

Psicología Social del Sistema Educativo

Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje

4º

Tratamiento Conductual en Niños y

Adolescentes

Psicología de la Educación

Psicología del Pensamiento y del Lenguaje

5º

Orientación e Intervención Psicológica en Educación

Necesidades Educativas Especiales: Intervención desde la Psicología de la

Educación

Practicum de Educación

Cuadro 3.7: Materias del plan de 1994 a las que hacíamos especial alusión en “Dificultades del Aprendizaje”.

Entre todas las materias relacionadas deben destacarse las asignaturas de Psicología Evolutiva I (dedicada a la primera infancia, años preescolares y escolares) y Psicología Evolutiva II (dedicada al desarrollo normativo durante la adolescencia, la edad adulta y la vejez). Se trata de materias obligatorias con contenidos conceptuales afines a la nuestra y que se cursan con antelación a la de Dificultades del Aprendizaje. Psicología Evolutiva I se imparte en el segundo cuatrimestre del segundo año de la licenciatura y Psicología Evolutiva II se imparte en el primer cuatrimestre del tercer año; aunque aparece en el mismo año que Dificultades del Aprendizaje, su naturaleza cuatrimestral hace que, de hecho resulte entre ambas una organización casi secuencial.

No ocurre lo mismo con Psicología de la Educación que se imparte un año después, en cuarto curso. Este es un problema creado en este plan y que no estaba presente en el anterior en el que la Psicología de la Educación y la correspondiente a la nuestra (denominada entonces “Trastornos Escolares”), ambas optativas, se impartían en

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paralelo en quinto curso. Decimos que esta realidad es un problema no solo por la relación conceptual que se establece entre ambas materias y que hace que parezca lógico que el orden sea el inverso del actual para que en el estudio de las dificultades del aprendizaje pudiéramos apoyarnos en conceptos y actitudes previamente trabajadas, sino que también lo es por la constatación empírica de profesores de esta misma materia en el plan anterior que afirman que “los alumnos que cursan psicología de la educación suelen tener mejor rendimiento en trastornos escolares; integran mejor la información y construyen con más claridad el modelo de lo que ha de ser la intervención en la escuela con sujetos de necesidades educativas especiales” (Mora, 1994, p.18).

Las razones de esta distribución temporal no fueron otras que el hecho de que Psicología de la Educación apareciera como materia troncal del segundo ciclo y que en ese mismo ciclo estuviese concentrada la mayor parte de las asignaturas optativas, por lo que la nuestra (obligatoria) debió pasar al ciclo primero de la licenciatura.

La conexión con otras materias es más difícil de establecer en cuanto que no se imparten desde modelos congruentes con el nuestro. No obstante, en la medida de lo posible intentamos destacar las relaciones de unas y otras y hacer que los estudiantes activen sus conocimientos adquiridos en otras materias cuando tienen relación con los que estemos trabajando en un momento determinado.

2.2 La adaptación del plan de estudios de 2001.

Como ya se ha dicho, es en este nuevo plan de estudios en el que se desarrollarán las asignaturas de Dificultades del Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales desde el curso 2001/2002. Pasamos a exponer los aspectos de este nuevo plan que son especialmente relevantes:

a) Aspectos generales: En relación con aspectos generales del nuevo plan de estudios destacamos los siguientes:

Globalmente considerado no supone grandes cambios respecto al anterior. No se trata de un nuevo plan de estudios sino de una modificación del anterior para ajustarlo a la nueva normativa acerca de la carga docente de las materias que establece un mínimo de nueve créditos para las anuales y de cuatro créditos y medio para las cuatrimestrales. De todos modos se aprovechó la necesidad de realizar esas enmiendas para tratar de corregir algunas dificultades observadas tras haberlo experimentado con una promoción completa de estudiantes.

Su enfoque sigue siendo más académico que profesional. Aunque el practicum corresponde con trabajos en ámbitos profesionales, en el resto de las materias siguen teniendo un alto peso los enfoques conceptuales básicos y de metodología de investigación que hace que destaque su orientación propedéutica hacia el tercer ciclo

Su mayor novedad respecto al anterior, además del reajuste de créditos al que ya se ha hecho mención, radica en una mayor oferta de optatividad y en la definición de los

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llamados “Itinerarios curriculares recomendados” que, según se indica en la documentación relativa al plan de estudios, son “agrupamientos de materias optativas en bloques temáticos conducentes a intensificaciones o itinerarios distintos (a fin de posibilitar al estudiante la obtención de un cierto grado de especialización) sin perjuicio de la autonomía del alumno a la hora de hacer efectiva su elección”. Estos itinerarios, respecto a los cuales la Facultad podrá emitir certificación de los cursados, son: 1) Análisis e intervención en medios de comunicación. 2) Intervención clínica en adultos. 3) Intervención clínica infanto-juvenil. 4) Educación formal y no formal. 5) Intervención bio-psicológica. 6) Intervención comunitaria. 7) Intervención y asesoramiento familiar. 8) Gestión de los recursos humanos. 9) Teoría e investigación básica. 10) Formación general e intervención.

b) Aspectos específicos relacionados con la materias relacionadas con las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje y las Necesidades Educativas Especiales: En relación con las materias cuyo proyecto docente presentaremos más adelante destacamos los siguientes aspectos:

b.1) Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje: Si las dos materias relacionadas con la educación especial del plan de 1994 (“Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje” e “Intervención en Necesidades Educativas Especiales”) procedían del desdoble de la anteriormente denominada “Trastornos Escolares”, en el plan de estudios de 2001 es la de “Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje” la que se a desdoblar en dos: Una de ellas mantiene su carácter obligatorio y el mismo nombre que la de origen pero excluye de sus contenidos el bloque dedicado a las dificultades específicas del aprendizaje con lo que la inadecuación entre nombre y descriptores se agranda.

Por tanto, la nueva materia denominada “Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje”, aunque continúa siendo obligatoria, pasa de 9 créditos (6 teóricos y 3 prácticos) a tener 6 (4 teóricos y 2 prácticos), y de tercer curso pasa al segundo cuatrimestre de cuarto. Es de destacar que si por una parte pierde créditos obligatorios, por otra gana en el sentido de que se articula mejor la secuencia temporal con “Psicología de la Educación”.

Los descriptores de esta materia son: 1) Discusión del concepto de dificultades del aprendizaje en el marco de la escuela comprensiva. 2) El problema del fracaso escolar. 3) El origen de las dificultades del aprendizaje: Modelos explicativos. 4) Variables personales y contextuales que inciden en la aparición de dificultades del aprendizaje. 5) El proceso de actuación ante casos de necesidades educativas especiales.

b.2) “Trastornos en el Lenguaje y el Cálculo”: Es una materia que recoge los contenidos segregados de la anterior. Se trata de una asignatura optativa de 4'5 créditos (3 teóricos y 1'5 prácticos) que se imparte en el primer cuatrimestre del quinto curso. Surge a partir de restar tres créditos a la de “Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje” del plan de estudios de 1994 (que pasan de obligatorios a optativos) y de quitar 1,5 créditos a la optativa del plan de 1994 denominada “Necesidades Educativas Especiales: Intervención desde la Psicología de la Educación”.

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Sus descriptores son: 1) Dificultades específicas en el aprendizaje y necesidades educativas. 2) Dificultades específicas en el lenguaje oral. 3) Dificultades específicas en lectura y escritura. 4) Dificultades en el cálculo y la resolución de problemas matemáticos. 5) Evaluación e intervención en los trastornos en el desarrollo del lenguaje oral y en las dificultades en la adquisición de la lectura, la escritura, el cálculo y otros aprendizajes escolares.

b.3) “Necesidades Educativas Especiales: Intervención Psico-educativa ante la Discapacidad: Procede de la anteriormente denominada “Necesidades educativas especiales: Intervención desde la Psicología de la educación” (optativa de 6 créditos -4 teóricos y 2 prácticos-). Continúa siendo optativa del segundo cuatrimestre del quinto curso aunque se reduce su carga lectiva a 4'5 créditos (3 teóricos y 1'5 prácticos).

Sus descriptores son: 1) Necesidades educativas especiales permanentes en la escuela comprensiva. 2) Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas permanentes. 3) Necesidades educativas especiales en las deficiencias mental, motórica, sensorial y en los trastornos generalizados del desarrollo. 4) El papel del psicólogo escolar en la integración. 5) Contribución a los programas de diversificación y las adaptaciones curriculares. 6) Programas de garantía social e integración a la vida activa.

Los itinerarios curriculares de los que forman parte las dos optativas relacionadas con las dificultades del aprendizaje que acabamos de comentar son: 1) Intervención clínica infanto-juvenil. 2) Educación formal y no formal. 3) Formación general e intervención. 4) Intervención y asesoramiento familiar (en éste último sólo se considera la optativa “Necesidades educativas especiales; Intervención psicoeducativa ante la discapacidad”)

c) Aspectos específicos relacionados con otras materias troncales y obligatorias del área: En relación con otras materias troncales y obligatorias del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, podemos señalar:

c.1) Psicología Evolutiva I: Se unen en una dos materias anteriormente separadas. Se trata de “Fundamentos de Psicología Evolutiva” (3 créditos, impartida en el primer cuatrimestre del segundo año) y “Psicología Evolutiva I” (6 créditos, impartida en el segundo cuatrimestre del segundo año). La resultante es una materia de curso completo denominada “Psicología Evolutiva I” (troncal, de 9 créditos -seis teóricos y tres prácticos-, a impartir en el segundo año). Los descriptores de esta materia son: 1) Conceptos y modelos de desarrollo psicológico. 2) Factores determinantes del desarrollo. 3) Métodos y diseños en la investigación evolutiva. 4) Desarrollo de los diferentes procesos psicológicos. 5) El desarrollo psicológico desde la infancia hasta la pubertad. 6) Desarrollo psicomotor, intelectual, lingüístico, socioemocional y de la personalidad. 7) El impacto de la escolarización sobre el desarrollo.

c.2) Psicología Evolutiva II: Se mantiene “Psicología Evolutiva II” con 6 créditos (troncal, con cuatro créditos teóricos y dos prácticos) en el primer cuatrimestre del tercer curso. Sus descriptores son: 1) Desarrollo físico, social y de la personalidad en las distintas etapas del ciclo vital a partir de la pubertad: Adolescencia, juventud, adultez y vejez. 2)

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Proceso de envejecimiento. 3) Continuidad y discontinuidad en el desarrollo adulto.

c.3) Psicología de la Educación: Igualmente se mantiene “Psicología de la Educación” como asignatura troncal de curso completo (9 créditos, seis teóricos y tres prácticos) a impartir en el cuarto año de la licenciatura. Sus descriptores son los siguientes: 1) Educación y desarrollo personal y social. 2) Psicología de la Educación y Psicología Escolar. 3) Educación formal y no formal. 4) Aprendizaje escolar e instrucción. 5) Contenidos variables del aprendizaje escolar. 6) Factores personales, grupales y ambientales. 7) La relación educativa. 8) Características psicoeducativas según los niveles del sistema educativo.

d) Otras materias optativas del área: Otra materias del área de Psicología Evolutiva y de la Educación presentes en el nuevo plan de estudios como optativas son las que aparecen en el cuadro 3.8., en el que, además de su denominación se indica el curso y cuatrimestre en que se imparte, los créditos totales con los cuenta especificando los que son teóricos y los que son prácticos, y los descriptores con los que aparecen.

Por último, otras materias optativas del área de Psicología Evolutiva y de la Educación aprobadas en el nuevo plan de estudios, no ofertadas por ahora pero mantenidas en reserva son las que aparecen en el cuadro 3.9. Al igual que en el caso anterior, para cada una de ellas se señalan los créditos teóricos y prácticos con los que cuenta así como los descriptores que la definen.

Desarrollo Social y de la Personalidad

Cuatrimestre: 2º Curso: 3º 6 créditos: 4 teóricos 2 prácticos

Teorías y métodos de investigación. Los inicios en el desarrollo social y emocional. Los agentes de socialización a lo largo del ciclo vital: Significado, procesos fundamentales y características. Las transiciones evolutivas. Los productos del desarrollo social a lo largo del ciclo vital. Cambio y continuidad en el desarrollo social-personal: La definición de las trayectorias de vida.

Intervención Psicoeducativa en la Infancia y la Adolescencia

Cuatrimestre: 1º Curso: 4º 4'5 créditos: 3 Teóricos 1'5 Prácticos

La intervención en la infancia y en la adolescencia, la promoción del desarrollo y la prevención de dificultades. La intervención en contextos educativos formales e informales. La educación de contenidos transversales: Educación para la salud, para la convivencia, para la igualdad de géneros y para la integración de la diversidad. Educación afectiva y sexual. Intervención temprana para la prevención del consumo de drogas. Intervención educativa y prevención de conductas delictivas.

Cuadro 3.8: Materias optativas y descriptores del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, en el nuevo plan de estudios.

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Psicología de la Instrucción

Cuatrimestre: 2º Curso: 4º 4'5 créditos: 3 teóricos 1'5 prácticos

Aprendizaje y construcción del conocimiento escolar en las áreas curriculares: Procesos, teorías y modelos. Estrategias, contenidos y secuencias de enseñanza-aprendizaje en los distintos dominios curriculares. Estilos de enseñanza y eficacia docente. Evaluación de las prácticas docentes y de los procesos de aprendizaje. Asesoramiento en los procesos de instrucción.

Contextos de desarrollo e intervención

Cuatrimestre: 2º Curso: 4º 6 créditos: 4 teóricos 2 prácticos

Contextos de desarrollo y socialización. La ecología del desarrollo humano. La familia como contexto para el desarrollo. Situaciones de riesgo y desprotección en la infancia y la adolescencia. La intervención sobre la familia para optimizar el desarrollo. La intervención en situaciones de riesgo y desprotección. Nuevas realidades familiares.

Orientación e intervención psicopedagógica

Cuatrimestre: 1º Curso: 5º 6 créditos: 4 teóricos 2 prácticos

Principios básicos, métodos y técnicas de la orientación e intervención psicológica en educación. Diseño y evaluación de programas de orientación. Asesoramiento de las decisiones organizativas. Contenidos y recursos de la acción tutorial. Orientación e intervención psicopedagógica para la vida académica. Orientación vocacional y preparación para la actividad laboral. Orientación para la adaptación socio-personal.

Intervención Psicoeducativa en Personas Mayores

Cuatrimestre: 2º Curso: 5º 4'5 créditos: 3 teóricos 1'5 prácticos

Modelos de intervención psicológica en personas mayores. El impacto y la preparación para la jubilación. Familia y personas mayores. Servicios de atención a personas mayores: Residencias y centros de día. La intervención educativa: La gerontología. El Estado de Bienestar y las políticas de intervención. Necesidades de personas mayores y maltrato.

Cuadro 3.8: Materias optativas y descriptores del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, en el nuevo plan de estudios (Cont.).

Psicología de la creatividad y educación

Reserva 4'5 créditos 3 teóricos 2 prácticos

Pensamiento, personalidad y creatividad. Dimensiones y fases creativas. Aprender y desaprender; incertidumbres, errores y transformaciones. Desarrollo y educación de la creatividad. Barreras y ayudas para la creatividad. Implicaciones sociales. Creatividad científica y artística. Creatividad y currículum escolar. Creatividad en contextos educativos no formales. Creatividad y práctica psicoeducativa

Sexualidad humana Reserva 4'5 créditos 3 teóricos 2 prácticos

Bases biológicas y culturales de la conducta sexual. Orientación sexual. La sexualidad a lo largo del ciclo vital: Infancia, adolescencia, adultez y vejez. Sexualidad masculina y sexualidad femenina. Educación sexual.

Cuadro 3.9: Optativas de reserva del área de Psicología Evolutiva y de la Educación en el nuevo Plan de Estudios.

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Desarrollo del género y educación Reserva 4'5 créditos 3 teóricos 2 prácticos

Género y desarrollo infantil. Papel de la familia y la escuela en la identidad de género, estereotipos y flexibilidad. Género y adolescencia. La coeducación en la escuela.

Cuadro 3.9: Optativas de reserva del área de Psicología Evolutiva y de la Educación en el nuevo Plan de Estudios (Cont.).

e)Relaciones entre las asignaturas referidas a las necesidades educativas especiales y otras del plan de estudios: Al igual que en el cuadro 3.7 exponíamos las materias del plan de estudios de 1994 a las que hacíamos especial alusión en las de dificultades del desarrollo y del aprendizaje, en el cuadro 3.10 presentamos las asignaturas del plan de estudios de 2001 que aportan información de especial relevancia para las tres materias que impartimos, referidas a las necesidades educativas especiales (y que son las que aparecen en negrita en el mismo cuadro). Durante el desarrollo de éstas últimas hacemos un esfuerzo por destacar las relaciones con las primeras procurando activas los aprendizajes en ellas adquiridos y que se correspondan con los que en un momento determinado sean objeto de estudio por nuestra parte.

f) Valoración del plan de estudios de 2001: Si hacemos una valoración del nuevo plan de estudios, creemos que sigue contando con un gran número de materias con poca dedicación horaria para cada una. A nuestro entender resultaría más útil para la formación de los estudiantes tomar como criterio para elaborar un plan de estudios tener el menor número posible de asignaturas lo más largas que se pueda; en todo caso ese hubiera sido nuestro deseo para las asignaturas relacionadas con las dificultades del desarrollo, del aprendizaje y con las necesidades educativas especiales.

Por otra parte, aun a riesgo de ser impopulares, creemos que el número de optativas es excesivo y su contenido excesivamente específico, en muchos casos más propio de un curso de doctorado que de una materia de licenciatura. No es que estemos en contra de la optatividad, lo que sucede es que estamos a favor de una formación básica sólida, generalista y reconvertible más que a favor de una excesiva y prematura superespecialización que creemos contraria a la condiciones de la situación laboral y profesional de la sociedad actual a la que aludimos en el capítulo primero. No nos parecería mal que hubiese tres o cuatro ámbitos profesionales que respondieran a distintas vocaciones de nuestros estudiantes, pero diez itinerarios curriculares nos parecen excesivos. No olvidemos que se ofertan 41 optativas (más 65 de la lista de reserva) de las que los estudiantes han de cursar diecinueve: 2 en segundo a elegir entre cuatro, 4 en tercero, a elegir entre ocho; 4 en cuarto a elegir entre doce y 9 en quinto a elegir entre diecisiete. Además hay que añadir los créditos de libre configuración. Frente a esa optatividad hay 30 materias entre troncales y obligatorias de universidad. De las 49 materias a cursar, sólo ocho son de curso completo, las demás cuatrimestrales, mayoritariamente de 6 y de 4'5 créditos. No obstante, en honor a la verdad, hemos de reconocer que nuestro departamento y área es el que menos optativas oferta.

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Curso 1er Cuatrimestre 2º Cuatrimestre

1º

* Psicología de la Atención y la Percepción (Tr)

* Aproximación a los Procesos Motivacionales y Emocionales (Tr)

* Psicología de la Memoria (Tr)

2º

* Psicología Fisiológica (Tr)

* Psicología Evolutiva I (Tr)

* Diseños Experimentales (Ob) * Análisis de Conducta (Op)

3º

* Evaluación Psicológica (Tr)

* Modelos y Estrategias de Intervención Psicosocial (Ob)

* Psicología Evolutiva II (Tr)

* Psicología Social del Sistema Educativo (Op)

* Psicopatología Infantil (Op)

* Metodología Observacional (Ob)

* Psicobiología de los Procesos Superiores (Ob)

* Desarrollo Social y de la Personalidad (Op)

4º

* Psicología de la Educación (Tr)

* Psicología del Pensamiento y del Lenguaje (Tr)

* Psicología de los Grupos (Tr)

* Intervención Psicoeducativa en la Infancia y en la Adolescencia (Op)

* Dificultades en el Desarrollo y en el Aprendizaje (Ob)

* Contextos de Desarrollo e Intervención (Op)

* Psicología de la Instrucción (Op)

5º

Practicum de Educación (Tr)

* Modificación de Conducta (Tr)

* Orientación e Intervención Psicopedagógica (Op)

* Trastornos del Lenguaje y del Cálculo (Op)

* Tratamiento Conductual de Niños y Adolescentes (Op)

* Neuropsicología (Op)

* Necesidades Educativas Especiales: Intervención Psicoeducativa ante la

Discapacidad (Op)

Cuadro 3.10: Materias del plan de 2001a las que hacemos especial alusión en las asignaturas relacionadas con las necesidades educativas especiales (Tr: troncal; Ob: Obligatoria; Op: Optativa).

Respecto a las asignaturas relacionadas con la intervención en necesidades educativas especiales, hemos recibido dos de cal de y dos de arena. Las dos de arena son: a) En primer lugar, el hecho de que Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje pase de ser anual a cuatrimestral. Creemos que esa no es una decisión positiva para ninguna asignatura, al menos no lo es para ésta ya que, aunque se haya visto descargada de contenidos, aumenta su carga lectiva semanal y creemos que el aprendizaje necesita reposo, reflexión, ver las cosas con distancia y dar tiempo a que los aprendizaje se vayan asimilando e insertando en esquemas de conocimiento significativos y funcionales y eso es todo lo contrario de lo que se consigue con 4 ó 5 horas de clase

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semanales. Probablemente eso no sea obstáculo para un aprendizaje repetitivo (que creemos que también), pero sí que lo es para un aprendizaje significativo y funcional, sobre todo teniendo en cuenta que a la presión de comprimir la materia en un cuatrimestre aumentando el número de horas semanales hay que añadir la que se deriva de un número excesivo de pequeñas asignaturas en cada cuatrimestre. b) En segundo lugar, debemos señalar la pérdida objetiva de presencia de las necesidades educativas especiales en la carga docente total, pues aunque los créditos totales en el plan de 1994 (9 obligatorios + 6 optativos) es el mismo que en el plan actual (6 obligatorios + 9 optativos) el paso de tres obligatorios a optativos hace que el número de alumnos implicados sea menor.

Y las de cal consisten: a) En la mejora que ha supuesto el hecho de que pase a cuarto curso ya que así se imparte casi con posterioridad a la Psicología de la Educación (decimos “casi” porque ésta es de año completo y aquella de segundo cuatrimestre, ambas del mismo curso) y b) el refuerzo del apoyo que supone para las asignaturas relacionadas con el ámbito educativo de nuevas optativas como la Psicología de la Instrucción.

En cualquier caso, este es el marco en el que debemos articular este Proyecto Docente y es nuestra obligación hacerlo de la manera que a nuestro entender sea mejor para colaborar con el resto de compañeros, del área en particular y de la facultad en general, a la optimización de la cualificación profesional de los futuros egresados para desenvolverse con un mínimo de calidad en contextos escolares y educativos.

3. Las personas implicadas.

Un tercer elemento característico de la institución universitaria y que a nuestro juicio merece ser tenido en cuenta a la hora de diseñar un proyecto docente es el relativo a las personas que van a estar implicadas en el mismo. Tener en cuenta las variables personales que inciden en el currículum es condición necesaria para que éste sea realmente un proyecto viable de trabajo y no un simple documento sin otra transcendencia que la de hacer que el profesor exponga su conocimiento del campo científico y muestre su concepto de la docencia universitaria. Así pues, si creemos que nuestro proyecto debe intentar disminuir lo mas posible la distancia que lo separe de la experiencia anterior y de la que se desea futura y plantee una actuación docente que responda realmente a las necesidades de un contexto en el que son relevantes las personas que lo integran, tendremos que abordar el análisis de las características, conocimientos previos y expectativas de las personas implicadas.

Los elementos personales que condicionan un proyecto docente son fundamentalmente los estudiantes a los que va dirigido y el profesor que lo diseña y que ha de llevarlo a la práctica.

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3.1 Los estudiantes.

Los estudiantes constituyen una variable relevante porque los modelos de enseñanza aprendizaje que se adopten dependerán en gran medida de su número y de las condiciones (conocimientos previos, experiencias anteriores,...) con las que cuenten al incorporarse a la asignatura.

a) Los estudiantes en la experiencia cotidiana: No nos vamos a referir en este punto a las características intelectuales de los sujetos que, en principio, cabe esperar que sean las propias del pensamiento adulto, sino que nuestro objetivo es destacar otras características observadas en el transcurso de nuestra relación con ellos y que van a incidir bien positiva bien negativamente en el desarrollo de nuestra programación curricular.

En los cursos anteriores se han matriculado en la asignatura en torno a 300 estudiantes. La matrícula se distribuye en tres grupos a uno de los cuales, que se imparte en el turno de tarde, asisten algo menos de la tercera parte del total y el resto se distribuye entre los otros dos grupos del turno de mañana. La asistencia suele ser elevada (en torno al 70-80%) y se mantiene estable a lo largo del curso. El número de alumnos es lo suficientemente amplio como para condicionar la metodología y el estilo de clase. No obstante hemos de aclarar que en las clases prácticas, cada uno de los tres grupos citados se divide en dos; aun así los grupos prácticos siguen siendo muy numerosos, pero indudablemente esta división es una ventaja en relación con lo que supondría impartir las clases prácticas con todo el grupo completo.

Aunque los grupos de mañana suelen ser algo más numerosos que el de tarde, las características de sus miembros suelen ser similares en cuanto a expectativas respecto a la asignatura y comportamiento en clase, sin más diferencias que las definidas por el estilo más o menos distinto que mantenemos los profesores de cada uno de los turnos.

La similitud de los grupos se deriva del procedimiento de adscripción que se sigue por parte de la administración del Centro y que consiste en dividir el listado completo, ordenado alfabéticamente, por el apellido cuya inicial corresponde a una letra que se obtiene mediante sorteo. No obstante, con posterioridad, aquellos estudiantes que justifiquen una ocupación en el horario del turno asignado, pueden cambiarlo, por lo que el turno de tarde suele concentrar a los estudiantes que tienen un trabajo por la mañana y pueden justificarlo. De todos modos, contra lo que pudiera creerse, no todos los del turno de mañana se dedican con exclusividad al estudio. Muchos de ellos trabajan más o menos regularmente a tiempo parcial, bien en trabajos que les permiten obtener recursos económicos, bien en instituciones clínicas o psicoeducativas en donde realizan tareas en régimen de voluntariado con el objetivo de adquirir experiencia en labores afines a los estudios que realizan

Al ser una materia obligatoria, todos los estudiantes cursan “Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje” en un momento u otro de su estancia en la facultad (no ocurre igual con las dos optativas). La mayoría la cursan en el año que le corresponde y una minoría prefiere dejarla para otro momento. Esta decisión suele depender del número de

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asignaturas pendientes de cursos anteriores y del plan que cada estudiante se hace para el año. El hecho de que no se imparta en los primeros cursos también tiene otra consecuencia y es que los estudiantes de promociones superiores pasan información a los que vienen detrás, con lo que la mayoría sabe de los contenidos y de la dinámica de nuestras asignaturas antes de cursarlas.

A pesar de esa información que se pasan unos estudiantes a otros, la mayoría de los alumnos se incorporan a la asignatura con la cabeza organizada siguiendo modelos clínicos. En ello influye no sólo la naturaleza de la mayoría de las materias que hasta ese momento han cursado (excepción hecha de Psicología Evolutiva en donde suele hacerse alusión a factores escolares) sino también a la circunstancia ya comentada de que “Dificultades del Aprendizaje” haya sido la primera materia relacionada con lo educativo que cursan a lo largo de la carrera. Con las modificaciones del plan de estudios que han comenzado durante el curso 2001-2002, esta situación ha desaparecido siendo la materia de “Psicología de la Educación” la que toma el relevo en ser la primera.

Debido a la influencia citada de modelos clínicos más clásicos, cuando se incorporan a la primera de nuestras asignaturas los alumnos tienen la idea de que la actuación ante casos de dificultades de aprendizaje es esencialmente prescriptiva. De hecho, aunque se afirme por todos el rechazo y superación del modelo médico, el ideal soñado es el de un diagnóstico preciso que permita hacer un pronóstico exacto y recetar después el tratamiento adecuado. Hay una creencia injustificada en la necesidad de usar tests psicológicos como sortilegio mágico que nos dará la clave para prescribir la intervención adecuada. Cada síndrome debe estudiarse por separado, proceder a conocer su evaluación realizada mediante instrumentos específicos para cada uno y aprender después algunos métodos rehabilitadores igualmente específicos de cada trastorno. El proceso anterior habrá de desarrollarse en el gabinete del psicólogo, no en aulas, y el rol del profesor consistirá en derivar niños con problemas, pedir ayuda y admirar finalmente el éxito de los expertos.

Una vez concluido el curso, incluso a lo largo del desarrollo de la materia, las reacciones de los estudiantes no suelen ser de indiferencia: Bien descubren una nueva dimensión para el desarrollo profesional del psicólogo (afortunadamente es la reacción mayoritaria), bien quedan desconcertados y, en algunos casos, desarrollan cierta agresividad contra la asignatura. Así, podemos comprobar que la sensación de que lo educativo invade a lo psicológico de la que hablábamos anteriormente al citar la reacción de muchos psicólogos hacia la titulación de psicopedagogía y el nuevo perfil del psicólogo de la educación, ya empieza a vivirse desde los años de la formación inicial.

Al contemplar la fuerza con que están arraigadas estas ideas previas, nos hemos preguntado por qué mecanismos estamos transmitiendo un modelo como el mencionado. Hemos llegado a plantearnos si este modelo más que aprenderse en nuestros cursos es algo socialmente atribuido a los psicólogos por analogía con los profesionales médicos y que la carrera, a pesar de sus esfuerzos, no ha logrado

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desterrar. Al menos tenemos la sospecha de que los estudiantes que están interesados por la educación y no quieren estudiar magisterio se decantan bien por pedagogía, bien por psicopedagogía, mientras que los que inician los estudios de psicología lo hacer pensando que el trabajo del psicólogo es la clínica, y, en los últimos años la intervención psicosocial. Salvo raras excepciones, los estudiantes de psicología descubren lo educativo como ámbito de desarrollo profesional una vez que han empezado sus estudios.

Paradójicamente se constata en nuestros estudiantes una falta de conocimientos sobre aspectos que se suponen que deben conocer y que deben tener disponibles para ser aplicados en la práctica. Un ejemplo de lo que estamos diciendo se refiere al conocimiento de los procesos psicológicos con el que los alumnos llegan a la asignatura. Nos consta que desde diversas asignaturas y por diversos profesores se ha abordado su enseñanza y han sido materia de exámenes que, sin duda, nuestros estudiantes han superado. No obstante, cuando en nuestra materia se les solicita que identifiquen los procesos alterados en sujetos que presentan dificultades de aprendizaje, no suelen pasar en un primer momento de hablar de atención, memoria y motivación sin más matices ni concreciones.

Una explicación de este fenómeno es que, si poseen los conocimientos necesarios, deben pertenecer a la categoría de aprendizajes inactivos descritos por Torgesen (1986) o de aprendizajes superficiales de Entwistle (1988); es decir, participan de un tipo de aprendizaje que es característico precisamente de los sujetos con dificultades escolares. Así lo es, efectivamente, en algún caso en el que en la revisión final de curso algún estudiante ha comentado que lo que ha estudiado en la materia le ha servido personalmente para replantearse su estudio. Sin embargo no podemos pensar que esta sea una explicación generalizada. Debemos buscar entonces otra explicación.

Una segunda hipótesis podría consistir en que la práctica de nuestro sistema formativo no se orienta al aprendizaje sino a la superación de exámenes. A primera vista, ambas cosas podrían parecer equivalentes según un razonamiento por el que “si se aprueba se sabe; se aprueba, luego se sabe”. El problema radica en que no es cierta la premisa mayor, pues la superación de exámenes no siempre garantiza aprendizajes en profundidad y estratégicos (Entwistle, 1988), aprendizajes significativos y funcionales dispuestos a ser generalizados a la resolución de problemas reales.

La orientación a examen conlleva un intento de adaptación a las condiciones del examen, a sus criterios de calidad y éxito. Y en este sentido hemos de señalar que no todos los tipos de examen sirven de igual manera a un verdadero aprendizaje. En los que predominan en nuestro medio, el alumno pronto aprende que el criterio de calidad consiste en reproducir fielmente la selección de saberes propuestos por el profesor o por el libro de texto. La adaptación que se exige a las preferencias del profesor es tan dramática que la experiencia de los estudiantes confirma que las mismas respuestas que representan éxito en una asignatura pueden significar un fracaso en otras. La consecuencia es un aprendizaje en el que prima la reproducción de la información, sin la suficiente crítica ni la necesaria elaboración de conocimientos. Y,

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además, sin grandes deseos de permanencia porque lo hoy aprendido puede que tenga que ser rápidamente olvidado para “dejar sitio” a los temas de un nuevo parcial o de otra asignatura, tal vez en contradicción con las anteriores.

La pregunta esencial en este caso no es qué debo aprender, qué necesito saber y cuáles son las mejores experiencias y estrategias para lograrlo, sino qué entra en el examen y si éste es de “tipo test” o de preguntas abiertas. Si, por otra parte, los exámenes son habitualmente del tipo de preguntas cerradas, llega un momento en que, según palabras de los propios estudiantes, no solo pierden las habilidades para redactar sino que adquieren inseguridad y miedo a hacerlo. En este tipo de ítem, por otra parte, los errores cometidos se deben en gran medida a dificultades de comprensión lectora de los estudiantes a juzgar por las dudas que plantean durante el desarrollo de exámenes de este tipo.

Otra consecuencia del aprendizaje que se realiza cuando el estudio se orienta hacia la superación del examen es una actitud epistémica ante la experiencia científica según la cual se tiende a desear hechos en lugar de teorías, exponer conclusiones más que discutir ideas, certidumbres en lugar de dudas, resultados en lugar de procesos, respuestas en lugar de preguntas. Como en alguna ocasión me dijo un estudiante cuando le respondí con otra pregunta a la que él me hacía: “Déjese de historias y contésteme. Lo que quiero saber es qué tengo que poner en el examen si me lo pregunta”.

Dadas estas condiciones, no es de extrañar que sea un lugar común entre los estudiantes la afirmación de que en la Facultad no se aprende nada; que en ella hay que estar para sacar el título, pero que cuando se aprende de verdad es con la práctica profesional

b) Los estudiantes en la investigación científica: No es por consolarse, pero parece ser que estas características no son exclusivas de los estudiantes de Psicología de la Universidad de Sevilla. Nuestros estudiantes, como cualquier universitario, es un aprendiz adulto con las características y los rasgos específicos en su forma de adquirir conocimiento que se derivan de su adultez. Las teorías del aprendizaje adulto, en la medida en que nos ayuden a entender la experiencia cotidiana, han de ser otro referente básico en la confección de nuestro proyecto docente.

Evidentemente, nuestros alumnos participan de muchas de las concepciones sobre el aprendizaje y sobre la naturaleza del conocimiento que son comunes en el pensamiento cotidiano de otros adultos. Aunque algunas aportaciones al respecto son más optimistas, otras muestran que tales concepciones adultas están con frecuencia alejadas del discurso que proponemos en las materias universitarias y más próximas a la experiencia cotidiana comentada anteriormente.

Entre las aportaciones que, en nuestra opinión, son excesivamente optimistas podemos citar a Juidías (1999) que señala que las principales características del aprendizaje adulto pueden resumirse en las dos siguientes premisas: a) El adulto posee unas creencias, teorías, experiencias y conocimientos previos que condicionan el

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trabajo que se realiza desde la asignatura. b) El adulto hace uso de procesos de aprendizaje basados en la revisión y reconstrucción de sus creencias, conocimientos, etc. En base a esas premisas dicho autor postula la necesidad de diseñar un tipo de enseñanza concebida más como facilitación y construcción de nuevos modos de pensamiento y acción que como transmisión a asimilar miméticamente por el alumno y la necesidad, igualmente, de ofrecerle un entorno de apoyo estimulante cuyo foco primario se centre en la indagación reflexiva como medio de desarrollo epistemológico y cognitivo.

De acuerdo con todo ello, Ferreres (1993) señala que el aprendizaje en la universidad se caracteriza por: a) Presuponer el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas que deben de conducir al alumno a una progresiva autonomía en la adquisición de conocimientos. b) Llevar a la integración de los procesos de enseñanza-aprendizaje con la investigación, manteniendo entre ellos una articulación coherente. Ello implicará sustituir una enseñanza esencialmente transmisiva por otra en la que se simulen, de forma gradual, los procesos de investigación. Esta integración investigación-enseñanza implica una tarea difícilmente asumible si no es en equipo. El trabajo en el aula se convierte así en un proceso de investigación. c) Tener en cuenta al alumno que tiene presupuestos propios sobre el saber, la enseñanza y las disciplinas que estudia.

Se habla pues del alumno como aprendiz adulto, con un conocimiento general, y una autonomía para dirigir y participar en su propio aprendizaje. Por tanto, se destierra la idea de la universidad como expendedora de conocimientos acabados, y a los alumnos como receptores o destinatarios pasivos de los mismos.

Otras investigaciones, como decíamos, no son tan optimistas al respecto. En esta línea, Pérez Echeverría, Pozo y Scheuer (citado por Cubero, 2000), han realizado una revisión de los estudios sobre las creencias que tienen los jóvenes y los adultos relativas al conocimiento, la epistemología y el aprendizaje, y analizaron esas concepciones en base a dos dimensiones: a) Cómo entienden las personas la naturaleza del conocimiento y b) cómo entienden el proceso de conocer.

a) La primera de estas dimensiones (cómo entienden las personas la naturaleza del conocimiento) incluye aspectos acerca de la certeza del conocimiento (el conocimiento puede ser absoluto o relativo) y su complejidad. En relación a ella, la mayoría de las investigaciones empíricas encuentran una escasa presencia de ideas o posiciones de conocimiento contextualizado como las que están presentes en las concepciones constructivistas (Pérez Echeverría, Mateos, Pozo y Scheuer, citado por Cubero, 2000). Son más frecuentes las creencias en verdades absolutas o, al menos, en verdades ciertas, en un acercamiento progresivo a la verdad que aun no se conoce. En estudios de algunos compañeros del departamento (Cubero y García, 2000; García y Cubero, 2000) se muestra que los alumnos tienen dificultad para asumir la provisionalidad del conocimiento y la posibilidad de que pueda ser criticado o discutido. Un indicador de la falta de actitud crítica entre los estudiantes es la idea, muy arraigada, de que hay conocimientos erróneos y conocimientos verdaderos absolutos, con independencia del

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marco de referencia en el que se sitúe el discurso. Las verdades o falsedades son, por tanto, independientes del contexto y sólo tienen un nivel de formulación. Según Cubero (2000) frecuentemente los alumnos manifiestan que las personas pueden estar en un error y que el aprendizaje consiste en eliminarlo, sustituyendo las ideas erradas por otras más adecuadas o verdaderas. En las posturas menos dogmáticas, se admite que, en todo caso, hay unos conocimientos más verdaderos que otros. Incluso cuando los estudiantes están de acuerdo con la idea de que el conocimiento es producto de la negociación afirman que, en situaciones educativas, resulta utópico y difícil actuar de manera consistente con estos principios. No es contradictorio con lo dicho la actitud excesivamente subjetivista, relativista e igualmente negadora del diálogo y, por tanto falsamente respetuosa del otro (aunque se tilde de tolerante), que podemos esquematizar en la expresión “Tú piensas A (tu verdad es A) yo pienso B (mi verdad es B), cada uno que siga pensando lo que quiera”.

Otro indicador de esta falta de capacidad crítica en las explicaciones de los alumnos es la dificultad que tienen para adoptar perspectivas distintas, de forma que dan por supuesto que no es necesario aclarar el sentido de sus aportaciones. Admiten, por ejemplo, que quien responde a una pregunta la interpreta en el mismo contexto que quien la formuló, sin necesidad de mayores aclaraciones, o no perciben la necesidad de explicitar el sentido o naturaleza de una actividad. Esta concepción del conocimiento, en gran medida dogmática y antidialógica, se pone también de manifiesto cuando los estudiantes aluden al ajuste y al control que puede tener el aprendiz de su propio aprendizaje. Puesto que el conocimiento se sitúa en una autoridad externa (el profesor, el libro de texto) los estudiantes no comprenden la necesidad de un esfuerzo personal para el desarrollo de habilidades de aprendizaje o su propio valor como agentes constructores de conocimiento.

b) La segunda dimensión (cómo entienden las personas el proceso de conocer) hace referencia a la fuente del conocimiento (situada en una autoridad externa al individuo que conoce, o situada en el propio individuo conocedor) y al papel de la evidencia y la justificación en la aceptación del conocimiento. Esta dimensión presenta una caracterización paralela a la anterior. En los trabajos que revisan Pérez Echeverría, Mateos, Pozo y Scheuer (citado por Cubero, 2000) no se encuentran evidencias como para afirmar que las personas expresen creencias, concepciones o modelos sobre la adquisición de conocimientos que se correspondan con una concepción propiamente constructivista de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

De acuerdo con los resultados de algunos estudios, el aprendizaje puede concebirse como incremento del conocimiento, memorización, adquisición de datos y procedimientos, abstracción de significados, interpretación de los fenómenos y cambio o desarrollo personal (Marton, Dall’Alba y Beaty, 1993 y Saljö, 1979, cit. por Cubero, 2000). Pérez Echeverría, Mateos, Pozo y Scheuer (citado por Cubero 2000), por su parte, han identificado tres teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza: La teoría directa, la interpretativa y la constructiva. La teoría directa se fundamenta en la idea de que el conocimiento es una copia de la realidad. Se trata de una posición que en su interpretación más básica no considera necesaria la participación de los procesos

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psicológicos del aprendiz para realizar una reproducción literal de la realidad; bastan unas condiciones adecuadas de los estímulos. La teoría interpretativa coincide con la anterior en que también considera que el conocimiento es una reproducción de la realidad, pero el aprendizaje es concebido como un proceso en el que el individuo tiene una participación activa. La actividad psicológica del aprendiz juega un papel importante en este modelo, ya que, aunque el individuo pretende copiar la realidad, los procesos psicológicos complejos que se ponen en marcha hacen que los resultados no sean copias fieles sino mediadas por la actividad personal. Estas ideas no sólo están presentes en los estudiantes sino que son compartidas también por las personas adultas en general (ver, por ejemplo Triana y Rodrigo, 1985; Triana, 1993). La teoría constructiva, vinculada al perspectivismo, al relativismo y a la idea de conocer como una construcción situada en un contexto específico (Cubero, 2000) implica no sólo concebir al individuo como un constructor activo, sino aceptar la idea de saberes múltiples.

De acuerdo con Pérez Echeverría, Mateos, Pozo y Scheuer (citado por Cubero, 2000) parece ser que las ideas asociadas con una teoría constructiva tienen poca presencia en las creencias de los alumnos, los profesores y las personas en general. Incluso cuando en la literatura se identifican algunas descripciones como constructivistas, éstas aluden al aprendizaje activo o a la idea de que el alumno es protagonista del aprendizaje. Dichas características pueden no ser un buen exponente de una concepción constructivista, ya que consideradas aisladamente, pueden ajustarse a otros modelos como, por ejemplo, el interpretativo. Muchos sujetos de las investigaciones analizadas consideran importantes los conocimientos previos, la motivación, la actividad mental o el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos como factores que condicionan la eficacia del aprendizaje y que influyen en el posible fracaso académico. Lo hacen, sin embargo, a partir de una concepción en la que dichos factores intervienen para elaborar una reproducción más o menos precisa de los contenidos del aprendizaje.

Cubero y García (2000) y García y Cubero (2000) también han observado que cuando los estudiantes admiten que las personas son agentes activos de su propio aprendizaje, lo hacen dentro de un esquema poco constructivista. Ser activo significa, para ellos, estar haciendo siempre cosas. No suelen relacionar el aprendizaje con aspectos como la reorganización de las ideas, la construcción gradual y progresiva del conocimiento o la elaboración compartida del saber. Respecto a este último punto, la creencia más extendida es la del aprendizaje como un acto individual. Nuestros estudiantes creen que el conocimiento se transmite de unas personas a otras, que el conocimiento está “en la cabeza” de las personas y en ninguna medida en la interacción social. Predomina, además, una concepción muy simple del trabajo en grupo, de forma que trabajar en cooperación con otros es bueno porque así se crea un clima de trabajo más agradable y distendido o se favorece la motivación. Se reconoce escasamente que el trabajo cooperativo facilite la construcción del conocimiento mediante la interacción entre los participantes, el intercambio y el contraste de argumentos y la negociación de significados.

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Consideramos que estas explicaciones del aprendizaje coinciden con lo comentado en el apartado anterior acerca de nuestra experiencia cotidiana en contacto con los estudiantes y es necesario tenerlas en cuenta para el desarrollo de la asignatura.

Todas las características que acabamos de señalar son especialmente dramáticas si tenemos en cuenta las aportaciones que señalan que, en relación con los alumnos universitarios, los factores de más peso en el rendimiento son la motivación para la carrera, las estrategias cognitivas de trabajo y la integración de dichas estrategias en el desarrollo de las asignaturas (Álvarez, García, Gil, Romero y Rodríguez, 1999)

3.2 El profesor.

Según Zabalza (1996), la universidad constituye un ecosistema laboral y profesional muy especial, que afecta, directamente al modo en que los profesores elaboran su propia identidad profesional, ejercen sus funciones, desarrollan sus actividades laborales y progresan en su status profesional e institucional. Tomando como referencia este marco y siguiendo la posición adoptada para considerar la influencia del alumnado, procederemos a estudiar la del profesor.

a) La historia previa del profesor: Es obvio que la historia personal del profesor, su formación, su experiencia docente e investigadora, condicionan de manera profunda cualquier proyecto docente. Por eso mismo, pensamos que la dilatada experiencia que aporta el autor de estas líneas adquirida dentro del entorno escolar como maestro que ha desarrollado su docencia en distintas provincias y localidades de la Comunidad Autónoma Andaluza (Linares -Jaén-, Alcalá la Real -Jaén-, Jerez de la Frontera -Cádiz- y Sevilla) dedicándose en gran medida a la docencia en grupos de educación compensatoria donde la evaluación e intervención en casos de dificultades de aprendizaje era una tarea predominante, puede ser un aspecto muy positivo y provechoso a la hora de impartir estas asignaturas y contextualizar aspectos importantes de la misma. A ello hay que añadir la experiencia como docente universitario desarrollada en distintas materias del área de conocimiento de Psicología Evolutiva y de la Educación, (especialmente relacionadas con las Dificultades de Aprendizaje y la Educación Especial), tanto en la Facultad de Educación como en la de Psicología de la Universidad de Sevilla.

Pero las tareas que debe desarrollar un profesor universitario no son sólo las relacionadas con docencia (programar la asignatura, mantener actualizada la preparación de los temas, dar clase, atender a los estudiantes en horas de consultas, evaluarlos o coordinarse con otros profesores, ...) sino que, además debe realizar trabajos de investigación (revisar documentación, publicar, asistir a jornadas y congresos, dirigir tesis doctorales, participar proyectos y en grupos de investigación, ...) y afrontar tareas de gestión (asistir a reuniones, participar en la gestión de las actividades del departamento y de la universidad, rellenar actas, asumir cargos, buscar financiación a sus trabajos de investigación, relacionarse con otras instituciones, ...). En definitiva, el docente universitario debe garantizar una importante dedicación a la docencia, implicarse en la vida universitaria (particularmente en su departamento) y debe asumir el rol de investigador.

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Centrémonos, por tanto, en los aspectos que pueden ser de más interés en estos momentos como el tipo de modelos educativos que adopta y las premisas y expectativas desde la que aborda su tarea.

b) Los presupuestos educativos del profesor: Gran parte de los nuestros presupuestos psicopedagógicos se han ido exponiendo en las páginas anteriores. No obstante, y sin ánimo de repetir lo ya dicho, nos parece aconsejable resumir lo más esencial de nuestra posición en los puntos siguientes:

b-1) Función de la universidad en la sociedad de la información: El elemento clave de la organización social en la sociedad post-industrial es la información y el conocimiento. La universidad es, por tanto, una institución clave en el nuevo orden social y debe asumir su papel con responsabilidad.

Las nuevas condiciones sociales y laborales exigen una formación personal y una cualificación profesional basada en nuevas premisas: Trabajo en equipo, adaptación a condiciones cambiantes, disposición para desempeñar diversos trabajos y funciones, capacidades creativas y de pensamiento crítico, etc.

Estas nuevas condiciones sociales deben ser tenidas en cuenta por la universidad a la hora de planificar el tipo de formación que proporciona. Así, por ejemplo:

a) En una sociedad que cada quince años duplica el volumen de conocimientos, tiene poco sentido una formación basada en la transmisión de una información que quedará obsoleta en poco tiempo. Tiene más sentido formar a los estudiantes para que desarrollen habilidades de selección de información relevante y en habilidades de procesamiento de esa información; igualmente, la universidad deberá capacitar a los estudiantes a “aprender a aprender”, como base para una formación permanente.

b) En una sociedad en la que se prevé que cada una de las personas que ahora está en la universidad cambie de trabajo al menos cinco veces en el transcurso de su vida, tiene poco sentido una formación superespecializada en base a materias tan específicas que serían más propias de un curso de doctorado que de una materia de licenciatura. Tiene más sentido una formación más general, más polivalente y más centrada en el dominio de procesos de aprendizaje que en productos de los mismos.

c) En una sociedad globalizada en la que la información de lo que sucede en un lugar del planeta es conocida en sus antípodas en segundos, en la que los medios informáticos de comunicación crean redes de personas, grupos e instituciones por todo el mundo, en la que es tan extraordinaria la movilidad de personas, mercancías e información, en la que las causas de los problemas de un lugar cualquiera de la Tierra hay que buscarlas a miles de kilómetros, tiene poco sentido formar sólo en el localismo y los problemas particulares más cercanos. Por el contrario, hay que tener presentes la realidad de toda la humanidad, especialmente de los que más necesidades tienen, y cualificar para dar respuesta adecuada a dichas necesidades allá donde se presenten.

Todas estas circunstancias afectan a los distintos elementos que constituyen el

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currículum explícito universitario (objetivos, contenidos, metodologías, papel de los estudiantes y de los profesores) que deben formularse a fin de responder a esas nuevas demandas sociales. Pero también el currículum oculto en la universidad puede estar potenciando o debilitando la formación que las nuevas demandas sociales requieren. Es por tanto necesario explicitar todo lo que sea posible ese currículum oculto para que pueda ser analizado, valorado, y en su caso modificado para que contribuya a la formación que se necesita.

b-2) Función de los estudios de licenciatura: Consideramos que los estudios de licenciatura deben servir sobre todo para proporcionar una formación completa y suficiente para el desarrollo del ejercicio profesional. Por formación completa y suficiente entendemos aquella que, sin necesidad de posteriores estudios de carácter inicial (es decir, al margen de lo que una necesaria formación permanente requiere), permite resolver los problemas ordinarios que se presentan en el ámbito profesional mediante actuaciones que, sin ser tener que ser superespecializadas, no defrauden la confianza depositada por los usuarios, utilicen procedimientos deontológicamente aceptables y puedan ser debidamente explicadas y justificadas apelando al conocimiento psicológico. Y todo ello con un nivel de calidad digno, propio de la persona recién titulada que no ha desarrollado las habilidades derivadas de la experiencia profesional continuada.

En el marco de nuestras asignaturas, una formación completa y suficiente incluye, a nuestro juicio, que el titulado recién egresado esté en condiciones de dialogar con los profesores sobre dificultades del aprendizaje, de valorar adecuadamente la mayoría de los problemas presentados y de hacer sugerencias de intervención útiles en la mayoría de los casos. Igualmente incluimos dentro de una formación completa y suficiente la asimilación de criterios de investigación y estudio adecuados, tener una teoría de las dificultades del aprendizaje y, como consecuencia de lo anterior, una teoría sobre la escuela.

En segundo lugar, y con un valor subordinado a la función formativa que acabamos de señalar, los estudios de licenciatura deben tener también una función propedéutica respecto de los estudios de doctorado, sirviendo también para despertar vocaciones investigadoras y de docencia universitaria.

b-3) Importancia de lo psicoeducativo: El modelo predominante en la enseñanza universitaria, centrado en los contenidos, influye en que no se intente mejorar el aprendizaje de los alumnos por una vía distinta que el aumento de la preparación científica del profesor. Aunque es universal la actividad docente de distribución de contenidos, no lo es tanto la definición de objetivos y la planificación del proceso de aprendizaje de los alumnos para alcanzarlos. La consecuencia es el desarrollo de un estilo de docencia universitaria que se caracteriza por una metodología que algunos llaman “tradicional”, centrada en el profesor y que suele ser una reproducción de la metodología con la que se instruyó a los actuales profesores. Sin embargo, tenemos la seguridad de que los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad pueden mejorarse aplicando la tecnología instruccional adecuada; y un elemento esencial de

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ella es introducir una orientación psicoeducativa que sustituya a la orientación centrada en los contenidos.

La orientación psicoeducativa que proponemos debe apoyarse en la identificación y análisis crítico que nos permitan tomar decisiones razonadas sobre la docencia. Al hacerse explícitos los objetivos, los instrumentos, los recursos y las condiciones del proceso se crean las bases que permitan resolver de una manera racional y científica los problemas docentes que puedan presentarse. Cuando el proyecto se explicita y se hace consciente, por una parte se facilita la retroalimentación y el control sobre nuestra propia actuación y con ello el perfeccionamiento profesional, y, por otra, nuestros supuestos, hipótesis y resultados son más comunicables y discutibles por los demás.

Los métodos de enseñanza adecuados no pueden ser una mera extrapolación de los válidos para otros niveles educativos. Las características cognitivas de los alumnos, las expectativas sociales sobre la formación universitaria y las peculiaridades de los contenidos son determinantes a la hora de decidir sobre los aspectos didácticos de la educación superior.

Por otra parte, los objetivos formativos no pueden alcanzarse en el vacío sino que requieren información sobre la que reelaborar, valorar y construir esquemas aplicables a la comprensión y transformación de la realidad. Sin embargo, la información es necesaria pero no suficiente para alcanzar los objetivos que nos planteamos; debemos conseguir que ésta alcance significación para los estudiantes, sepan conectarla con la práctica profesional y les permita crear nueva información a partir de la estudiada y no se limiten a la mera reproducción de los datos transmitidos.

No queremos decir con lo anterior que deba excluirse de la información sobre la que trabajar en el aula toda aquella que no tenga aplicabilidad práctica ni una significación inmediata; al contrario, en todo currículum de enseñanza superior deben incluirse reflexiones básicas, perspectivas históricas y metateorías que den sentido global a lo aprendido y sean fuente de nuevas propuestas. Lo que queremos decir es que en la selección de contenidos debemos distinguir entre lo importante y necesario de lo meramente conveniente, incluso accesorio. El criterio para diferenciar una cosa de otra son los objetivos educativos planteados al servicio de los cuales debe estar el temario, y no al revés.

De acuerdo con la orientación profesionalizadora que atribuimos a los estudios universitarios, los objetivos que nos planteamos no son sólo conceptuales sino también procedimentales y actitudinales. Coincidimos así con los autores que piensan que nuestros estudiantes tienen que hacer y no sólo conocer, deben entrenarse en tareas prácticas cercanas a lo que exige el desarrollo profesional y no sólo informarse sobre ellas. Y, además, ambas cosas vinculadas en una relación de estrecha colaboración y apoyo mutuo. Queremos decir con esto que contemplamos las prácticas no sólo como aplicación a posteriori de lo estudiado en la teoría, sino también como experiencia a priori sobre la que reflexionar desde criterios aportados por el estudio de los contenidos conceptuales.

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b-4) Modelo educativo subyacente: Como ya hemos dicho anteriormente creemos que no hay razón para no aplicarnos en alguna medida los cambios que se han postulado para los niveles no universitarios. La perspectiva socioconstructiva no es adecuada en exclusiva para describir el aprendizaje en ciertas etapas evolutivas sino que implica un modo particular de relacionarse con el saber, una manera epistémica de entender el mundo. Creemos útil y provechoso aplicar sus principios al aprendizaje universitario y aceptamos que la construcción del conocimiento en la universidad tiene sus especificidades; pero aunque la interacción constructiva en la universidad no sea idéntica a la de otros niveles, ello no invalida el modelo educativo por el que optamos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es interactivo y, por tanto, flexible. En su dimensión de “enseñanza” depende más del profesor que muestra directamente o suscita indirectamente objetivos y contenidos. En su dimensión de “aprendizaje” depende más del alumno, verdadero constructor de saberes. Ambas dimensiones se modulan entre sí y ninguna planificación puede quedar definitivamente cerrada sin esperar los efectos de esa interacción.

La mayor autonomía y capacidad cognitiva de los estudiantes universitarios justifica que tengan mayor protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje que los de otros niveles educativos. Mayor protagonismo para decidir qué conocimientos son los deseables y para controlar el proceso a través del cual se van a adquirir.

La flexibilidad del currículum y el protagonismo de los estudiantes no deben entenderse en el sentido de indefinición del proyecto docente. El profesor tiene también una palabra que decir, y una palabra comprometida con la verdad en que cree. Su proyecto la concreta, pero la ofrece para el diálogo con la del estudiante, no como palabra que enmudece y sustituye a la del alumno. Los principios del aprendizaje dialógico expuesto anteriormente cobran sentido desde esta opción.

El modelo socioconstructivo impone algunas condiciones sobre nuestro mismo objeto de estudio. No son ya las dificultades que experimentan algunos sujetos para aprender, sino las que tienen las escuelas para responder a las necesidades educativas de algunos sujetos. No tratamos con esto de olvidar las peculiaridades individuales, sino de situarlas dentro del contexto escolar y, en particular, de la adecuación del currículo a tales peculiaridades.

Nuestro proyecto deberá aunar actos y palabras, deberá no contradecir con lo que hacemos lo que decimos que habría que hacer, y para ello debemos proponer unos objetivos y metodología congruentes con la teoría defendida. Así, el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad debe ser un contenido a aprender, es decir, una experiencia sobre los modelos educativos propuestos. Si lo conseguimos, nuestra docencia debería ser la primera y mejor clase práctica sobre lo que sostenemos; nuestra docencia debe ser un caso de “la propaganda por el hecho”, de modo que las disquisiciones teóricas acerca de, por ejemplo, si es posible o no atender a la diversidad en el aula carezcan de sentido cuando estemos de acuerdo con que en esta clase se hace. Y si aquí se hace, no hay que discutir mucho para ver si es posible o no. Los hechos siempre son verdad. Otra razón para hacer de nuestra acción docente un

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contenido de aprendizaje es que en educación se perpetúan más los modelos vividos que las lecciones escuchadas. También en esto es cierto que se necesitan más testigos que maestros.

La interacción educativa tiene que darse también entre estudiantes. Nuestros alumnos deben realizar una experiencia de aprendizaje lo más en cooperación que sea posible de modo que se vean en la necesidad de confrontar, construir, criticar, reelaborar, reorganizar y no sólo repetir la información.

El proceso ascendente-descendente, del todo a la parte para volver de nuevo al todo, típicos de los modelos constructivistas recomiendan la adopción de metodologías globalizadoras. En este sentido, advertimos a nuestros estudiantes al principio de curso, bien es cierto que de manera un poco exagerada, que nuestra materia tiene un único tema que empieza el primer día de clase (con la presentación del plan de trabajo, incluso) y que termina el último día del curso. Todo está relacionado con todo, y todo hay que tenerlo presente al estudiar cada parte.

El error y la incertidumbre, lejos de ser indeseables, son herramientas metodológicas que hay que aprovechar como ocasión para el aprendizaje. Nuestro proyecto debe incorporarlos de manera equilibrada.

Por último, el carácter superior de la enseñanza universitaria no debe modificar lo que se afirma para otros niveles: La enseñanza debe dirigirse a que los estudiantes obtengan éxito, no a que fracasen. Debe centrarse en la formación, no en la selección. Según la propuesta que defendemos, el papel más importante del profesor es el de ayudar a otros a conseguir los objetivos.

4. Conclusión.

Un criterio de calidad del diseño educativo consiste en su capacidad para adecuarse al contexto en el que se ha de desarrollar (Hernández y Castro, 1989). Para ello, debe apoyarse en un diagnóstico inicial de la realidad a la que nos dirigimos, en las condiciones y posibilidades de alumnos y profesores y en el resto de variables ambientales moduladoras. Nuestro proyecto docente pretende tener como punto de partida un contexto social, institucional, personal y conceptual y como meta, responder a las demandas de esos mismos contextos. Por ello, lo central de nuestro trabajo no va a consistir a enumerar en un temario el desglose de contenidos científicos a impartir, sino en la formulación de unos objetivos educativos y el diseño de una estrategia válida para alcanzarlos.

El proyecto que formulamos se mueve entre una serie de polaridades dialécticamente relacionadas. En primer lugar entre las necesidades y expectativas de los alumnos y las del profesor; segundo, entre el diseño más amplio del plan de estudios y el diseño de actividades de aula; en tercer lugar, entre los viejos modelos de escuela que aun perviven en algunos centros escolares y en la memoria de nuestros estudiantes y el

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compromiso con su transformación; en cuarto lugar, entre los roles ya históricos de los psicólogos escolares y el perfil psicopedagógico de las nuevas tareas que ha de desempeñar; en quinto, dialéctica entre la teoría y la práctica de las dificultades del desarrollo y del aprendizaje; y, por último, hay que entrar en un diálogo actualizador de la teoría sobre las dificultades del aprendizaje y las personas con problemas en el desarrollo e incorporarle hallazgos de la psicología evolutiva y de la psicología de la educación.

Los conocimientos científicos no son ajenos a este contexto. Están presentes en la renovación del sistema educativo; inspiran leyes; conforman un estado de opinión; redefinen el papel de la escuela, del maestro y del psicólogo; consolidan estilos educativos. Además, forman parte de la experiencia personal del profesor, de su teoría explícita e implícita. Aunque no se les cite a cada paso, los conocimientos científicos sobre dificultades del aprendizaje, psicología del desarrollo y psicología de la educación actúan como mecanismos reguladores de la elección de objetivos y de estrategias docentes. A ellos dedicaremos el siguiente capítulo de este trabajo.

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CAPÍTULO V:

Los Elementos Curriculares del Proyecto Docente.

1. Introducción.

En este capítulo expondremos los distintos elementos curriculares que constituyen nuestra propuesta docente para las asignaturas relacionadas con las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje. Su contenido, por tanto, estará formado por la descripción de los objetivos, metodología, actividades, contenidos y demás elementos que responden a las cuestiones básicas sobre qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Pero antes de entrar en materia trataremos de contextualizar nuestras decisiones

1.1 Distintas opciones curriculares.

La educación es un proceso intencional (Pérez Gómez, 1983) y el que se alcancen o no tales intenciones depende de cómo se planifique el proceso educativo y de la actuación que se exija a cada uno de los agentes implicados en el mismo. En este sentido, debemos recordar que el aprendizaje de los alumnos no va a depender sólo de sus propias capacidades y esfuerzo, sino también del diseño realizado por el profesor. Igualmente debemos reconocer que la actuación del profesor, la enseñanza, es el resultado no sólo de su dominio de la materia de estudio sino también de la tecnología educativa que emplee.

En la enseñanza universitaria también tiene sentido la planificación y de hecho la necesidad de realizar el proyecto docente de cada curso debería ser ocasión para revisar el año que termina y diseñar la actuación del próximo a fin de que el diseño del currículo sea un compromiso de actuación más que una declaración retórica de intenciones.

Por otra parte, la forma en que la Universidad responda a su tarea formativa (es decir, las formas en que se concrete el currículo universitario) dependerá, entre otras cuestiones, de la teoría sobre la planificación docente que, de forma más o menos explícita, sea asumida. Las teorías sobre la planificación docente pueden agruparse en distintas categorías. Gimeno y Pérez Gómez (1983) señalan los cuatro siguientes: a) La concepción del currículo como una estructura organizada de conocimientos. b) Su consideración como un sistema tecnológico de producción. c) El currículo como conjunto de criterios que orientan la solución de problemas en el aula. Y d) el currículo como un conjunto de experiencias de aprendizaje que han de vivir los alumnos.

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a) Una concepción que considere el currículo como una estructura organizada de conocimientos se preocupará, sobre todo, por transmitir a los estudiantes un conjunto de saberes-verdades que deben constituir la base de su actuación profesional posterior. Según esta forma de entender la actividad docente la actualización y puesta en marcha de estos conocimientos y su relación con las necesidades y problemas concretos a los que se enfrenten corresponden al sujeto que las recibe (el alumno), sin que se considere posible o deseable que las actividades curriculares hagan más que apuntarlas. En otros términos, este modelo presupone que una buena base teórica es condición necesaria, y prácticamente suficiente, para alcanzar una adecuada formación profesional de partida. Desde este enfoque, el proyecto docente estará centrado en los contenidos a transmitir mediante una metodología que, para entendernos, podemos llamar tradicional o bancaria (en palabras de Freire, 1970, 1974), caracterizada por ser transmisiva y expositiva: clases magistrales en el mejor de los casos y dictadas -menos magistrales- en la peor de las situaciones. El profesor, que es el que sabe, transmite a los alumnos, que son los que no saben, los saberes que la sociedad espera que acaben dominando.

Es este un modelo que resulta insuficiente para el diseño de una educación universitaria profesionalizadora a la luz de las condiciones actuales. Por una parte, ignora cuestiones como las señaladas en el apartado anterior, en cuanto que proporciona a los estudiantes conocimientos, en gran parte, de "caducidad limitada". Además, incurre en otras deficiencias para el logro de este objetivo. Una de ellas es tomar como punto de partida implícito un modelo de profesional "aplicador de recetas" preestablecidas y de procedimientos estandarizados. Al menos en el campo educativo, este prototipo esta siendo sustituido por el de la actuación reflexiva y crítica, basada en el análisis, en cada momento, de los propios recursos y los requisitos de los problemas que se le plantean, diseñando estrategias flexibles de actuación y evaluando su implantación (Latorre, 1992; Schön, 1987). Las repercusiones de este cambio de énfasis sobre la orientación de la formación universitaria son ineludibles. El currículo articulado exclusivamente en torno a "conocimientos", por tanto, plantea dificultades esenciales en cuanto a los mismos contenidos que trabaja desde el momento en que deja de lado competencias básicas necesarias en el mundo del ejercicio profesional.

Pero, aunque no necesariamente haya de ser así, también en el plano metodológico este currículo desatiende cuestiones educativas fundamentales apuntadas por las teorías más actuales acerca de la construcción y adquisición de conocimientos como pueden ser las mismas condiciones para que esos conocimientos sean transferidos a contextos diferentes del académico. Entre ellas, destacan aspectos como la similitud entre los marcos y actividades en las que se aprende y se actúa, la reflexión explícita sobre los propios aprendizajes o la abstracción activa de elementos estructurales que definen los diferentes contextos (Perkins y Salomon, 1996). Huelga detallar la ausencia de estas condiciones en muchas de las propuestas metodológicas vinculadas a esta concepción del currículo.

b) Un segundo modelo curricular consiste en considerar el currículum como sistema

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tecnológico de producción. Desde este nuevo planteamiento, la preocupación principal será diseñar proyectos que garanticen la adquisición de determinadas competencias por parte de los alumnos; el currículum estará centrado en los contenidos y, sobre todo, en la adquisición de habilidades.

En este modelo de actuación docente se produce un entrenamiento explícito de determinadas habilidades de actuación que se suponen son las que caracterizan a un profesional competente. En los casos más extremos (y menos frecuentes) se trata de un entrenamiento ciego o, en todo caso, desconectado de la fundamentación teórica de manera que ambos aspectos discurren en paralelo. Si en el modelo anterior se transmiten “saberes”, en este se transmiten “quehaceres” mediante una enseñanza próxima a la metodología conductual.

Tampoco este enfoque nos parece adecuado para una formación universitaria. Aunque amplíe la formación a habilidades y no sólo a conocimientos, ambos modelos comparten la característica de ofrecer contenidos (conceptuales en un caso, conceptuales y procedimentales en el otro) cerrados generando una dinámica limitada en perspectivas y cerrada en su desarrollo y difícilmente exportable a problemas nuevos diferentes de los entrenados. Así, con este modelo nos parece difícil lograr la formación que es exigible a la Universidad a no ser que esta se reduzca a una formación estrictamente tecnológica. Además también nos parece inadecuada para las condiciones peculiares de la sociedad actual en la que los cambios se producen tan aceleradamente que los problemas a los que los profesionales habrán de enfrentarse puede que no coincidan con aquellos en los que fueron entrenados.

c) El currículum como conjunto de criterios dirigidos a la solución de problemas en el aula pone el acento en el desarrollo de las actitudes docentes para la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es cierto que las actitudes que se sugieren son asumibles por otras propuestas, pero no lo es menos que un proyecto docente es algo más que un conjunto de actitudes. Por ello, este tipo de modelos curriculares, pensados para otros niveles educativos, no nos resultan fácilmente exportables a la realidad universitaria.

d) Por último, si consideramos el currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje, su diseño se centrará en garantizar la adquisición crítica de saberes y quehaceres; el currículum se centrará tanto en conocimientos y habilidades como en actitudes y valores. Esta será nuestra opción y en ella nos extenderemos a continuación.

1.2 Nuestra opción curricular.

El proyecto que aquí presentamos es fruto de la reflexión y la experiencia de un grupo de profesores que impartimos materias relacionadas con la Educación Especial en las Facultades de Psicología y de Ciencias de la Educación y con él esperamos estar a la altura de las demandas sociales e institucionales que planteamos en los primeros capítulos de este trabajo.

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Partimos de la consideración del currículo como un conjunto de experiencias de aprendizaje por las que los estudiantes han de pasar, tales como: escuchar a otros y hablar uno mismo, estudiar sólo y en grupo, experiencias de análisis y reflexión de aspectos teóricos y de problemas prácticos que concluyan en síntesis que guíen la acción, experiencias en casa, en clase, en biblioteca y en centros educativos, experiencias de investigación y de práctica profesional, experiencias exitosas y de fracasos que son reflexionados, analizados y revisados, experiencias de recibir y de producir, de reproducir y de innovar, etc. El profesor oferta un conjunto de situaciones de las que pueden obtenerse conocimientos, habilidades y actitudes nuevas

Con nuestra propuesta curricular pretendemos formar profesionales capaces de ayudar a la superación de las dificultades de los alumnos que fracasan y contribuir a la renovación pedagógica de la escuela mediante un enfoque constructivista e interaccionista, dialógico, sistémico y colaborativo-consultivo.

a) Constructivista en cuanto a que entiende el proceso de adquisición de conocimientos como una actividad constructiva por parte del sujeto que aprende. Son las propias actividades cognitivas del estudiante las que determinan su aprendizaje mediante la reorganización de la información y la elaboración de esquemas significativos a partir de los conocimientos y esquemas previos.

b) Interaccionista en cuanto que consideramos que la actividad constructiva se da en un contexto social y cultural basado en interacciones sociales en las que unos son agentes mediadores del aprendizaje de los demás mediante el planteamiento de conflictos cognitivos o actividades de colaboración.

c) Dialógico en cuanto que la validez de las aportaciones se basa en la calidad de los argumentos aportados y no en razón de la autoridad de quien las formula. En base a esta premisa, todos pueden y deben participar en un diálogo igualitario y solidario que respete las diferencias y contribuya a dar sentido al propio aprendizaje así como a relacionarlo con la realidad social que hay fuera de las paredes de las aulas.

d) Sistémico en cuanto a la forma de entender y abordar los problemas del aprendizaje. Estos no son considerados como un problema del alumno, sino de todo el sistema (aula, profesores, institución escolar, maco legal, etc.). Este aspecto conlleva el cambio de la perspectiva clínica tradicional por otra más ecológica y psicoeducativa.

e) Colaborativo y consultivo en cuanto a que la relación que se establece entre los estudiantes y entre éstos y el profesor es una relación de ayuda en la que cada uno actúa para facilitar el aprendizaje de los demás como condición para mejorar el propio aprendizaje.

Otras características de nuestra propuesta, además de las que acabamos de señalar, son las siguientes: 1) se trata de un currículum abierto, 2) de aplicación flexible, 3) modificable según contexto, 4) globalizador, 5)con objetivos generales expresivos, 6) centrado en el proceso de aprendizaje, 7) destacando una evaluación formativa, 8) inserto en un paradigma cognitivo-ecológico, 9) con un modelo de profesor crítico, 10)

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basado en un aprendizaje mediado y 11) con fines esencialmente profesionalizadores.

En consonancia con lo anterior, los elementos curriculares fundamentales son, en primer lugar los objetivos del proyecto y en segundo la metodología con que se pretenden lograr puesto que una renovación tendente a reformular la formación universitaria que responda a las condiciones sociales y profesionales vigentes en la sociedad actual (y sobre todo futura) debe contemplar estas dos dimensiones, a saber, el qué se enseña y el cómo se enseña.

Nuestra teoría educativa, insistimos, quiere responder a las demandas sociales, profesionales e institucionales que se describieron en los capítulos 1 y 2 y, por tanto, se ha elaborado teniendo en cuenta las orientaciones que allí se señalaron (otra cosa es que lo hayamos conseguido al cien por cien). Por tanto, concede gran importancia a la dialéctica entre detección de necesidades y definición de objetivos educativos como respuesta a ellas; destaca la relevancia de los procesos frente a los productos del aprendizaje; entiende que el conocimiento es transmitido, pero en interacción y reconstruido después por el alumno. En definitiva, nuestro proyecto pretende aplicar en la Universidad lo que se recomienda (lo que recomendamos) para el resto del sistema educativo de modo que los estudiantes puedan experimentar lo mismo que tendrán que proponer a los compañeros de trabajo y que realizar en las aulas.

2. Descripción de las materias.

En la Universidad de Sevilla, el plan de estudios de la titulación de Licenciado en Psicología que está vigente en la actualidad distribuye en tres asignaturas diferentes la temática relacionada con las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje.

En el capítulo tercero se recogió con todo detalle la evolución de tales materias a lo largo de los últimos planes de estudios y la situación de su realidad actual. Ahora nos limitaremos a exponer resumidamente los elementos clave que las describen. Es lo que hacemos en el cuadro 4.1 en el que se muestran los descriptores de cada materia, su carácter troncal, obligatorio u optativo, el número de créditos teóricos y prácticos de los que se dispone y su ubicación en el conjunto de los estudios tendentes a la obtención del título de licenciado en psicología.

Es necesario recordar que los créditos teóricos de cada materia se imparten con el grupo completo mientras que los créditos prácticos se imparten repetidamente con la mitad del grupo en cada ocasión.

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Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje

1. Discusión del concepto de Dificultades del Aprendizaje en el marco de la escuela comprensiva

2. El problema del fracaso escolar. 3. El origen de las Dificultades del Aprendizaje: modelos

explicativos. 4. Variables personales y contextuales que inciden en la

aparición de Dificultades del Aprendizaje. 5. El proceso de actuación ante casos de n.e.e.

Obligatoria

Cuarto curso

Segundo cuatrimestre

6 créditos:

4 teóricos; 2 prácticos

15 semanas

40 h. teoría: 1 ó 2 clases/sem. de

2h.

20 horas prácticas (10 sem.; 2 h./sem.)

Departamento de Psicología

Evolutiva y de la Educación

Trastornos en el Lenguaje y en el Cálculo

1. Dificultades específicas en el aprendizaje y n.e.e. 2. Dificultades específicas en el lenguaje oral. 3. Dificultades específicas en la lectura y escritura. 4. Dificultades en el cálculo y en la resolución de problemas

matemáticos. 5. Evaluación e intervención en los trastornos del lenguaje

oral y en las dificultades de la lectura, escritura, cálculo y los aprendizajes escolares.

Optativa

Quinto curso

Primer cuatrimestre

4,5 créditos:

3 7eóricos; 1,5 prácticos

15 semanas.

30 horas teoría: 2 h./sem.

15 horas prácticas:

1 h./sem.

Departamento de Psicología

Evolutiva y de la Educación

N. E. E.: Intervención Psicoeducativa ante la

Discapacidad

1. N.e.e. permanentes en la escuela comprensiva 2. Dificultades de Aprendizaje y N.e.e. permanentes 3. N.e.e. en la deficiencia mental, motórica, sensorial y en

los trastornos generalizados en el desarrollo 4. El papel del psicólogo escolar en la integración 5. Contribución a los programas de diversificación y las ACI 6. Programas de garantía social y transición a la vida activa

Optativa

Quinto curso

Segundo cuatrimestre

4,5 créditos:

3 teóricos; 1,5 prácticos

15 semanas.

30 h. teoría: 1 ó 2 clases/sem. de

2 h.

15 horas prácticas: 8 sem.; 2 h./sem.

Departamento de Psicología

Evolutiva y de la Educación

Cuadro 4.1: Descripción de las asignaturas relacionadas con las Dificultades del Aprendizaje.

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2. Objetivos.

3.1 Fundamentación de las decisiones sobre los objetivos.

Como hemos señalado, nos proponemos formular un proyecto docente orientado a los objetivos en lugar de hacia los contenidos. Los objetivos, son por tanto el elemento central del proyecto y el punto de partida desde el que se articula el resto del trabajo. No obstante, hay un paso previo a la formulación de los objetivos que es la evaluación de las necesidades, tanto las que se derivan de las personas directamente implicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje (formación previa de los alumnos, expectativas respecto a la materia, modelo teórico que sigue el profesor, expectativas respecto al curso y los estudiantes, etc.), como las que se derivan de las condiciones sociales y legales en las que se desarrollará el desempeño de la profesión y, en tercer lugar, las que proceden de la renovación pedagógica y del estado de los conocimientos científicos relacionados con la intervención psicoeducativa en general y con el ámbito de las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje en particular.

Los objetivos de nuestras materias vienen definidos por la interacción entre dos dimensiones: el objeto del trabajo profesional de los estudiantes y los contenidos que la tradición científica les asigna. En cuanto a la primera, el objeto de la intervención es doble: por una parte, los sujetos con Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje y, por otra, la institución escolar y cada uno de sus elementos constituyentes. En cuanto a los contenidos, señalamos tres tipos: en primer lugar, suscitar, reorganizar, actualizar y adquirir conocimientos relacionados con hechos, conceptos y principios básicos de la materia; en segundo lugar adquirir y/o fortalecer contenidos procedimentales previamente adquiridos (habilidades) y, por último, desarrollar actitudes positivas hacia la intervención educativa, hacia la escuela y hacia el trabajo colaborativo en las instituciones educativas.

Los objetivos de nuestro proyecto docente han de cumplir cuatro funciones: a) Son el elemento central en torno al cual se estructura el proyecto docente. b) Orientan al profesor en la selección de las experiencias de aprendizaje que proponer a los estudiantes. c) Orientan a los estudiantes acerca de lo que se espera de ellos durante el desarrollo de las materias. Y d) proporciona, tanto al profesor como a los alumnos, criterios para evaluar los progresos.

Para cumplir estas funciones, los objetivos deben hacerse explícitos y con ese fin se han arbitrado distintos procedimientos como son los siguientes:

a) En primer lugar, los objetivos se incluyen en los programas de las asignaturas editados por el Decanato de la Facultad y que están a disposición de los estudiantes antes de formalizar la matrícula. Este no es un mecanismo del todo eficaz debido a que muchos no los leen y los que lo hacen prestan más atención a los contenidos y, sobre todo a la evaluación, como si pensaran que la formulación de objetivos es algo retórico

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carente de importancia para el desarrollo del curso. No obstante, a pesar de esa limitación, este procedimiento tiene la ventaja de que plasma los objetivos por escrito en un documento del que disponen los alumnos y al que puede recurrirse cuando sea necesario.

b) En segundo lugar, al considerar la presentación del proyecto docente y del plan de trabajo durante el curso como el primero de los temas de la asignatura, se entrega con la documentación que lo acompaña, un artículo en el que se profundiza en la naturaleza de los objetivos y en el sentido que tiene el quehacer a realizar durante el curso. A diferencia de lo que sucede con el programa, este material escrito suele ser leído por los estudiantes debido a su carácter de contenido del temario.

c) En tercer lugar, los objetivos se comentan en la primera clase del curso en la que también se señalan sus implicaciones para la metodología, la selección de contenidos y para la evaluación. En esa misma clase se pide a los alumnos que los discutan con los compañeros más cercanos, se hace una puesta en común de la reflexión realizada y finalmente se les solicita su aceptación o, en su caso, las propuestas alternativas que tengan.

d) Finalmente, al comienzo de cada Unidad Didáctica se recuerdan los objetivos globales enunciados a comienzo del curso y se ponen en relación con los particulares de dicha unidad al mismo tiempo que se dan indicaciones acerca de cómo conseguirse con la tarea que se inicia.

3.2 Objetivo general.

El objetivo que marca nuestra meta es formar profesionales que, desde su función específica en el Sistema Educativo, puedan enfrentarse con garantías de éxito a los problemas de aprendizaje que surjan en las escuelas. Es decir, lograr que los estudiantes alcancen los conocimientos y habilidades (saber y saber hacer) necesarios tanto para una intervención sobre sujetos con Dificultades del Desarrollo y/o del Aprendizaje que responda a las especiales necesidades educativas de cada uno (actuación sobre individuos) como para la actuación institucional preventiva o reductora de dichas dificultades (actuación sobre los centros). Y ello con un nivel mínimo de calidad técnica, propia del profesional recién titulado y que, a nuestro juicio supone: a) Conocer los conceptos y procedimientos básicos referidos a las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales, así como los elementos clave de las perspectivas actuales en educación especial. b) Interpretar críticamente las aportaciones de la literatura científica y la experiencia acumulada, llegando a formular ideas, juicios y valoraciones libres de errores de concepto o de prejuicios generalizados sin respaldo científico. c) Planificar y llevar a cabo estrategias de identificación, valoración e intervención educativa de probada eficacia, ante sujetos con necesidades educativas especiales. d) Conocer los recursos del sistema educativo para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de algunos niños identificando el más adecuado a cada caso. e) Conocer las características evolutivas y educativas específicas de niños con deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales (ver cuadro 4.2).

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OBJETIVO GENERAL DEL CURSO

Formar profesionales que

puedan enfrentarse con

garantías de éxito a los problemas de aprendizaje de los

escolares

Lograr que los estudiantes alcancen los conocimientos y habilidades (saberes y quehaceres)

que permitan la intervención sobre sujetos con dificultades de aprendizaje (actuación sobre individuos)

y la actuación institucional preventiva y/o reductora de dichas dificultades (actuación sobre los centros)

con un mínimo de calidad técnica, propia de un recién titulado.

EL LOGRO DE ESTE OBJETIVO SUPONE:

1. Conocer las características del Sistema Educativo, referidas tanto a su ordenación en etapas educativas como en lo referido a sus aspectos curriculares, destacando los recursos previstos en él para dar respuesta adecuada a las especiales necesidades educativas que algunos escolares puedan presentar en un momento determinado.

2. Conocer los conceptos y procedimientos básicos referidos a los fundamentos psicológicos de la intervención educativa ordinaria, así como las claves de las perspectivas actuales en Educación Especial.

3. Profundizar en el concepto y clasificación de las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo, así como en los distintos factores causales que explican su aparición.

4. Interpretar críticamente las aportaciones de la literatura científica y la experiencia acumulada, formulando ideas, juicios y valoraciones libres de errores de concepto o de prejuicios generalizados sin respaldo científico.

5. Diseñar estrategias de intervención en centros educativos relacionadas con las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo.

6. Conocer los aspectos específicos de las dificultades de aprendizaje más frecuentes y de los distintos trastornos del desarrollo (Retraso mental, déficits sensoriales, problemas motores y trastornos generalizados del desarrollo).

Cuadro 4.2: Objetivo general.

Este objetivo precisa de ciertos comentarios: En primer lugar, tiene implicaciones para el planteamiento del curso en un triple sentido: a) Es una materia más profesionalizadora que académica que incluye conocimientos y habilidades, y que atiende a variables personales y contextuales (sujeto y escuela, aspectos psicológicos y educativos, problemas del niño y problemas de la escuela para adaptarse a él). b) El curso gira en torno a este objetivo y sus concreciones más que en torno a los contenidos. Y c) su logro exige una metodología determinada y una gran implicación del alumno en la dinámica de la asignatura hasta el punto de que el éxito o fracaso en su logro depende en gran medida de él.

En segundo lugar tiene implicaciones para la evaluación: Ese objetivo y no otra cosa es lo que vamos a evaluar. Y no es fácil alcanzar el objetivo; no todo lo que se hace con niños es válido. Siendo necesarios los conocimientos básicos, no son suficientes; se necesitan conocimientos específicos sobre dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo.

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3.3 Objetivos específicos.

Este objetivo general se concreta en una serie de objetivos específicos que son los que mostramos en el cuadro 4.3.

1. Exponer los elementos fundamentales de las perspectivas actuales en educación especial.

2. Formular los conceptos básicos sobre Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje.

3. Elaborar esquemas conceptuales sobre las principales Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje y las necesidades especiales asociadas.

4. Identificar sus causas conocidas.

5. Emplear la terminología adecuada en relación con las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje.

6. Identificar los principales procesos psicológicos que intervienen en el aprendizaje escolar

7. Identificar los procesos psicosociales que intervienen en el desarrollo curricular del aula.

8. Identificar procesos psicosociales alterados en los sujetos con Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje.

9. Anticipar los procesos críticos de un proceso de aprendizaje basándose en el análisis de tareas.

10. Planificar y desarrollar estrategias de identificación y valoración de sujetos con necesidades educativas especiales.

11. Planificar y llevar a cabo estrategias de intervención.

12. Desarrollar habilidades de interacción con sujetos con necesidades educativas especiales.

13. Desarrollar habilidades de interacción con otros profesionales implicados en la atención a las necesidades educativas especiales.

14. Manejar con soltura los distintos recursos del sistema educativo para dar respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales.

15. Discutir la problemática de las principales dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo establecidos clásicamente en la literatura.

16. Comentar críticamente las aportaciones de la literatura científica sobre el tema.

17. Analizar críticamente programas e instrumentos de intervención ante necesidades educativas especiales.

18. Elaborar programas e instrumentos de intervención individual o de aula que respondan a determinadas necesidades educativas especiales.

19. Realizar experiencias sencillas de intervención psicoeducativa ante necesidades educativas especiales.

20. Redactar informes profesionales sobre necesidades educativas especiales.

21. Realizar una investigación sencilla sobre algún aspecto relacionado con las necesidades educativas especiales.

22. Conocer y manejar bibliografía y otras fuentes documentales especializadas en dificultades de aprendizaje, trastornos del desarrollo y n.e.e.

23. Experimentar las posibilidades y limitaciones del modelo educativo desarrollado en el aula universitaria, de bases análogas a las que se proponen para la intervención en la escuela.

Cuadro 4.3: Objetivos específicos.

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También los objetivos específicos precisan de ciertos comentarios. En primer lugar hemos de aclarar que, en realidad, no se trata de un conjunto de objetivos, sino uno sólo con distintos niveles de concreción. Los objetivos específicos citados son concreciones del objetivo general, pero no son objetivos operativos de la programación anual, es decir, no son objetivos instructivos (asimilar para reproducir) que tienen una función prescriptiva (de obligado logro) sino que son objetivos expresivos (asimilar creando y para crear). Nuestro objetivo general es global y los específicos citados no son sino una relación de aspectos, de matices y tareas desde los que alcanzar el objetivo global.

Por todo ello, los objetivos específicos deben entenderse en el marco general, polivalente y abierto definido por el objetivo general, esto es, puede alcanzarse el objetivo general, partiendo de algunos de los específicos; el logro del objetivo general no depende de la suma de logros específicos. Sin embargo no todo vale y se impone la necesidad de unos criterios de la calidad esperada en su logro (ver cuadro 4.4). La formulación de estos objetivos específicos, con sus características citadas, tiene algunas implicaciones para la metodología. Así, no se espera que estos objetivos puedan alcanzarse sino hasta el final de curso, cuando se integre toda la información acumulada. No podemos repartir estos objetivos por temas ni por parciales. La metodología del curso consistirá en realizar las experiencias de aprendizaje señaladas en los objetivos específicos.

1. Se valoran más los trabajos orientados a la solución de problemas de aprendizaje que se den en la escuela.

2. Deben realizarse sin errores de bulto en la terminología empleada, en las atribuciones causales de las dificultades o en los diseños de intervención.

3. Deben estar libres de prejuicios no científicos, de interpretaciones ingenuas, o de valoraciones impropias de un profesional.

4. Deben tener la calidad que corresponde a un recién titulado; un trabajo digno del que el autor no pueda sentirse avergonzado y que pueda presentar ante cualquier instancia.

5. Debe ser coherente con el modelo teórico que libremente se haya adoptado.

6. Deben ser trabajos razonables y razonados en el sentido de que muestren qué se sabe, qué se hace y por qué se hace.

7. Deben mostrar que se integran las informaciones diversas sobre dificultades de aprendizaje.

8. Son trabajos que deben mostrar no que el alumno domina todos los aspectos del objeto de estudio, pero sí que tiene un dominio global del mismo, que posee habilidades profesionales generales, básicas y polivalentes y conocimientos suficientes para justificarlas.

9. Deben ser trabajos que no resulten agresivos ni causen perjuicio ni a los escolares con necesidades educativas especiales, ni a sus compañeros, ni a sus profesores.

Cuadro 4.4: Criterios de calidad en el logro de objetivos.

Así, algunas de las habilidades que debemos poner en juego para el logro de los

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objetivos citados, son las siguientes: a) Formular principios generales a partir de hechos particulares. b) Distinguir información relevante de la irrelevante. c) Integrar informaciones diversas en esquemas de conocimiento. d) Mantener una actitud activa, creativa y de crítica constructiva. e) Aducir razonamientos razonables y razonados (no emocionales). f) Poner ejemplos para apoyar las argumentaciones que se hagan. g) Sintetizar posturas diferentes. h) Traducir mensajes a distintos códigos. i) Buscar diferencias y matices entre ideas aparentemente similares. j) Distinguir hechos y opiniones. k) Generar soluciones alternativas a un problema. l) Etc.

3.4 Competencias profesionales.

La opción profesionalizadora para la enseñanza superior ha de partir de la premisa de que formar a profesionales es fundamentalmente formar personas que saben hacer cosas, más que individuos con cabezas llenas. Estas competencias se articulan en torno a tres grandes bloques, que constituirían los principales ejes de cualquier intervención profesional: la capacidad para contemplar, definir y objetivar la realidad, la capacidad para analizar e interpretar esa realidad en términos de causas y consecuencias haciéndose un juicio sobre ella, y la capacidad de diseñar y desarrollar actuaciones concretas que tiendan a la transformación de la realidad (ver cuadro 4.5).

Cuadro 4.5: Esquema del proceso básico de actuación ante problemas profesionales.

Elaborar un juicio sobre la realidad supone siempre una comparación entre dos elementos: la misma realidad objetivada por una parte y, por otra, una serie de

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criterios, más o menos explícitos o implícitos, que pueden ser éticos, morales, científicos, estéticos, ... Estos criterios deben ser explicitados como condición previa para que puedan ser objeto de reflexión en el aula universitaria.

Sin olvidar el resto, prestaremos especial atención a los criterios científicos, advirtiendo de dos realidades, a nuestro juicio incuestionables: a) Que todo profesional (aunque se considere un “practico”) actúa de acuerdo con una teoría; puede, incluso que llegue a despreciar las formulaciones teóricas debido a que la suya esté implícita, incluso para él mismo y, por tanto, fuera de su control. Lo mejor que puede hacerse en ese caso es explicitar los propios supuestos que orientan su acción a fin de que, al objetivarse, puedan ser mejorados en un proceso de autocrítica. b) Que incluso en este aspecto “científico”, pretendidamente objetivo, también distintos profesionales se mueven con criterios diferentes según el modelo teórico al que se adscriban (conductual, curricular, clínico, cognitivo, ...).

El alumno ha de tomar sus propias opciones, pero tras conocer las aportaciones de cada orientación y los resultados de la investigación más reciente, así como tras confrontarlas con otras opciones diferentes en un dialogo con el profesor y los compañeros en el que se aporten las razones a favor y en contra de los opciones asumidas en relación con cada uno de los temas de la asignatura (definiciones de dificultades del aprendizaje y trastornos en el desarrollo, clasificaciones, valoraciones etiológicas, modelo de evaluación e intervención, etc.).

Estos criterios, sin embargo, no sólo son necesarios para el momento segundo del proceso descrito (la valoración de la realidad), sino que también condicionan la realidad que percibimos y nos dan pautas para el diseño y desarrollo de la actuación posterior. Al mismo tiempo, la experiencia práctica, tanto personal como de otros, modifica estos mismos criterios según el esquema que se recoge en el cuadro 4.5.

La concreción de las competencias incluidas en cada bloque aparecen en el cuadro 4.6 (téngase en cuenta que las competencias que se incluyen aquí son las que poseen un carácter más general, y se complementan con contenidos procedimentales más específicos de los diferentes campos profesionales).

Ahora bien, es cierto que los estudiantes deben poseer un conocimiento profundo y dominio de las raíces científicas en las que sus prácticas se asientan. Pero los conocimientos que adquieren han de estar presentados y organizados en función de y para una mejor capacidad de resolver los problemas de su oficio, siempre con la vista puesta en que la inmensa mayoría de los alumnos no se dedicaran al desarrollo de la ciencia, sino a la aplicación inteligente de la misma en diversos campos profesionales. Estos conocimientos científicos y tecnológicos aportan elementos tanto para el análisis de la realidad como para el diseño de intervenciones.

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CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD 1.1 Distinguir información relevante e irrelevante en una situación real o simulada para la

consecución de una meta profesional concreta. 1.2 Partir del análisis de la realidad a la hora de abordar la resolución de una situación y no de

preconcepciones teóricas (o prejuicios de cualquier tipo) o recetas descontextualizadas. 1.3 Descomponer una acción o situación en subunidades menores (análisis). 1.4 Establecer relaciones entre las subunidades de una realidad (síntesis - pensamiento sistémico). 2. CAPACIDAD DE VALORACIÓN DE LA REALIDAD 2.1. Comparar situaciones reales con modelos teóricos preestablecidos, determinando similitudes y

diferencias. 2.2. Formular hipótesis para explicar una situación. 2.3. Establecer procedimientos validos de comprobación de hipótesis. 2.4. Llegar a conclusiones válidas a partir de datos empíricos, en función de una meta

predeterminada. 2.5. Distinguir entre causas y consecuencias y encontrarlas. 2.6. Detectar necesidades, limitaciones y recursos en conjuntos humanos. 2.7. Emplear criterios personales explícitos en la valoración de la realidad. 3. CAPACIDAD PARA DISEÑAR Y DESARROLLAR ACTUACIONES PROFESIONALES 3.1. Plantearse metas y actuar en consonancia con las mismas. 3.2. Argumentar de forma verbal y/o escrita las propias actuaciones. 3.3. Precisión y corrección en el uso del lenguaje. 3.4. Modificar pautas generales de actuación en función de condiciones personales y/o contextuales. 3.5. Optimizar los recursos con los que se cuenta. 3.6. Generar estrategias y pautas de actuación personales a partir del análisis de la realidad y de los

conocimientos científicos y técnicos acumulados. 3.7. Valoración de las consecuencias de la propia actuación y adopción de las modificaciones

pertinentes. 4. CAPACIDAD PARA REVISAR CRÍTICAMENTE LAS PROPIAS ACTUACIONES 4.1 Valorar sin autoengaños el logro de las metas planteadas. 4.2 Valorar críticamente la exactitud y adecuación de los resultados alcanzados 4.3 Valorar la adecuación de las decisiones adoptadas en las fases anteriores del proceso 4.4 Interpretar tanto los éxitos como los fracasos a fin de que la tarea realizada se transforme en

experiencia asimilada. 4.5 Valorar la adecuación de los criterios de actuación adoptados y, en su caso, proponer

modificaciones que enriquezcan el bagaje teórico de partida 5. CAPACIDAD PARA MANEJAR INFORMACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA 5.1. Distinguir información relevante e irrelevante en textos escritos u orales para la consecución de

una meta profesional concreta. 5.2. Localizar en el material escrito información concreta, explícita e implícita. 5.3. Identificar los elementos teóricos relevantes para una actuación profesional concreta. 5.4. Integrar conocimiento declarativo de diferente naturaleza procedente de distintas disciplinas,

contextos y fuentes. 5.5. Traducir conocimientos declarativos teóricos en pautas de análisis y acción ante situaciones

concretas, tales como hipótesis, estrategias, etc. 5.6. Conocer o elaborar modelos para la comprensión de la realidad. 5.7. Formular valoraciones y propuestas originales ante los modelos teóricos existentes. 6 PREPARACIÓN PARA LA CAPACITACIÓN Y FORMACIÓN PERMANENTE 6.1. Tomar conciencia de los propios conocimientos y limitaciones. 6.2. Desarrollar procedimientos y estrategias para compensar o superar las limitaciones propias.

Cuadro 4.6: Catálogo de competencias generales para un currículum universitario profesionalizador

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7. CAPACIDAD PARA TRABAJAR EN EQUIPO 7.1. Comunicar información de manera clara y comprensible. 7.2. Percibir similitudes y diferencias entre puntos de vista. 7.3. Buscar conclusiones de consenso superadoras. 7.4. Comprensión del punto de vista ajeno, aunque no sea compartido. 7.5. Extraer conclusiones personales a partir de discusiones de grupo. 7.6. Aceptar la diferencia de puntos de vista en un grupo. 7.7. Buscar y aceptar la crítica de otros. 7.8. Criticar de manera no agresiva. 8. ACTUAR EN FUNCIÓN DE VALORES PROFESIONALES 8.1. Asumir la deontología propia de la profesión. 8.2. Perseguir la excelencia en las actuaciones profesionales.

Cuadro 4.6 (cont): Catálogo de competencias generales para un currículum universitario profesionalizador.

Asimismo, su uso en la práctica requiere que los estudiantes adquieran ciertas competencias típicas de lo que ha venido en llamarse el "aprendiz estratégico" (ver bloques de capacidad para manejar información científica y tecnológica” y de “preparación para la capacitación y formación permanente” en el cuadro 4.6), tanto con el objetivo de realizar una adquisición significativa de los conocimientos en el presente, como para tomar las riendas de su propio aprendizaje y continuarlo en el futuro (Zimmerman y Schunk, 1989). El segundo de estos aspectos deriva directamente de la exigencia de que la Universidad prepare al estudiante para desarrollar un proceso constante de actualización.

Estas habilidades se complementan con otros dos bloques que responden a sendos requisitos profesionales:

a) Uno parte del reconocimiento de que la mayoría de los estudiantes actuarán en el seno de equipos de trabajo cuando completen su formación. De ahí la necesidad de un grupo de competencias que se articulan en torno a la idea de capacitar para el trabajo en colaboración con otros profesionales.

b) El último apartado se basa en el presupuesto de que en todas las culturas profesionales, además de la exigencia de ciertas capacidades de actuación, existen unos valores comunes que diferencian la buena de la mala práctica. Buscar precisamente el ajuste a dichos ideales y asumir lo que significa en el propio oficio son los componentes principales de una actuación profesional adecuada desde el punto de vista ético.

4. La metodología.

Si los objetivos son el elemento central en nuestra propuesta curricular, la metodología es el que le sigue en importancia.

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Al igual que en el caso del currículo articulado en torno a un cuerpo de conocimientos, el modelo basado en competencias y en la reflexión propia conlleva ciertas opciones metodológicas si no se desea que el listado de objetivos que se presenta sea simplemente un catálogo de buenas intenciones.

La metodología es el vehículo que permite el logro de los objetivos y la entendemos en sentido amplio, es decir incluye tanto las actividades a realizar como los contenidos y la evaluación, aunque para dar claridad a la exposición presentemos estos elementos separadamente. Respecto a los contenidos hemos de señalar que, aunque no cambia el conocimiento científico, la metodología crea contextos en los que los contenidos adquieren significación distinta; así, con clases magistrales, los contenidos parecen verdades absolutas e incuestionables mientras que con una metodología participativa se destacan en los contenidos los aspectos de verdad construida, relativa y criticable. Respecto a la evaluación, el modo de realizarla es (o debe ser) consecuencia de cómo se entiende la dinámica de clase.

4.1 Descripción de la metodología.

Proponemos una metodología activa-constructiva (reconstructiva), reflexiva y participativa que combine el trabajo y estudio individual con el trabajo cooperativo y la discusión en grupo, de modo que se facilite a los estudiantes la construcción de aprendizajes significativos y la resolución conjunta de las dificultades que surjan en relación con el aprendizaje de la materia. Pretendemos que el alumno elabore y enriquezca progresivamente sus esquemas de conocimiento y de habilidades. No es tan importante la recepción de información sino la reconstrucción de la misma. No se trata de aprendizaje por descubrimiento, sino de enfrentarse con la información ya descubierta, no desde su aceptación pasiva, sino desde su reconstrucción crítica y activa. La mejor construcción del conocimiento se hace mediante una elaboración de metas en común y una actividad conjunta entre los estudiantes y entre éstos y el profesor. Esta metodología implica que el logro de los objetivos propuestos dependerá en gran medida del trabajo del alumno y de su implicación en la dinámica de la asignatura.

Para el desarrollo de las clases el profesor propondrá unos documentos de trabajo y una guía de estudio sobre la que versará el trabajo anteriormente descrito. A partir de ese material, los estudiantes deberán preparar la materia con antelación a la clase. En ésta se realizarán ejercicios breves individualmente o en equipos que, en algunas ocasiones, serán recogidos por el profesor; estos ejercicios consistirán en lectura y análisis de documentos relacionados con los contenidos, análisis y discusión de casos prácticos, realización de reflexiones teóricas sobre los contenidos estudiados, realización de actividades prácticas de evaluación e intervención, etc. También se realizarán en clase puestas en común de todo el grupo acerca de los aspectos que el profesor o los estudiantes planteen en relación a la materia estudiada. Eventualmente, el profesor, algún estudiante o personas invitadas podrán hacer uso de clases expositivas.

Esta metodología implica un determinado modelo de conocimientos caracterizado por

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ser: a) Construidos personalmente por el estudiante en interacción con otros. b) Comprensivo-globales en el sentido de que todo está en relación con todo: esta materia con otras, el primer tema con el último, la teoría con la práctica, etc. c) Polivalentes y generalizables más que conocimientos específicos de cada deficiencia o dificultad de aprendizaje. d) Intensos más que extensos, es decir, conocimientos y habilidades profundas y bien asimiladas, más que numerosos. e) Heurísticos orientados a la acción, más que a la erudición. f) No terminados, incompletos más que cerrados, imperfectos más que perfectos, con déficit y aspectos aún no resueltos; si en algún momento se termina es al final del curso; es como si la primera lección terminara el último día de clase al tiempo que desde el primer día se anticipa la clave final.

Todo ello tiene unas exigencias que tratamos de hacer ver a los estudiantes. La primera es la necesidad de que se procuren esquemas claros y funcionales más que información extensa y la necesidad de que elaboren la información en su cabeza más que en sus apuntes. No importa si no se tratan todos los temas o no se hace con la misma intensidad ya que al estar todo relacionado con todo repetiremos cosas en distintas ocasiones; como decíamos, nada está terminado hasta el último día.

En segundo lugar, deben asumir la imperfección y la incertidumbre advirtiendo que no son un problema a evitar; más bien el problema es no percibirlas como tales y recurrir a falsas certezas para evitar la propia inseguridad.

En tercer lugar, deben hacerse a la idea de que es el alumno el que tiene la responsabilidad de elaborar su propia síntesis, conociendo, valorando y concluyendo modelos que orienten la acción. Si hay algo que está prohibido es la simpleza y la superficialidad en los planteamientos; si la extensión pasa a segundo plano, se exige hondura y reflexión.

Un cuarto principio metodológico es que lo importante no es lo que el profesor explique, ni lo bien que lo explique, ni lo que se divierta la clase, sino lo que los alumnos progresen. Diferenciamos entre enseñanza y aprendizaje y nos preocupamos prioritariamente no de mejorar la enseñanza del profesor sino el aprendizaje de los estudiantes, y lo primero, en función de lo segundo. Así, el profesor no tiene que dar los temas hechos, terminados, cerrados, listos para ser repetidos, sino aportar elementos estimuladores para que los alumnos organicen sus propios esquemas de conocimiento. El estímulo consistirá más en crear conflictos que en dar soluciones, aunque, indudablemente, alguna solución será necesario dar en un momento determinado.

Metodología activa, pues, no significa no directividad, neutralidad o inhibición por parte del profesor sino que, en nuestro caso, debemos entender que el profesor no es quien explica la asignatura, sino el que ayuda a los alumnos a alcanzar los objetivos siendo éste un papel que también pueden asumir los estudiantes; el profesor dirige la dinámica de clase pero no dirige la conclusión. Esto significa que el profesor no se limita a repetir el contenido de los textos, más bien su papel es el de plantear preguntas y no tanto dar respuestas, crear conflictos y destacar las contradicciones. Va

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a dar siempre su opinión, aunque haya gente a la que no le guste o con la que no coincida, pero ni el profesor es una persona sin opinión, ni un erudito que repite lo que otros han dicho. El profesor también puede equivocarse y por ello nunca exigirá que se compartan sus opiniones, sino que se comprendan críticamente sus razones y en todo caso, que se tengan razones propias y validas para sustentar las opiniones diferentes. Todo ello tiene repercusiones en la evaluación del trabajo de los alumnos ya que el éxito en la misma no va a depender de que se repita como un papagayo lo que diga el profesor.

4.2 Características de la metodología.

Entre las características definitorias de nuestra opción metodológica se encuentran las siguientes:

a) La distinción entre enseñanza y aprendizaje: El punto de partida de nuestra metodología es que la meta no es perfeccionar los mecanismos de enseñanza que emplea el profesor sino las experiencias de aprendizaje que debe realizar el alumno. Es verdad que ambas están relacionadas y que una buena enseñanza facilita un buen aprendizaje; pero si en algún momento se produjera un desequilibrio entre ellas, lo que hay que salvar es el aprendizaje.

b) Abordaje molar de los objetivos: Nuestra metodología se orienta hacia el logro de objetivos globales. Lo deseable es que los estudiantes adquieran un conjunto de habilidades generales y polivalentes bien consolidadas y no tanto un conjunto de microhabilidades aisladas y muy específicas.

En la búsqueda de esquemas polivalentes y generalizables es preferible enfoques que aborden el objeto de estudio en intensidad más que en extensión, que desarrollen conocimientos y habilidades profundos más que numerosos, que faciliten la construcción de esquemas de conocimientos y de acción claros y funcionales más que proporcionen muchos datos; puede que, en muchas ocasiones, sean aprendizajes incompletos con aspectos no resueltos totalmente porque el conocimiento científico disponible así lo sea; pero consideramos preferible que estas realidades se perciban tal cual son que recurrir a falsas certezas.

La intención de un abordaje molar, sin embargo, no es incompatible con el análisis minucioso de algunos aspectos de la asignatura, pero sí que el estudio de los detalles pretende reforzar un marco general polivalente y lo más abierto a matices como sea posible. Por esta razón, planteamos desde el primer momento que todo está relacionado con todo y que nada está completo hasta que acabe el curso.

c) Estructura cíclica: La estructura cíclica contribuye al planteamiento molar de la metodología. Con la expresión “cíclica” queremos señalar que el plan de trabajo que se sigue facilita volver periódicamente a los mismos tópicos, repetir información enriqueciéndola cada vez con nuevas reflexiones y experiencias y reexaminando lo estudiado desde nuevos puntos de vista o a partir de nuevas aportaciones.

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Según esta estructura cíclica ningún tema está definitivamente concluido nunca de manera que se facilita evitar que el alumno construya compartimentos estancos de conocimientos no relacionados entre sí ni con la práctica. Esta ciclicidad hace que se aumente el input de información y facilite la tarea de recuperación de información o de aplicación de habilidades a los estudiantes que no alcancen su dominio en un primer momento. Además, facilita la descontextualización de lo aprendido y su recontextualización a propósito de situaciones nuevas, favoreciendo que los aprendizajes sean más persistentes y generalizables.

d) Metodología flexible: Cuando hablamos de flexibilidad no estamos queriendo decir improvisación. Creemos necesaria una planificación cuidadosa y una realización respetuosa de lo planificado tanto de lo previsto para todo el curso como para cada una de las clases en la que el profesor, antes de que comience, debe saber qué va a suceder en cada momento. Sin embargo no debemos olvidar que lo importante no es la enseñanza del profesor sino el aprendizaje de los estudiantes. Por ello la planificación se hace a partir de los estilos, motivaciones y experiencias previas de los estudiantes. El ritmo viene marcado por el progreso de los alumnos y no por las previsiones del profesor.

Esto tampoco significa dejación de responsabilidades por parte del docente, puesto que la planificación flexible de la enseñanza adaptada al ritmo de aprendizaje de los estudiantes no exime de una cierta tensión que ha de mantenerse en el grupo para que el discurrir del curso no llegue a una relajación extrema más allá de lo razonable. Con la sobrecarga de horas de clase semanales que comportan los nuevos planes de estudio, este es un problema considerable.

e) Intensa actividad a desarrollar por los estudiantes: En nuestro proyecto docente optamos por la adopción de una orientación socioconstructiva en la que lo central es la actividad e interactividad del alumno en la elaboración y modificación de sus esquemas de conocimiento y de acción. Para ello es esencial manejar mucha información, pero no para ser repetida y memorizada, sino para ser reorganizada en esquemas, juzgar su interés, analizar sus elementos y aplicarla a la resolución de problemas. No se trata de que esta información sea aceptada pasivamente, sino reconstruida y reelaborada activa y críticamente. Para ello la actividad interna de cada alumno es muy necesaria así como la interacción entre ellos y con el profesor, tanto en pequeños equipos como en las puestas en común del grupo, incluso individualmente haciendo uso de las horas de consulta. Esta actividad organizadora y reorganizadora no sólo incluye la información nueva que aportamos como objeto de nuestro trabajo sino también información aprendida previamente, en el marco de otras asignaturas de la licenciatura.

f) Contrate y confrontación de la información: Como consecuencia de la característica anterior, la metodología adoptada se basa en el contraste y confrontación de la información que se maneja, comparando información procedente de distintas fuentes y aportada desde distintos puntos de vista defendidos por el profesor y los alumnos o por diferentes estudiantes. Para ello, el trabajo individual requerirá una toma de

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posición activa por parte de cada estudiante tras el contraste de distintas fuentes. Más tarde, en el trabajo de equipo y en la puesta en común del grupo, la confrontación será no sólo de informaciones sino también de experiencias, expectativas, actitudes y puntos de vista.

g) Metodología desde la práctica y para la práctica: Con esta característica queremos señalar que la práctica profesional se valora y utiliza como una fuente de experiencias a partir de la que van a surgir las cuestiones, dudas y planteamientos que hacen que lo tratado en clase adquiera toda su significación. Por otra parte, cuando el profesor explica o cuando se debate algo en la clase no es principalmente para fijar la materia sino para intentar solucionar o dar luz sobre problemas que la práctica profesional plantea. Hemos de reconocer que, en nuestra experiencia, la distinción de módulos horarios dedicados a teoría y a prácticas no siempre ha estado clara. Muchas veces nos hemos sorprendido en clases de teoría planteando cuestiones prácticas y en las clases prácticas reflexionando sobre las implicaciones teóricas de lo que estamos haciendo.

La relación entre clases teóricas y prácticas, por tanto, no se caracteriza porque en las segundas aplicamos lo previamente estudiado en las primeras, sino que la relación es más bien biunívoca: a veces llevamos a la práctica lo previamente estudiado y otras reflexionamos acerca de la teoría implícita en las prácticas realizadas. Creemos que con ello, lejos de confundir al estudiante, la asignatura adquiere unidad y sentido.

4.3 Ventajas de esta opción metodológica.

Tenemos razones para elegir esta metodología: con ella, estamos seguros de que se aprende más y mejor; se aprende relacionando unos temas con otros y todos con la práctica; se repite mucha información facilitando la adquisición a quien no lo hizo en un primer momento Por otra parte los aprendizajes son más duraderos y más transferibles, más aplicables a la práctica. En tercer lugar, se hace la experiencia de algo que los estudiantes tendrán que hacer después en la escuela con los alumnos a los que habrán de atender y con los profesores con los que trabajen, de modo que la metodología que proponemos ofrece experiencias exportables a otros niveles educativos, experiencias que habrá que conocer bien, con sus ventajas e inconvenientes. De esta manera, la propia experiencia de proceso de aprendizaje se constituye como una de las primeras y principales lecciones del curso.

Creemos que es indudable el valor formativo de este planteamiento, pero además nuestra opción responde a la necesidad de coherencia entre lo que se pretende que los estudiantes aprendan y los modos con que se presentan los aprendizajes, entre lo que se dice que hay que hacer en las aulas y lo que realmente se hace en la nuestra. Frente al "haced lo que os dicen pero no hagáis lo que hacen", intentamos hacer lo que decimos que hay que hacer, adoptamos el compromiso de hacer lo que decimos, aunque sólo sea por la experiencia de que recordamos y hacemos más lo que han hecho con nosotros que lo que nos han dicho que hagamos.

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4.4 Inconvenientes de la metodología.

Los métodos activos para adultos no son como para escolares. En ocasiones pueden no ser divertidos sino pesados, y sin embargo estar cumpliendo su cometido. En métodos activos para universitarios, las exposiciones informativas en clase por parte del profesor o de algún alumno tienen su sitio.

Por otra parte, tener que construir los conocimientos por uno mismo genera ansiedad: Es mejor que te digan cuál es la verdad a tenerla que buscar por ti mismo; simplificar y esquematizar la verdad es mejor que plantearse los problemas en toda su complejidad, con múltiples variables no controlables, con imprecisiones, con contradicciones; es mejor que te digan todo lo que entra en el examen y cómo tienes que responder (aunque no coincida con tu opinión, incluso aunque no coincida con lo que te diga otro profesor) que dudar de las propias convicciones. Puede darse la paradoja de que, ante la misma pregunta de tipo test, el mismo alumno, si quiere aprobar, deba responder con la opción "a" a un profesor, con la opción "b" a otro, y además, no caer en la cuenta de su incoherencia y de qué es lo que realmente él cree. La circularidad del enfoque también puede generar ansiedad e inseguridad por no ver nada concluido.

Empezar a hacer esto después de una historia académica muy distinta puede parecer contraproducente por ser demasiado tarde. Ojalá pudiera empezarse antes (de hecho así debería ser ya que estos son los métodos que deben imponerse con la reforma de la enseñanza y que tenemos que conocer y valorar), sin embargo estamos convencidos de que, como dice el refrán, “más vale tarde que nunca”, además de que “nunca es tarde si la dicha es buena”.

Puede que haya quien tenga lagunas en su formación anterior y ante esto advertimos a los estudiantes para que tengan en cuenta que no tenemos tiempo de llenar estas lagunas, que no se puede hacer toda la carrera en una asignatura y que tendrán que repasar materias estudiadas con anterioridad y que aportan información relevante para las nuestras; tenemos pocas horas reales y ello nos va a exigir trabajar a tope semanalmente, y, si me apuran, diariamente.

Tratamos de hacer ver los rasgos característicos de le metodología que proponemos y avisamos que no se puede seguir con hábitos propios de otras formas más pasivas. No todos se sentirán cómodos con esta metodología (ver cuadro 4.7).

5. Los materiales de la asignatura.

Los principales instrumentos que utilizaremos en el desarrollo de la metodología propuesta son los textos que los estudiantes habrán de utilizar y las guías de estudio que se le proporcionan para el trabajo con dichos textos. Otro material sobre el que esporádicamente se trabaja es el que los propios alumnos construyen en el marco de algunas clases teóricas y prácticas tales como secuencias de análisis de tareas, o relación de variables personales y contextuales implicadas en determinadas

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Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje. A continuación describimos los dos primeros por ser los básicos para el desarrollo de la asignatura.

1. Los que piensen que saber es saber de memoria.

2. Los que quieran tener muchos apuntes.

3. Los que crean que trabajar la asignatura es sólo contestar las cuestiones copiándolas de los textos.

4. Los que creyendo lo anterior copien los trabajos de los compañeros.

5. Los que quieran pasar los apuntes a limpio.

6. Los que piensen que esta asignatura es, para cada dificultad concreta un listado de causas y síntomas, un conjunto de técnicas de diagnóstico específicas o un conjunto de técnicas de tratamiento específicas.

7. Los que crean que esta asignatura interesa sólo a los especialistas.

8. Los que tengan miedo a enfrentase con la realidad y quieran hacer un aprendizaje libresco.

9. Los que quieran limitarse a repetir lo que el profesor o los textos digan y no pensar por su cuenta.

10. Los que quieran limitarse a decir superficialidades sin una argumentación seria y contrastada, fruto de la misma pereza mental que la de los que se limitan a repetir.

11. Los que ante cada problema quieran una afirmación tajante que les haga sentirse seguros.

12. Los que no quieran explorar por cuenta propia asumiendo el riesgo de la inseguridad y de la equivocación.

13. Los que no quieran ver la relación de coincidencia o contradicción entre lo que en esta asignatura descubran y lo que en otras asignaturas se les diga.

14. Los que quieran aprobar la asignatura examinándose y respondiendo "a", "a pero no b", "a, b, y c a la vez", "nada de lo anterior es cierto".

15. Los que vengan sólo a examinarse.

16. Los que no sigan la dinámica de la asignatura.

17. Los que no puedan aguantar el ritmo de la asignatura.

18. Los que "pasen" de la educación.

Cuadro 4.7: ¿Quién no va a sentirse a gusto con la metodología propuesta?

5.1 Los textos.

Usar libros puede tener sus inconvenientes tales como el hecho de que pueden entenderse como un conjunto de verdades dadas y cerradas a las que sólo cabe adherirse o el hecho de que son limitados en cuanto a extensión y actualidad de sus contenidos. Sin embargo vamos a usar textos y, en ocasiones, otros documentos como artículos de revistas especializadas, capítulos sobre temas específicos, incluso noticias recogidas de la prensa diaria; pues trabajar con material escrito también tiene sus ventajas: a) Garantizan la existencia de información externa a la que se genere en el aula, información de nivel científico suficiente y homologable a la que pueda darse en otras facultades. b) Proporcionan un tronco común de conocimientos, un punto de

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partida común a todos los estudiantes. c) Contribuyen a reducir la ansiedad de los alumnos que, con la metodología señalada pueden tener la sensación de moverse en el vacío. d) Permiten el acceso a la información por parte del alumno en cualquier momento y lugar sin depender de los puntos de vista del profesor o resto de compañeros.

De todos modos, advertimos a los estudiantes que no vale cualquier forma de usarlos. Así: a) Si recomendamos textos es para usarlos ampliamente ya que la metodología que seguiremos exige su uso (si no se poseen los libros será muy difícil seguir la asignatura). b) La información de los textos no es ni ampliación ni resumen de la del profesor de modo que su contenido se trabaja, pero no se emplea tiempo en "leerlos" en clase, aunque en ocasiones se comenten y discutan. c) Los textos no son libros de consulta, sino instrumentos de trabajo por lo que la información que proporcionan no es el punto final, la verdad que hay que aprender, sino el punto de partida del trabajo personal y de grupo; para facilitar esta tarea, a veces, se proporcionan textos con información contradictoria o, en todo caso, procedente de modelos que plantean enfoques distintos.

5.2 Las guías de estudio.

Son documentos de elaboración propia que se proporcionan a los estudiantes a través de la copistería del centro y con los que se pretende orientar su estudio. Cada guía corresponde a un tema diferente y en todas ellas se repiten una serie de apartados: a) objetivos del tema, b) esquema de sus contenidos básicos, c) bibliografía básica constituida por lo textos que necesariamente se han de utilizar en la preparación del tema, d) actividades a realizar y e) bibliografía de ampliación del tema.

El elemento central de las guías de estudio quizá sean las actividades que en ellas se proponen. Las actividades de las guías de estudio han de servir para lo que su nombre indica, “guiar el estudio”, y no como un simple listado de preguntas cuyas respuestas pueden copiarse; es decir, su objetivo último es facilitar el estudio y no tener unos apuntes muy bonitos, por ello es importante que se use papel y bolígrafo para estudiar (aunque lo que escriban no quede muy limpio y ordenado), pero lo más importante es que la información este bien "colocada" en la cabeza, es decir, que se construyan y reconstruyan esquemas de conocimiento y de acción cada vez más elaborados y adecuados a la realidad a conocer y sobre la que intervenir. Para ello hay que estar atentos a cómo la información nueva va conformando y reestructurando nuestros esquemas de conocimientos previos y, para lograrlo, es fundamental el trabajo en equipo que mejorará nuestro trabajo individual.

La entrega de cada guía se acompaña de información acerca de cuando debe estar terminada y de la relevancia del esfuerzo personal de modo que, si falla el estudio, tendrán problemas para seguir el ritmo de la clase. Se controla quien hace este trabajo individual para la fecha convenida y quien no ya que, aunque no es requisito formal para el aprobado sí que lo es realmente (difícilmente aprobará quien no haga este trabajo, aunque si alguien lo consigue recibirá su aprobado).

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Es posible que algún estudiante copie la guía de estudio de un compañero, pero es poco probable ya que nadie va a tener tiempo para “pasarla a limpio” de modo que sea legible. Pero incluso si así fuera, el objetivo de conocer un mínimo de información sobre el tema en cuestión se seguiría manteniendo. Además, si la copia es permanente acabaría notándose tanto en la pulcritud de los apuntes como en la participación en los diálogos del equipo. Más frecuente que la copia es que, en alguna ocasión, el estudiante no haya realizado la guía en cuyo caso se intenta tranquilizarlo recordándole que su realización tiene un carácter instrumental y que lo verdaderamente importante es el aprendizaje que adquiera a lo largo de todas las actividades de la unidad. Sin embargo, se toma nota del hecho a fin de garantizar que no sea un hecho habitual.

Con el uso de la guía de estudio pretendemos garantizar la lectura y estudio de los textos completos, no de un modo superficial sino atento, profundo, discriminado información relevante de la irrelevante. Las actividades de la guía de estudio están pensadas para forzar al estudiante a que adopte una postura activa de comprensión, valoración de la información, de comparación de aspectos paralelos de distintos textos o de información relacionada que aparece en párrafos distantes en un mismo texto. También pretenden que cada estudiante contraste el contenido científico de los textos con sus conocimientos previos relacionados y que vincule la información nueva que se estudia con sus experiencias anteriores, tanto en el campo escolar en general y, en particular en el de las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje, como en el aula universitaria, bien en otras clases teóricas, bien en las clases prácticas. El objetivo último es que, a través de los textos y bajo la orientación de las guías de estudio, el estudiante construya un esquema personal de conocimientos en el que integre la información científica disponible que se presenta en los textos y que aporta el profesor, las opiniones del profesor y las de los compañeros, sus propias experiencias, análisis y reelaboraciones de cada tema. Y todo ello, desde una actitud crítica y constructiva.

El uso de preguntas sobre un texto como las que se presentan en la guía de estudio aumenta la eficacia de su lectura (Rothpoff, 1982) y no solo desarrolla la habilidad de localizar información sino que ayuda a descubrir la estructura interna del discurso (Solé, 1992) y aumenta la profundidad de la comprensión de las ideas expuestas.

Aunque el trabajo a realizar con las actividades de la guía de estudio sea muy analítico, el sentido es molar de manera que lo que se pretende con ella es que los estudiantes se habitúen a pensar en términos de relacionar información. La tarea es pesada pero pronto los estudiantes comprenden que es mejor construir sus propias ideas que reproducir las de otros sin una reflexión suficiente sobre ellas. No obstante hemos de reconocer que, tras la última reforma de los planes de estudios, hemos sucumbido a la presión de los estudiantes y hemos acortado, a nuestro pesar, las actividades de las guías de estudio intentando, al tiempo, no renunciar a sus pretensiones últimas. No estamos muy seguros de haber ganado con el cambio. En cualquier caso el lector puede juzgarlo por sí mismo comparando las primeras guías elaboradas (una de las cuales aparece en el cuadro 4.8) con las más recientes (en el cuadro 4.9 se presenta la que corresponde al mismo tema que la del cuadro anterior).

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GUÍA DE ESTUDIO nº 4: Clasificación de las Dificultades de Aprendizaje.

Documentos de trabajo:

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). “Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia”. En APA. Manuel diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV). Breviario. Masson. Barcelona: 1995.

MIRANDA, A. "Clasificación de las dificultades de aprendizaje". En MIRANDA, A. Introducción a las dificultades en el aprendizaje. Promolibro. Valencia: 1986, cap. 6

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. "Diseño curricular base de educación infantil". Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid: 1989, Parte II, cap. 1, apdo. 5.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. "Diseño curricular base de educación primaria". Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid: 1989, Parte II, cap. 3.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. "Diseño curricular base de educación secundaria obligatoria". Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid: 1989, Parte II, cap. 3.

Actividades de la guía de estudio: A/ Miranda comienza el capítulo diciéndonos que va a presentar cuatro modelos de clasificación (apdo. 6.1), pero en realidad presenta seis.

1. Haz una primera lectura del capítulo y encuentra las dos que faltan.

B/ Respecto a la clasificación denominada "de síndromes específicos" (Miranda, apdo. 6.2). 1. Haz un cuadro en el que se resuman los síndromes específicos de las dificultades de

aprendizaje, incluyendo los subtipos que se consideran en cada síndrome. 2. ¿Por qué crees que los síndromes específicos se reducen a tres? (Para contestar puedes

repasar lo estudiado en la unidad 3, referido a la definición de Dificultades de Aprendizaje, especialmente la tabla 2.1 de Miranda).

3. ¿Se podrían identificar otros síndromes específicos? ¿Cuáles?

C/ La American Psychiatric Association presenta otra clasificación en su "Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders", de 1980 (DSM III) (Miranda, apdo. 6.3, párrafos: los siete primeros y el último).

1. Haz una tabla de dos columnas; en la primera de ellas debe figurar cada dificultad según la DSM III, y en la segunda los síntomas y criterios de diagnóstico que le correspondan.

D/ Una de las clasificaciones "fantasma" de este capítulo es la que, basada en la DSM III, proponen Rosner y otros (1981). Consulta los párrafos centrales del apdo. 6.3 del libro de Miranda y:

1. Describe esta clasificación mediante un esquema que resulte claro. 2. Señala sus ventajas e inconvenientes respecto a la propuesta de la DSM-III 3. 3. ¿Qué opinas de que centre todos los problemas académicos en el área de lectura?

E/ La APA, en 1995 ha publicado otra edición de su manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Toma este documento y:

1. Haz un esquema sobre los trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia. 2. ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene considerar las Dificultades del Aprendizaje de modo diferencial frente a otros trastornos? ¿Hay algún otro que pueda considerarse como una Dificultad del Aprendizaje? 3. ¿Qué diferencias hay entre la clasificación de la DSM-III y de la DSM-IV? ¿Qué relevancia crees que tienen? 4. Compara las diversas Dificultades del Aprendizaje, tal y como aparecen en el documento de la APA (1995) con la definición de del National Joint Committee for Learning Disabilities estudiado en un tema anterior. ¿Cuáles son los puntos comunes y las diferencias en ambos planteamientos?

F/ Kinsbourne y Caplan (1983) clasifican las dificultades de aprendizaje en dos tipos (Miranda, apdo. 6.4).

Cuadro 4.8: Un ejemplo de actividades de las primeras guías de estudio.

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1. Presenta gráficamente la citada clasificación y las características de cada tipo de trastorno de un modo distinto al de las tablas 6.1 y 6.2 de manera que resulte un esquema claro y fiel a la propuesta de sus autores. Para ello puede hacer una única tabla a partir de las citadas.

2. ¿Qué novedades presenta sobre las clasificaciones anteriores?. ¿Crees que son importantes?

G/ Otra clasificación es la de Kirk y Chalfant, de 1984 (Miranda, apdo. 6.5). 1. Haz un cuadro sinóptico con esa clasificación colocando en cada apartado dos ejemplos

lo más concretos posible de dificultades de aprendizaje que correspondan a ese grupo. 2. Consideremos la distinción que hacen entre dificultades de aprendizaje evolutivas y

académicas. ¿Es independiente, en la práctica, una dificultad evolutiva de su manifestación en problemas académicos?. Responder razonadamente y con ejemplos concretos.

3. Dentro de las dificultades evolutivas, ¿cómo distinguir las primarias de las secundarias? ¿Tiene alguna relevancia esa distinción en la práctica profesional? Justificar la respuesta con la exposición de casos concretos.

4. Dentro de las dificultades académicas, los autores de esta clasificación distinguen cuatro áreas (que, en realidad son dos: lenguaje y aritmética).

a) ¿Consideras válida esta subclasificación? Aportar razones para mantenerla o modificarla. b) En caso de optar por modificarla, indicar cómo habría que hacerlo.

H/ La segunda clasificación "fantasma" aparece en los últimos párrafos del capítulo de Miranda. 1. ¿Qué mantiene de las anteriores y qué novedades aporta?

I/ El los diseños curriculares base de cada etapa educativa de la escolaridad obligatoria, bajo el epígrafe de "necesidades educativas especiales más frecuentes", aparece una clasificación de problemas de aprendizaje. Lee los documentos del MEC reseñados en los documentos de trabajo, especialmente el apartado 5.2 en el de Educación Infantil, el apartado 2 en el de Educación Primaria y el apartado 2 en el de Educación Secundaria Obligatoria.

1. A partir de los tres documentos citados, haz un diagrama de llaves que refleje la clasificación de los problemas de aprendizaje que en ellos se hace.

2. ¿Qué criterio o criterios de clasificación se usan? 3. ¿Cuál o cuáles son los criterios específicos de la clasificación en cada etapa educativa y

los comunes a todas ellas? 4. ¿Qué razones hay para usar criterios de clasificación específicos de cada etapa

educativa? J/ Repasa los índices de los textos básicos (Miranda y Marchesi, Coll y Palacios) y contesta:

1. ¿En qué medida sus autores se adhieren a cada modelo de clasificación estudiado?. 2. Si los textos citados siguen un modelo de clasificación distinto a los estudiados,

descríbelo. K/ Vamos a ir concluyendo con una valoración global de las clasificaciones estudiadas.

1. Realiza un esquema con todas las clasificaciones estudiadas (en Miranda, en los DCB y en los índices de los manuales) de modo que resulten fácilmente comparables. 2. Ventajas e inconvenientes de utilizar varios criterios diferentes de clasificación. 3. Discusión de los criterios de clasificación empleados. ¿Qué crítica, positiva o negativa, puede hacerse del punto de vista del que se parte para hacer cada clasificación? 4. Las clasificaciones estudiadas, ¿cumplen el principio de exhaustividad (todas las dificultades posibles deben estar incluidas en alguna de las categorías de la clasificación)? 5. ¿Cumplen el principio de exclusividad (cada dificultad que no pueda considerarse como de carácter mixto, debe estar incluida en sólo una de las categorías consideradas)? 6. ¿Con cuál de las clasificaciones estudiadas te identificas más?, ¿por qué? 7. Elabora una clasificación personal de las dificultades de aprendizaje que tenga el mayor número posible de ventajas y el menor número posible de defectos de las clasificaciones estudiadas. Ten en cuenta lo estudiado no sólo en este tema sino también el tema anterior.

Cuadro 4.8: Un ejemplo de actividades de las primeras guías de estudio (Cont.).

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U.D. nº 1 U.D. nº2 U.D. nº3 U.D. nº4

Presentación del Proyecto

Docente

Dificultades de Aprendizaje y Necesidades Educativas

Especiales

Actuación ante casos de Dificultades del

Aprendizaje

Dificultades de Aprendizaje específicas

Historia Conceptos Causas Clasificación

GUÍA DE ESTUDIO DEL TEMA 2.4: CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Objetivos:

1. Profundizar en la concepción clásica de las Dificultades del Aprendizaje analizando los criterios diagnósticos diferenciales en relación con otros trastornos del desarrollo.

2. Reconocer la pluralidad existente de clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje en base a diferentes criterios.

3. Conocer algunas clasificaciones clásicas de las Dificultades del Aprendizaje. 4. Valorar las ventajas e inconvenientes de las distintas clasificaciones estudiadas. 5. Valorar las ventajas e inconvenientes del enfoque basado en la necesidad de clasificar y subclasificar

los distintos trastornos con incidencia en el aprendizaje escolar. 6. Inferir y valorar las consecuencias para la evaluación e intervención coherentes con un modelo

clasificatorio de las dificultades de aprendizaje. 7. Valorar la relevancia o irrelevancia de los sistemas de clasificación en el modelo de necesidades

educativas especiales y determinar las ventajas e inconvenientes de algunas de las clasificaciones propuestas desde este modelo.

Contenidos: 1. Las dificultades del aprendizaje frente a los trastornos del desarrollo.

a. Revisión de la cláusula de exclusión desde los diferentes planteamientos en relación con la etiología.

2. Diferentes criterios utilizados en la clasificación de las dificultades del aprendizaje. a. Etiológicos b. Ámbito

i. Desarrollo ii. Académicos

c. Funcionales i. Clases raíces ii. Clases síntomas

d. Procesos afectados e. Clasificaciones mixtas

3. Algunas clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje. a. Clasificación de síndromes específicos b. Clasificación de la APA (DSM-IV)(1995) c. Clasificación de Rosner y col. (1981) d. Clasificación de Kinsbourne y Caplan (1983) e. Clasificación de Kirk y Chalfant (1984) f. Clasificación de Bakker, Licht y Strien (1991) g. Clasificación de Anderson y Stanley (1992) h. Clasificación de Rourke y col. (1992)

4. Clasificación basada en procesos (Mora, 1994) 5. Clasificaciones desde el modelo de atención a la diversidad

a. Ausencia formal de clasificaciones b. Presencia real de algunas:

i. Necesidades educativas especiales transitorias y permanentes ii. N.E.E. más frecuentes en educación infantil, primaria y secundaria

Cuadro 4.9: Un ejemplo de las guías de estudio más recientes.

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Bibliografía: American Psychiatric Association (APA) (1995). DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de los

trastornos mentales. Masson. Barcelona. Ministerio de Educación Y Ciencia (1989a)."La respuesta a las necesidades educativas especiales en

educación infantil". En MEC, Diseño Curricular Base de Educación Infantil. Servicio de Publicaciones. Madrid, pp. 102-112.

Ministerio de Educación Y Ciencia (1989b)"Las necesidades educativas especiales en educación primaria". En MEC, Diseño Curricular Base de Educación Primaria. Servicio de Publicaciones. Madrid, pp. 425-435.

Ministerio de Educación Y Ciencia (1989c) "Las necesidades educativas especiales en educación secundaria obligatoria". En MEC, Diseño Curricular Base de Educación Secundaria Obligatoria. Servicio de Publicaciones. Madrid, pp. 653-663

Miranda, A. (1986). "Clasificación de las dificultades de aprendizaje". En A. Miranda. Introducción a las dificultades en el aprendizaje. Promolibro. Valencia. Cap. 6, pp. 95-104.

Actividades para la preparación de clase:

1. Antes de analizar cualquier sistema de clasificación de las dificultades que puedan presentar los niños y niñas de una escuela conviene que reflexionemos sobre ¿qué sentido tiene disponer de un sistema que permita clasificar a los escolares con problemas de aprendizaje?

2. Estudia el documento de la APA (1995) y haz un esquema sobre los trastornos en la infancia, niñez y adolescencia que en él se citan. ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene considerar a las dificultades de aprendizaje de modo diferencial frente a otros trastornos?

3. Compara las distintas Dificultades del Aprendizaje, tal y como aparecen en el documento de la APA (1995) con la definición del National Joint Committee for Learning Disabilities estudiada anteriormente. ¿Cuáles son los puntos comunes y las diferencias entre ambos planteamientos?

4. Escribe las clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje que aparecen en los documentos de trabajo y realiza un esquema para cada una de ellas en el que se incluyan los tipos y subtipos considerados.

a. ¿Cuál es el criterio de clasificación que se emplea en cada una? 5. ¿Qué valoración haces de cada una de las clasificaciones estudiadas? Señala las ventajas e

inconvenientes de cada una y razona tus respuestas. Considera, por ejemplo: a. ¿Por qué crees que las clasificaciones que señalan áreas académicas destacan la lectura, la

escritura y la aritmética?, ¿se podrían identificar otras?, ¿cuáles? b. ¿Qué te parecen los criterios de diagnóstico que la APA presenta en el DSM-IV? c. ¿Qué opinas de que Rosner y col. (1981) centre todos los problemas académicos en el área

de lectura? d. ¿Qué novedades presenta Kinsbourne y Caplan (1983) sobre las clasificaciones anteriores? e. Consideremos la distinción que hacen Kirk y Chalfant (1984) entre dificultades de

aprendizaje evolutivas y académicas. i. ¿Es independiente, en la práctica, una dificultad evolutiva de su manifestación en

problemas académicos? ii. ¿Cómo distinguir las dificultades evolutivas primarias de las secundarias? iii. ¿Tiene alguna relevancia esa distinción en la práctica profesional?

f. ¿Qué crítica puede hacerse a los criterios de clasificación elegidos por cada una? 6. Lee los documentos del MEC reseñados y haz un diagrama que refleje la clasificación de los

problemas de aprendizaje que en ellos se hace. a. ¿Qué criterio o criterios de clasificación se usan? b. ¿Cuál o cuáles son los específicos en cada etapa educativa y los comunes a todas ellas? c. ¿Qué razones hay para usar criterios de clasificación específicos de cada etapa educativa? d. ¿Qué diferencias encuentras entre esta clasificación y las estudiadas en temas anteriores?

7. ¿Con qué clasificaciones te identificas más?, ¿por qué? 8. Elabora una clasificación personal de las dificultades de aprendizaje que tenga el mayor número

posible de ventajas y el menor número de defectos de las clasificaciones estudiadas.

Cuadro 4.9: Un ejemplo de las guías de estudio más recientes (Cont.).

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Bibliografía complementaria:

American Psychiatric Association (1995). Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (4ª Ed.: DSM-IV). Barcelona: Masson.

Barca, A. y Porto, A. (1998). “Dificultades de aprendizaje: categorías y clasificación, factores, evaluación y proceso de intervención psicopedagógica”. En V. Santiuste y J. Beltrán. Dificultades del Aprendizaje. Madrid: Síntesis, pp. 47-72.

Defior, S. (1996). "Definición y clasificación de las dificultades de aprendizaje". En S. DEFIOR, Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Archidona (Málaga): Aljibe.

Dockrell, J. y McShane, J. (1997). “Dificultades del aprendizaje leves, moderadas y graves”. En J. Dockrell y J. McShane. Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Barcelona: Paidós, pp. 153-180.

García Sánchez, J.N. (1995). "Clasificaciones de las dificultades de aprendizaje". En J. N. García. Manual de dificultades de aprendizaje: Lenguaje, lectoescritura y matemáticas. Madrid: Narcea, pp. 77.98.

García Sánchez, J.N. (2001). “Limites de las dificultades del aprendizaje. Las necesidades curriculares y diversidad de aprendizajes”. En J. N. García. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel, pp. 31-52.

García Vidal, J. y González Manjón, D. (2001). “Clasificación de las Dificultades del Aprendizaje”. En J. García Vidal y D. González Manjón. Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Vol 1: Concepto, Evaluación y Tratamiento. Madrid: EOS, pp. 73-99.

Organización Mundial de la Salud (1998). Trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico (CIE-10). Madrid: Méditor.

Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIDDM-2). http://www.who.ch/icidh, 5 de octubre de 2001.

Vallés Arándiga, A. (1993). “Dificultades de aprendizaje que necesitan de un refuerzo educativo”. En A. Vallés Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo educativo. Valencia: Promolibro, pp. 25-30.

Vallés Arándiga, A. (1998). “Clasificaciones de las dificultades del aprendizaje”. En A. Vallés. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Valencia: Promolibro, pp. 53-57

NOTA: Los índices de cualquiera de los manuales señalados en este y otros capítulos pueden servirnos para la reflexión sobre la clasificación de las Dificultades del Aprendizaje; cada índice “es” una clasificación.

Cuadro 4.9: Un ejemplo de las guías de estudio más recientes (Cont.).

6. Las situaciones y actividades de aprendizaje.

Para alcanzar los objetivos propuestos la metodología descrita debe concretarse en una serie de actividades a realizar por los estudiantes y el profesor. Las actividades que proponemos son diversas e incluyen trabajo en el aula durante las clases, trabajos en el despacho del profesor durante las consultas y trabajos fuera del horario; incluyen tareas de estudio de aspectos teóricos y de realización de tareas prácticas; actividades del profesor y actividades de los alumnos; actividades individuales, en pequeños

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equipos y en el grupo completo de la clase (ver cuadro 4.10). Y cualquiera de ellas debe constituir una experiencia de aprendizaje que contribuya al logro de los objetivos propuestos.

6.1 El trabajo individual previo a las clases.

La primera tarea, y fundamental, es el estudio personal de los temas previo a las clases, utilizando los textos que se proponen (de ahí la importancia de que los adquieran pronto) y otros documentos que se señalen y siguiendo las guías de estudio que se les faciliten, cumplimentándolas por escrito, o realizando alguna otra tarea que proponga el profesor al final de cada clase.

La relevancia de este trabajo es doble: por una parte es la base sobre la que se apoya el resto de tareas en equipos pequeños y de todo el grupo de clase, de manera que si el trabajo individual no se realiza o se realiza mal se resiente el resto de las tareas y la metodología como conjunto ya que el profesor debe suplir esos déficit con lo que acabaríamos impartiendo información según un modelo curricular más parecido al que definíamos como “estructura organizada de conocimientos” que al que pretendemos. En segundo lugar la importancia del trabajo individual se apoya en la convicción de que una orientación exclusiva al trabajo de grupo beneficia casi exclusivamente a los buenos estudiantes (o a los que tienen más tiempo) que son capaces de autorregularse por sí solos, pero no garantiza el esfuerzo de los menos dotados o de los más ocupados.

Los modos que hemos encontrado de suplir este inconveniente son la realización de ejercicios individuales en clase y el trabajo individual previo a las clases en base a las guías de estudio o a las tareas que proponga el profesor de una clase para la siguiente. En este momento vamos a comentar éste último dejando la presentación de los ejercicios individuales de clase para el apartado 6.4

Con el trabajo individual de cumplimentación de las guías de estudio, y/o la realización de otras tareas que se soliciten, se garantiza que el alumno lee y escribe sobre todos los contenidos de la asignatura obteniendo un mínimo de información y de reelaboración cognitiva de la misma; es por tanto una situación que genera aprendizaje.

Igualmente, el trabajo individual en base a guías de estudio permite que la actividad del alumno se oriente hacia el aprendizaje y la reelaboración de información y no hacia el examen. Con ello se facilita la adquisición de aprendizajes significativos y no la simple retención de la información que se considere útil para superar el examen. En este aspecto nos interesa aclarar una cuestión a los estudiantes y es que el aprendizaje significativo no es contrario a la retención de la información y al recuerdo, a la memorización en definitiva (si no hay recuerdo no hay aprendizaje), pero con nuestra propuesta este recuerdo es fruto de la elaboración y reelaboración de la información que se realiza con una meta y no una actividad carente de sentido.

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TRABAJO PREVIO A LAS CLASES

* Trabajo individual a realizar siempre.

* Estudio personal de los temas, previo a las clases.

* Textos y documentos que se indiquen.

* Realizar por escrito las guías de estudio.

TAREAS DE CLASE

* Trabajos en equipo sobre las tareas de casa o sobre la información aportada por el profesor con el fin de: revisar, coordinar, criticar, reelaborar y mejorar los trabajos individuales.

* Puestas en común de todo el grupo en el que se reproduce el debate de los equipos, se aclaran dudas, se explicita la información relevante, se reelabora la información y se acaban de organizar los conocimientos y habilidades.

* Trabajos individuales de aplicación y síntesis, a realizar durante un periodo breve (10-15 minutos), sobre el trabajo personal y de equipo.

* Exposiciones del profesor, de otros profesionales o del trabajo realizado por algún compañero.

* Resolución de casos de Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje durante las horas dedicadas a las clases prácticas

EN HORAS DE CONSULTA

* Se destinan a preparar el resto de los trabajos de casa y de clase con el asesoramiento del profesor.

* Pueden asistir personas solas o equipos completos.

OTRAS ACTIVIDADES VOLUNTARIAS

* Realización de trabajos voluntarios de revisión bibliográfica, de investigación o de resolución de casos prácticos.

* Participación como “alumno interno” en tareas de investigación realizadas por el equipo al que pertenece el profesor.

Cuadro 4.10: Descripción de las actividades.

Otra ventaja de este sistema es que, aunque algunas de las cuestiones están dirigidas a encontrar determinada información en los textos, otras se orientan a la elaboración de juicios, comparaciones, búsqueda de argumentaciones y contraargumentaciones sobre afirmaciones de los materiales, búsqueda de ejemplos o contraejemplos, y otras respuestas no preconcebidas que exigen aportaciones originales por parte de los estudiantes. Si bien es cierto que esta característica puede perjudicar a los alumnos con menos capacidad o menor dedicación, en todos los casos garantiza unos mínimos de información obtenida de los textos y de las aportaciones en clase y unos mínimos de habilidades de aplicación.

El fruto de este trabajo individual no es un requisito para la evaluación que debe ser presentado al profesor, sino un material de trabajo que se va a aportar a las tareas de equipo y en las sesiones de puesta en común de todo el grupo. Incluso no tenemos inconveniente en aceptar propuestas alternativas al trabajo con las guías en el caso de alumnos a quienes les resulte incompatible con su estilo de aprendizaje y cuando

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tengamos la seguridad de que la alternativa que se propone es igualmente útil para los objetivos que pretendemos.

6.2 El trabajo de equipo.

Un segundo pilar de la metodología es la discusión de la información aportada por el profesor, por los textos, por trabajos monográficos realizados por los propios estudiantes y, con menos frecuencia, por intervenciones de otros profesionales invitados. Esta discusión se hará en trabajos de grupos, formados por un máximo de 7 alumnos; el grupo se formará con total libertad, pero una vez constituido debe permanecer sin cambios hasta el final de curso. Los componentes de cada grupo deberán sentarse juntos en clase, siempre en el mismo lugar.

Los trabajos en grupo, de duración limitada, son realizados en las sesiones de clase y su contenido girará sobre tres ejes: a) Confrontar opiniones, posiciones científicas o tecnológicas relacionadas con la materia. b) Discutir y anticipar las implicaciones derivadas de un determinado contenido científico o tecnológico. Y c) desarrollar microintervenciones sobre diagnóstico, tratamiento, prevención o acción institucional relacionadas con las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje escolar.

Entre las ventajas que aporta el trabajo realizado en pequeños equipos encontramos las siguientes: a) Hace más fácil la participación de estudiantes más tímidos que tendrían dificultades para intervenir públicamente ante el grupo completo de clase. b) Optimiza el tiempo disponible de modo que cada alumno puede disponer de más turnos de intervención y de más duración. c) Constituye un marco adecuado para la interacción facilitadora de aprendizajes significativos que perseguimos con la metodología que proponemos. d) Rompe la relación de dependencia del profesor y habitúa a una mayor libertad de pensamiento; d) se relativiza la información y los puntos de vista propios y ajenos. e) Obliga a matizar las afirmaciones propias y ajenas en la búsqueda de explicaciones que satisfagan al tiempo aportaciones aparentemente contradictorias, pero que todos admiten como ciertas o válidas. f) Disuelve falsas certezas y aumenta incertidumbres con lo que la información que los estudiantes manejan se aproxima más a la situación real que se encuentra fuera de las aulas. g) Obliga a explicitar y distinguir lo que son afirmaciones irrefutables de lo que son opciones personales que, aunque legítimas, pueden ser diferentes en unos y otros. h) Es un ámbito idóneo para la crítica y para el trabajo colaborativo. i) Permite mejores niveles de aprendizaje en quien recibe ayuda de sus compañeros, pero también en quien la proporciona. j) Las lagunas en los conocimientos previos se rellenan mejor en la medida en que los parámetros del diálogo que se establecen se adaptan mejor a la diversidad de situaciones en que se encuentran los participantes en él. k) Permite zanjar cuestiones pero, sobre todo, abre el diálogo a nuevos problemas o a nuevos matices en los problemas planteados. l) Resulta más eficaz para afrontar tareas difíciles. m) Activa procesos de pensamiento y habilidades tanto cognitivas como sociales que están ausentes en el trabajo individual o en la actitud pasiva en un grupo excesivamente numeroso. En definitiva, es la mejor manera de que los alumnos adquieran las habilidades para trabajar en equipo a las que nos referíamos en el punto

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3.4 de este mismo capítulo. Un obstáculo que hay que superar es el del relativismo individualista y postmoderno según el cual todas las posiciones son igualmente aceptables y legítimas y que zanja las cuestiones sin que llegue a producirse un verdadero diálogo (es más, que niega el diálogo) y que puede resumirse en la expresión, tan habitualmente escuchada, de “tú piensas ‘A’ y yo pienso ‘B’; pensamos distintos, pues que cada uno siga pensando como quiera”. Esta actitud que, en algunos ámbitos se valora como de respeto y tolerancia hacia las opiniones ajenas, en nuestra opinión, significa todo lo contrario: despreocupación y desprecio por las opiniones diferentes a las propias.

Sin que esté prohibido (sino todo lo contrario) que el equipo se reúna fuera de las horas de clase si lo considera necesario, las actividades que le proponemos son para ser realizadas dentro del aula. Dependiendo de la naturaleza de esas tareas, el equipo dispone de un tiempo limitado o de toda la clase (normalmente para tareas de clases prácticas o para contrastar el trabajo individual sobre las guías).

Durante el trabajo de los equipos el profesor va pasando por ellos a fin de controlar la realización del trabajo individual previo, valorar la calidad del trabajo de equipo que se está realizando, aportar información y/o asesoramiento adaptado a las demandas de cada equipo o plantear cuestiones que obliguen al equipo a replantearse y matizar los acuerdos a los que han llegado, aspecto éste especialmente necesario en aquellos equipos en los que se llegan a acuerdos sin diálogo real. En el cuadro 4.11 presentamos unas notas informativas que entregamos a los alumnos a fin de orientarles acerca de cuál debe ser la dinámica que se desea para el trabajo en el pequeño grupo.

Una última cuestión en relación con el trabajo de equipo es que, tanto para las clases prácticas obligatorias sobre casos supuestos como para las voluntarias en base a casos reales (de ellas hablaremos más adelante en el apartado 6.8) procuramos, aunque no siempre lo conseguimos, que cada equipo de estudiantes actúe bajo la tutorización de un alumno que ya haya pasado por la asignatura y conozca su dinámica. Este alumno tutor tendrá un reconocimiento oficial de alumno interno y, además de mantener reuniones periódicas con el equipo de estudiantes, asistirá a un seminario de formación y seguimiento de los trabajo prácticos, que se reunirá periódicamente.

En definitiva, un elemento importante en todo el planteamiento metodológico es el equipo. Tanto para las clases de teoría como para las prácticas los equipos de estudiantes se coordinan y trabajan conjuntamente. En las clases teóricas para hacer pequeños trabajos de análisis, síntesis, diseño de microintervenciones, reflexiones conjuntas acerca de alguna pregunta planteada por el profesor,.... En las clases prácticas para analizar, evaluar, discutir e intervenir sobre problemas educativos relacionados con las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje.

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1. Dice un refrán que “Cuando el dedo señala a la luna, el tonto mira al dedo”. No se apeguen demasiado a la letra de la guía de estudio sino a la información a la que ella señala.

2. Vayan al grupo con el trabajo individual realizado, es decir, habiendo estudiado la información de la que trata la guía de estudio.

3. Utilicen en el grupo la información que han aprendido y, en segundo lugar, las notas que han tomado durante su estudio individual en casa. Eviten utilizar los documentos originales a no ser que sea absolutamente necesario.

4. No hagan en el grupo el trabajo individual. Si en alguna cuestión han tenido alguna dificultad, deben plantearlo al grupo, resolver esa dificultad y pasar a otra cosa. Cuando lleguen a casa hagan el trabajo individual atrasado.

5. En el grupo se dicen cosas (algo más que hablar) y se escuchan cosas (algo más que oír). No se trata de yuxtaponer todas las aportaciones. En el grupo se hacen aportaciones personales y se escuchan las de los demás; se contrastan y complementan unas con otras; se argumentan y matizan hasta la exageración y cada uno toma nota de lo que los demás le aportan.

6. Si llegan a ponerse de acuerdo, bien; y si no también. Tanto si hay acuerdo como desacuerdo, lo importante es saber por qué, cuáles son las premisas de las que parte cada uno. Si a un nivel del diálogo hay desacuerdo, vayan más al fondo. Y si hay acuerdo, también.

7. Busquen el matiz de desacuerdo cuando parezca que han llegado a una conclusión común. Si encuentran un punto débil en una argumentación, un ejemplo que va en contra de lo que parece aceptable, una excepción a la conclusión a la que parece que están llegando, no se la callen. Vean cómo modifica las aportaciones anteriores.

8. Cada uno puede mantener su punto de vista, pero también modificarlo. No todas las aportaciones son igual de válidas, incluso algunas pueden no tener ningún fundamento. Eviten improvisaciones, superficialidades, y decir las cosas sin pensarlas. Busquen pegas a sus propios puntos de vista. Puede argumentarse lo que se quiera a condición de que se tengan en cuenta todas las aportaciones y datos que vayan en contra de nuestra argumentación.

9. Dialoguen dispuestos a modificar su opinión, abiertos a lo que dicen los demás, incluso a adoptar la de otros si llega el caso, pero no se lo pongan fácil.

10. Elegid el asunto sobre el que dialogar y el modo de hacerlo que resulte más funcional para vuestras habilidades personales, para la naturaleza de la información de cada tema y para ajustarse al tiempo de que disponen. Es decir, dialoguen acerca del tema globalmente considerado, acerca de algún aspecto parcial del mismo o acerca de un detalle que les parece importante. Pueden cambiar el enfoque de una guía a otra, e incluso dentro de la misma guía.

11. Sáltense aquellas tareas que consideren irrelevantes. A veces la información a trabajar en cuestiones posteriores supone y precisa de la información dada en cuestiones anteriores. Pueden pasar directamente a las últimas más globalizadoras, pues haciendo eso no dejarán información sin dialogar.

12. El objetivo es que al final del trabajo en grupo sepan más cosas y las sepan mejor que antes del mismo. Al final de cada clase pregúntense si saben más cosas y si las saben mejor que al principio. Y durante el trabajo del grupo hagan lo posible para que la respuesta a esa pregunta sea afirmativa.

13. No tienen que entregar por escrito su trabajo personal. Por eso, si las notas que tomaron cuando estudiaron están poco “en limpio”, no se preocupen; eso es buena señal,... a condición de que estén en su sitio en su cabeza.

Cuadro 4.11: Notas a tener en cuenta en el trabajo de equipo.

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14. Tampoco tienen que entregar una síntesis del trabajo en grupo. Por ello, hablen juntos y escriban individualmente, es decir, digan lo que saben y anoten lo que están aprendiendo de sus compañeros o las dudas y cuestiones que quieran plantear en la puesta en común de toda la clase.

15. Lo que tienen que entregar lo harán hablando en la puesta en común, o por escrito en los ejercicios de clase que el profesor les pida que hagan. No sean burócratas al trabajar; al contrario, hagan de esa tarea una situación de aprendizaje y usen la memoria comprensiva (comprensiva, pero memoria) para que el aprendizaje sea significativo.

16. La conversación del grupo no termina cuando se acaba la clase, simplemente se aplaza en espera de nueva información. Sólo al final del curso los temas quedan cerrados, aunque no totalmente pues lo que aprendan con posterioridad, bien de libros bien de experiencias personales, seguirán enriqueciéndolos.

17. Hagan uso de las horas de consultas para completar su trabajo personal y/o de grupo. Procuren aclarar las dudas antes de que el tema se trate en clase de manera que las consultas les sirvan para preparar el trabajo de clase posterior.

18. Y recuerden que, si “llegamos a soñar mientras dormimos con nuestro trabajo en esta asignatura” habremos logrado el grado de implicación que la materia requiere.

Cuadro 4.11: Notas a tener en cuenta en el trabajo de equipo (Cont.).

6.3 Las puestas en común de todo el grupo.

Un tercer elemento metodológico son las puestas en común del conjunto de la clase. Las puestas en común del grupo completo se realizan tras cada trabajo en el grupo pequeño y en ellas se reproducirá a nivel de clase el trabajo realizado a nivel de equipo exponiendo y debatiendo las conclusiones a las que cada uno haya llegado.

El objetivo que ha de cumplir la puesta en común no es principalmente el de resolver los problemas planteados ni dar ocasión al profesor a que deje zanjados los temas que hasta ese momento estaban abiertos, sino explicitar la información, traducirla a códigos compartidos, provocar y destacar las contradicciones, disonancias y conflictos, relacionar la información nueva con otra tratada en clases anteriores y reelaborar y organizar los conocimientos.

En las puestas en común, por tanto, no tiene sentido forzar acuerdos sino que con la opinión global o mayoritaria tiene sentido exponer las opiniones minoritarias y discrepantes. Eso sí, en los aspectos que sean opinables y con la correspondiente argumentación en que se apoye.

El profesor puede y debe intervenir en las puestas en común; y no solo coordinando y moderando el debate sino también aportando información y opiniones propias. Sin embargo su objetivo no es solucionar problemas ni zanjar desacuerdos diciendo la última palabra sino destacar discrepancias, aportar experiencias conocidas propias o ajenas, aportar información procedente de la literatura científica, emitir opiniones personales (que no tienen por qué ser compartidas, pero que tampoco tienen por qué

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ser silenciadas), provocar debates, sugerir temáticas y referencias para que los interesados puedan ampliar determinados matices de la cuestión sobre la que se dialoga y hacer una síntesis final del diálogo.

Las puestas en común también deben ser aprovechadas por el profesor para valorar la marcha de la clase, anotar las intervenciones más destacadas y las lagunas de los equipos. Y en función de esa valoración revisará, y en su caso, modificará el diseño de trabajo para las próximas sesiones de clase con el grupo o de consulta con algún equipo.

Un último detalle que no queremos dejar de destacar, aunque pueda parecer tonto, es que cada vez que alguien interviene en una puesta en común le pedimos que diga en voz alta su nombre, sobre todo en las primeras sesiones. Nos parece muy importante para crear un clima de clase afectivamente estimulante que el profesor se dirija por su nombre al mayor numero de estudiantes posible (a todos es poco menos que imposible dada la ratio habitual y la presencia esporádica o más discreta de muchos, aunque aun así se intenta conocer cómo se llaman). Este era el objetivo inicial de solicitar el nombre; más adelante nos sorprendió comprobar que también servía para que los estudiantes conocieran el nombre de sus compañeros, aspecto éste que, erróneamente, suponíamos que conocían.

6.4 Los ejercicios de clase.

En cuarto lugar debemos citar la realización de trabajos realizados en clase, por escrito, con contenidos similares a los de los puntos anteriores. A veces se realizan con los materiales delante y otras sin ellos; en ocasiones son trabajos de grupo (especialmente en relación con los contenidos de las clases prácticas) y casi siempre se trata de trabajos individuales. Suele avisarse su realización con anterioridad a fin de que puedan prepararse.

El contenido de estos ejercicios suele consistir en la aplicación y/o síntesis de lo estudiado. Son distintos de las tareas contenidas en las guías y de las propuestas por el profesor de una clase para la siguiente o insertadas en sus exposiciones orales. Se realizan al final de cada tema y pretenden que cada estudiante haga una síntesis del mismo en la que se refleje no sólo los contenidos conceptuales aprendidos sino las habilidades profesionales adquiridas.

El profesor corrige estos trabajos fuera del horario de clase y registra sus resultados que serán tenidos en cuenta para la valoración del rendimiento de los estudiantes tal y como se comentará en el apartado 7 de este capítulo relativo a la evaluación. Por ahora, adelantaremos que estos ejercicios pueden ser comentados y revisados en las horas de consulta, bien a petición de los alumnos, bien porque lo solicite el profesor. En caso de que no alcancen el nivel requerido podrán ser repetidos cuantas veces sea necesario por el alumno hasta que su nivel sea aceptable; esta posibilidad no tiene más límite que el que cada estudiante quiera ponerse en función de sus compromisos con estas u otras materias y los que se derivan del límite temporal marcado por el final del curso.

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Quizá la característica de estos ejercicios que más protestas suscita en los estudiantes es el límite temporal de 10 a 15 minutos que se concede para su realización. Sin embargo el recorte de tiempo tiene sentido en tanto que obliga al estudiante a plantear los aspectos más relevantes de la tarea que se le pide y a plasmar aquello que le ha quedado como idea central tras las anteriores experiencias de aprendizaje. No son trabajos bien acabados lo que buscamos con estos ejercicios, sino discriminar los conocimientos y habilidades adquiridos por cada alumno.

6.5 Las exposiciones del profesor u otras personas.

Aunque la exposición del profesor no es la actividad didáctica más característica de la modalidad metodológica por la que hemos optado no renunciamos a incorporarla al conjunto de situaciones de aprendizaje con el que pretendemos contar.

Es cierto que el alumno debe desempeñar un papel activo y participativo en el proceso de aprendizaje, pero no lo es menos que la actividad más rentable en educación no es la manipulativa y observable sino la actividad cognitiva interna al sujeto. Aunque no sea la mejor forma de hacerlo ni garantice siempre la puesta en marcha de procesos cognitivos de calidad, negar a la clase expositiva la posibilidad de elicitar este tipo de actividad es un error; todos hemos tenido la ocasión de presenciar alguna vez exposiciones que verdaderamente han merecido ser llamadas “clases magistrales”.

Por tanto, la cuestión que queda por dilucidar es bajo qué condiciones y en qué circunstancias la exposición oral puede favorecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes y, en este sentido, creemos que la clave radica en la intención del profesor al preparar su exposición y, como consecuencia, en sus contenidos y estructura. Cuando la clase expositiva se convierte únicamente en una exhibición de competencias del profesor a fin de que sean imitadas y repetidas por los alumnos (salvo en los casos en que sea conveniente el modelado) o cuando su opción por ella es bajo el supuesto del mal menor (es decir, sin confiar en sus bondades) estaremos lejos de las clases “magistrales” que, por serlo, estimulen la actividad cognitiva del estudiante.

En nuestra metodología haremos uso de la exposición oral por parte del profesor en los siguientes casos: a) Para ofrecer revisiones y síntesis de conocimientos que proporcionen al estudiante una estructura básica en la que integrar la información que posteriormente elabore; b) para modelar estrategias de solución de problemas que pretendamos que el alumno incorpore a su repertorio de competencias; c) facilitar al alumno la tarea (que debe hacer él) de contextualizar cada unidad temática en el conjunto de contenidos de la materia; d) reducir los niveles excesivos de ansiedad en aquellos alumnos que soporten mal la provisionalidad de los aprendizajes que se van realizando y la ambigüedad de determinados elementos de información que se presentan como con ventajas e inconvenientes; e) aportar mucha información en poco tiempo, con la condición de que se prevean espacios y tiempos para que los estudiantes puedan reelaborarla, condición sin la cual, la exposición no alcanza los efectos benéficos que pretendemos; f) presentar datos complementarios a la información aportada por los textos.

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En cuanto a la forma concreta de realizar estas exposiciones, los criterios técnicos que las orientan son los siguientes: a) A exposiciones orales no debe dedicarse la mayor parte del tiempo disponible para la asignatura; b) siempre deben seguirse por un trabajo del alumno en relación con la información suministrada en la exposición; c) en momentos clave de la exposición el profesor complementará la información oral con esquemas haciendo uso de la pizarra o de transparencias; d) las exposiciones del profesor se orientarán a la solución de problemas y no a la presentación de aspectos básicos recogidos en el material escrito con el que los estudiantes cuentan; e) en la exposición del profesor se intercalarán trabajos breves (no más de 5 minutos) que deberán hacer los estudiantes y que estarán relacionados con la temática que se esté exponiendo; f) la exposición puede ser interrumpida por los estudiantes no sólo para solicitar aclaraciones sino también para complementar la información que se aporta con puntos de vista convergentes o divergentes; g) aunque la exposición del profesor debe estar muy bien preparada, no se rehúyen digresiones en función de las aportaciones de los estudiantes.

Una última consideración en relación con las exposiciones orales es que no renunciamos a que, en determinadas ocasiones, sea algún alumno el que la realice, o incluso profesionales invitados.

6.6 Las clases prácticas.

El plan de trabajo que se acaba de señalar se complementa con trabajos de carácter aplicado que se realizarán en las clases prácticas. Estas clases consistirán en la resolución de casos de Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje por parte de los equipos de alumnos constituidos para las clases teóricas. Dada la importancia que tienen las clases prácticas para nuestra opción metodológica profesionalizadora y la que le otorga el mismo plan de estudios al destinar a ellas horas específicas las describiremos con más detalle en el apartado 9 de este mismo capítulo.

6.7 Las consultas.

Las consultas son un elemento esencial del trabajo del curso y prueba de ello es la frecuencia con que los estudiantes hacen uso de ellas.

Al comienzo de curso se alienta a los estudiantes a que hagan uso de ellas insistiendo en hacer ver que son otra situación de aprendizaje más, tan situación de aprendizaje como las clases teóricas, los trabajos de equipo, las puestas en común, la realización de ejercicios, las exposiciones orales o la realización de las prácticas; la principal razón para asistir a ellas no es ni la revisión de calificaciones ni la resolución de dudas (que se atienden si se presentan), sino la supervisión individualizada de la marcha de los trabajos que facilite el éxito en las tareas cotidianas de la asignatura.

Aunque el profesor permanece en su despacho en el horario destinado a las consultas, se recomienda que se realicen previa cita a fin de evitar largas colas, esperas innecesarias y otras molestias. Esto no excluye la posibilidad de atender a estudiantes que se presenten a las consultas sin haber solicitado cita previa siempre y cuando el

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profesor no esté ocupado atendiendo a otros alumnos; es decir, todos pueden ser atendidos en las consultas, pero siempre tendrán prioridad los que hayan concertado la hora con anterioridad.

Las citas pueden ser concertadas a petición del profesor o solicitadas por los alumnos, bien individualmente o por equipos completos; en cualquier caso se recomienda ir a las consultas con un planteamiento lo más concreto posible.

Para cada reunión con alumnos se fija una duración máxima de 30 minutos, aunque excepcionalmente pueden ser más largas siempre que se avise previamente; también en caso de que no haya concertada ninguna cita posterior, se podrá prologar la entrevista todo lo que los estudiantes quieran. Por otra parte, en caso de dificultades para asistir a consultas en el horario destinado para ello, se podrán concertar entrevistas en otro horario alternativo.

Nuestra experiencia muestra que las consultas son un marco ideal no sólo para solucionar problemas sino también para conocer mejor a los alumnos: sus expectativas, sus intereses profesionales, su apreciación de la asignatura,... Este elemento es especialmente destacable en el caso de aquellos alumnos que por timidez o por la razón que sea son menos participativos en la dinámica habitual del aula.

Por último, una posibilidad que se ofrece de tener consultas veinticuatro horas al día, siete días a la semana es haciendo uso del correo electrónico. Aunque es un procedimiento muy poco utilizado por el momento creemos que es bastante útil ya que es económico, ahorra tiempo, la consulta puede hacerse rápidamente y la respuesta tampoco hay razones para que se demore y, en caso que sea necesario, permite difundir la misma información a diferentes estudiantes. Otra ventaja, nada despreciable dada la afluencia de estudiantes a las consultas (en cada curso solemos utilizar más horas de las que hay previstas para ellas), es que el correo electrónico permite solventar las cuestiones menores dejando otras de más envergadura para las consultas presenciales. Las experiencias que hasta el momento hemos tenido son alentadoras y gratificantes tanto para el profesor como para los estudiantes que han hecho uso de este procedimiento.

6.8 Los trabajos voluntarios.

Por último debemos mencionar la posibilidad de que los estudiantes realicen trabajos voluntarios.

Estos son de tres tipos de modo que puedan responder a intereses distintos de los estudiantes. Un primer tipo es un trabajo empírico de investigación, en segundo lugar puede ser una revisión bibliográfica en torno a un tema concreto y, por último, puede consistir en la resolución de un caso real de Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje según las indicaciones que se siguen en clase para los casos supuestos (ver cuadro 4.12).

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A) Tres tipos de trabajos voluntarios:

* Trabajos de investigación sobre cualquier aspecto ligado a las Dificultades de Aprendizaje. (Especialmente destinado para aquellos cuyos intereses les orienten hacia la investigación).

* Trabajos prácticos con casos reales. (Especialmente destinado para aquellos cuyos intereses se dirijan a la práctica profesional en ámbitos escolares y/o en psicología infantil)

* Revisiones bibliográficas para el desarrollo de temas optativos. (Especialmente destinados a aquellos que simplemente quieran ampliar sus conocimientos sobre un aspecto concreto relacionado con las Dificultades del Aprendizaje)

B) Condiciones de realización:

* De realización individual, bajo la supervisión del profesor.

* Ponerse en contacto con el profesor en horas de consultas en las dos primeras semanas del curso.

* Entregar un proyecto que debe ser aprobado por el profesor

* Fecha de entrega: en la última semana del curso.

* Formato: similar al de un artículo de revista científica (salvo en el caso del trabajo práctico)

* Se deberán tener dos entrevistas durante el desarrollo del trabajo (además de la inicial en la que se presenta y aprueba el proyecto). La no realización de la entrevistas se entiende como renuncia a la realización del trabajo

Cuadro 4.12: Trabajos voluntarios.

a) Los trabajos empíricos consisten en la realización de experiencias de investigación voluntarias, de duración limitada, en el marco escolar y/o con sujetos que demanden actuaciones educativas especiales. La temática de la investigación suele ser: 1) profundización en la naturaleza o características de alguna dificultad de aprendizaje, 2) análisis de los procesos psicológicos subyacentes, o 3) valoración de los resultados de una determinada actuación educativa o de algún instrumento de intervención en concreto.

El tema es de libre elección, pero deben prepararlo previamente con el profesor de la asignatura, que debe aprobar la elección del tema y el enfoque. Los alumnos realizarán un informe de dicha experiencia en el que se incluirá: 1) una reflexión teórica sobre el problema de estudio y una sencilla revisión bibliográfica del mismo, 2) una descripción pormenorizada de la metodología seguida (sujetos, instrumentos, procedimientos), 3) los datos y resultados obtenidos, 4) un juicio sobre los datos y formulación de conclusiones y e) las referencias de la bibliografía empleada.

Los trabajos más interesantes se expondrán ante la clase en la fecha previamente fijada y, si es el caso, presentarse en las Jornadas Universitarias de Investigación en Psicología que organiza la Delegación de Alumnos de nuestra Facultad en colaboración con el Decanato y los distintos departamentos.

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b) Los trabajos voluntarios de revisión bibliográfica consistirán en la elección y desarrollo de temas optativos que se presentan junto con los contenidos obligatorios que conforman el temario del curso. La elección del tema es libre así como el formato de presentación del mismo: no necesariamente ha de ser una conferencia sino que puede ser un estudio de casos, una presentación audiovisual, descripción de supuestos prácticos, simulaciones, discusión guiada, presentación de documentos, etc.

c) Los trabajos voluntarios de resolución de casos prácticos consisten en afrontar las tareas de evaluación y, al menos, el diseño de la intervención de un caso real de necesidades educativas especiales (el desarrollo de la intervención dependerá de la calidad del trabajo previo y del tiempo con el que cuente el estudiante). Se llevará a cabo con un sujeto que el estudiante universitario habrá de procurarse. En cualquier caso se le dan unas orientaciones para la elección y para la relación con el centro escolar en general que son las que aparecen en el cuadro 4.13

1. El escolar con necesidades educativas especiales deberá estar cursando la escolaridad obligatoria (Primaria o Secundaria Obligatoria)

2. El escolar con dificultades del aprendizaje o trastornos en el desarrollo no deberá estar siendo atendido por otros profesionales distintos a los profesores habituales. Ello se debe a dos razones:

a) No interferir el trabajo de otros y complicarle la vida al escolar con distintas personas “ajenas” a la escuela que requieren su atención.

b) Procurar que los casos no sean excesivamente complicados (suponemos que esos son los que ya están siendo atendidos)

3. Se avisará al profesor del niño que se trata de unas prácticas cuyo objetivo fundamental es el aprendizaje del estudiante universitario. Estas prácticas se realizan bajo la dirección y supervisión del profesor de la asignatura, pero pueden ser unas buenas prácticas o resultar que han sido realizadas pésimamente. En cualquier caso no se perjudicará al escolar.

4. Se advertirá al profesor la necesidad de que, en caso necesario, solicite el permiso de los padres del escolar

5. Las relaciones del estudiante en prácticas con la familia del sujeto atendido siempre se llevarán a cabo a través del tutor del niño. En caso de que estudiante y familiares se entrevisten será siempre en presencia del tutor.

6. No se dejará informe alguno escrito en el centro. Dicho informe puede estar bien o mal realizado y marcar inadecuadamente el futuro escolar del sujeto, por ejemplo, mediante las expectativas que cree en el profesorado.

Cuadro 4.13. Orientaciones específicas para la realización de trabajos voluntarios de tipo práctico.

7. La evaluación.

Hablar de evaluación crea tensiones, pero es una de las cosas que más preocupa al estudiante al comienzo de las clases, aparte de ser un tema relevante para acabar el curso con éxito. La función que asignamos a la evaluación no es solo la de

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procedimiento mediante el cual asignar una calificación al alumno al final del curso. Creemos que la evaluación debe cumplir otras funciones como la de orientar a los alumnos y al profesor, motivar, valorar los procedimientos que empleamos y ser una ocasión de diálogo entre profesor y alumno. Por ello, entendemos la evaluación como una situación más de aprendizaje, como una experiencia educativa más que nos permitirá comprobar el logro de los objetivos por parte de nuestros alumnos y obtener elementos de juicio para la mejora de la docencia. Así pues, los objetivos de la evaluación no pueden ser contradictorios con los objetivos de la asignatura como conjunto y se pueden resumir diciendo que con ella se trata de obligar a hacer una síntesis de la materia estudiada y garantizar que hay un dominio mínimo de la misma. Por ello, no vale cualquier tipo de evaluación; entre las características del sistema que proponemos y empleamos podemos destacar las siguientes:

7.1 Evaluación centrada en los objetivos.

En primer lugar es una evaluación centrada en objetivos. En consecuencia deberá de atender tanto a los objetivos de conocimientos como a las habilidades señaladas al comienzo del curso. Entre los objetivos a evaluar se encuentra el de practicar la metodología que proponemos, esto es, seguir la metodología es uno de los objetivos planteados en nuestro proyecto docente y, por tanto, objeto de evaluación. Si los objetivos se alcanzan al final de curso los resultados de las últimas semanas son más decisivos que los de las primeras. Por otra parte, conviene añadir que no se trata sólo de evaluar con criterios cuantitativos (todas las actividades hechas o no) sino cualitativos (logro de los objetivos o no).

7.2 Evaluación orientada al éxito.

En segundo lugar es una evaluación orientada al éxito. Con esto queremos decir que nuestro propósito es enseñar, no seleccionar; por tanto, lo que se intenta es que el mayor número de estudiantes alcance el objetivo. No se trata de ser partidarios del aprobado general, pues somos conscientes de que tenemos que garantizar un mínimo de capacidades profesionales en nuestros estudiantes; de lo que se trata es de procurar conseguir que el mayor número posible de ellos alcancen tales capacidades y no sólo calificar positivamente a quienes ya las poseían con anterioridad y negativamente a los que no.

Para ello se ofertan las horas de consulta como "clases particulares" si fuese necesario; además, una tarea no superada se repetirá tantas veces como sea necesario y se pueda dentro de ciertos límites, como son: a) que el profesor se compromete a ayudar, no a aprobar, b) el límite temporal es la fecha de entrega de las actas, c) la ayuda se ofrece a los que siguen la dinámica de clase. Con estos procedimientos es comúnmente admitido entre los estudiantes que si estas asignaturas se consideran difíciles es por el trabajo que conllevan y no por el porcentaje de suspensos, que siempre es menor que el de no presentados o los que abandonan la asignatura dejándolo para otro año en que puedan prestarle más dedicación. En los cuadros 4.14 y 4.15 se recogen los resultados obtenidos en la convocatoria de junio de los dos últimos cursos.

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Cuadro 4.14: Resultados de la evaluación continua durante el curso 1999-2000

2

25

1311

1 1

42 2

3

1112

31

36

41

32

20

10

31 1

00

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Dic 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10

Calificaciones

Fre

cu

en

cia

s

Apr.Diciem. No presentados Suspensos Aprobados Notables Sobresalientes

Cuadro 4.15: Resultados de la evaluación continua durante el cirso 2000-2001

63

03 4

02

0 03

14

18

36

47

37

16

10

2 30 0

63

03 4

02

0 03

14

18

36

47

37

16

10

2 30 0

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10

Calificaciones

Fre

cu

en

cia

s

No presentados Suspensos Aprobados Notables Sobresalientes

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7.3 Evaluación, fundamentalmente formativa.

Decimos “fundamentalmente”, porque es cierto que tiene algunos rasgos de evaluación sumativa; en efecto, la calificación final de los estudiantes se realiza habitualmente en base a la media de los ejercicios realizados a lo largo del curso. Sin embargo esta no es la característica más definitoria porque tales calificaciones, una vez alcanzadas, pueden ser modificadas por trabajos posteriores.

Así pues, algunas características que acercan más nuestro sistema de evaluación a una consideración de evaluación formativa son las siguientes: a) No se elimina materia; en cada uno de los ejercicios que se realicen entran todos los contenidos conceptuales y procedimentales acumulados hasta el momento. b) Los ejercicios pueden rehacerse total o parcialmente según se explicó en el punto anterior sustituyendo las últimas calificaciones (normalmente las mejores) a las primeras en el cálculo de la calificación final. c) La información que se devuelve tras la realización de cada ejercicio no es sólo cuantitativa, sino también cualitativa, normalmente por escrito y, si el alumno o el profesor lo consideran necesario, también de forma oral, de modo que sirva de orientación para nuevas realizaciones o para modificar, en el sentido que se indique, el ejercicio presentado (en los cuadros 4.16 y 4.17 se presentan dos muestras reales de información devuelta tras la realización de un ejercicio práctico). d) El objetivo se consigue al final por lo que los resultados últimos son más decisivos que los primeros de manera que, por una parte, la evaluación posterior anula a la anterior y, por otra, todo debe permanecer activo hasta final de curso. Tiene, pues, una clara dimensión formativa en el sentido de que la evaluación es otra situación de aprendizaje más. No se evalúa para dar nota, sino para descubrir errores y hacer de ellos situación de aprendizaje.

7.4 Evaluación continua.

En cuarto lugar, es una evaluación continua en el sentido de que se realiza en el marco de la actividad ordinaria de clase, sin discontinuidades; cada día, cada tarea, es una situación susceptible de ser evaluada. Todos los trabajos se evalúan, no hay exámenes parciales, ni “fechas” previstas para realizar la evaluación salvo en el caso de entrega de ejercicios en el que se señala un día de referencia de común acuerdo con los estudiantes, en ocasiones día distintos para diferentes alumnos en función de razones didácticas que lo justifiquen.

Las actividades de evaluación no son diferentes de las actividades de aprendizaje, aunque no todas las actividades tienen el mismo valor y en ocasiones se realizan tareas más cargadas de aspectos evaluadores que de aprendizajes nuevos. Las más valiosas son las próximas al final, los trabajos de aplicación y síntesis y las tareas relacionadas con las prácticas de la asignatura.

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VALORACIÓN DEL CASO DEL PRIMER CUATRIMESTRE

GR EQ MIEMBROS (`por orden alfabético)

A1 A2

(B1) B2

1 - 2 3 - 4

(5) - 6 7 - 8

9 - 10

1) S. L. A.

2) M. J. L. C.

3) E. L. P.

4) A. M. M.

5) C. M. A.

6) A. P. A.

CALIFICACIÓN: 59, 92%

ITEM VALOR OBSERVACIONES

1. Datos de identificación

0 0,5 1 Faltan datos: p.e. el motivo de la consulta

2. Datos relevantes Hª alumno

0 0,5 1 Se incluyen algunos aspectos innecesarios, p.e. duración embarazo.

3. Nivel competencia curricular

0 0.5 1

Los primeros párrafos son más bien de Hª escolar. Falta especificar la demanda resultados de evaluación curricular y concretar el problema educativo

4. Estilo aprendizaje y motivación

0 0,5 1

El título es insuficiente Ver nota (1)

5. Contexto escolar 0 0,5 1

Falta información de los recursos del centro y del aula

6. Contexto familiar 0 0,5 1

7. Necesidades educ. especiales

0 0.5 1

8. Adecuación de elementos acceso

0 0,5 1 1,5 2

9. Adec. objet. cont. y crit. eval.,

0 0,5 1 1,5 2 Faltan algunos objetivos nuevos relativos a las lagunas de María (p.e. RCGF) Ver nota (2)

10. Ad. metodol. y actividades

0 0,5 1 1,5 2 Ver nota (3)

11. Plan de provisión servicios

0 0,5 1 1,5 2 ¿Qué hace el profesor de aula? ¿Quién enseña las lagunas de cursos anteriores?

12. Criterios de promoción

0 0,5 1 1,5 2 Eso es incoherente con los objetivos que habéis señalado

13. Colaboración familiar

0 0,5 1 1,5 2 Podrían hacer otras cosas. ¿Entrevista para qué?

14. Seguimiento 0 0,5 1 1,5 2

TOTAL (Max = 21) 12,5

OBSERVACIONES GENERALES: * El índice sobra. (1) El apartado es “1.4 Estilo de aprendizaje y motivación para aprender”. Dentro de él se indica: a) las hipótesis de sujeto que se confirman y, b) otros datos (los del cuestionario) en caso de que se tengan (2) No hace falta copiar en las columnas “adaptación” lo que es idéntico a las columnas “originales”. (3) La parte de metodología tiene aspectos muy generales no relacionados directamente con el problema y sin incluir procedimientos que han mostrado su validez en los microtratamientos e hipótesis de ayuda. La parte de actividades es muy pobre

Cuadro 4.16: Ejemplo real de una hoja de evaluación del caso práctico que se devuelve a los estudiantes.

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CORRECCIÓN DE HIPÓTESIS DE: Resolución de problemas Matemáticos EQUIPO A102, FORMADO POR:

C. Mª E. A. L. F. P. Mª D. F. B. G. J

Hip Error Variable causal Relación Error-Causa

Valoración global P.

1 B B B 3

2 B M

¿Enfatiza? ¿Debería hacerlo? ¿Cómo?

M 1

3 B B B 3

4 B B B 3

5 B B B 3

6 B B B 3

7 M ¿En qué fracasa? ¿Cuál es el error?

M ¿Qué significa relacionar globalmente?

M 0

8 B B B 3

9 B M No se entiende M 1

10 B B B

Es igual que la nº 8 3

11 B M

¿Qué cosas debe comprender?

M 1

12

B R R 2

Habría que concretar más. P.e. No es capaz de saber qué tiene que hacer en problemas de geometría porque desconoce el significado de conceptos específicos como área, volumen, arista, ...

13 B M

¿Qué es saber hacer una esquematización?

M 1

14 M El error es utilizar heurísticos inadecuados

M M 0

15 B B B

La mejor hasta ahora 3

16 B B B 3

17 B B B 3

18 R R M

No está clara 1

19 B B B 3

20 R R M 1

Puntuación Máxima Posible: 20 X 3 = 60 Puntuación Obtenida: 41 Tanto Por Ciento: 68,33% Calificación: 6,83

Cuadro 4.17: Ejemplo real de una hoja de evaluación de hipótesis que se devuelve a los estudiantes.

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La información se va registrando en una hoja de cálculo compuesta por un cuadro de doble entrada en el que cada fila corresponde a un estudiante y cada columna a un ejercicio. En las intersecciones se anota si se ha superado o no el ejercicio y el nivel de calidad alcanzado; esta anotación se hace de manera cuantitativa (en una escala de 1 a 10) y, en determinados casos se incluye información cualitativa haciendo uso de la opción “incluir comentarios” que tiene el software que utilizamos. En los ejercicios de más valor ya citados, esta información cualitativa más detallada se incluye en hojas aparte como la expuesta anteriormente (cuadros 4.16 y 4.17)

Además de devolver a cada estudiante y/o equipo la hoja con la información cualitativa correspondiente a su ejercicio, permanentemente está expuesta en el tablón de anuncios del profesor la calificación obtenida en todos y cada uno de los ejercicios realizados hasta el momento. Para cada alumno aparece también la que denominamos su “Calificación Final Provisional”, que es la que obtendría el alumno si en ese momento se acabase el curso y que se va modificando a medida que se van haciendo ejercicios nuevos o recuperando los ya realizados anteriormente sin haber alcanzado un mínimo de calidad.

Esta información, junto con la cualitativa que se entrega tras cada ejercicio proporciona al estudiante una retroalimentación suficiente como para que su ansiedad se reduzca y pueda autorregular su plan de trabajo sin esperar a tener ese feedback después de cada parcial, cuando los posibles problemas ya no tienen solución.

7.5 Evaluación integrada en el proceso de aprendizaje.

Como consecuencia de lo anterior, no hay momentos para enseñar y aprender y momentos para evaluar; no se producen rupturas en el proceso de enseñanza y aprendizaje para, una vez concluida una fase del mismo “medir” el nivel alcanzado por el alumno y calificarlo de una manera u otra en función del mismo. No es una evaluación que, en el caso de que sea negativa, destine irremediablemente al alumno a repetir la asignatura a ver si en el próximo año los resultados mejoran.

Se trata de una evaluación integrada en el proceso de aprendizaje orientada a la detección de logros y errores y orientar al alumno en función de tales resultados. Es, por tanto, una evaluación orientada a la planificación del proceso de aprendizaje y, si queremos decirlo así, orientada a la recuperación de los fracasos.

En este sentido, el error se considera como algo valioso; no porque sea la meta final deseable sino porque es un instrumento de elaboración del conocimiento y ocasión de mejora del aprendizaje. La evaluación debe servir para detectar esos errores y orientar al profesor, al alumno o a ambos hacia las medidas a adoptar para que no acaben siendo definitivos.

7.6 Evaluación de aspectos diversos y variados.

Un sistema de evaluación como el que estamos describiendo necesariamente debe incorporar distintos aspectos que deben ser valorados. Así, en nuestro diseño se

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incluyen ejercicios y cuestiones en los que se demandan al estudiante tareas diversas: reproducir información estudiada, sintetizar información, valorar críticamente aportaciones en términos de ventajas e inconvenientes, optar entre alternativas y argumentar tales opciones, aplicar conocimientos a casos concretos, analizar información, seleccionar instrumentos de diagnóstico en casos de dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo en función de necesidades formuladas, diseñar instrumentos de diagnóstico, formular posibles explicaciones de determinadas dificultades del aprendizaje en casos concretos y diseñar modos de comprobarlas, realizar análisis de tareas, identificar errores en tareas realizadas por sujetos con problemas de aprendizaje, elaborar de planes de intervención, redactar informes y otras tareas propias de la labor de atención a las necesidades educativas especiales que debe realizar un orientador.

7.7 Evaluación criterial.

Nuestro sistema de evaluación es criterial. Las calificaciones obtenidas dependen del grado en que se superen determinados criterios de evaluación previamente establecidos para cada ejercicio.

El registro por parte del profesor de la calidad de los trabajos se realiza criterio a criterio o ítem a ítem y se ajusta a las siguientes calificaciones: a) muy deficiente, cuando el ejercicio del estudiante puede calificarse como descabellado o disparatado en relación al ítem que se valora;, b) suspenso, cuando la realización puede considerarse como no aceptable o insatisfactorio; c) apto, cuando presenta un nivel de calidad profesional mínima, aceptable, y d) destacado, cuando la ejecución es excelente.

Normalmente estas calificaciones se traducen en un número: 0,5 para la ejecución deficiente; 1 para la ejecución insuficiente; 1,5 para la ejecución calificada como apta; y 2 para la realización destacada. La calificación 0 se asigna cuando en el ejercicio del alumno no se ha contemplado respuesta alguna que tienda a satisfacerlo. En determinados momentos, los criterios de evaluación son valorados sólo como insuficientes (0 puntos), aptos (0,5 punto) y destacados (1punto)

En el cuadro 4.18 se incluye una hoja de valoración de un ejercicio sobre un caso práctico de Dificultades del Aprendizaje que, una vez cumplimentada se devuelve a los estudiantes. En los cuadros 4.19, 4.20, 4.21 y 4.22 se presentan los criterios de corrección que son tenidos en cuenta para la evaluación y calificación de cada una de las partes de las que se compone el ejercicio.

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VALORACIÓN DEL CASO PRÁCTICO del equipo: ______________

ITEM

VALOR

OBSERVACIONES

Fase 1

1.1. Analiza el motivo 0 0,5 1

1.2. Inf. necesaria sujeto 0 0,5 1

1.3. Inf. necesar. prob. ed 0 0,5 1

1.4. Inf. necesaria recursos 0 0,5 1

1.5. Indica cómo obtener 0 0,5 1

1.6. Indica instrumentos 0 0,5 1

1.7. Organiza recog. inf. 0 0,5 1

1.8. Aporta instrumentos 0 0,5 1

1.9. Aporta resultados 0 0,5 1

TOTAL FASE I (Max = 9) A =

Fase 2

2.1. Análisis de tareas 0 0,5 1 1,5 2

2.2. Co. previos (jerarquía) 0 0,5 1 1,5 2

2.3. Análisis pr. cognitivos 0 0,5 1 1,5 2

2.4. Análisis pr. metcognit. 0 0,5 1 1,5 2

2.5. Análisis v. motivacion. 0 0,5 1 1,5 2

2.6. Análisis contexto 0 0,5 1 1,5 2

2.7. Formulac. de hipótesis 0 0,5 1 1,5 2

2.8. Comprobac. hipótesis 0 0,5 1 1,5 2

2.9. Aporta resultados 0 0,5 1 1,5 2

TOTAL FASE II (Max = 18) B =

Informe y Fase 3

3.1. Datos identificación 0 0,5 1

3.2. Dat. relev. Hª alumno 0 0,5 1

3.3. Nivel comp. curricular 0 0,5 1

3.4. Estilo apje. y motivac. 0 0,5 1

3.5. Contexto escolar 0 0,5 1

3.6. Contexto familiar 0 0,5 1

3.7. Neces. educ. especia. 0 0,5 1

3.8. Ad. elem. de acceso 0 0,5 1 1,5 2

3.9. Ad. obj, cont y crit. ev. 0 0,5 1 1,5 2

3.10. Ad. metod. y activid. 0 0,5 1 1,5 2

3.11. Plan provisión servic. 0 0,5 1 1,5 2

3.12. Criterios promoción 0 0,5 1 1,5 2

3.13. Colabor. familiar 0 0,5 1 1,5 2

3. 14. Seguimiento 0 0,5 1 1,5 2

TOTAL INF + F-III (Max = 21) C =

Asp.for. y pres. (Max = 2) D =

Cuadro 4.18: Hoja de evaluación de un caso práctico.

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ITEM CRITERIOS DE CORRECCIÓN DE LA FASE I

Analiza el motivo

1= Analiza correctamente en datos del Sujeto, problema educativo y recursos disponibles

0,5= Hay algún error en uno de los tres apartados

0= No separa en S-PE-R o errores en dos o más apartados

Información necesaria del

sujeto

1= Datos de identificación, historia médico-evolutiva, historia escolar, situación socio-familiar, situación escolar actual (Todos completos y correctos)

0,5= Falta 1 aspecto, o 2 son incompletos o incorrectos

0= Falta más de 1 aspectos o son >2 son incompletos o incorrectos

Información necesaria del

problema

1= Calificaciones; especificación Problema Educativo; Evaluación Curricular

0,5= Falta un elemento o es incompleto o incorrecto

0= Hay incoherencias o errores en 2 o más elementos

Información necesaria de los recursos

1= (materiales, personales organizativos) x (Familiares, escolares-centro, escolares-aula)

0,5= Se señalan correctamente entre 6 y 8 de los 9 elementos anteriores

0= Se señalan correctamente 5 o menos elementos

Indica cómo obtenerla

1= Los procedimientos son adecuados, fiables y económicos en el 90-100% de los casos

0,5= Idem entre el 70% y el 89% de los casos (no incluye observación directa)

0= Idem en el 69% o menos de los casos

Indica

instrumentos

1= Los procedimientos son adecuados, fiables y económicos en el 90-100% de los casos

0,5= Idem entre el 70% y el 89% de los casos (no incluye observación directa)

0= Idem en el 69% o menos de los casos

Organiza la recogida de información

1= Es completa y adecuada. Secuencia lógica

0,5= Hay algún aspecto mejorable o falta (tarea, para qué e instrumento)

0= No la incluye o es completamente mejorable

Aporta

instrumentos

1= Para toda la información específica (incluida evaluación. curricular)

0,5= Para información estándar o parte de la específica

0= No aporta instrumentos o son sólo parte de la estándar

Aporta resultados (consulta)

1= Completos y sobre los instrumentos

0,5= Incompletos o redactados aparte de los instrumentos

0= Incompletos y redactados o menos

Cuadro 4.19: Criterios de corrección de la fase de “descripción de la situación” de un caso práctico (fase I).

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ITEM CRITERIO DE CORRECCIÓN DE LA FASE II

Análisis de tareas

2= Corresponde al problema; secuencia adecuada; incluye información de teoría; sin errores; presentación clara

1,5= Corresponde al problema; secuencia adecuada; incluye información de teoría; sin errores

1= Corresponde al problema; secuencia adecuada; incluye información de teoría, aunque algunos errores

0,5= Corresponde al problema pero no es adecuada la secuencia en que se divide

0= No lo presenta o no corresponde al problema educativo

Conocimientos previos

(jerarquía)

2= Presenta una lista completa y adecuada de los conocimientos previos relevantes para el problema

1,5= Presenta una lista adecuada, aunque incompleta, de conocimientos previos

1= Presenta una lista incompleta y en parte inadecuada de conocimientos previos

0,5= Presenta algunos conocimientos previos relevantes pero son anecdóticos.

0= No los presenta o son inadecuados para el caso

Análisis de procesos cognitivos

2= Perfecto. Está todo lo que debe y no sobra nada: Entrada, elaboración, salida

1,5= En general está bien, aunque hay ausencias, errores, poca concreción.

1= Algunas cosas bien y otras mal en cuanto a cantidad, relevancia, concreción

0,5= Presenta algunos elementos correctos en una mar de errores y desenfoques

0= No lo presenta. Son inadecuados o muy generales

Análisis de procesos

metacognitivos

2= Perfecto; está todo: metaconocimientos y autorregulación (planificación, supervisión y revisión)

1,5= En general está bien, aunque hay ausencias, errores, poca concreción.

1= Algunas cosas bien y otras mal en cuanto a cantidad, relevancia, concreción

0,5= Presenta algunos elementos correctos en una mar de errores y desenfoques

0= No lo presenta. Son inadecuados o muy generales

Análisis de variables

afectivas y motivacionales

2= Perfecto está todo con un nivel de concreción suficientemente operativo

1,5= En general está bien, aunque hay ausencias, errores, poca concreción.

1= Algunas cosas bien y otras mal en cuanto a cantidad, relevancia, concreción

0,5= Presenta algunos elementos correctos en una mar de errores y desenfoques

0= No lo presenta. Son inadecuados o muy generales

Análisis del contexto

2= Perfecto está todo lo relevante: contexto escolar y familiar. Concreto y operativo

1,5= En general está bien, aunque hay ausencias, errores, poca concreción.

1= Algunas cosas bien y otras mal en cuanto a cantidad, relevancia, concreción

0,5= Presenta algunos elementos correctos en una mar de errores y desenfoques

0= No lo presenta. Son inadecuados o muy generales

Cuadro 4.20: Criterios de corrección de la fase de “explicación de la situación” de un caso práctico (fase II).

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Formulación de hipótesis

2= Al menos 15, de conocimientos previos, procesos cognitivos, procesos metacognitivos, variables motivacionales y de contexto. Todo bien.

1,5= 10-15 bien (si más, alguna mal), de Conocimientos previos, procesos cognitivos, procesos metacognitivos, variables motivacionales y contexto

1= Entre 5 y 10, pero todas bien. Puede faltar de un tipo

0,5= Menos de 5 bien (si más, alguna más) o faltan de dos tipos

0= No las hay o están mal o faltan de tres o más tipos

Comprobación hipótesis

(MT, ST y otros)

2= Para cada hipótesis hay una comprobación correcta. Hay MT y ST (puede otros)

1,5= Para cada hipótesis hay una comprobación correcta. Faltan MT o ST

1= Algunas comprobaciones están bien y otras mal

0,5= La mayoría de las comprobaciones están casi bien. Ninguna bien del todo

0= No las hay o todas están mal. No las domina, aunque haya algo bien es anecdótico

Se aportan resultados sobre las

hipótesis y ayudas

2= Para todas las hipótesis se indica si se confirman o no. Coherentemente

1,5= Para casi todas las hipótesis se indica si se confirma o no. Razonablemente coherente

1= Hay hipótesis para las que no se dice nada y el resultado es incoherente

0,5= Resultados incompletos. Incoherencia manifiesta

0= No lo presenta. No se sabe cuáles se confirman y cuáles no

Cuadro 4.20: Criterios de corrección de la fase de “explicación de la situación” de un caso práctico (fase II) (Cont.).

ITEM CRITERIOS DE CORRECCIÓN DEL INFORME Y FASE III

Datos de identifica-ión

1= Completos según hoja de identificación

0,5= Incompletos. Faltan algunos

0= Faltan la mayoría o no los presenta

Datos relevantes Hª

alumno

1= Incluye todos los relevantes de la Hª Evo-Med. y de la Hª escolar. No omisiones

0,5= Incluye todos los relevantes de Hª Ev. Me e Hª esc. Más algunos irrelevantes

0= Omite datos relevantes. No lo presenta

Nivel competencia

curricular

1= materias bien y mal; especif. demanda; resultados evalu. curric: objeti. y cualit. Pr. Ed

0,5= Falta alguno de los elementos anteriores, pero globalmente es coherente

0= Faltan datos relevantes de los anteriores. Generalidades, incoherencias No presenta

Estilo apje. y motivación

1= Hipótesis de sujeto que se confirman. Ctcas. del sujeto lógicas, coherentes completas

0,5= Hipótesis de sujeto que se confirman. Ctcas del sujeto con alguna deficiencia

0= No lo presenta, es incompleto, insuficiente o muy general.

Cuadro 4.21: Criterios de corrección de la fase de “transformación de la situación” de un caso práctico (informe y fase III).

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Contexto escolar

1= Hipótesis confirmadas, recursos disponibles, características relevantes. Diferencia entre centro y aula

0,5= Falta algún dato importante, pero en general es suficiente

0= No lo presenta o falta más de un dato importante

Contexto familiar

1= Ctcas relevantes, recursos disponibles e hipótesis que se confirman

0,5= Falta alguna de las tres cosas anteriores. O están las tres pero con irrelevantes

0= No lo presenta o faltan dos de las tres cosas anteriores, o irrelevantes

Necesidades educ.

especiales

1= Hay una lista completa de qué es lo que el sujeto necesita (Hipótesis confirmadas y ayudas)

0,5= En la lista se han omitido elementos importantes.

0= No las presenta o son anecdóticas

Adecuac. elementos de

acceso

2= Se hace referencia a ellos y, en caso necesario, se señalan con claridad. Perfecto

1,5= Se le puede poner alguna pequeña pega

1= Aparece el epígrafe y se indica su contenido, pero es claramente criticable

0,5= Aparece el epígrafe, pero está en blanco

0= Ni siquiera se hace referencia a ellos. No aparece el epígrafe

Adecuac. objetivos,

contenidos y criterios de evaluación

2=Aparecen originales y adaptados. Las adaptaciones son realistas y lo menos significativas posible.

1,5= Aparecen los originales y los adaptados en los tres elementos. Se pueden poner algunas pegas

1= Aparecen los originales y adaptados de los tres. Claramente criticable

0,5= No aparecen los tres elementos, o no aparecen originales y adaptados. Mal

0= No los presenta

Adecuac. metodolog. y actividades

2= Perfecto: Completo, relevante, concreto, coherente con las n.e.e. manifestadas

1,5= Bien: hay algún error el los aspectos anteriores

1= Regular. Unas cosas bien y otras mal

0,5= Mal. Incoherente, muy general, poco relevante, ...

0= Muy mal o no lo presenta

Plan de provisión servicios

2= Perfecto: realista y de significatividad ajustada a las n.e.e. y recursos disponibles

1,5= Bien. Algún pequeño fallo.

1= No es realista, o de significatividad inadecuada o no se ajusta a los recursos

0,5= Falla en dos o de los aspectos anteriores

0= No lo presenta o falla en los tres aspectos anteriores

Cuadro 4.21: Criterios de corrección de la fase de “transformación de la situación” de un caso práctico (informe y fase III) (Cont.).

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Criterios de promoción

2= Aparecen. Completos. Claros. Razonables. Repetir ayuda. Considera todos los datos

1,5= Falla en uno de los seis aspectos anteriores

1= Falla en dos o tres aspectos anteriores

0,5= Falla en cuatro de los aspectos anteriores

0= No lo presenta o falla en cinco de los aspectos anteriores

Colaboración familiar

2= perfecto: demandas relevantes para el caso y ajustadas a las necesidades del caso

1,5= Bien, aunque se le pueda poner alguna pequeña pega.

1= Aparece el epígrafe. Son un recurso, pero las cosas que se les piden son criticables

0,5= Aparece el epígrafe pero se señala colaboración y no son un recurso disponible

0= No aparece ni el epígrafe

Seguimiento

2= Se indica con precisión como realizar la evaluación formativa y sumativa

1,5= Se indica razonablemente bien (aunque no perfecto) como realizar ambas cosas

1= Se indica algo (insuficiente) de cómo hacer la evaluación formativa y sumativa

0,5= Se indica algo (muy insuficiente) de ambos a aspectos o sólo desarrolla uno

0= No lo presenta o como si no los presentara

Cuadro 4.21: Criterios de corrección de la fase de “transformación de la situación” de un caso práctico (informe y fase III) (Cont.).

ITEM CRITERIOS DE CORRECCIÓN DE LOS ASPECTOS FORMALES

Aspectos formales y

de presentación

2= A máquina. Títulos y subtítulos de los distintos apartados. Fácil de leer. Claro. Cuadros

1,5= Separa plan de trabajo e informe. A máquina. Títulos de apartados. Ordenado

1= Separa plan de trabajo e informe. Ordenado correctamente. Se lee con dificultad

0,5= Separa plan de trabajo e informe. Difícil de leer. Mezcla cosas

0= Totalmente desorganizado. Difícil de leer. Mezcla cosas en un orden incorrecto.

Cuadro 4.22: Criterios de corrección de los aspectos formales y presentación del trabajo.

7.8 Incluye un sistema de calificación numérica.

El tanto por ciento que represente la puntuación alcanzada por el estudiante en un ejercicio (suma de la obtenida en cada uno de los criterios) en relación a la puntuación máxima posible será el que determine la calificación numérica del estudiante en cada ejercicio.

No se evalúa la asistencia, pero una frecuente falta a clase impide hacer bien el trabajo. Además, cada ejercicio no realizado se valora con 0 puntos a efectos del cálculo de la calificación final.

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Los trabajos voluntarios se valoran hasta un máximo de 1,5 puntos según los criterios siguientes: 0, cuando el trabajo es muy deficiente, descabellado, disparatado, impresentable; 0,5 si la realización es insuficientemente satisfactoria, se nota que el trabajo se ha realizado para salir del paso, que no se corresponde con el proyecto previsto o que no aporta nada nuevo; 1, cuando la realización puede considerare suficiente; aunque se le pueda poner alguna objeción, globalmente el trabajo resulta aceptable; 1,5 cuando el trabajo presenta una realización que pueda calificarse de excelente, cuando no se puede poner ninguna objeción. La calificación así obtenida se suma a la media final obtenida a partir de los trabajos de realización obligatoria.

Las matriculas de honor se darán a los alumnos con mejor trayectoria a lo largo del curso seleccionados entre los que hayan obtenido la calificación de sobresaliente y en la proporción de una por cada 30 alumnos según recoge la normativa vigente.

7.9 Prevé mecanismos de recuperación.

En cuanto a los mecanismos de recuperación, podemos señalar los siguientes: En primer lugar, la recuperación mediante el trabajo ordinario de clase según el cual ejercicios nuevos servirán para recuperar los anteriores. Este sistema será aplicable en aquellos casos en que el logro del éxito en los ejercicios posteriores suponga haber alcanzado el objetivo que se pretendía evaluar con los anteriores y que no se alcanzó en su momento. Dada la progresión del curso, este procedimiento será menos viable cuanto más se acerque el fin de curso.

Un segundo mecanismo de recuperación consiste en la repetición individual de algunos trabajos hasta que se alcance el nivel exigido. Estos trabajos deberá realizarlos el alumno fuera del horario de clases y se corrigen en horas de consultas. Igualmente cuantos más trabajos haya por recuperar y más se acerque el final de curso, menos posibilidades habrá de hacer uso de este procedimiento de recuperación

En tercer lugar, los estudiantes pueden hacer uso de las horas de consulta como clases de apoyo y, en su caso, clases en las que recuperar ejercicios realizados con un nivel insuficiente.

En cuarto lugar, los trabajos voluntarios pueden servir de recuperación en algunas circunstancias de manera que puede que se hagan con la intención de subir nota y acaben sirviendo para que no baje.

Cuando han fallado los procedimientos anteriores y no hay tiempo para volver a repetirlos, con alumnos que abandonaron la asignatura durante algún tiempo por motivos justificados y en convocatorias extraordinarias, el alumno puede hacer uso de un trabajo final de recuperación que consiste en el abordaje de un caso real de necesidades educativas especiales que constará de la evaluación y diseño de intervención teniendo en cuenta variables personales y contextuales debiendo incluir todos los protocolos usados (originales) y una cinta de audio o, mejor, de video, de las sesiones tenidas con el niño para su evaluación. Se realizará individualmente (aunque se puede consultar cuanto material y cuantas personas se quiera) y en tiempo del

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alumno, en un plazo de 20 días.

En cualquier caso, el estudiante suspendido siempre tiene la posibilidad de realizar el examen final de la convocatoria de Junio y/o Septiembre al que tiene derecho según los Estatutos de la Universidad de Sevilla.

Los mecanismos de recuperación son numerosos, sin embargo hay que aclarar que la recuperación por los procedimientos anteriores no es automática sino que supone la valoración cualitativa positiva de los aspectos pendientes. Además, reiteramos el compromiso del profesor de ayudar personalmente y en horas extras a quien precise recuperar repitiendo tareas esenciales hasta que se hagan bien. Sin embargo reiteramos igualmente que el profesor se compromete a ayudar, no a aprobar, que la repetición de actividades puede prolongarse hasta fechas próximas a la publicación de las actas (si para entonces no se ha recuperado el estudiante está suspenso) y que el compromiso del profesor es aplicable sólo a los alumnos que asistan regularmente y realicen las tareas propuestas (no somos tutores de la UNED).

7.10 Excepcionalmente, evaluación mediante parciales.

Faltaríamos a la verdad si no añadiésemos una última consideración que tiene que ver con el hecho de que la evaluación es el aspecto de nuestro proyecto docente que más acusa los condicionamientos impuestos por las situaciones en que se realiza la enseñanza. Así, en las asignaturas obligatorias sobre todo, es frecuente que nuestros grupos estén formados por un abundante número de alumnos; cuando además coincide que en ellas las prácticas forman parte del currículo obligatorio, resulta poco factible el sistema de evaluación expuesto hasta ahora. En estas ocasiones, bien a nuestro pesar, no nos queda más remedio que recurrir a los exámenes parciales, eso sí, con preguntas abiertas similares a las que hubiéramos hecho en ejercicios de clase. Aunque tampoco es fácil corregir tanta prueba, de preguntas abiertas además, en los veinticinco días de plazo que tenemos para ello (a veces en menos tiempo, pues las notas del segundo parcial deben publicarse con al menos diez días de antelación respecto al examen final y ello acorta el plazo), nos parece que recurrir a los exámenes de preguntas cerradas es apartarse demasiado de unos criterios que sean coherentes con los planteamientos que venimos propugnando.

En otras ocasiones, situaciones excepcionales de determinados alumnos (pocos) aconsejan que para ellos se siga el procedimiento de evaluación mediante parciales. En estos casos las condiciones son las que se exponen en el cuadro 4.23.

7.11 También se evalúa la asignatura y el profesor.

También es objeto de evaluación el propio currículo desarrollado a fin de mejorarlo y adecuarlo a las circunstancias en que ha de aplicarse.

Los mecanismos mediante los que se realiza esta evaluación son varios. En primer lugar analizar los resultados de los estudiantes es un modo de obtener información relevante para el diseño curricular, especialmente si tales resultados se analizan

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tratando de identificar las causas de los logros y de los fracasos: qué ejercicios aportan mejores resultados, cuáles resultan más complicados o laboriosos, cuáles son los que hay que repetir con más frecuencia o los que llevan más tiempo,...

* Se realizarán las pruebas parciales previstas por la secretaría del centro para las materias cuatrimestrales así como un examen final.

* Estas pruebas serán de preguntas abiertas.

* En caso de que haya más de un examen parcial, para aprobar la asignatura será preciso superar cada uno de ellos o el examen final.

* A pesar de lo anterior, el segundo parcial (caso de que haya más de uno) tendrá más peso en la calificación final que el primero y, en determinadas condiciones podrá servir como recuperación.

* Los exámenes versarán tanto sobre los contenidos de las clases de teoría como los de la de clases prácticas.

* En las convocatorias extraordinarias habrá un único examen comprensivo de la totalidad de la materia.

* Para conseguir el aprobado será necesario obtener el 70% de la puntuación máxima de la prueba.

* La obtención de puntuaciones iguales o superiores al 80% y 90% permitirá acceder a las calificaciones de notable y sobresaliente respectivamente.

* La realización de trabajos optativos podrá subir la nota hasta un máximo de 1,5 puntos siempre que se haya alcanzado al menos el aprobado según el sistema de exámenes

* Las fechas de los exámenes serán las fijadas por la secretaría de la facultad.

Cuadro 4.23: Condiciones de la evaluación mediante exámenes parciales.

Como decíamos anteriormente, la proporción de sujetos suspendidos en esta asignatura suele ser muy baja siendo más numeroso el número de calificados como no presentados debido a que abandonan para dedicarse a otras asignaturas pendientes, para cursarla en otro año en que se matriculen en un número menor de materias o por otras razones (ver los cuadros 4.14 y 4.15 presentados anteriormente). Hay pocos alumnos suspensos entre aquellos que han seguido regularmente la dinámica cotidiana.

Un segundo mecanismo para tomar el pulso a nuestras propuestas y realizaciones es una encuesta tomada de Mora (1994) formada por trece cuestiones de respuesta abierta y cualitativa que realizamos a los alumnos al final de curso y que se responde de forma anónima y voluntaria. En la mayoría de las cuestiones se pide una valoración global del aspecto sobre el que se pregunta y sugerencias de mejora (ver cuadro 4.24).

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ENCUESTA A LOS ALUMNOS

Presentación:

La realización de cualquier programa educativo debe llevar a una reflexión sobre su utilidad y a estimar qué cambios deben introducirse. En el caso de nuestra asignatura, las opiniones de los alumnos son esenciales para determinar qué hay de bueno en los planteamientos actuales, para conservarlo y potenciarlo en el futuro, y qué debe ser cambiado o mejorado.

Modo de cumplimentar la encuesta:

A. Por razones evidentes la encuesta debe ser anónima.

B. Para no limitar la extensión de las respuestas se presentan las preguntas seguidas. Deben contestarse también de modo seguido, en todos los folios que sean necesarios, indicando al principio de cada respuesta el número de la pregunta a que corresponde.

C. La empezaremos a responder ahora, pero podemos continuarla en casa y la entregamos en la próxima clase o en el buzón del profesor.

Preguntas:

1. Expresa con cinco adjetivos la impresión global que tienes de la asignatura

2. ¿Cuál es el mejor y el peor recuerdo que tienes en estos momentos de la asignatura?

3. Comenta tu progreso personal en relación con la asignatura

a. Aspectos en que más has progresado

b. Lagunas que quedan

4. Valoración global y sugerencias sobre aspectos a mantener y a modificar relativos a los objetivos de la asignatura.

5. Valoración global y sugerencias sobre aspectos a mantener y a modificar relativos a la metodología global de la asignatura

6. Valoración global y sugerencias sobre aspectos a mantener y a modificar en las clases teóricas (temario, contenido, metodología).

7. Valoración global y sugerencias sobre aspectos a mantener y a modificar relativos a las clases prácticas.

8. Valoración global y sugerencias sobre los materiales empleados (libro de texto, artículos del primer cuatrimestre, guías de estudio de los temas)

9. Valoración global y sugerencias sobre aspectos a mantener y a modificar relativos a los trabajos en equipos

10. Valoración global y sugerencias sobre aspectos a mantener y a modificar relativos a las consultas

11. Valoración global y sugerencias sobre aspectos a mantener y a modificar relativos al nivel de exigencia para superar la asignatura

12. Valoración global y sugerencias sobre aspectos a mantener y a modificar relativos al modo de realizar la evaluación de la asignatura

13. Otras observaciones y sugerencias.

Cuadro 4.24: Encuesta a los alumnos para la revisión del curso.

Tanto los mejores como los peores momentos que se recuerdan de la asignatura al

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final del curso tiene que ver con la evaluación, citándose como positivo “tener un parcial menos cuando están agobiados con los del resto de la asignatura” y valorándose negativamente “tener que realizar ejercicios en clase en tan poco tiempo”. Otros aspectos negativos que citan los estudiantes son que exige mucho tiempo semanal y que al comienzo de curso se encontraban algo desorientados. Entre los recuerdos que se valoran positivamente destacan las puestas en común del grupo completo de clase, el tipo de ejercicios que se le pedía que realizasen y la dedicación del profesor. Un aspecto que es destacado positivamente en unas encuestas y negativamente en otras es el trabajo en equipo. Unos destacan que resulta muy gratificante y otros que han tenido muchas dificultades para reunirse y que no siempre han podido estar todos.

En estas encuestas los estudiantes suelen calificar la materia de útil, interesante, extensa, participativa, trabajosa, educativa, organizada, exigente en cuanto a tiempo y dedicación (ver cuadro 4.25).

ÚTIL: 33 Útil .......................... 14 Práctica ................... 12 Aplicada .................... 2 Aplicable ................... 1 Eficaz ........................ 1 Necesaria .................. 1 Imprescindible .......... 1 He visto para qué servimos ................... 1

INTERESANTE: 26 Interesante ............. 16 Amena ...................... 3 Bonita ....................... 2 Atractiva ................... 1 Entretenida ............... 1 Curiosa ..................... 1 Inmejorable .............. 1 Agradable de estudiar1

EXTENSA: 26 Extensa ................... 12 Densa ....................... 5 Amplia ...................... 3 Completa .................. 3 Larga ........................ 2 Exhaustiva ................ 1

PARTICIPATIVA:17 Participativa .............. 6 Cooperativa............... 3 Activa ........................ 3 Dinámica ................... 1 Colectiva ................... 1 Abierta ...................... 1 Interactiva ................. 1 Hace que te relaciones1

TRABAJOSA: 15 Trabajosa .................. 4 Compleja................... 3 Complicada ............... 2 Difícil......................... 2 Dura .......................... 2 Costosa ..................... 1 Intensa ...................... 1

EDUCATIVA: 14 Educativa .................. 2 Didáctica ................... 2 Se Aprende ............... 2 Constructiva ............. 2 Instructiva................. 1 Orientativa ............... 1 Productiva ................ 1 Provechosa ............... 1 Eficaz ........................ 1 Siento que sé algo de verdad ...................... 1

ORGANIZADA: 12 Organizada ............... 3 Estructurada ............. 2 Muy Elaborada ......... 1 Minuciosa ................. 1 Planificada ................ 1 Metódica .................. 1 Metodológica ........... 1 Concreta ................... 1 Precisa ...................... 1

CONSTANTE: 9 Constante.................. 4 Mucho Tiempo .......... 1 Acaparadora .............. 1 Diaria ........................ 1 Exige Ir Al Día ............ 1 Continua ................... 1

AMENA: 6 Amena ...................... 1 Divertida ................... 1 Relajada .................... 1 Estimulante ............... 1 Dinámica ................... 1 Distraída ................... 1

EXIGENTE: 6 Exigente2 Agobiante ................. 2 Asfixiante .................. 1 Estresante................. 1

REPETITIVA: 6 Repetitiva 2 Pesada ...................... 2 Lenta ........................ 1 Poco Amena ............. 1

OTROS Significativa ............... 2 Teórica ...................... 2 Abstracta................... 1 Acientífica ................. 1 Ecléctica .................... 1 Emprendedora .......... 1 Sencilla ...................... 1 Intuitiva..................... 1 Adaptable ................. 1 Evaluativa.................. 1

Rompe-expectativas………………………………… 1 Barata (“Los 9créditos mejor pagados”)…..1

Cuadro 4.25: Adjetivos con que los estudiantes califican la asignatura, organizados por términos afines y de mayor a menor frecuencia (curso 2000-01).

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Un tercer elemento de control son las aportaciones de los delegados de curso en la reunión de revisión que se tiene con el resto de compañeros que imparten docencia al mismo curso. Aunque estas reuniones aportan poca información práctica que pueda ser tenida en cuenta para modificar el proyecto decente sí es un indicador global con el que contrastar la información aportada por el resto de procedimientos. En el cuadro 4.26 se presentan las aportaciones del profesor a la reunión correspondiente al curso 2000-2001 (las preguntas que aparecen son las propuestas por el vicedecanato de calidad de enseñanza).

REVISIÓN DEL CURSO 2000-2001

Lunes 4-6-2001

1. ¿Se considera adecuado el nivel de cumplimiento de los programas de las distintas asignaturas?

Los objetivos de esta materia son muy ambiciosos y van más allá de los aprendizajes de contenidos propios de la materia. Además, esos objetivos compiten con ideas previas y hábitos que traen los estudiantes. Creo, por tanto, que en este sentido queda mucho por conseguir y que alcanzar tales metas no depende sólo de lo que se haga en una asignatura. Creo que es necesario definir un modelo educativo para la facultad que oriente la actividad docente y discente, al igual que lo hay en otras etapas educativas.

Igualmente creo que para alcanzar estos objetivos es necesario transformar el plan de estudios en un currículum en el que además de asignaturas y contenidos se expliciten los objetivos que pretendemos alcanzar, o mejor, el tipo de psicólogos y psicólogas que queremos formar. Es objetivo debe existir ya en alguna parte, pero no está explícito y, si lo explicitamos, muy probablemente no sea coincidente el que formulen unos profesores con el de otros.

2. ¿Consideras que se han cumplido los objetivos básicos y el programa de las prácticas de las asignaturas?

Se han cumplido los objetivos básicos, aunque creo que hubiese venido bien insistir más en algunos procedimientos de evaluación de procesos psicológicos implicados en las dificultades de aprendizaje.

Un aspecto que cuesta mucho conseguir es que los estudiantes trabajen con autonomía de pensamiento y en equipo, aunque no siempre es por culpa de los estudiantes. Influye mucho la no coincidencia de horarios, el excesivo número de horas de clase semanales y la sobrecarga de asignaturas.

3. ¿Consideras que se han conseguido los objetivos básicos y el programa de las clases teóricas de las asignaturas?

Han faltado por impartirse algunos temas del segundo cuatrimestre, pero ha valido la pena ya que ha sido para profundizar en el aprendizaje de habilidades y procedimientos que, llevan más tiempo que el aprendizaje de contenidos conceptuales. Hemos optado por priorizar los contenidos procedimentales y profesionalizadores frente a otros más conceptuales y académicos que están en los libros y pueden aprenderse mediante formas más autónomas. No obstante hubiese sido deseable contar con más tiempo pues, en el segundo cuatrimestre, dar más temas significa practicar más y con problemáticas diferentes las habilidades que se pretenden enseñar.

4. ¿Consideras que ha habido coordinación entre los contenidos de las clases teóricas y prácticas?

Considero que sí, que no sólo ha habido coordinación entre las clases teóricas y prácticas sino que, a veces, se solapaban teoría y prácticas en unas clases y otras, Este aspecto lo valoro positivamente y creo que así lo valoran también los estudiantes.

Cuadro 4.26: Aportaciones del profesor a la reunión de revisión de fin de curso 2000-2001.

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5. ¿Existe coordinación entre los contenidos de las diferentes asignaturas afines? ¿Queda reflejado en los programas de las asignaturas?

He intentado hacer uso de contenidos de otras materias y ponerlos en relación con los de Dificultades del Aprendizaje. Creo que es necesario para evitar que los estudiantes aprendan las cosas compartimentalizadamente y favorecer en ellos un aprendizaje significativo y funcional. Sin embargo eso no significa que haya sido fácil o que se haya conseguido al cien por cien.

Esta coordinación no ha sido explícita con otros profesores ni se ha reflejado en el programa de la asignatura, aunque sí comentado al presentar el programa en las primeras clases del curso.

6. ¿Cuál es la exigencia de trabajo necesaria para superar la asignatura? Intenta hacer una estimación del tiempo necesario de estudio personal del alumno que exige el programa de la asignatura.

Calculo entre 2 y 3 horas semanales de media, aparte de las de clase, la dedicación necesaria para superar la asignatura. Es una asignatura muy exigente en el día a día y que pide a los estudiantes una implicación continua a lo largo del curso y no sólo en momentos puntuales. Prueba de ello es que todas las horas de consulta (y algunas más que no lo eran) han estado ocupadas por estudiantes. Ello hace que en esta materia siempre sea mayor el número de “no presentados” que el de “suspensos”, pues se trata de estudiantes que acaban desenganchándose del ritmo de trabajo del curso en un momento u otro. Momentos críticos son diciembre y enero/febrero por ser fechas de exámenes. No obstante parece ser que este año va a ser menor el número de unos y otros.

7. En caso de haberlos ¿qué problemas fundamentales se han encontrado en el curso (en términos generales, no sólo referidos a la programación de la asignatura)?

Dificultades individuales que llegan al profesor y que no sé cómo solucionar: cambio de grupo, coincidencia del horario con el de otras materias, dificultades de asistencia por trabajos u otras circunstancias,... Esto es un problema porque la asistencia a clase en esta asignatura es importante para cogerle el ritmo y poder superarla con facilidad. Muchos de los que suspenden son los que más faltan y no es porque se controle la asistencia.

Dificultades para trabajar en equipos: no se conocen, coinciden poco, tienen horarios diferentes, no toman precauciones como tomar el teléfono de sus compañeros y habilidades básicas de ese tipo que, aunque pequeñas, distorsionan mucho y siempre acaban en el profesor para que las solucione.

Pérdida de tiempo en desplazamientos al IES Murillo y porque al ser tan larga la jornada para la mayoría de los estudiantes y no haber periodos de descanso entre clases, estos se toman del horario de las asignaturas.

Dificultades para participar en diálogos y puestas en común de clase. Muy escasa participación que en muchas ocasiones es reflejo de no haberse realizado el trabajo previo necesario fuera de clase. En ello influye, creo, la sobrecarga de horarios y de asignaturas de los estudiantes; además de ser muchas las que hay en cada curso, los estudiantes suelen matricularse de otras pendientes de cursos anteriores. Ello hace que el estudio no se tome con el reposo necesario y se aprenden las cosas superficialmente.

Antonio Aguilera Jiménez

Cuadro 4.26: Aportaciones del profesor a la reunión de revisión de fin de curso 2000-2001 (Cont.).

Por último debemos señalar un cuarto mecanismo de evaluación que es el que organiza la Universidad de Sevilla y que consiste en un programa de evaluación de la calidad de la enseñanza basado en encuestas realizadas a los estudiantes por personal independiente del departamento. Aunque la adscripción del profesorado a este

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programa es voluntaria, siempre hemos participado en él.

Aunque los resultados que obtenemos en estas encuestas son considerados como altamente positivos por los investigadores que las analizan y nos ofrecen sus resultados estadísticos, hemos de reconocer que aportan poca luz sobre problemas concretos de nuestros diseños que puedan ayudarnos a superar problemas e introducir mejoras. Creemos que más que encuestas sobre calidad de la enseñanza lo que reflejan es el grado de satisfacción del estudiante con la docencia y la atención recibida por el profesor; con las ventajas e inconvenientes que esto tiene.

Aunque es un instrumento poco técnico y representativo hemos de señalar que las mejores aportaciones que nuestros estudiantes nos han hecho para la mejora del proyecto docente han surgido en el marco de conversaciones más o menos informales con alumnos que han cursado la materia (con mayor o menor éxito). Aunque informal, no despreciamos la información que nos llega por este procedimiento.

8. Los contenidos.

Tal como decíamos con anterioridad no son los contenidos, entendidos como conjunto de temas a desarrollar, el bloque fundamental de nuestro proyecto docente, sino los objetivos y la metodología. Los contenidos son un instrumento (instrumento necesario) al servicio de los objetivos, lo que no quiere decir que carezcan de importancia.

La importancia de los contenidos procede del hecho de que la tarea de construcción del conocimiento requiere de materiales previos que recombinar y que modificar. Entre las habilidades que esperamos conseguir en nuestros estudiantes está la capacidad para generar conocimientos nuevos y propios, pero la producción de ideas originales se hace siempre a partir de otras anteriores que deben adquirirse previamente. El cuerpo científico que sistematiza esa experiencia acumulada actúa como estructura externa que contribuye a dar significación a nuestros aprendizajes ya que la significatividad no depende sólo de la conexión de los aprendizajes nuevos con los esquemas y experiencia personal previa sino también de su vinculación a los esquemas culturales reconocidos por la comunidad social, científica y profesional en la que nuestros estudiantes aspiran a insertarse. Por eso tiene sentido incluir en este proyecto docente la reflexión sobre el contexto científico.

Hernández y García (1989) establecen varios pasos que deberían dar los diseñadores de proyectos docentes: a) Determinación de los contenidos, b) selección de los contenidos y c) organización de los contenidos. En el cuadro 4.27 recogemos el fruto de esta tarea y presentamos la relación de temas agrupados por bloques y que se distribuirán entre las tres asignaturas relacionadas con las necesidades educativas especiales que aparecen en el Plan de Estudios.

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BLOQUE TEMÁTICO nº 1: PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DOCENTE

1.1. El proyecto docente y el plan de trabajo durante el curso.

BLOQUE TEMÁTICO nº 2: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2.1. Evolución histórica del área de las Dificultades de Aprendizaje.

2.2. Concepto y definiciones de Dificultades de Aprendizaje.

2.3. Causas intrapersonales y contextuales de las Dificultades de Aprendizaje.

2.4. Clasificaciones de las Dificultades de Aprendizaje.

BLOQUE TEMÁTICO nº 3: EL PROCESO DE ACTUACIÓN ANTE CASOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3.1. La evaluación de las necesidades educativas especiales.

3.2. La intervención en casos de necesidades educativas especiales.

BLOQUE TEMÁTICO nº 4: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESPECÍFICAS

4.1. Dificultades de aprendizaje en la adquisición del lenguaje oral.

4.2. Dificultades en el aprendizaje de la decodificación lectora.

4.3. Dificultades de comprensión lectora.

4.4. Dificultades en el aprendizaje de la codificación escrita.

4.5. Dificultades en la composición escrita de textos.

4.6. Dificultades en el aprendizaje de la numeración y el cálculo.

4.7. Dificultades en el aprendizaje de la resolución de problemas.

4.8. Dificultades de socialización

BLOQUE TEMÁTICO nº 5: TRASTORNOS DEL DESARROLLO

5.1. Trastornos en el desarrollo cognitivo: las personas con retraso mental.

5.2. Trastornos en el desarrollo motor: las personas con discapacidad motriz.

5.3. Trastornos en la percepción visual: las personas con discapacidad visual.

5.4. Trastornos en la percepción auditiva: las personas con discapacidad auditiva

5.5. Trastornos generalizados en el desarrollo.

Cuadro 4.27: Temario de la asignaturas “Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje" (B.T. nº 1, 2 y 3), de “Trastornos del Lenguaje y el Cálculo (B.T. nº 1 y 4) y de “Necesidades Educativas

Especiales: Intervención psicoeducativa ante la discapacidad” (B.T. nº 1 y 5).

Sí que viene al caso comentar ahora que, además del temario mínimo obligatorio, se proponen una serie de temas optativos que permitirán a los estudiantes profundizar en aspectos que le interesen al tiempo que pueden servir a la recuperación o mejora de la calificación.

En cuadro 4.28 aparece la relación de algunos de los temas optativos que sugerimos. Además pueden considerarse como temas optativos cualquier punto del temario que se quiera desarrollar, la lectura y presentación (en conferencia escrita, en vídeo, en conjunto de transparencias,...) de un libro de interés relacionado con la asignatura u

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otros sugeridos por los estudiantes y aprobados por el profesor.

1. El fracaso escolar.

2. Estimulación precoz en escuelas infantiles.

3. Prevención de las dificultades de aprendizaje: climas de clase higiénicos y climas que generan dificultades de aprendizaje.

4. Habilidades a desarrollar en los maestros para prevenir y corregir dificultades de aprendizaje.

5. Integración de sujetos con necesidades educativas especiales.

6. Los centros específicos tras la LOGSE.

7. Intervención con padres de niños con necesidades educativas especiales.

8. El adulto con necesidades educativas especiales.

9. Programas para la mejora de las habilidades de pensamiento.

10. Métodos de enseñanza de la lectura eficaz.

11. Catálogo de recursos y materiales para la educación especial.

12. Normas legales que afectan a la educación especial.

13. Asociaciones privadas e instituciones públicas relacionadas con las necesidades educativas especiales en general y específicas de distintas problemáticas

14. Dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales asociadas a distintos tipos de discapacidades: mentales (retraso mental, síndrome de Down, otros síndromes), físicas (parálisis cerebral, espina bífida,...), sensoriales (dificultades visuales o auditivas), autismo, otros problemas motores y/o síndromes (Tourette, Rett, etc.).

15. El proceso de leer en Braille: Dificultades lectoras específicas

16. Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación para las distintas discapacidades.

17. Las relaciones sociales en los sujetos con discapacidad auditiva

18. Lengua de signos

19. Problemas escolares de niños superdotados.

20. Privación sociocultural y problemas escolares asociados a la marginación y la pobreza.

21. Dificultades de Aprendizaje y delincuencia

22. Transición a la vida activa de los sujetos con discapacidad

23. Integración social y laboral de las personas con discapacidad

24. Atención a las familias de las personas con discapacidad.

25. Centros de día y servicios sociales para las personas con discapacidad

Cuadro 4.28: Algunos temas optativos.

Como ya hemos señalado, estos temas optativos son elegidos por los estudiantes y aprobados por el profesor en las primeras semanas del curso y dentro de un plazo determinado. Su desarrollo será de realización individual; en caso de que algunos

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estudiantes quieran hacer el trabajo en grupo, deberán repartirse la tarea (esto es, dividir el tema elegido en tantas partes independientes entre sí como alumnos) y cada uno entregará la parte que le corresponde. Ello no exige que no puedan ayudarse en algún aspecto de su realización. Contarán con el apoyo del profesor durante el horario de consultas. Al concluirlo se entregará el informe y eventualmente se presentará en clase si son trabajos de interés general.

9. Las clases prácticas.

La realización de prácticas con casos de necesidades educativas especiales de personas con trastornos del desarrollo y/o dificultades del aprendizaje constituye una parte esencial de nuestras materias, no sólo porque así viene recogido en el plan de estudios de la titulación de psicología sino, sobre todo, por la orientación a habilidades y competencias profesionales que hemos asumido en este proyecto docente.

El tiempo destinado a prácticas es de 20 horas (frente a 40 teóricas) en el caso de “Dificultades del Aprendizaje” y 15 horas (frente a 30 de teoría) en el caso de “Trastornos del Lenguaje y del Cálculo” y en “Necesidades Educativas Especiales: Intervención Psicopedagógica ante la Discapacidad”.

Dedicar un tiempo específico al ejercicio profesional supervisado nos parece un acierto de los planes de estudios recientemente aprobados que vino a dar cauce, dentro del plan de ordenación académica, a algo que veníamos haciendo con anterioridad en la docencia de otras materias equivalentes en la especialidad de Educación Especial de la Titulación de Magisterio en colaboración con el profesor Mora que, por entonces impartía la docencia de “Trastornos Escolares” en la titulación de psicología. Aquella experiencia de colaboración en equipos pequeños entre estudiantes de los últimos cursos de Psicología y de Maestro de Educación Especial, aunque complicada, resultó positiva y prometedora. La implantación de los nuevos planes de estudios y el paso al “practicum” oficial de la red de centros con la que contábamos terminó con ella aunque no perdemos la esperanza de que pueda ser retomada.

Desde antes, por tanto, de su reconocimiento oficial nos planteamos la relevancia de las prácticas y no para hacer de ellas una continuación de las clases teóricas. Sin embargo ambos aspectos (teoría y práctica) no discurren como las líneas paralelas que, por mucho que se prolonguen, nunca se encuentran; su relación podría expresarse mejor con la doble hélice con que suele representarse el ADN celular. En efecto, en prácticas se aplica la información presentada en las clases teóricas y en éstas se reflexiona sobre los aprendizajes realizados en las prácticas, de manera que los criterios aportados por otros orienten la acción propia y la experiencia realizada matice, incluso modifique, los criterios aprendidos en la teoría.

Tanto unas como otras son situaciones de aprendizaje en las que se obtiene, analiza, sintetiza, contrasta,... información; en un caso información obtenida directamente de la realidad (aunque sea una realidad simulada) y, en otro, información más indirecta,

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mediada y simbólica.

Bien es cierto que la experiencia no es tan enriquecedora como lo sería si se tratase de prácticas reales, en centros reales, con profesores y alumnos reales. Pero las condiciones actuales lo hacen imposible en el marco de la asignatura de modo que esta posibilidad queda para los alumnos que decidan hacer, en centros educativos, el practicum previsto en la troncalidad del plan de estudios o para aquellos que, en el marco de nuestras asignaturas, opten a ellas voluntariamente y puedan procurarse un centro escolar al que acudir. Por nuestra parte, les animamos a ello, les entregamos una carta de presentación al centro y nos comprometemos a tutorizarles en caso de que definitivamente se decidan a realizarlas.

En conclusión, estamos convencidos de que las prácticas enriquecen el alcance de los objetivos propuestos para nuestras asignaturas y mejoran la calidad de los logros que pueden alcanzarse. Utilizando palabras de Mora (1994), podemos afirmar que:

“Proporcionan una formación más realista y congruente donde los resultados de la investigación se justifiquen en la intervención y donde la misma intervención genere nuevas aportaciones teóricas. La práctica es la oportunidad de aplicar conocimientos y habilidades, pero también fuente de información que permite conocer mejor el objeto de nuestro trabajo. Son situaciones de aprendizaje que provocan experiencias motivadoras de la reflexión teórica y dan sentido a la información. De meros instrumentos de aplicación pasan a ser potentes instrumentos científicos cuando ofrecen la oportunidad de verificar las propias ideas psicoeducativas” (p. 213).

Por todo lo anterior, podemos afirmar que las prácticas de nuestra disciplina son situaciones de aprendizaje especialmente relevantes en el diseño docente que presentamos en este proyecto; diseño, por otra parte, experimentado, contrastado y, a pesar de las dificultades, viable. Por esta razón dedicamos un espacio especial a ellas.

9.1 Los elementos curriculares en relación con las clases prácticas.

a) Objetivos de las prácticas: Los objetivos de las prácticas no pueden ser otros que los ya señalados para la asignatura en su conjunto y que han sido ampliamente comentados en epígrafes anteriores. Por ello nos limitaremos en este momento a recordar el objetivo general que orienta el proceso de enseñanza/aprendizaje del aula universitaria.

Así pues, también (y especialmente) con las prácticas, pretendemos que los estudiantes alcancen los conocimientos imprescindibles y desarrollen las habilidades básicas que son necesarias para enfrentarse con garantías de éxito a los problemas de aprendizaje que surjan en las escuelas, diseñando y desarrollando procesos de evaluación e intervención correctores y preventivos que tengan en cuenta las tres dimensiones de la realidad: a) La personal, que incluye la actuación sobre los sujetos implicados (profesores, alumnos, compañeros). b) La ambiental, que incluye la

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actuación sobre los grupos como tales (clima de clase y de centro, relaciones psicosociales en el aula, en el claustro y entre éste y otros grupos que forman la comunidad educativa -familias, otros vecinos, asociaciones locales,...). c) La institucional, que incluye los aspectos del sistema educativo en general y del centro en particular sobre los que hay posibilidad de incidir (proyecto educativo y curricular de centro, reglamento de organización y normas de convivencia, plan de acción tutorial4,...).

En concreto nos parece importante volver a plantear a propósito de las prácticas el proceso básico de actuación ante problemas profesionales que representábamos en la gráfica del cuadro 4.5 y las competencias necesarias para cada uno de los momentos de ese proceso que señalamos en el cuadro 4.6. Los tres momentos clave de ese proceso de actuación profesional son: a) Descripción de la situación problemática, que incluye la identificación y objetivación de la misma. b) Valoración de la situación-problema, que incluye su explicación, en términos de causas y consecuencias, y las vías de solución posibles (lo que exige un marco de referencia teórico de partida). c) Transformación de la situación problemática, que incluye el diseño de un plan de acción y el desarrollo de acciones concretas que lo implementen. Un cuarto elemento especialmente necesario para que la acción se transforme en experiencia es la revisión de todo el proceso realizado y de los objetivos alcanzados, identificando la aportación de cada uno de sus elementos al logro (o no logro) de las metas propuestas y/o alcanzadas.

Esta sucesión de pasos que acabamos de comentar (en el cuadro 4.29 presentamos un resumen) es clave en nuestro proyecto docente en tanto que, por una parte, va a marcar la secuencia de fases por las que va a discurrir el trabajo práctico de la asignatura y, por otra, representa la relación de ida y vuelta que se establece entre la acción profesional y el cuerpo de conocimientos científicos disponibles en un momento dado.

4 Es indudable que desde el marco de unas asignaturas con un enfoque tan concreto como las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje no se puede hacer frente a toda la formación que necesita un psicólogo que va a desempeñar las funciones de orientador en el Sistema Educativo; tampoco deberíamos, aunque se pudiera, pues entraríamos en el terreno de otras disciplinas que se imparten en la titulación, como Psicología de la Educación u Orientación e Intervención Psicopedagógica en la que, por ejemplo, uno de sus contenidos es el Plan de Acción Tutorial citado. Independientemente de la necesaria colaboración y coordinación de todas estas materias, a lo que queremos aludir en la formulación de la dimensión institucional aludida en la formulación del objetivo de nuestras materias es a aquellos aspectos del contexto (ambientales e institucionales) que se relacionan y/o inciden en la aparición o mantenimiento de dificultades del aprendizaje.

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1 PERCEPCIÓN DE LA REALIDAD * Distinguir lo relevante de lo irrelevante * Partir de los datos, no de prejuicios * Analizar la realidad en componentes * Relacionar los componentes entre sí

2. VALORACIÓN DE LA REALIDAD * Compararla con modelos teóricos * Formular hipótesis que la expliquen * Comprobar tales hipótesis * Llegar a conclusiones a partir de datos * Distinguir causas y consecuencias * Detectar limitaciones y recursos * Emplear criterios personales explícitos

3. DISEÑAR Y DESARROLLAR ACCIONES * Plantear metas y actuar según ellas * Argumentar las propias actuaciones * Precisión y corrección del lenguaje * Modificar la acción según situaciones * Optimizar los recursos disponibles * Generar estrategias de actuación * Anticipar consecuencias de la acción

4. REVISAR LA ACCIÓN * Valorar el logro de las metas * Valorar los resultados alcanzados * Valorar las decisiones adoptadas * Interpretar los éxitos y los fracasos * Valorar los criterios de actuación

Cuadro 4.29: Proceso de actuación ante problemas profesionales y algunas capacidades necesarias para ello.

b) Metodología de las prácticas: En este apartado describiremos el procedimiento de puesta en marcha y seguimiento de las prácticas dejando para más adelante la presentación del modelo de intervención que proponemos.

Las prácticas se realizan en equipos formados por entre cinco y siete miembros,

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equipos que coinciden con los formados para el desarrollo de las clases de teoría. Cada equipo tiene que resolver dos casos, uno en cada cuatrimestre según el plan de estudios de 1994, uno en cada una de las asignaturas vinculadas con las dificultades del aprendizaje, en el plan de 2001 (a saber, “Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje” y “Trastornos del Lenguaje y del Cálculo”). El primer caso es un supuesto común para todos los equipos y se realiza bajo un mayor control por parte del profesor que va marcando los tiempos y presentando la información necesaria para la realización de cada uno de los pasos del proceso. Con el primer caso se pretende que los estudiantes tengan una visión de conjunto del quehacer profesional ante casos de dificultades del aprendizaje y adquieran las rutinas básicas de la secuencia de actuación, aunque no profundicen mucho en ella. Como gráficamente decimos a nuestros alumnos, se trata de que cuando estén trabajando y les llegue el primer caso no tengan que preguntarse “y ahora qué hago yo con este niño” sino que desde antes que eso suceda tengan la respuesta a dicha pregunta.

El caso segundo se realiza en el marco de una asignatura optativa dedicada a las Dificultades Específicas del Aprendizaje. En esta ocasión cada equipo se enfrenta a un caso diferente de manera que, entre todos, cubren todos los problemas escolares incluidos en el temario de teoría. Para su realización, los estudiantes gozan de mayor autonomía en cuanto al trabajo cotidiano. Si en el caso primero el objetivo es familiarizar a los alumnos con un modo de actuar válido para la resolución de cualquier caso de dificultades del aprendizaje con el que se puedan encontrar, en este segundo, aun manteniendo el mismo objetivo, se profundizará más en los elementos que consideramos básicos para el diagnóstico y el tratamiento, a saber: a) el análisis de las tareas, de los procesos y del contexto, b) la formulación de hipótesis explicativas de la dificultad en base a variables identificadas en el triple análisis anterior, y c) la decisión sobre procedimientos de comprobación de dichas hipótesis.

En el caso de “Necesidades Educativas Especiales: Intervención psicopedagógica ante la discapacidad” las prácticas consistirán no en resolver casos completos sino en profundizar en aspectos concretos de la intervención educativa siguiendo el mismo modelo de actuación que el de las materias precedentes.

c) Contenido de las prácticas: Las actividades prácticas que suponen el abordaje de casos completos girarán en torno al diseño del proceso de evaluación de las necesidades educativas específicas que puedan presentar escolares con Dificultades del Aprendizaje, y de las propuestas de intervención que tiendan a satisfacer tales necesidades. En concreto realizaremos prácticas en torno a alguno de los problemas siguientes:

1) Dificultades de comprensión del lenguaje oral.

2) Dificultades de expresión oral.

3) Problemas de mecánica lectora.

4) Dificultades de comprensión lectora.

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5) Dificultades grafomotoras en la escritura.

6) Problemas ortográficos en la escritura.

7) Dificultades en la composición de textos escritos.

8) Dificultades con la numeración y la seriación.

9) Dificultades en el aprendizaje del cálculo.

10) Dificultades en la resolución de problemas aritméticos.

11) Conducta disruptiva escolar.

12) Problemas emocionales en la escuela.

13) Dificultades de interacción social.

Aunque cada caso forma una unidad, en él pueden distinguirse una serie de módulos que se realizarán sucesivamente. Son los siguientes: a) Las demandas de los profesores: Análisis de los motivos por los que los profesores de aula y los tutores demandan apoyo externo. b) El proceso de evaluación I: La identificación del problema educativo al que nos enfrentamos: información necesaria y procedimientos para obtenerla. La evaluación curricular. c) El proceso de evaluación II: La identificación de los factores (personales y contextuales) que inciden en un caso particular de dificultades de aprendizaje. Procedimientos (análisis de tareas, análisis de procesos y análisis de contextos) e instrumentos (observación, análisis de material escolar, test estandarizados, experimentos de enseñanza y otros). d) El diseño de la intervención: Elaboración de propuestas de intervención. Formulación de objetivos, secuenciación de contenidos, actividades y metodología, recursos y previsiones para la evaluación. e) Elaboración de informes.

Las actividades prácticas correspondientes a los trastornos en el desarrollo consistirán en diseños de intervención específicos para cada una de las discapacidades que se abordan en la teoría. A modo de ejemplo señalamos los siguientes:

1) Programas de enseñar a pensar para sujetos con discapacidad mental.

2) Diseño de programas de transición a la vida adulta para personas con discapacidad mental.

3) Adaptaciones curriculares para personas con discapacidad sensorial o motora.

4) Inclusión en el aula de sistemas aumentativos de comunicación.

5) Diseño de espacios y actividades para sujetos con problemas motores.

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d) Temporalización de las prácticas: Cuando las prácticas consisten en el abordaje completo de casos de dificultades del aprendizaje, cada uno de los módulos en que se divide el supuesto práctico tendrá una duración variable dependiendo de los aspectos nuevos que en cada una se introduzcan y del grado de destreza alcanzado por los estudiantes en las habilidades que se van adquiriendo. En cualquier caso, en la hoja de presentación de cada una que se entregará conforme se vayan desarrollando se indicará el número de sesiones con las que cuenta.

En los casos de trastornos del desarrollo se realizarán cuatro prácticas independientes, cada una de ellas referida a una discapacidad diferente (mental, motórica, auditiva y visual). Las quince horas que se dispone para ello se distribuirán proporcionalmente a las exigencias de cada práctica.

En los cuadros 4.33, 4.34 y 4.35, junto con la temporalización de las clases teóricas, se muestra la prevista para las clases prácticas de cada una de las asignaturas que abordamos.

No siempre el contenido de las prácticas será aplicación inmediata de lo estudiado en la teoría. Más bien la relación entre ambas es biunívoca: en algunos casos se trabajará en prácticas lo previamente estudiado en teoría, y en otros se reflexionará en las clases teóricas acerca de lo que antes se ha realizado en las prácticas.

e) Recursos materiales y espacio docente: Todas las prácticas se llevarán a cabo en el aula ordinaria, salvo que podamos contar con un aula de trabajos en grupo. En este caso, tanto las clases de teoría como las de prácticas se desarrollarían en ella.

Todo el material necesario para la realización de las prácticas consistirá en papel escrito que será entregado a los estudiantes gratuitamente (mientras contemos con dotación presupuestaria para ello) conforme las necesidades lo vayan demandando. Los alumnos deberán llevar a las clases prácticas este material así como los apuntes y documentos que se utilicen en las clases teóricas.

Como material de consulta se aportarán instrumentos de evaluación y de intervención que estén en el mercado, catálogos de diversas editoriales y trabajos de alumnos de cursos anteriores.

f) Otras consideraciones relativas a las prácticas: Los estudiantes deberán llevar al día el calendario de trabajo que se marque para las clases prácticas. En dicho calendario se tendrá en cuenta el tiempo del que disponemos para que la mayor parte del trabajo se realice en la clase; sin embargo los estudiantes no deben descartar la posibilidad de que necesiten trabajar fuera del aula a fin de ajustarse al calendario que se establezca. En todo momento, los estudiantes deberán tener su trabajo en condiciones de ser entregado al profesor para su revisión.

9.2 El modelo de actuación que proponemos.

Al enfrentarnos con la necesidad de afrontar un caso de necesidades educativas

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especiales de un alumno escolarizado en la enseñanza obligatoria hemos de distinguir dos aspectos: a) En primer lugar el proceso de elaboración de la propuesta de intervención, es decir, el plan de trabajo que desarrollaríamos como orientadores del centro para concluir con la propuesta de adaptación curricular. b) El producto del anterior proceso de elaboración, es decir el informe final que se emite sobre el sujeto en el que se incluye la propuesta de intervención destinada a responder a sus especiales necesidades educativas.

A continuación vamos a comentar ambos aspectos. En primer lugar expondremos cuál sería nuestro plan de trabajo ante un sujeto con necesidades educativas especiales y, a continuación, presentaremos un modelo de informe que incluye la propuesta de intervención.

a) El proceso de actuación ante casos de Dificultades del Aprendizaje: El proceso de actuación ante un escolar con necesidades educativas especiales aparece representado en el cuadro 4.30. Se inicia con la detección del caso que, normalmente, es realizada por el tutor que es quien nos plantea el “motivo de la demanda”. A partir de ese momento el trabajo del orientador discurre a través de tres fases cada una de las cuales tiene un objetivo concreto. Son las que describimos a continuación.

a-1) Descripción de la situación: Su objetivo es conocer con la mayor precisión posible: 1) las características del escolar que nos es remitido, 2) el problema educativo que presenta y 3) los recursos personales, materiales y organizativos con los que podemos contar, tanto en la escuela como en el ámbito familiar.

Para ello partimos de la información que ya poseemos, bien por nuestro conocimiento previo del alumno y/o del centro, bien porque nos la proporcione el profesor con el “motivo de la demanda”.

A continuación comenzamos a diseñar el proceso de evaluación determinando la información que necesitamos a fin de alcanzar el objetivo de esta fase, decidiendo el modo en que la vamos a obtener y preparando los instrumentos que vamos a necesitar. En este momento buscaremos tanto información estándar, común a todos los casos, como información específica de cada uno en particular. La primera incluirá los siguientes aspectos: a) Datos personales del escolar; b) aspectos relevantes de su historia evolutiva; c) aspectos relevantes de su historia escolar; d) aspectos relevantes de la situación social y familiar y e) situación escolar actual.

a-2) Explicación de la situación: Fundamentalmente del problema educativo. Su objetivo es determinar las variables que influyen en la aparición de este problema, es decir, los factores que explican la aparición de la dificultad de aprendizaje. En este sentido hemos de matizar dos cosas:

1) Nos interesa encontrar variables que inciden en el problema educativo tanto negativa como positivamente, es decir, tanto provocándolo o contribuyendo a su aparición como ayudando a la superación del problema.

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2) Buscaremos estas variables tanto en el escolar que presenta el problema (conocimientos previos, procesos cognitivos y metacognitivos, variables afectivas y motivacionales) como en el contexto en el que se realiza el aprendizaje (incluyendo el contexto familiar, pero sobre todo el escolar)

Para ello partimos de nuestros conocimientos teóricos acerca del problema educativo en cuestión (y si no los tenemos por ser un caso extraño o nuevo para nosotros hay que ponerse a estudiar) y de la información adquirida anteriormente sobre el sujeto; y ello con el propósito de analizar el problema y determinar posibles factores causales como de ayuda. Dichos factores los buscaremos en:

1) La tarea o tareas en las que aparece la dificultad de aprendizaje determinando las dificultades de la tarea, analizando los componentes de la misma, identificando las exigencias que plantea, los conocimientos previos que supone, las habilidades que requiere, .... Un procedimiento que puede resultar útil es el análisis de tareas.

2) El sujeto que presenta la dificultad: Conocimientos previos, procesos cognitivos, procesos metacognitivos, procesos afectivos y motivacionales que inciden en la realización de la tarea y, por tanto en la dificultad de aprendizaje. Esto nos llevaría a conocer el estilo de aprendizaje y motivación para aprender del sujeto, valorando tanto sus puntos fuertes como sus limitaciones.

3) El contexto de aprendizaje, tratando de identificar los elementos curriculares que colaboran a la aparición de la dificultad (y que, por tanto, precisarían ser modificados para este sujeto) así como aquellos otros en los que podemos apoyarnos para una intervención que responda a sus necesidades educativas especiales.

A continuación continuaríamos con el proceso de evaluación mediante el diseño y/o uso de instrumentos y procedimientos que nos permitan identificar los factores personales y contextuales que inciden en la aparición y mantenimiento del problema así como aquellos otros que demuestran ser ayudas eficaces para su superación (no hay dos personas idénticas; no todos los escolares con la misma etiqueta diagnóstica tienen el mismo problema ni son los mismos los factores que inciden en él en cada caso; por tanto, tampoco tiene por qué ser igual la intervención en uno y en otro).

Hay que tener cuidado en este aspecto porque lo que nos interesa no es tanto determinar si un sujeto tiene tal o cual problema de atención, memoria, autorregulación, etc. como determinar que tal problema (caso de que exista) es el responsable de la dificultad (no siempre es así: p.e. personas con mala memoria compensan su dificultad con buenas estrategias de autorregulación) o que incidiendo en tal o cual variable el problema se reduce o desaparece (siguiendo con el mismo ejemplo, podemos encontrar que entrenando en estrategias de anticipación de dificultades, el sujeto puede desarrollar habilidades -anotar lo que debe recordar sin confiarlo a la memoria- que compensen sus limitaciones). Por ello la evaluación dinámica (formulación de hipótesis y su comprobación, determinar niveles de ayuda, etc.) es una estrategia más adecuada que otros procedimientos de evaluación basados en la aplicación según instrucciones de pruebas estandarizadas y baremadas.

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a-3) Transformación de la situación: La transformación de la situación se compone de una fase de diseño y otra de desarrollo de la intervención.

1) El diseño de la intervención: Es el primer paso para la modificación de la situación problemática. Su objetivo es concebir el plan de trabajo a seguir con el escolar a fin de dar respuesta a sus particulares necesidades educativas para alcanzar los objetivos del ciclo y etapa educativa en la que se encuentra de modo que se conjuguen dos condiciones: que se aparten lo mínimo posible del diseño curricular ordinario y que respondan al máximo a sus necesidades educativas especiales. Normalmente esta intervención será una Adaptación Curricular lo que significa que su contenido explicitará que modificaciones habrá que hacer en las decisiones curriculares adoptadas previamente por los profesores afectados (es decir, modificaciones en la programación de aula) para que dicho currículo responda a las necesidades del sujeto. Estas adaptaciones del currículo de aula serán más o menos significativas y en función de ellas habrá que prever la provisión de servicios necesarios para llevarlas a cabo utilizando los recursos disponibles y que se determinaron previamente en la primera fase de nuestro trabajo.

Para ello partimos de dos puntos de referencia: Por una parte la programación de aula que se haya diseñado para su grupo de clase en las materias implicadas. Por otra, las conclusiones de la fase anterior, esto es, el conjunto de factores personales y contextuales que son relevantes para explicar el problema de aprendizaje que presenta y las ayudas que necesita.

A partir de este momento transformamos los resultados de las fases anteriores en propuestas concretas de intervención. El esquema de esta propuesta sería el siguiente: a) Necesidades educativas que presenta el escolar. b) Adaptaciones necesarias en los elementos de acceso al currículo (organización y distribución de espacios, materiales específicos necesarios, supresión de barreras arquitectónicas, aparatajes y/o instrumental especial como mesas y sillas adaptadas, etc.). c) Adaptaciones en los elementos básicos del currículum (adaptaciones en los objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación; adaptaciones en la metodología y/o actividades). d) Plan de provisión de servicios: Modalidad de escolarización y organización operativa de la intervención (profesionales que se implicarán en la intervención como profesor de aula, tutor, profesor de apoyo, logopeda, cuidador, fisioterapeuta, etc.; tarea que realizará cada uno; espacios en los que se realizará, horario de cada uno,...). e) Colaboración de la familia en caso de que sea posible. f) Criterios de promoción. g) Seguimiento de la intervención: evaluación formativa y evaluación final del proceso y del resultado de la intervención.

En el caso de que tales propuestas no sean adaptaciones inespecíficas y poco significativas sino que constituyan una ACI, habría que elaborar el informe correspondiente.

2) El desarrollo de la intervención diseñada: El objetivo de esta fase es llevar a cabo el proceso de trabajo planificado previamente, proceso que se irá materializando en actuaciones concretas que nos acerquen al objetivo.

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Tanto en el diseño como en el desarrollo del plan de trabajo es necesario incluir mecanismos de revisión y evaluación tanto del proceso de actuación como de los resultados que se estén alcanzando. Su objetivo es valorar el trabajo realizado: en primer lugar, al tiempo que se va desarrollando, a fin de irlo ajustando a las necesidades del escolar que se vayan detectando; en segundo lugar, al final de la intervención de manera que se objetiven los logros conseguidos. Esta evaluación final supone tanto la valoración que determine el grado en que la intervención desarrollada ha servido para que se alcancen los objetivos propuestos, como la revisión del propio proceso de intervención a fin de mejorar los conocimientos y criterios que nos llevaron a su diseño puesto que sabiendo cómo se consiguen los logros, se puedan mejorar diseños futuros.

b) Informe de valoración psicopedagógica y documento de ACI: En el cuadro 4.31 recogemos en negrita el esquema del informe de valoración psicopedagógica y propuesta curricular que pedimos a nuestros estudiantes. En la parte derecha (en cursiva) aparecen indicados los momentos y las actuaciones del plan de trabajo que nos proporcionan la información necesaria para cada apartado del informe.

10. Temporalización: Horario y calendario.

Para las características de este proyecto creemos que no sólo carece de interés sino que es contraproducente diseñar una temporalización tan estricta que encorsete nuestro trabajo hasta el extremo que imposibilite o entorpezca el logro de los objetivos planteados haciendo de nuestra actividad docente una tarea burocratizada realizada al margen de los efectos que produce. En un programa orientado hacia los contenidos sí que tiene sentido una temporalización ajustada, pero en un proyecto como el nuestro, el ritmo y la secuencia lo debe marcar el aprendizaje de los estudiantes y no la previsión realizada a priori por el profesor. En este sentido nuestra máxima preocupación es que la mayoría de los estudiantes lleguen a alcanzar el objetivo general anteriormente formulado. Es verdad que el logro de objetivos no se realiza en el vacío sino que exige unos contenidos, pero unos y otros son cosas distintas.

Queremos decir con esto que si percibimos que la mayoría de los estudiantes no están logrando en el tiempo previsto los objetivos formulados, nuestra mayor atención irá dirigida a recuperar esos objetivos no logrados; pero también queremos señalar que esa recuperación de objetivos no tiene por qué suponer dejar de presentar contenidos nuevos. Si hubiera que hacerse se haría sin ningún problema pero, en principio, no lo creemos necesario si al presentar contenidos nuevos tenemos la precaución de tener en cuenta los objetivos a recuperar. Ello es posible dada la estructura cíclica y sistémica de nuestra metodología anteriormente descrita.

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1. INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO

1.1 Datos de identificación Datos de identificación (Fase 1)

1.2 Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno más relevantes para la intervención educativa

Historia Evolutiva (Fase 1)

Historia Escolar (Fase 1)

1.3 Nivel de Competencia Curricular Situación Escolar Actual (Fase 1)

1.4 Estilo de aprendizaje y motivación para aprender Hipótesis de sujeto que se confirman (Fase 2)

2. INFORMACIÓN SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR Y ESCOLAR DEL ALUMNO

2.1 Contexto familiar Situación socio-familiar (Fase 1)

Recursos familiares (Fase 1)

2.2 Contexto escolar Situación escolar (Fase 1)

Recursos escolares (Fase 1)

3.PROPUESTA DE LINEAS GENERALES DE LA ACI

3.1 Necesidades Educativas Especiales Conclusiones de ayudas que funcionan de la fase 2

Hipótesis que se confirman (Fase 2)

3.2 Adaptaciones de acceso al currículo Fase 3

3.3 Adaptaciones en los elementos básicos del currículo

a) Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación

b) Metodología y Actividades

Objetivos, contenidos y criterios de evaluación originales y adaptaciones realizadas

3.4 Plan de provisión de servicios

a) Modalidad de apoyo

b) Organización del apoyo

c) Secuenciación de tareas

Áreas, responsables, lugar, tiempos, tareas etc.

3.5 Criterios de promoción

3.6 Colaboración con la familia Ser claros y concretar al máximo

3.7 Seguimiento Evaluación formativa y sumativa

Cuadro 4.31: Esquema de informe de valoración psicopedagógica y propuesta de intervención, con indicación del momento del plan de trabajo que nos aporta la información necesaria.

La misma lógica anterior que regula la dialéctica objetivos-contenidos es la que nos permite ajustar los contenidos que realmente se impartan a los intereses que los distintos grupos vayan manifestando y, salvando un mínimo de contenidos básicos, nuestra experiencia y la de otros (p.e. Mora, 1994) es que “las ideas son esféricas”, es decir, si todo está relacionado con todo, un diálogo puede empezar por un aspecto y acabar por el que el profesor quiera destacar. Un ejemplo: el mismo tema sobre procesos metacognitivos puede plantearse a propósito de un diálogo sobre técnicas de trabajo intelectual que a propósito de la solución de problemas matemáticos. Por ello,

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permitir que los estudiantes tomen algunas decisiones en la selección y organización de contenidos permite aumentar la motivación de los estudiantes, plantear los temas desde aspectos que les resulten más significativos y ello con un mínimo coste en lo que se refiere a la gestión de la clase.

El principal modo de conseguir que la temática de la clase se ajuste a los intereses del grupo se basa en la realización de las guías de estudio por parte de los estudiantes ya que el contenido de muchas de las cuestiones que en ellas se plantean son tan abiertas que cada alumno puede darle el contenido que desee y llevarlo a la puesta en común con el resto de compañeros. Las aportaciones son tan variadas que es extraño que las cuestiones más relevantes dejen de aflorar explícitamente. Además, el profesor siempre puede plantearlo directamente.

El profesor usa una agenda en la que, además de las citas previstas para las horas de consultas, va tomando nota de cómo ha discurrido cada clase y qué cosas quedan pendientes para la siguiente, de modo que el desarrollo real del currículo pueda contrastarse con el diseño realizado previamente. En el cuadro 4.32 mostramos la hoja correspondiente a una semana cualquiera de ese registro diario. Con todo, es mejor contar con una previsión que luego no se cumpla al cien por cien que entrar en una clase sin saber qué va a suceder en ella. Como decíamos al exponer las características de nuestra metodología, flexibilidad no es igual que improvisación, y si la primera es un valor, de la improvisación debemos huir tan lejos como nos sea posible. Por ello tenemos prevista una temporalización y secuenciación de contenidos distribuidos en las horas disponibles.

10.1 De los Bloques Temáticos correspondientes a “Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje”.

Para los bloques temáticos nº 1, 2 y 3 disponemos de 40 horas de clases teóricas y 20 de clases prácticas a impartir en 15 semanas del segundo cuatrimestre del cuarto curso. Unas y otras se impartirán en módulos de dos horas de modo que contamos con 20 clases de teoría y 10 clases prácticas. Las clases de teoría se impartirán en dos sesiones semanales durante las cinco primeras semanas del cuatrimestre y una sesión semanal en las diez semanas restantes. Las clases prácticas se impartirán en una sesión semanal durante las últimas diez semanas del cuatrimestre. En el cuadro 4.33 se presenta la distribución de contenidos y actividades a lo largo del tiempo disponible. Las siglas que aparecen significan: EX: exposición del profesor; TE: Trabajo de equipos; PC: Puesta en común del grupo de clase.

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C-1º LUNES, 23 de Octubre

(Prácticas)

MARTES, 24 de Octubre

(Teoría)

VIERNES, 27 de Octubre

(Teoría)

Tarea para hoy

Fase I: Determinación de la información que necesitamos y cómo la vamos a obtener.

Clasificación de las DA y NEE: Críticas a las clasificaciones

Trabajo en grupo y puesta en común

Miranda, 1986. Cap. 6

APA, 1995;

MEC, 1989

08-09

A1

Aclarar qué debemos entender por recursos, problema educativo y datos del niño

B

Enrollarme menos. Empezar con el trabajo de equipo desde el principio de la clase

09-10

9:00

Carolina L. M.

9:30

Reyes G. M.

10-11

B

Destacar el punto 7 del guión de la clase 7

10:00

Miguel A. R.

10:30

Sonia L. G.

11-12

12-13

B1

Empezar con el último punto de la clase anterior

12:00

Mª Carmen R. P.

12:00

Rosario I. L.

12:30

Salud L. M.

12:30

José A. M. F.

13-14

A2

Aclarar qué debemos entender por recursos, problema educativo y datos del niño

13:00

Rocío L.U.

13:00

María M. H.

13:30

Lucía F.R.

13:30

Salvador S.Z.

14-15

B2

Empezar con el último punto de la clase anterior

A

Destacar el punto 7 del guión de la clase 7

A

Hacemos la puesta en común

Cuadro 4.32: Una hoja cualquiera del diario de clase del profesor (curso 2000-2001).

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Sem. Tema Clases de teoría Clases prácticas

1ª

Tema 1.1

Presentación del plan de trabajo

1-EX/ Pres. Plan Trabajo 3-PC/ Plan de trabajo

2-TE/ Plan Trabajo 4-EX/ Historia de DA y EE

2ª

Tema 2.1

Evolución histórica del área de las DA

5-TE/ Historia de DA y EE 7-PC/ Historia de DA y EE

6-TE/ Historia de DA y EE 8-EX/ Concepto DA y NEE

3ª

Tema 2.2

El concepto de DA

9-TE/ Concepto DA y NEE 11-PC/ Concepto DA y NEE

10-TE/ Concepto DA y NEE 12-EX/ Causas y teorías DA

4ª

Tema 2.3

Causas de las DA

13-TE/ Causas y teorías DA 15-PC/ Causas y teorías DA

14-TE/ Causas y teorías DA 16-EX/ Clasificación DA

5ª

Tema 2.4

Clasificación de las DA

17-TE/ Clasificación DA 19-PC/ Clasificación DA

18-TE/ Clasificación DA 20-EX/ Ctcas. modelo eval.

6ª

Tema 3.1

Evaluación: Fase I

Planteam. Gral.

21-EX/ Desc. Modelo eval. 1 23-TE/ Descrip. Situación

22-EX/ Evaluac. curricular 2 24-TE/ Eval. Curricular

7ª

Evaluación: Fase I Evaluac. Curricular

25-PC/ Conclusión Fase I 3 27-TE/ Análisis de Tareas

26- EX/ Análisis de Tareas 4 28-TE/ Determ. Errores

8ª

Evaluación: Fase II

Análisis de tareas

29-PC/ Análisis de Tareas 5 31-TE/ B. conoc.-P. cogn.

30-EX/ Estilo de Apje. 6 32-TE/ Metacg.-P. afect.

9ª

Evaluación: Fase II

Análisis del Sujeto

33-PC/ Análisis del sujeto 7 35-TE/ Anál. contx. Físico

34-EX/ Análisis contexto 8 36-TE/ An. Prof. y curric.

10ª

Evaluación: Fase II

Análisis contexto

37-PC/ Evaluar contexto 9 39-TE/ Hipótesis/Compr.

38-EX/ Hipotesis y compr. 10 40-TE/ Hipótesis/Compr.

11ª

Evaluación: Fase II

Cómo evaluar

41-PC/ Hipótesis y compr. 11 43-TE/ Diseño intervenc.

42-EX/ Element. intervenc. 12 44-TE/ Diseño intervenc.

12ª

Tema 3.2

Intervención: Fase III

Planteamiento general

45-EX/ Adapt. Curriculares 13 47-TE/ Ad. obj y conten.

46-EX/ Diversif. Curricular 14 48-TE/ Ad. crit. evaluac.

13ª

Intervención: Fase III

Intervención en sujeto

49-EX/ Interv. en sujeto 15 51-TE/ Ad. met. y activ.

50-EX/ Interv. en contexto 16 52-TE/ Ad. Contexto

14ª

Intervención: Fase III

Intervención contexto

53-PC/ Interv. en contexto 17 55-TE/ Otros Asp. Interv.

54-EX/ Orient. Grles. Interv. 18 56-TE/ Otros Asp. Interv.

15ª

Informe psicopedagógico y conclusiones

57-PC/Orient. Grles. Interv. 19 59-TE/ Redac. Informes

58-EX/ Redac. de informes 20 60-TE/Conclusiones

Ev. del curso

Cuadro 4.33: Temporalización de contenidos para Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje.

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10.2 De los Bloques Temáticos correspondientes a “Trastornos del Lenguaje y del Cálculo”.

Para los bloques temáticos nº 1 y 4 disponemos de 30 horas de clases teóricas y 15 de clases prácticas a impartir en 15 semanas del primer cuatrimestre del quinto curso. Las clases teóricas se impartirán en módulos de dos horas y las clases prácticas en módulos de una hora en las 15 semanas que dura el cuatrimestre

En el cuadro 4.34 se presenta la distribución de contenidos y actividades a lo largo del tiempo disponible. Las siglas que aparecen significan: EX: exposición por parte del profesor; TE: Trabajo de equipos; PC: Puesta en común del grupo de clase.

10.3 De los Bloques Temáticos correspondientes a “Necesidades Educativas Especiales: Intervención Psicoeducativa ante la Discapacidad”.

Para los bloques temáticos nº 1 y 5 disponemos de 30 horas de clases teóricas y 16 de clases prácticas a impartir en 15 semanas del segundo cuatrimestre de quinto curso. Las clases teóricas y prácticas se impartirán en un módulo semanal de dos horas; mientras que el módulo teórico está presente en las quince semanas del cuatrimestre, las clases prácticas se imparten sólo en las ocho últimas.

En el cuadro 4.35 se presenta la distribución de contenidos y actividades a lo largo del tiempo disponible. No se diferencia entre exposiciones, trabajo de equipo y puestas en común ya que estos tres tipos de actividades se irán intercalando a lo largo de cada clase.

Sem. Tema Clases de teoría Clases prácticas

1ª

Tema 1.1

Presentación del plan de trabajo

1-PC/ Plan de trabajo 1 F-I: An.Mo/In.Nec/Có.Ob TE

2-EX/ Presentar el tema

2ª Tema 4.1

Lenguaje oral

3-PC/ Ev. Interv. Len. Oral 2 F-I: Instrum / Org.Rec.Inf TE

4-EX/ Presentar el tema

3ª

Tema 4.2

Decodificación lectora

5-TG/ Guía de estudio 3 F-I: Resultados de la fase I EX

6-PC/ Tarea y procesos

4ª 7-PC/ Evaluac. e Interv 4 F-II: Hipótesis y comprob. TE

8-EX/ Presentar el tema

5ª Tema 4.3

Comprensión

lectora

9-TG/ Guía de estudio 5 F-II: Hipótesis y comprob. TE

10-PC/ Tarea y procesos

6ª 11-PC/ Evaluac. e Interv 6 F-II: Hipótesis y comprob. TE

12-EX/ Presentar el tema

Cuadro 4.34: Temporalización de contenidos para Trastornos del Lenguaje y el Cálculo.

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7ª Tema 4.4

Codificación

escrita

13-TG/ Guía de estudio 7 F-II: Hipótesis y comprob. TE

14-PC/ Tarea y procesos

8ª 15-PC/ Evaluac. e Interv 8 F-II: Resultados de la fase II EX

16-EX/ Presentar el tema

9ª Tema 4.5

Composición

escrita

17-TG/ Guía de estudio 9 F-III: Adap. Obj. y Cont TE

18-PC/ Tarea y procesos

10ª 19-PC/ Evaluac. e Interv 10 F-III: Adap. Met. y Act TE

20-EX/ Presentar el tema

11ª Tema 4.6

Cálculo

aritmético

21-TG/ Guía de estudio 11F-III: Plan provisión servic. TE

22-PC/ Tarea y procesos

12ª 23-PC/ Evaluac. e Interv 12 F-III: Colab. Famil. y otras TE

24-EX/ Presentar el tema

13ª Tema 4.7

Solución de problemas

25-TG/ Guía de estudio 13 F-III: Diseño de Evaluac. TE

26-PC/ Tarea y procesos

14ª 27-PC/ Evaluac. e Interv 14 Redacción de informes TE

28-EX/ Presentar el tema

15ª

Tema 4.8

Problemas de socialización

29-TG/ Guía de estudio 15 Redacción de informes TE

30-PC/ Evaluac. e interv.

Cuadro 4.34: Temporalización de contenidos para Trastornos del Lenguaje y el Cálculo (Cont.).

Sem. Tema Clases de teoría Clases prácticas

1ª Tema 1.1

Proyecto Docente 1. Presentación del plan de trabajo

2ª

Tema 5.1 Discapacidad Mental

2. Conceptos, etiología y clasificaciones

3ª 3. Evaluación: Características evolutivas

4ª 4. Criterios para la intervención educativa

5ª

Tema 5.2 Discapacidad Motórica

5. Conceptos, etiología y clasificaciones

6ª 6. Evaluación: Características evolutivas

7ª 7. Criterios para la intervención educativa

Cuadro 4.35: Temporalización de contenidos para Necesidades Educativas Especiales: Intervención Psicoeducativa ante la Discapacidad.

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8ª

Tema 5.3 Discapacidad Visual

8. Conceptos, etiología y clasificaciones

1-2. DISCAPACIDAD MENTAL Programas de Enseñar a Pensar y Mejora de la Inteligencia 9ª

9. Evaluación: Características evolutivas

10ª 10. Criterios para la intervención educativa

3-4. DISCAPACIDAD MOTORICA Diseño de un aula para escolarizar a personas con problemas motores 11ª

Tema 5.4 Discapacidad

Auditiva

11. Conceptos, etiología y clasificaciones

12ª 12. Evaluación: Características evolutivas

5-6. DISCAPACIDAD VISUAL Adaptación curricular para las n.e.e. de sujetos con dificultades visuales 13ª

13. Criterios para la intervención educativa

14ª Tema 5.5 Trastornos Generalizados

del Desarrollo

14. Conceptos, etiología y clasificaciones

7-8. DISCAPACIDAD AUDITIVA Sistemas aumentativos de comunicación

15ª 15. Evaluación e intervención

Cuadro 4.35: Temporalización de contenidos para Necesidades Educativas Especiales: Intervención Psicoeducativa ante la Discapacidad (Cont.).

11. Dificultades para la implantación de un currículo de estas características.

El desarrollo de esta propuesta no está exento de problemas, derivados tanto de la metodología en sí misma como de la tradición de enseñanza y aprendizaje en la que se inserta. A continuación se presentan de forma esquemática los más importantes:

11.1 En relación al Plan de Estudios.

El primer problema que encontramos y que nos preocupa es el que se deriva de cómo está prevista la docencia relacionada con las Dificultades del Desarrollo y del Aprendizaje en el plan de estudios. No hay más que echar una mirada detenida a la temporalización que acabamos de describir en el apartado anterior para darse cuenta de las dificultades que plantea para llevar adelante la propuesta curricular que consideramos necesaria para la formación que pretendemos y que, creemos, la sociedad y la escuela nos exigen. No obstante, el entusiasmo no nos falta y esperamos compensar las dificultades con imaginación, flexibilidad y buen ánimo.

Las mayores dificultades las encontramos no en el número de créditos asignados sino en el hecho de que esos créditos se dividan en tres materias (6 + 4,5 + 4,5 créditos respectivamente), que además son cuatrimestrales y cuya carga semanal nos parece excesiva en el caso de la obligatoria de cuarto curso.

En cuanto al hecho de que sean tres materias (una obligatoria y dos optativas) que, además se imparten en cursos diferentes (la primera en cuarto y las optativas en quinto) hace que, aunque se coordinen, resulte más complicado dar continuidad a la

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anterior con la que viene después; las posibilidades de flexibilizar el currículum disminuyen pues no hay posibilidad de prolongar una tomando tiempo de las siguientes o acortarla adelantando el comienzo de las posteriores según sea el ritmo del curso. Por mucha coordinación que haya entre ambas, para los alumnos son tres materias diferentes.

Por otra parte, el hecho de que sean cuatrimestrales nos obliga a un ritmo de docencia excesivamente acelerado. Creemos que aprender significativamente lleva tiempo, que es necesario dejar que los conocimientos se asienten y, sobre todo, que las habilidades se consoliden. La verdad es que, aunque se hubiesen mantenido los créditos de “Dificultades del Aprendizaje” en seis, hubiésemos preferido, que se repartiesen a lo largo de un curso completo de modo que la carga semanal fuese más llevadera para los estudiantes que precisan un ritmo mínimo de preparación previa de las clases. Uno no deja de tener la sensación de estar inmerso en un estilo de “aprendizaje rumiante”, según el cual los estudiantes acumulan la mayor cantidad de información de que sean capaces en el menor tiempo posible para después rumiarla detenidamente. Somos más partidarios de ir asimilando la información a medida que se va adquiriendo.

Como aspecto positivo del cambio es que tenemos la esperanza de que, dado que las materias de quinto curso coinciden con la realización del practicum, al menos los alumnos que lo realizan en centros educativos puedan realizar las prácticas de la asignatura con casos reales.

11.2 En el plano organizativo.

a) La masificación de las aulas constituye un impedimento a la puesta en práctica de muchas de estas propuestas, que quedan frecuentemente desnaturalizadas o que han de llevarse a cabo con un alto coste en tiempo y esfuerzo por parte del profesorado. De hecho, muchas de las actividades, tareas y situaciones de aprendizaje referidas fueron diseñadas para ser aplicadas en contextos docentes donde el grupo pequeño y la tutorización individualizada son la norma (Albanese y Mitchell, 1993).

b) La insuficiencia e inadecuación de medios materiales, como son las disposiciones del mobiliario de aula para el trabajo en equipo o los escasos recursos bibliográficos para la investigación de los estudiantes.

En este apartado podríamos incluir también la inadecuación de los recursos temporales a los que hacíamos referencia al comentar las dificultades que se derivan de la organización del plan de estudios de la titulación.

c) La ausencia de confluencia en los planteamientos de diferentes asignaturas vuelve complicado el necesario proceso de integración que alumnos y profesores han de realizar para que se produzcan avances en el conocimiento profesional. La organización académica de la evaluación, típicamente articulada en torno a exámenes periódicos, dispersos entre los meses de enero y junio y presentes en dicho período de forma casi continua, obliga a los estudiantes a un trabajo discontinuo en cada materia. Esta resulta ser una dificultad constante para el aprendizaje de habilidades y

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competencias, poco dadas a la asimilación en períodos cortos. En este sentido, los esfuerzos para concentrar en un período corto los exámenes permiten evitar problemas de este tipo. Los propios procedimientos de evaluación habituales presentan dificultades, por cuanto que resultan excesivamente costosos o, si se reduce este problema (en pruebas de opción múltiple, por ejemplo), inadecuados si no se complementan con otros procedimientos.

d) La ausencia de tradición en la colaboración entre Facultades eleva enormemente los costos personales y de tiempo para actividades como la realización de prácticas conjuntas entre estudiantes de diferentes titulaciones y el insuficiente desarrollo institucional de los lazos con los centros de prácticas.

Impartiendo docencia en la Titulación de Magisterio, especialidad de Educación Especial, conseguimos coordinarnos con el entonces profesor de “Trastornos Escolares” de la Facultad de Psicología y formar equipos de estudiantes compuestos por alumnos de quinto de psicología y de tercero de magisterio-educación especial para realizar prácticas de Dificultades del Aprendizaje con sujetos reales y en centros educativos reales.

Con la implantación de los nuevos planes de estudios, debido a múltiples razones, esta colaboración dejó de llevarse a cabo y, aunque no renunciamos a ella, debemos encontrar modos de realizarla más adecuados a las actuales circunstancias.

11.3 En relación con las características de la metodología.

a) La percepción inicial respecto del sentido de las clases presenciales que tienen los estudiantes, condicionado por años de escolarización, se basa en el prototipo de clase expositiva, en la que su papel se centra en la escucha atenta y la anotación, más o menos detallada, de la información que se presenta. La realización en el aula de actividades distintas a estas es entendida, al menos en los primeros momentos, como una falta de utilidad de las clases. Afortunadamente, esta percepción se ve modificada a menudo en cuanto los alumnos comprenden los aspectos esenciales de la metodología, como demuestra el hecho de que en una encuesta reciente entre los estudiantes mayoritariamente afirmaran que la asistencia a clase es "más" o "mucho más" importante en la metodología seguida que en la expositiva.

b) La percepción de lo que es legítimo evaluar está relacionada con el punto anterior. Muchos estudiantes tienen dificultades para aceptar que, al ser los contenidos de la asignatura concreciones de las habilidades más arriba presentadas, los procedimientos de evaluación puedan incluir actividades novedosas o de contenido no estrictamente igual al presentado en clase. Por otro lado, tienen problemas para comprender que pueda haber criterios objetivos para valorar cuestiones abiertas a la iniciativa del alumno.

c) Una concepción de lo que se enseña y se aprende: Tanto la percepción de la evaluación como la de las clases presenciales, sin embargo, tienen su raíz en una concepción concreta acerca de lo que se pretende enseñar. La principal dificultad con

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que nos encontramos estriba en hacer ver a los estudiantes que no se trata de asimilar conocimiento declarativo y conceptual sin más, sino de adquirir ciertas habilidades que les permitan afrontar retos profesionales.

d) Diferencias en las habilidades para el estudio: Ahora bien, en muchos casos es necesario reconocer que las metodologías asociadas a esta concepción no sólo exigen cambios en los modos de ver el aprendizaje, sino también diferentes habilidades de estudio que los alumnos no siempre poseen.

e) Ello conduce a un aumento de la ansiedad ante las demandas de la, para ellos, nueva metodología que es en muchos momentos otra dificultad a superar por cuanto genera dinámicas personales y de aula disfuncionales.

f) Se añaden a estas cuestiones otras de índole más motivacional, relacionadas con una visión excesivamente academicista y poco profesionalizadora que los propios estudiantes tienen acerca de sus estudios.

g) Otras dificultades que parecen sin importancia pero que trastocan el discurrir cotidiano de las clases tienen que ver con aspectos como la falta de asistencia de algunos alumnos que aparecen y desaparecen con cierta frecuencia, no ya por cuestiones personales sino porque, en no pocos casos, sus clases coinciden con la de otra materia de cursos anteriores que están repitiendo y se organizan para ir unas veces a una y otras a otra, con lo que el rendimiento, al menos en la nuestra, se resiente.

En relación con las complicaciones de horario y las circunstancias tan particulares de cada alumno encontramos dificultad para que los equipos estén al completo. En algunos casos, los equipos que se forman no anticipan este tipo de problemas y necesitan reestructurarse más adelante.

Otra dificultad relacionada con la formación de equipos y que nos sorprende es la que manifiestan algunos estudiantes que plantean al profesor “que no tienen equipo porque no conocen a nadie”, ¡después de, al menos tres años compartiendo aula!

Afortunadamente, todos estos problemas han ido superándose con más o menos dificultad y confiamos en que podamos seguir haciéndolo; al mismo tiempo intentamos, en la medida de nuestras posibilidades, hacer que desaparezcan las causas que los provocan. En este sentido nos parece un marco adecuado para el diálogo y la búsqueda de soluciones las sesiones de final de curso en la que todos los profesores que impartimos docencia en un grupo, junto con los delegados de los estudiantes y el vicedecano de calidad revisamos las incidencias del año.

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12. Conclusión.

A pesar de las dificultades señaladas, la valoración inicial de la opción profesionalizadora para el currículum universitario es favorable. Por una parte, la satisfacción de los profesores y estudiantes implicados en estos proyectos es alta, una vez superadas las reticencias de los primeros contactos con los mismos. Así, los alumnos reconocen su utilidad para acercarse a la vertiente profesional de sus estudios, entienden la metodología y los contenidos tratados como los más adecuados para su formación y muestran cambios favorables de actitud hacia la dinámica participativa tanto para sus tareas en las asignaturas como para su trabajo futuro.

Por otra, se puede afirmar la viabilidad de que la educación superior proporcione una formación profesional de base incluso en condiciones desfavorables. Sin embargo, conviene seguir avanzando en el desarrollo de instrumentos y procedimientos didácticos y de evaluación que permitan alcanzar los mismos objetivos a un menor coste en tiempo y esfuerzo docente, así como abordar la introducción explícita en el currículo de la enseñanza de estrategias de estudio que doten a los alumnos de las habilidades y actitudes que se necesitan para el mejor aprovechamiento de esta forma de trabajo.