UNIDAD AJUSCO

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO

LA TUTORÍA GRUPAL COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER LA

EXPRESIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO, GRUPO

J DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105 TURNO VESPERTINO.

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

PRESENTAN

ANGÉLICA SANDOVAL GARCÍA

ESTHER LEÓN PIÑÓN

ASESORA: MTRA. MARÍA DE LA LUZ CARMEN LUGO HIDALGO

Dedicatoria A mi Madre:

No sólo por darme la vida, sino por enseñarme

a vivirla, a ponerme en las circunstancias que

hoy me tienen aquí: cumpliendo una de las

metas más importantes de mi vida. De no

haber sido por ella y por todo lo que hemos

pasado, siempre juntas, yo no tendría la

fortaleza suficiente para superar tantos

obstáculos. Gracias Madre, por ser una luz en

mi camino.

A Juan:

Por compartir el camino conmigo, por

motivarme y apoyarme en todos los

momentos de mi preparación profesional y

personal, sobre todo en los más difíciles.

Por hacerme crecer y madurar para saber

apreciar todo lo bello que hay a mi

alrededor… Gracias por estar a mi lado y ser

mi Pareja en la aventura de Vivir.

Angélica Sandoval García.

Para las mujeres que han forjado mi vida…

A mis Abuelas y mi Madre por su gran labor

de educarme en la perseverancia,

la confianza, el trabajo y la espiritualidad…

Gracias por brindarme la posibilidad de ser

persona.

¡Gracias por Ser,

Estar y dar motivo a mi Existencia en esta

vida!

Su siempre, Tete.

Para los hombres más importantes en mi

vida…

A mi Padre y A mis tres Hermanos

por su apoyo y compañía hasta en el

pensamiento, por la fortaleza legada y por

la enseñanza de una espera paciente que

me resignifica.

A mis amigos…

A la memoria de mis abuelos…

Seres de Existencia y Fuerte en nuestra

familia… con quienes compartimos este

logro.

ÍNDICE

Introducción 1

Capítulo I EL DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

1.1. Qué es el diagnóstico y su realización 4

1.1.1 La Investigación Acción Participativa 4

1.1.2 Enfoque 6 1.1.3 Metodología de la Investigación-Acción 8 1.1.4 Pasos del Diagnóstico Participativo 11 1.1.5 Plan de Diagnóstico 11 1.1.6 Instrumentos utilizados 19 1.1.7 Diagnóstico institucional 20

1.2 Contexto de la Institución 26

1.2.1 Infraestructura del inmueble 30 1.2.2 Reseña histórica 32 1.2.3 Descripción de la población 33 1.2.4 Normatividad 34 1.2.5 Organigrama 36

1.3 Los sujetos escolares y sus prácticas institucionales 43

1.3.1 El equipo directivo 43 1.3.2 Personal docente 46 1.3.3 Los estudiantes 62

1.4 Referentes teóricos 68

1.4.1 La condición educativa en el mundo actual 68 1.4.2 El perfil de los estudiantes en la globalidad 73 1.4.2.1 Los valores actuales 75 1.4.2.2 Consumismo 76 1.4.2.3 Relaciones e intereses de los adolescentes 79 1.4.3 Los docentes en el contexto actual 84 1.4.4 La gestión de la escuela 87 1.4.5 Reforma educativa de secundaria 89

1.5 Los hallazgos del diagnóstico 90 Capítulo II EL PROBLEMA A INTERVENIR

2.1 Delimitación 99 2.2 Planteamiento 101 2.3 Justificación 101 2.4 Conceptuación 106 2.4.1 tutoría 106 2.4.2 Expresión escrita 107

Capítulo III LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 3.1 Fundamentación de la propuesta 108

3.1.1 La metodología del diseño y aplicación 108 3.1.1.1 El sustento pedagógico 114 3.1.1.2 La modalidad: el taller 118 3.1.1.3 La Estrategia: tutoría 121

3.1.2 La fundamentación de los contenidos 127 3.1.2.1 Expresión escrita 127 3.1.2.2 Fundamentos a tomar en cuenta para enseñar a escribir en la escuela 129 3.1.2.3 La ortografía 131

3.2 Planeación Estratégica Situacional 133 Capítulo IV. LA EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA. 4.1 Concepción de la evaluación 136

4.2 Paradigma y enfoque evaluativo para la propuesta 136 4.2.1 El modelo de evaluación participativa. 137 4.2.2 El modelo de evaluación 3-S como estrategia para la situación específica. (Situation, Specific y Strategy) 137 4.2.3 La evaluación responsiva. 138

4.3 Ámbitos a evaluar en la propuesta de intervención 139 4.4 Instrumentos de evaluación 140 4.5 Categorización y análisis con base en los registros anecdóticos 141

4.5.1 Los logros alcanzados por los estudiantes 142 4.5.1.1 productos escritos 142

4.5.1.1.1 Sintaxis 142 4.5.1.1.2 Ortografía y puntuación 144 4.5.1.1.3 Calidad- cantidad en el escrito 148

4.5.1.2 Participación 151 4.5.1.2.1 Interés 154 4.4.1.2.2 Realización de tareas en el taller 156 4.4.1.2.3 Interacción con los compañeros 157 4.4.1.2.4 Participación en las actividades escolares, lúdicas y de recreación que se realizaron en el Taller de Expresión Escrita 160

4.5.2 Autoevaluación 162

4.5.2.1 Grado de implicación con los estudiantes 163 4.5.2.2 Coordinación de sesiones 167 4.5.2.3 Manejo de contenidos, materiales y tiempo 169 4.5.2.4 Capacidad de adecuación 171

4.5.3 Propuesta 173 4.5.3.1 Pertinencia de los contenidos 173 4.5.3.2 Actividades 174 4.5.3.3 Adecuación a la propuesta 177

Prospectivas del proyecto de desarrollo educativo 178 Fuentes de consulta 185 Anexos 188

1

INTRODUCCIÓN

“Si aprendiéramos de nuevo a acariciar, a amar y servir a los niños de dorados bucles,

llevarlos un momento de la mano en los pasos difíciles, bajar para ellos las ramitas

que no pueden alcanzar, regocijarnos al verlos saciados por la noche con su comida

libremente cogida en sus fuentes generosas que nosotros hemos hecho brotar.

Si supiéramos responder a las llamadas inquietas de los estudiantes en dificultades y

sosegarnos con brincos satisfechos de seres que suben hacia las mismas

de la cultura por vías que no son obligatoriamente calvarios sino siempre caminos de vida”

Celestin Freinet (Les dits de Mathieu)

El presente trabajo fue realizado en el periodo comprendido de octubre de 2007 a

junio de 2008, dentro de la Secundaria Técnica No. 105, Turno Vespertino, ubicada

en la Colonia Fuentes Brotantes de la Delegación Tlalpan, Distrito Federal.

Durante este periodo nos integramos a la dinámica institucional, primeramente con la

elaboración del Diagnóstico Institucional, mediante el cual pudimos conocer el

contexto interno y externo donde estudiantes y docentes desarrollan su actividad

académica.

Nuestro diagnóstico consistió en conocer las características de la infraestructura

física, de los espacios internos y externos, así como el tipo de relaciones existentes

entre docentes y estudiantes; docentes y directivos; directivos, padres de familia y

estudiantes, etc. Todo esto mediante la metodología que nos brinda la Investigación

Acción, teniendo como herramienta para dar cuenta del proceso, a la narrativa.

Se realizaron observaciones al interior de la secundaria. Pudimos notar cómo son las

prácticas y las actividades de los estudiantes y su interacción con los docentes.

Mediante cuestionarios, conocimos la situación académica, socioeconómica y

cultural de los estudiantes, así como su forma de pensar y pensarse dentro de la

institución.

2

En cuanto a los docentes, pudimos observar sus prácticas y conocer su malestar con

respecto al desinterés de sus estudiantes, notamos claramente el distanciamiento

entre ellos, el aislamiento y la fragmentación que se vive en la escuela.

La información obtenida mediante observaciones, cuestionarios y entrevistas, fue

contrastada con referentes teóricos que, de alguna manera, nos ayudan a entender

por qué se manifiestan cambios en la escuela.

Nos enfrentamos ante algo nuevo. Sin duda, en la escuela las prácticas están

cambiando, los adolescentes actuales tienen referentes distintos a los de antaño, lo

cual genera un desequilibrio en el trabajo que, durante décadas, han realizado los

docentes. Estos cambios nos exigen modificar nuestras prácticas como educadores

y lograr que el estudiante encuentre en la escuela “algo interesante”. Para ello,

nosotras, como pedagogas, buscamos generar una alternativa al trabajo docente

tradicional.

Después de conocer a fondo las características de la escuela y sus actores,

obtuvimos, mediante los hallazgos del diagnóstico, una serie de problemáticas que

impiden su buen desarrollo. De todas ellas, elegimos una que consideramos

importante para la institución, así como para el desarrollo personal de los

estudiantes.

Se eligió el grado de segundo por ser el que presenta mayores problemas

académicos y disciplinarios. La expresión escrita fue nuestra propuesta. Una

alternativa para que los adolescentes se interesen en expresarse mediante esta

herramienta; mostrando sus beneficios, no sólo académicos, sino intelectuales y a

nivel emocional.

El Taller de Expresión Escrita, impartido a los adolescentes del 2do. “J” del turno

vespertino, fue una experiencia en la cual se les dio a éstos la oportunidad de

conocerse más a fondo, y así entender lo que sucede dentro y fuera de la escuela

para lograr un mejor desarrollo académico y social.

3

La estrategia de trabajo implementada fue la tutoría grupal, la cual nos permite

trabajar con los estudiantes de una manera más cercana, atendiendo a sus intereses

y problemáticas más importantes. Los contenidos y las actividades se planearon

para permitir una interacción grupal más cercana que generara la confianza para

conocerse mejor.

Los estudiantes del grupo disfrutaron de la escuela, se sintieron tomados en cuenta

y por consiguiente respondieron a esta confianza, trabajando y asimilando los

aprendizajes integrales obtenidos dentro del aula.

Los resultados de este taller fueron muy gratificantes, pues aunque no se produjo un

aumento importante en las calificaciones de los estudiantes, sí se generó un interés

genuino por aprender y comprometerse con su futuro.

Todo este trabajo no hubiera sido posible, sin el gran apoyo recibido por parte de los

Directivos de la Institución, a los cuales agradecemos, primordialmente, su confianza

para permitir nuestra estancia dentro de la escuela y, obtener así, la información

necesaria para la realización del diagnóstico y la propuesta de intervención.

Agradecemos infinitamente al grupo 2do. J del ciclo escolar 2007 – 2008. Treinta y

siete estudiantes con un gran entusiasmo por vivir que, sin duda, favorecieron la

transformación de nuestra práctica educativa.

La Investigación Acción propicia que quien la realiza genere un cambio en sí mismo,

en sus prácticas y sus relaciones. Esta oportunidad de hacer investigación en la

propia práctica modificó pensamientos y referentes, no sólo en las realizadoras del

proyecto, sino en sus estudiantes, y esperamos que también haya sembrado una

inquietud en los docentes que seguirán laborando en la secundaria Técnica No. 105.

Angélica Sandoval García y Esther León Piñón.

4

CAPÍTULO I

EL DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

1.1 Qué es el diagnóstico y su realización

Las nuevas tendencias de investigación dan gran importancia a la resolución de

problemas específicos o situacionales, para lo cual es primordial conocer las

características principales de aquello que se quiere solucionar, así como las

circunstancias que giran alrededor de los problemas para así encontrar el verdadero

origen de éstos y plantear soluciones más viables y pertinentes que lleven a una

mejora en la vida de los sujetos de la comunidad investigada.

El diagnóstico es el instrumento principal que la Investigación Acción Participativa

propone como primer paso para la resolución de problemas en situación. Sin

embargo es importante saber, primeramente, cómo se define este tipo de

investigación.

1.1.1 La Investigación Acción Participativa

La Investigación Acción Participativa (IAP) nace en América Latina en los años 60,

íntimamente ligada con la educación de adultos. En Brasil, Paulo Freire ya había

iniciado prácticas de educación popular como procesos dialógicos y dialécticos que

partían de una realidad concreta para aprender y reflexionar sobre ella. 1

La Investigación Acción es una forma de indagación introspectiva colectiva

emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar

la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como

su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen

lugar.2

Para realizar cualquier tipo de investigación es necesario seguir una metodología

que nos guíe y nos brinde los instrumentos necesarios para recabar la información

1 Galindo Cáceres, Jesús (Coord). Técnicas de investigación en sociedad cultura y comunicación. México.

Longman. 1998. p. 436-437

2Kemmis, Stephen y Robin McTaggart. Cómo Planificar la Investigación Acción. Barcelona. Laertes. 1988.

p. 9

5

que requerimos. En el plano de las ciencias sociales, que es donde se encuentra

insertada la Pedagogía, existe una metodología denominada Investigación Acción

Participativa, la cual permite realizar la investigación dentro de la práctica,

propiciando así, una mejora en las prácticas de los sujetos y en sus condiciones de

trabajo.

A lo largo de su historia, la Investigación Acción ha propiciado la ruptura en las

formas habituales de entender las relaciones entre conocer y actuar, como parte de

un mismo proceso de investigación, es decir, que liga la teoría con la acción

contribuyendo una con la otra, durante todo el proceso. “Es un modo de cuestionar

crítica y prácticamente situaciones complejas”.3

Para tener un conocimiento más real de lo que sucede en una comunidad, la IAP

plantea que es necesario acercarse de una manera más directa a la realidad

estudiada; vivir sus prácticas, para entenderla y comprenderla mejor.

Las prácticas sociales, como es el caso de la educación, constituyen fenómenos

muy complejos en los que los fines son diversos de acuerdo al tipo de sociedad que

se quiere formar, y en los que las acciones que se emprenden resultan también

problemáticas en la implementación a la práctica, pues es difícil unificar criterios de

toda una comunidad educativa.

Es por eso que la Investigación Acción Participativa (IAP) no es un mero

procedimiento de resolución de problemas educativos. La IAP pretende transformar

o mejorar la práctica, lo cual significa la mejora tanto de sus cualidades internas

como de las condiciones en que ésta ocurre. Estamos hablando de un conocimiento

que expresa gran relación con la práctica, lo cual significa que no desliga el

problema de comprender la realidad al preguntarse qué debemos hacer, cómo es

ello posible y qué dificultades se plantean.

3 Ibidem. p. 12

6

La IAP propone una visión sobre el cambio social, al plantearse la transformación o

la mejora de las prácticas educativas, supone tanto una comprensión de estos

aspectos, como una forma de enfrentarse a las limitaciones que se imponen en los

intentos de cambio. Pero, para trabajar la investigación acción es importante tener

un enfoque que guíe el proceso.

La investigación acción busca cambios en tres aspectos diferentes del trabajo4

a) Cambios en la utilización del lenguaje y discursos (el modo real en que la

gente identifica su mundo y su trabajo).

b) Cambios en las actividades y las prácticas (en aquello que hace realmente la

gente en su trabajo y en sus actividades).

c) Cambios en las relaciones y la organización social (los modos en que las

personas se relacionan en el proceso de educación y los modos en que se

estructuran y organizan sus relaciones en las instituciones educativas).

1.1.2 Enfoque de la Investigación Acción

La educación en nuestro país se encuentra actualmente en una situación de

abandono, tanto de las autoridades como de los propios actores; la escuela ya no

cubre las necesidades sociales, porque éstas han cambiado y, lo más conveniente,

es que la escuela cambie también. ¿En qué aspecto? En que cada uno de los

sujetos que participan en ella se responsabilicen de su labor no sólo personal sino

social, y entender que no estamos solos en este proceso y, si queremos lograr un

cambio, tendrá que ser empezando por nosotros mismos.

El enfoque crítico será la guía para este proceso de investigación, pues propone que

es necesario transformar las estructuras educativas y que, para ello, es fundamental

llegar a una toma de consciencia acerca de donde estamos y lo que queremos

lograr.

4 Ibidem. p. 22

7

El enfoque crítico pone el acento sobre todo en los aspectos sociales de la práctica

educativa, justificando con ello que los problemas sociales se agravan debido a la

falta de una educación de calidad no sólo en las escuelas, sino también en la familia.

Es claro que no podemos regresar a las prácticas de hace algunos años, sin

embargo, debemos encontrar un punto de equilibrio en el cual la sociedad mexicana,

pueda tener un mejor nivel de vida afectivo y social. Para ello, la escuela puede

seguir siendo el lugar donde se promuevan esas nuevas prácticas.

Buena parte de la actuación de los enseñantes se debe a la costumbre, a la rutina, a

la coerción y a la ideología, y para modificar sus prácticas, es necesaria la reflexión

sistemática sobre la acción; además del estudio teórico de las formas en que

factores estructurales condicionan las relaciones docente-estudiante y distorsionan

ideológicamente las formas de consciencia.

Es necesario concientizar a los actores educativos de su papel en la sociedad y el

grado de compromiso que deben adquirir, para llegar a una transformación de la

sociedad en conjunto.

Actualmente encontramos manuales de información que muestran vías rápidas de

solución a problemas a los que, estudiantes y docentes pueden acceder, sin

embargo, la eficiencia de ellos es nula, debido a la complejidad y particularidad del

proceso mismo: la ejecución de personas para personas. Es necesario e

indispensable conocer a los que actúan dentro de un espacio institucional para

poder ejecutar.

Es necesario que los docentes, como protagonistas del proceso educativo, dediquen

un tiempo a aprender sobre los adolescentes, sobre las nuevas estrategias de

aprendizaje, y también sobre los cambios que se han dado en el mundo con

respecto a la asignatura que imparten.

8

Si no existe una verdadera conciencia crítica por parte de los actores principales de

una escuela, no habrá un cambio verdadero en la educación. Seguiremos trabajando

con nuestras mismas prácticas e ideologías, sin preocuparnos la formación del

sujeto que se insertará a la sociedad.

Los cambios ya se están generando en otros países y en el nuestro también con la

reforma a la educación; hace falta que, como escuela y como docentes, se reflexione

su función y haya un compromiso para una verdadera transformación, sabiendo de

antemano el gran trabajo que esto requiere.

1.1.3 Metodología de la Investigación-Acción

La Investigación-Acción no tiene una metodología definida, entendiéndose esto

como una serie de pasos a seguir. La IAP requiere de un trabajo participativo muy

complejo, y las cuestiones observadas no muestran un orden estricto. Sin embargo,

es necesario contar con un método que ayude a comunicar las ideas esenciales que

deben cuidarse en el proceso y, sobre todo, ayudar a disponer de una pauta para

realizarlo.

La IAP parte de la idea de que la mejora o transformación de la enseñanza, no

puede concebirse como un tratamiento al que se somete a los grupos o a las

personas para experimentar con ellas, sino que la mejora es en sí misma una

práctica educativa que incluye en el proceso, a las personas afectadas e

interesadas.

Los problemas prácticos, establecidos en un primer momento, no tienen porque

constituir necesariamente la definición adecuada de nuestro espacio de

investigación. En ocasiones, podemos encontrar que lo que en un principio nos

pareció un problema sobre el cual trabajar, no era sino el reflejo de otro más

profundo; o bien, nos podemos ver llevados hacia otros problemas que deben ser

resueltos antes, para poder enfrentar posteriormente el que en un principio fue

considerado.

9

El ciclo de la IAP constituye un proceso continuo en espiral de planeación, acción,

observación, reflexión y nueva acción, etcétera. El análisis de la acción y la reflexión

sobre los problemas, es siempre un proceso sin fin, o quizá requiera de dos o tres

ciclos para ser resuelto.5

En la IAP se busca crear las condiciones para un análisis profundo que rescate los

elementos valiosos de la cada cultura, con el fin de conservarlos para seguir creando

formas de acción que expresen valores, opciones políticas y de desarrollo.

No se puede llegar a una población a imponer modos de vida distintos; de nada

serviría hacer diagnósticos y encuestas para descubrir lo que la gente quiere o

piensa si no se hace algo con esa información. Es necesario trabajar más sobre las

variables culturales, de ahí nace el concepto de calidad de vida, que significa no

cuánto dinero y cuántas cosas materiales se tienen, sino qué tan bien se vive en

todos los sentidos. También hay que tomar en cuenta las variables ambientales de

las cuales se deriva la idea de desarrollo sustentable; que quiere decir, satisfacer las

necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las

generaciones futuras para satisfacer sus necesidades.

Por ello, educando y educador son, en la escuela de Freire, parte del mismo proceso

en el que todos aprenden y el aprendizaje tiene un sentido concreto que está

integrado a la vida cotidiana del pueblo, a la toma de conciencia de su condición y a

la posibilidad, entonces, de integrarse activamente en un proceso de cambio. El

investigador comparte con el pueblo, vive con el pueblo, se convierte en pueblo.

Se trata de una relación mayéutica en la que el educador-investigador se acepta y

se asume también como educando, ofrece sus conocimientos y aprende en la

práctica. Se da cuenta de que el otro posee un saber y una cultura.6

5 CONTRERAS Domingo. José. “La investigación Acción ¿Cómo se hace?” en Revista de Pedagogía No.

224, abril de 1994. p. 14 6 Ibidem. p. 15.

10

La característica principal de la IAP es que sirve directamente a los intereses del

universo que se estudia. El investigador la aplica trabaja para y con las personas

involucradas en la problemática objeto de un estudio.

Las personas que participan en la investigación son también aquéllas a quienes se

va a investigar y los beneficiarios directos de la investigación. El objeto de la

investigación no sólo no es lejano al sujeto, en parte es incluso él mismo. Y además,

es un sujeto-objeto colectivo. Más aún, podríamos decir que en la Investigación

Acción Participativa no hay objetos de estudio.

A diferencia de otras metodologías, la IAP incluye en el proceso de investigación su

por qué y para qué; su sentido y objetivo: la transformación con miras a un

mejoramiento de la calidad de vida; a que una colectividad tenga mayor control y

logre la autogestión. El conocimiento y la información otorgan poder a quien los

posee y los sabe usar.

La IAP propone integrar conocimiento de la acción y del conocimiento científico,

está abierta a cualquier tipo de percepción de la realidad y de las prácticas sociales.

Todo puede ser sujeto de análisis y reflexión. Sólo entendiendo y aprehendiendo el

conocimiento en toda su complejidad podemos acceder al conocimiento científico de

lo social.7

Por todo esto, la IAP es el camino adecuado para llevar a cabo una transformación

en los sujetos a los que vamos a conocer. Nuestra estancia en la escuela no es

disruptiva, y no pretende modificar sus prácticas en un primer momento, sino que

mediante la reflexión y acción, contribuir, ayudando al trabajo de la institución,

teniendo una relación cercana con los estudiantes y con los docentes para

entenderlos y construir con ellos, comprender su malestar, además de buscar y

encontrar alternativas de solución. El investigador participativo crea investigación,

sintetiza demandas, verbaliza problemas y los traduce, como traduce enunciados

científicos a lenguaje popular, haciéndolos sencillos, pero no simples.8

7 Ibidem. p. 16. 8 Ibidem. p. 19.

11

1.1.4 Pasos del Diagnóstico Participativo

El diagnóstico es una investigación que describe y explica situaciones concretas de

una realidad para intentar su posterior solución. Consta de cinco pasos que nos

ayudarán a aclarar la situación que pretendemos resolver:

1. Identificar el problema que vamos a diagnosticar.

2. Elaborar un Plan de Diagnóstico.

3. Recoger la información que necesitamos.

4. Procesar la información que hemos recogido.

5. Socializar los resultados del Diagnóstico.

1.1.5 El Plan de Diagnóstico

Para realizar el primer paso del diagnóstico nos fue asignada una Escuela

Secundaria. Nuestra labor es indagar cuáles son las situaciones que se tornan

problemáticas de la educación. Posteriormente, para conocer las fortalezas y

necesidades de la Escuela Secundaria es necesario elaborar un Plan de diagnóstico

que permita la obtención de la información. Ésta debe ser vasta para comenzar con

la reflexión crítica de la situación desencadenadora de problemas.

Este plan se realiza contestando a las preguntas ¿QUÉ?, ¿CÓMO?, ¿DÓNDE?,

¿QUIÉNES?, ¿CON QUÉ?, Y ¿CUÁNDO? para realizar un Plan de Diagnóstico se

incluirá el conocimiento a profundidad de todos los sujetos, para saber cuál es su

función, cómo la viven y qué situaciones se muestran como factores que determinan

sus actividades y desarticulan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

12

OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.

Sujetos:

Estudiantes

Tipo de relación entre ellos y con los demás actores

educativos

Apropiación de los espacios

Concepción de autoridad

¿Quiénes son?

¿Cómo?

Observar las prácticas

de los estudiantes.

Preguntar sobre los

intereses y actividades preferidas

dentro de la escuela.

Entrevistar a una muestra

significativa de alumnos.

Solicitar documentación, número de matrícula

escolar, lugar de residencia, situación

académica.

¿Dónde?

Patio de la escuela, pasillos y entrada.

Patios, pasillos y salones.

Patios y salones.

Oficinas de servicios escolares.

¿Quiénes?

Angélica Sandoval García y

Esther León Piñón.

Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.

Angélica Sandoval García

y Esther León Piñón.

Esther León Piñón y Angélica Sandoval

García.

¿Con qué? Notas y diario de

observación. Cuestionario.

Entrevista semi-estructurada.

Documentación proporcionada por la

misma Institución.

¿Cuándo? 12 de

octubre de 2007.

19 de octubre de 2007.

09 de noviembre de 2007.

16 de noviembre de 2007.

13

OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.

Sujetos: Docentes

Formación

Estrategias

de enseñanza

Evaluación

Relación con los

estudiantes

¿Cómo? Entrevistar a los docentes.

Aplicar una encuesta y

entrevistar a los docentes.

Llevar a cabo observaciones

directas y entrevistas.

Entrevistar y observar directamente las

situaciones escolares.

¿Dónde?

Patio de la escuela, pasillos y salones.

Sala de profesores.

Salones.

Salones, sala de profesores, pasillos y patio de la escuela.

¿Quiénes?

Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.

Angélica Sandoval García y

Esther León Piñón.

Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.

Angélica Sandoval García y Esther León

Piñón.

¿Con qué? Entrevistas

semi-estructurada.

Cuestionario y entrevista

semi-estructurada.

Diario de observación,

notas y Entrevista semi-

estructurada.

A través de la documentación

proporcionada por la misma Institución.

¿Cuándo?

Abierto de octubre 12 a noviembre

23.

A partir del 9 al 23 de

noviembre de 2007.

Abierto de octubre 12 a

noviembre 23 de 2007.

A partir de Octubre 12 a

noviembre 23.

14

OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.

Sujetos: Directivos

Formación y experiencia gestionan-

do una Institución

de Educación Secundaria

Estilo de gestión

Relación con los demás actores

educativos

Necesidades de la Institución de Educación

Secundaria

¿Cómo? Entrevistar

a los directivos.

Aplicar entrevista

semi-estructurada

a los directivos.

Llevar a cabo observaciones

directas y entrevistas.

Entrevistar directamente a los directivos y observar

la situación escolar. Averiguar cómo se han

cubierto las necesidades anteriormente.

¿Dónde? Oficina de dirección.

Oficina de dirección y patio de la escuela.

Oficina de dirección y patio de la escuela.

Oficina de dirección y patio de la escuela.

¿Quiénes?

Angélica Sandoval García y

Esther León Piñón.

Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.

Angélica Sandoval García

y Esther León Piñón.

Esther León Piñón y Angélica Sandoval

García.

¿Con qué?

Entrevistas semi-

estructurada.

Entrevista semi-

estructurada y

observación directa.

Diario de observación,

notas y entrevista semi-

estructurada.

Diario de observación, notas y entrevista semi-

estructurada.

¿Cuándo?

Octubre, noviembre y diciembre de 2007.

Octubre, noviembre y diciembre de

2007.

19 de octubre de 2007.

A partir del 12 de octubre al 23 de noviembre de

2007.

15

OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.

Sujetos:

Personal de Apoyo

Estancia

dentro del institución

Función dentro

de la Institución de

Educación Secundaria

Necesidades

para desarrollar su

trabajo

Relación con los demás

actores educativos

¿Cómo? Entrevistar al personal de

apoyo.

Aplicar entrevista

semi-estructurada y

observar directamente al personal de

apoyo.

Llevar a cabo Observaciones directas y entrevistas.

Observar directamente y hacer una entrevista semi-

estructurada.

¿Dónde?

Pasillos, departament

o de personal de

apoyo y patio de la

escuela.

Pasillos, departamento de personal de apoyo y patio de la escuela.

Pasillos, departamento de personal de apoyo y patio de la escuela.

Pasillos, departamento de personal de apoyo y patio

de la escuela.

¿Quienes?

Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.

Angélica Sandoval García y

Esther León Piñón.

Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.

Angélica Sandoval García y Esther León Piñón.

¿Con qué? Entrevistas

semi-estructurada.

Diario de observación,

Entrevista semi-

estructura-da y notas.

Notas, diario de

observación y Entrevista

semi-estructurada.

Entrevista semi-estructurada, notas y diario

de observación.

¿Cuándo? 19 de

Octubre de 2007.

Octubre, noviembre y diciembre de

2007.

19 de octubre de 2007.

Octubre, noviembre y diciembre de 2007.

16

OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.

Una vez que decidimos qué tipo de información recabaríamos durante el diagnóstico,

determinar lo que se desea conocer y cuál es el modo más adecuado de obtenerlo,

nos dedicamos a la acción, procurando no alterar demasiado la dinámica escolar,

para ello hay que encontrar los momentos adecuados de aplicación de las encuestas

y entrevistas.

Sujetos: Padres de

familia

Relación con la escuela

Sentir sobre el desarrollo de

sus hijos dentro de la

Escuela Secundaria

Sugerencias

para la institución y para actores educativos

Atención para con sus hijos

¿Cómo? Entrevistar a padres de familia y observar

directamente.

Aplicar entrevista

semi-estructurada.

Llevar a cabo una entrevista

semi-estructurada.

Observar directamente y haciendo una entrevista semi-

estructurada.

¿Dónde? Salones, control escolar y entrada de la

escuela.

Departamento de servicios educativos, Salones y

entrada de la escuela.

Entrada de la escuela,

Salones y departamento

escolar.

Salones, Entrada de la escuela, y

departamento escolar.

¿Quiénes? Angélica Sandoval García y

Esther León Piñón.

Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.

Angélica Sandoval García y

Esther León Piñón.

Esther León Piñón y Angélica Sandoval

García.

¿Con qué? Entrevistas semi-

estructurada y Diario de

observación.

Entrevista semi-

estructurada notas.

Entrevista semi-

estructurada.

Entrevista semi-estructurada, notas y diario de observación.

¿Cuándo? A partir del 12 de Octubre y noviembre de

2007

A partir de Octubre, hasta

el 23 de noviembre de

2007.

A partir de Octubre, hasta

el 23 de noviembre de

2007.

Octubre, noviembre y diciembre de 2007.

17

Entre las actividades más importantes del diagnóstico se encuentran: realizar

observaciones participativas y no participativas a todo tipo de actividades, desde los

recreos, clases, pasillos, ceremonias, dentro del departamento de servicios

educativos y de control escolar, así como en la subdirección.

El proceso de diagnóstico permitió el acercamiento con los sujetos de esta escuela.

Y efectivamente así sucedió, ya que fuimos convocadas a sus actividades

curriculares, juntas académicas, y hasta a la fiesta de fin de año, lo que favoreció el

desarrollo de un sentido de pertenencia a la comunidad educativa.

Se realizaron entrevistas a estudiantes, docentes, personal directivo y administrativo.

Esto permitió conocer a fondo los puntos de vista con respecto a la escuela y el rol

que juega cada uno de los actores, dentro de la misma.

Todos los actores son seres humanos con una individualidad propia, cada uno cree

que lo que hace es lo correcto y tiene sus motivos o justificaciones para ser como es,

por lo cual resulta muy complejo llegar y decirle a una persona “lo que haces está

mal”, “lo que ya no conviene“, porque dentro de su subjetividad, siempre está

buscando la mejor manera de ser y de adaptarse a su contexto. Por lo tanto, las

entrevistas y observaciones deben ser estructuradas de manera que los sujetos no

sientan agresión o intromisión a sus formas de actuar.

Después de la indagación continuamos con el procesamiento de la información

obtenida a través de instrumentos de investigación que facilitaron la detección de las

problemáticas. Ya con el conocimiento de los sujetos, las encuestas y entrevistas

tienen más sentido, sabemos quién lo dice y por qué lo dice o para qué lo dice.

Se logró saber cómo están constituidos los subgrupos de docentes y de

estudiantes. Analizarlo y contrastarlo resultó complejo debido a la creación de

empatía con los sujetos de estudio, pero en la IAP y desde el enfoque crítico, la

reflexión debe ser cautelosa y con la perspicacia y asertividad que caracterizan a un

investigador.

18

Durante esta etapa podemos visualizar posibilidades para una propuesta de

intervención, así como definir con quien se puede trabajar, con quién no y por qué es

así, qué es más urgente o necesario hacer y qué tanta influencia tendrá nuestro

trabajo en el funcionamiento de la escuela. Sin perder de vista que un problema

tiene tantas aristas que dificultan precisar el punto de partida.

En este momento se concluye de que no hay responsables únicos de situaciones

fuera de control en una institución de carácter público, no se trata sólo de un

problema de docentes o de estudiantes que puede resolverse por separado, sino de

situaciones que afectan a todo el sistema escolar y, por consiguiente, involucran a

todos los actores para ser resueltas.

Todo ello requiere una forma de pensamiento colectivo, en el que hay que trabajar

para formar un pensamiento crítico a partir de la reflexión y que nos lleve a darnos

cuenta de la realidad educativa y encontrar la posible solución para estas

situaciones.

Mediante las encuestas clarificamos cuáles son las problemáticas académicas de los

estudiantes, las materias en las que mayor problema tienen y cómo es su relación

entre ellos y los docentes.

El último paso es socializar los resultados, para lo cual, después del análisis arduo y

reflexivo de la información, se presentan los resultados ante los miembros de la

escuela, mencionando los problemas que logramos observar dentro de la escuela.

19

1.1.6 Instrumento utilizados

Los instrumentos que se utilizaron para obtener la información necesaria para el

diagnóstico fueron los siguientes:

TÉCNICA O

INSTRUMENTO

DESCRIPCIÓN

UTILIDAD EN LA

INVESTIGACIÓN

Encuesta

Cuestionario, para conocer aspectos principales de las

personas. Anexos 1-4 p. 188 - 193

Se utilizó para conocer en forma general a los sujetos,

en cuanto a funciones e interrelaciones dentro de la escuela y para conocer a los estudiantes sobre su desempeño académico,

hábitos de estudio y relaciones con los demás.

Entrevista no estructurada

Serie de preguntas que se hacen de manera personal

a los sujetos con la finalidad de conocerlos a profundidad y saber sobre su ideología o forma de estar y ser dentro

de la escuela. Anexos 5-7 p. 193 -195

Se hicieron entrevistas al director y subdirector, con la

finalidad de conocerlos, pues es una manera formal y atenta para trabajar con

ellos.

En cuanto a docentes y estudiantes, se hicieron entrevistas para conocer

más a fondo cómo visualizan su estancia dentro de la escuela, y cómo resignifican sus prácticas dentro de la

misma

Registro anecdótico

Mediante la técnica de observación participante el

investigador desea comprender implicándose en el rol de las personas

que estudia. El observador participante reúne los datos tomando parte en la vida diaria del grupo o de la organización que estudia. Observa a las

personas que está estudiando para ver a qué

situaciones se enfrentan de ordinario y cómo se

comportan en ellas. Entabla

Este instrumento lo

utilizamos todo el tiempo, todo lo que pasó lo fuimos

registrando, todo lo que nos comentaron y la forma en

que se comportan los sujetos.

La información que se obtiene mediante esta

técnica es basta, pero hay que estar alerta en todo

momento para detectar lo importante.

20

conversación con algunos de los participantes y

descubre sus interpretaciones de los

acontecimientos que él ha descrito.

Diarios de observación

Son relatos breves de la acción o los

acontecimientos, que se ponen por escrito

literalmente: es un “retrato en imágenes de la acción

hecho con palabras”

Lo que aconteció durante el día se fue llevando en un registro que se elaboraba

posteriormente.

Video

Instrumento que permite registrar y acoplar imágenes

auditivas y visuales que permite una mejor

recopilación de información al tenerla de manera veraz

y completa, no hay distorsiones, y estamos

seguros de que está completa.

La desventaja es que los

sujetos a veces tienen reacciones negativas ante

una cámara, y no dicen todo lo que quisieran.

Se utilizó principalmente para las entrevistas, dada la importancia y cantidad de

la información que teníamos que recopilar mediante ellas. Consideramos

necesario y práctico el uso del video para no perder algún comentario valioso. Lamentablemente con la

cámara no pudimos obtener mucha información sobre el

sentir real de los sujetos, simplemente la descripción y respuestas puntuales a lo

que se les pidió.

1.1.7 El Diagnóstico Institucional

Para la realización de este proyecto es necesario retomar las bases del diagnóstico

institucional, a fin de entender el espacio escolar de la Secundaria Técnica No. 105

como una institución pública que, como tal, presenta características, en cuanto a la

forma de trabajos semejantes a la de cualquier dependencia del Estado.

En general las instituciones del Estado se conforman como “anarquías organizadas”

en las que no es posible delimitar las funciones y los procesos que se siguen para

realizar el trabajo que tienen a su cargo. Es difícil evaluarlas y obtener resultados

sobre los procesos de implementación de programas. Así mismo, se torna

importante considerar el hecho de que los actores, prácticamente, se adueñen de su

21

puesto y del espacio físico asignado, tomando una actitud de pertenencia y de que

nadie puede corregir o modificar sus labores.

Por lo regular, en estos lugares se dan prácticas que pocas veces benefician a la

comunidad para la cual trabajan, pues los integrantes de estas instituciones están

más interesados en mantener su puesto de trabajo y obtener más beneficios para sí

mismos, que en cumplir con su función social. Esto aunado a la burocracia excesiva,

a la tendencia a complicar lo simple y a los pequeños espacios de gran poder, han

provocado un problema de comunicación y eficacia en las instituciones.

El diagnóstico institucional puede ayudar no sólo a la descripción de los problemas

sino a comprenderlos de fondo y, por supuesto, a buscar alternativas de mejora,

siempre y cuando, en las instituciones haya una verdadera vocación comunitaria y

se busque una participación democrática tanto interna como externa.

Entre los problemas más comunes se encuentra la falta de definición de funciones,

puesto que “[…] al no estar definido un cargo, al faltar información sobre la manera

en que operan otros, al no tener mecanismos precisos de coordinación, la

superposición de tareas, la improvisación e incluso la arbitrariedad pasa a primer

plano, y sin embargo, todo funciona[…]”9

Lo mismo sucede en la escuela. En el contexto educativo se viven cambios

constantes y reformas a los planes que, más allá de simplificar las prácticas, las

tornan complejas y confusas para docentes y directivos.

Es lógico pensar que en un ambiente semejante, los intentos de cambio resultan

más difíciles, dado que no es posible ver qué ocurrirá en cada uno de los sectores

que puedan estar involucrados en el cambio. Es posible que un sector se adhiera a

tal o cual propuesta, también que otro sector la rechace y puede ser que un tercero

la acepte pero la transforme o deforme de acuerdo con su conveniencia o forma de

pensar.

9 Prieto Castillo, Daniel. El Autodiagnóstico comunitario e institucional. Buenos Aires. Humanitas. 1988 p.

82.

22

Sin embargo, en estos casos es necesario plantear estrategias, donde la

participación de los mismos integrantes de la institución aporte propuestas que

pueden hacer desde cada uno de los departamentos en que trabajan.

En primer lugar es necesario tener conocimiento del ambiente que rodea a la

institución con el fin de saber cuál es el impacto sobre la sociedad para la cual

trabaja y si la función que desempeña está incidiendo en manera positiva o negativa

en el contexto, así como saber cuál es la percepción que tiene la comunidad acerca

de la institución y cuál es la calidad del servicio que se percibe en el exterior.

[…] lo que sucede es que la demanda del ambiente queda casi siempre en

segundo plano, es mediatizada por una permanencia en los puestos, por un

intento de dejar las cosas como están para evitar riesgos en el propio trabajo.

Así, quienes viven a costa de las anarquías organizadas, son los más reacios

a algún tipo de cambio que pueda suponer variaciones a sus hábitos de

trabajo, en sus modos de solucionar problemas, en sus modos de

relacionarse […]10

Una persona que permanece años y años aferrada a una cátedra o a un

escritorio considera que ese lugar le pertenece, que es parte de él, y es

imposible que otra persona pueda asumir alguna actividad suya o pueda

intentar la más mínima crítica11

Y de esta manera podemos mirar a cada uno de los departamentos de una

institución, en este caso educativa, desde el administrativo, operativo, directivo y por

supuesto docente. No obstante, de todos, es este último el que más repercusiones

tiene, pues depende en buena parte, el desarrollo intelectual de una sociedad o

comunidad en particular.

Por supuesto que es difícil creer que una institución en estas condiciones pueda

transformar a una sociedad, si ella misma se encuentra en un estado de confusión

permanente en cuanto a su función, los roles de sus integrantes y, sobre todo, las

disputas internas por el poder y la defensa del puesto.

10 Ibidem p. 86. 11 Idem.

23

Otro aspecto importante que debemos considerar dentro del trabajo institucional es

el ejercicio de poder que se vive dentro de ellas.

Es perfectamente comprensible que no se puede pretender la democratización o la

promoción de formas igualitarias de trabajo en una institución que se organiza de

manera autoritaria, caracterizada por un verticalismo y un ejercicio del poder que

llega hasta los más mínimos detalles.

El poder en las instituciones se practica por medio de la presencia de seres o grupos

que controlan la información, conocen la orientación final de las acciones, que tienen

la capacidad de tomar decisiones sin consultar prácticamente a nadie.

Las relaciones en estos casos se hacen muy difíciles, pues se mantienen sobre la

base de una autoridad mal entendida, en donde los trabajadores se dedican a llenar

una función, un rol y a no avanzar más allá de las relaciones inmediatas.

En esta situación parece imposible implementar estrategias de intervención que

mejoren, no sólo el trabajo interno, sino también las relaciones en el interior y

exterior de la institución. Si una institución se encuentra en manos de personas que

prefieren tener seguro su trabajo, sin necesidad de esforzarse demasiado, será

prácticamente imposible cambiar sus prácticas. Sin embargo, dentro de toda

Institución existe un pequeño espacio de autonomía relativa que puede ser

aprovechado para modificar las prácticas y para ello es necesario agrupar a las

personas que realmente buscan un cambio dentro de institución.

Estos grupos son llamados “grupos fundadores” y son formados por personas que

buscan un tipo de organización distinta, basada en los intereses comunes que

permiten a la gente unirse para resolver alguna problemática social.

24

Estas organizaciones funcionan a veces con escasos recursos y se mueven más

bien por el entusiasmo de un grupo que por una tradición burocrática o por un sostén

económico.

Características de un grupo fundador12:

1. Sus integrantes se reúnen no por una obligación, o por interés de algún

sustento económico o de alguna parcelita de poder, sino por un proyecto en

común.

2. Los objetivos y fines perseguidos pertenecen a cada uno de los integrantes

del grupo.

3. La comunicación es permanente, es decir cada paso que se va dando

corresponde a una decisión común, a un intercambio de informaciones, a una

evaluación, a una ponderación de la situación, a un aprendizaje de las

experiencias ajenas.

4. Los participantes no se conocen en la periferia de su ser. Por el contrario,

hay una permanente vivencia de las situaciones y de las expectativas ajenas,

cada uno es un ser humano entre seres humanos y de esa manera se

comparten no sólo cuestiones de trabajo sino también problemas de vida

cotidiana.

5. Los integrantes del grupo fundador viven cerca, se ven a diario, tienen una

relación permanente y comparten determinados espacios y determinados

objetos.

6. Si bien hay una división de tareas, cada uno conoce lo que hacen los demás.

No hay secretos de especialización ni el intento de conservar una parcela de

conocimiento como si fuera una propiedad privada.

7. Este sistema de convivencia hace que cada participante encuentre

satisfacciones y gratificaciones permanentes en su relación con el grupo.

Pueden haber problemas, conflictos, pero lo importante es el modo en que se

los vive. Es la calidad humana la que logra desarrollarse a través de una

experiencia en común, de un proyecto en común.

A manera de resumen, podríamos decir que mediante el diagnóstico de una

institución, sabremos qué tipos de relaciones se dan entre los integrantes, cómo

12 Ibidem p. 97-98.

25

funcionan las relaciones de poder y cuál es el impacto que provocan hacia el

exterior. El tipo de trabajo que realiza cada uno, las formas de organizarse y los

objetivos y metas que se proponen y son capaces de lograr, también son aspectos

importantes de un diagnóstico.

Por otro lado, la comunicación también es un aspecto fundamental para que una

institución funcione en relación con los objetivos que se propone pero, como ya lo

vimos anteriormente, el poder se manifiesta por la retención de la información y, por

consiguiente, por el bajo nivel de comunicación.

Es importante definir los grupos o subgrupos que se forman al interior de la

institución, porque así sabremos hacia dónde se dirige la información, quién posee la

información y a quién le comunica. Elaborar un cuadro de los flujos de información

resulta, asimismo, de lo más provechoso para detectar las fallas o bloqueos que se

dan en la comunicación.

También muchas veces influyen los espacios en donde se desarrollan laboralmente

los integrantes de una institución, pues, comúnmente, quienes se encuentran más

alejados de la dirección son los que menos conocerán sobre el trabajo de la misma y

es imposible que esa persona se sienta parte de la institución cuando no sabe nada

o casi nada acerca de las actividades y el seguimiento de los problemas de la

misma. Ahí podemos notar la inercia de la gente hacia su lugar de trabajo, puesto

que lo hace por cualquier otra razón, menos el servicio a la comunidad.

La reflexión y el diagnóstico de lo que se ha venido haciendo a través de las

experiencias mismas de la gente, constituyen una buena base para proyectar

las cosas hacia el futuro. Si, por ejemplo, de esa lectura del pasado surge que

se está cayendo en una forma rutinaria de trabajo, que se está forzando a la

gente a asumir roles participativos y que hay un unidireccionismo en todo lo

que la institución propone, es probable que se pueda trazar una línea a fin de

predecir a dónde se llegará con actitudes semejantes.13

13 Ibidem. p. 111.

26

Hemos visto cómo en los sistemas informales, las diferencias de los grupos y la

manera en la que circula la información en las instituciones educativas, no han

servido mucho para lograr una participación de los actores educativos con una

responsabilidad común.

Por eso el diagnóstico institucional que Daniel Prieto propone, regresa a las

características de los grupos fundadores en los que se observa una conciencia

social y una forma de trabajo participativo, democrático, en el cual cada uno de los

integrantes asume su función como parte de un todo, pero también reconoce el rol

de los demás para llegar a metas en común que se orientarán a la transformación de

la comunidad y la sociedad en la que están inmersas.

Es claro que todo esto no resultará sólo por las buenas intenciones que tengan los

docentes y directivos, si no se llega a establecer un plan de acción y, consideramos

que la mejor estrategia para proyectarse hacia el futuro, es saber quiénes somos,

cuáles son nuestras debilidades, nuestras fallas y problemáticas y, por supuesto,

cuáles son nuestros aciertos y nuestras fortalezas. Para ello, pensamos que un

diagnóstico o autodiagnóstico institucional practicado en forma permanente, puede

ayudar a mantener las ricas motivaciones de los grupos fundadores.

1.2 Contexto de la Institución

La Secundaria Técnica No. 105 se encuentra ubicada en Av. Prolongación Miguel

Hidalgo s/n Colonia Unidad Habitacional Fuentes Brotantes, Delegación Tlalpan D.

F. (Ver Anexo 8 p. 196).

El horario de entrada del turno vespertino es de 13:45 -14:00 hrs. y la salida es de

20:50 a 21:00 hrs.

La escuela cuenta con estacionamiento dentro de las instalaciones. En cuanto a

seguridad se refiere, no existe la presencia oportuna de vigilantes en la entrada de

este turno.

27

En cuanto a las vías principales de acceso encontramos Insurgentes Sur y Picacho

Ajusco; la carpeta asfáltica de la zona escolar consta de banquetas angostas, calles

pavimentadas, calles de doble sentido y cruces peligrosos. No existen semáforos

pero sí topes en cada esquina, que obligan a bajar la velocidad de los autos, así

como señalamientos de escuela y maneje despacio.

Es posible acceder a través del Transporte colectivo a C.U, San Ángel y Fuentes

Brotantes, taxis y, en un alto porcentaje, automóviles particulares que permiten la

movilidad en los alrededores, ya que las calles son muy largas y en subida o bajada,

así como solitarias en ciertas horas.

En abundancia hay árboles frutales y una pequeña laguna que se encuentra en una

zona de recreación. El ambiente climatológico es frío y húmedo, regularmente.

Los servicios públicos predominantes son los básicos: luz eléctrica y postes de luz;

agua potable, drenaje (en esta zona también se maneja la fosa séptica como medio

para desalojar los desechos) y servicio de limpia. Durante el recorrido de diagnóstico

logramos observar tres teléfonos públicos de monedas, además de corroborar que

los habitantes tienen la posibilidad de contar con telefonía celular.

En la zona observamos dos instituciones de educación pública: Primaria Donato

Guerra y Kinder Rufino Tamayo. Además de varios colegios particulares,

principalmente primarias como el Colegio Particular Arnold Gessel, El British

American School y el Colegio Pedagógico del Pedregal, la Universidad CNCI y el

Centro Cultural Loreto y Peña Pobre.

Ahora bien, existen todo tipo de comercios para cubrir las necesidades de la

población, algunos de ellos se encuentran en las calles principales que rodean la

zona como: papelería, lavandería, panadería y veterinaria; bonetería, inflables,

abarrotes vinos y licores; tlapalería, farmacia, plomería, café Internet, recarga de

cartuchos; tiendas de franquicia como KFC, Dormimundo Blockbúster, Domino’s,

distribuidora Telcel, Office Max, Oxxo; bares, restaurantes, tortillería y rosticería;

28

tiendas departamentales como: Bodega Comercial Mexicana y Bodega Aurrera.

Otros establecimientos comerciales como: Sanborn’s, Telas Parisina, Muebles

Pedregal y Renault; Inbursa y Cinemex; Servicio Automotriz, Seguros ING,

estacionamiento público y, asimismo, puestos ambulantes de elotes, de dulces,

periódicos y perfumes, taquería, florería, cerrajería, jugos y quesadillas.

Llama la atención ver que existen anuncios para romper piedra y sacar tierra, pero,

al darnos cuenta de que la superficie es muy inclinada, es necesaria esta actividad

para la construcción de las casas.

La asistencia médica de la zona concentra una Clínica de Medicina Familiar del

ISSSTE, la clínica psiquiátrica San Rafael y una clínica de acupuntura. Ninguna de

éstas es para uso común de los habitantes de la zona. Para cubrir esta necesidad

existen farmacias pequeñas con servicio de consultorio médico a precios muy

accesibles para la población; así como las clínicas del Seguro Social que,

lamentablemente, se encuentran muy lejos de la zona.

De igual modo, los centros religiosos ubican a la Parroquia de Santa Clara de Asís.

Asimismo los Centros deportivos agrupan un Club de Golf, canchas de fútbol soccer

de tierra, reglamentarias, punteadas con cal y redes en buen estado, una cancha de

básquetbol cercada con malla. El deportivo Villa Olímpica se encuentra muy cercano

a la zona, aunque desconocemos si los estudiantes de la secundaria asisten a él.

Existen cuatro Unidades Habitacionales con tres edificios cada una. Hacia atrás de

la escuela hay casas particulares y en construcción, en su mayoría de concreto. Aún

existen terrenos baldíos. Más arriba se encuentra la zona denominada Los Hornos,

cuya colonia se llama Mirador. Tiene ese sobrenombre, porque ahí es donde se

encontraban los hornos de tabique y la gente de la zona se dedicaba a esta

actividad. Se trata de una zona de casas con precaria estructura física, en donde

habita una buena parte de los estudiantes de la secundaria.

29

La escuela se encuentra ubicada en la avenida prolongación Miguel Hidalgo pero no

es identificada a simple vista, pues hay una clínica del ISSSTE y enseguida unas

rejas azules que no permiten diferenciar donde termina un edificio e inicia otro.

Aunado a esto, no hay un letrero que diga escuela y mucho menos Secundaria 105.

La escuela se aprecia tranquila. Desde la reja se puede ver hacia los pasillos de los

edificios. Tiene doble entrada, en la primera entran los docentes a un

estacionamiento con capacidad para veinte automóviles, enseguida hay otra reja

hacia el interior de la escuela.

Desde este lugar, pudimos observar a los estudiantes en el aula. Se ve que trabajan

de forma tradicional, pues las bancas están colocadas de frente hacia el pizarrón. Se

percibe un ambiente tranquilo y en orden.

Cuando observamos por el costado izquierdo, junto la clínica del ISSSTE, notamos

que sí existe el letrero de Secundaria 105, sólo que está en un costado superior del

edificio.

Comentando con algunas personas de los locales, nos dicen que a esta escuela van

los adolescentes de las colonias aledañas. Por lo general, se juntan bandas por la

noche para ver a las adolescentes que ahí estudian; de acuerdo con ellos, no se

percibe venta de drogas. Les preguntamos qué hacen los adolescentes cuando

salen y nos comentaron que se van a las fuentes a comer quesadillas o a jugar

fútbol a unas canchas cercanas.

En la parte de enfrente de la escuela está la Unidad Habitacional del ISSSTE, es un

conjunto grande de edificios que abarca prácticamente toda la colonia. Son

departamentos compactos, pero bien acondicionados y todos tienen seguridad

privada, por lo que no pudimos acceder.

30

Al parecer la secundaria fue creada para los habitantes de la unidad habitacional,

pero fue imposible determinar en un primer acercamiento de dónde proviene la

población escolar.

En el costado derecho de la escuela hay casas en construcción, son calles cerradas

que terminan en la barda de la escuela. Las bardas de las casas son muy bajas y

fácilmente se tiene una vista del patio de la escuela. Es un pequeño tramo de cuatro

calles por dos, que nos comentan eran terrenos del ISSSTE y los invadieron las

personas que ahora habitan ahí. Por estas pequeñas calles pudimos llegar hasta

ver la parte de atrás de la escuela, en donde notamos un gran espacio de áreas

verdes que, probablemente, no sea utilizado por los estudiantes, pues ahí se

encuentran arrumbadas bancas en mal estado.

Toda esta parte es nueva y probablemente nadie vivía ahí porque el terreno es muy

inclinado, es como una parte de un cerro.

En general, la zona se ve acondicionada con todos los servicios. Con comercios que

satisfacen las necesidades de los vecinos y áreas recreativas así como deportivas.

1.2.1 Infraestructura del inmueble

La secundaria está compuesta por cuatro edificios paralelos, tres de ellos constan de

dos pisos y uno de tres pisos; alineados uno tras de otro, dejando entre cada uno

espacios para el desarrollo de actividades físicas, culturales y cívicas. Dentro de la

misma las áreas verdes tienen lugares especiales. Algunos árboles se encuentran

cercados o delimitados por las banquetas o pasillos de los edificios. Hay jardines

amplios en la parte de enfrente y detrás de la escuela. (Ver anexo 9, p. 197).

Al entrar a la escuela hay un amplio estacionamiento para personal educativo

resguardado por la reja de la escuela y una más a continuación, que da acceso

directo al Departamento de Servicio de Apoyo del turno vespertino, éste da la

espalda totalmente al interior de la escuela, no permitiendo la visibilidad hacia los

salones.

31

En el primer edificio se localizan los siguientes departamentos: Servicios Educativos

de turno matutino, Auditorio, Control escolar, Dirección y Subdirección, esta última

con oficina para turno matutino y vespertino. Al fondo está el almacén. En la planta

alta de este edificio se localizan dos talleres: Secretariado y Corte y confección.

En el segundo edificio, en planta baja, está el salón de computación, la casa del

conserje, el servicio médico y los baños para los estudiantes. En la planta alta están

cuatro aulas para los grupos de primer grado de secundaria.

En el tercer edificio, planta baja, está ubicado el laboratorio de ciencias de turno

vespertino, la biblioteca y el taller de contabilidad. En la parte alta cuatro aulas, dos

para primero y dos para segundo grado; además de la bodega de banda de guerra,

la cual sólo funciona en la mañana.

En el cuarto edificio, que es el más alto y más amplio, se ubican tres grupos de

segundo grado; en el tercer piso están los cinco grupos de tercer grado; en el

segundo piso están los talleres de electricidad y dibujo, además de la sala de

maestros. En la planta baja, el laboratorio de ciencias del turno matutino y el salón

de usos múltiples. Debajo de las escaleras, junto a un salón de segundo está la

cooperativa escolar. En la parte de atrás de este edificio, el depósito de mobiliario

escolar, así como también neumáticos de colores. La escuela secundaria cuenta con

dos cachas de básquetbol y fútbol.

A la fachada de los edificios le falta de mantenimiento de pintura en las paredes. Así

mismo, consideramos que es necesario levantar la barda del costado derecho, que

da a las casas aledañas, debido a que por la altura de las calles y el desnivel de la

construcción de los mismos edificios, en ascendente, obliga que la construcción de

estas bardas sea levantada a una altura conveniente para evitar la distracción de los

estudiantes hacia las viviendas, ya que este espacio ha originado que exalumnos o

personas ajenas a la escuela observen y agredan a los estudiantes, en las horas de

descanso.

32

Los salones cuentan con pizarrones blancos para marcador de agua, en las aulas de

primer grado también cuentan con pizarrón electrónico y proyector. Todos los

salones tienen ventanas amplias de ambos lados, lo cual, de alguna manera, genera

distracciones en los estudiantes. También vale la pena comentar que las ventanas

que dan al patio de los salones de primer grado no tienen protecciones, lo cual

podría ocasionar algún accidente.

1.2.2 Reseña histórica

La siguiente información fue obtenida a partir de la entrevista no estructurada que se

sostuvo con la prefecta Carmelita, quien ha laborado en esta institución desde sus

inicios.

La Escuela Secundaria Técnica No.105 inició sus actividades académicas en 1986,

con tres grupos de primer grado en el turno matutino únicamente, a cargo de la

Profesora Zurita. Las actividades escolares comenzaron sin el mobiliario básico para

brindar una clase adecuada. Los estudiantes debían llevar su propia silla o banco,

no había pizarrones, ni escritorios. Para la función de pizarrones su utilizaban bolsas

de plástico y marcadores de agua.

La población escolar fue en aumento por el buen trabajo que se desarrollaba y poco

a poco fue adquiriendo carácter institucional, por ello y para tener una escuela

adecuada a las necesidades de los estudiantes, se solicitó a las autoridades

correspondientes mobiliario, así como personal docente y administrativo que

atendiera a la población escolar.

Posteriormente, se solicitó a la delegación Tlalpán la construcción de un edificio

más, pues los que había ya eran insuficientes. Fue así como se construyó el edificio

con tres niveles de seis aulas cada uno. Debido al crecimiento acelerado de la

población escolar, este edificio tuvo que ser ocupado antes de dar por terminada su

33

construcción; dejando de lado los acabados interiores de las aulas, así como la

instalación de ventanas.

Durante los primeros años de trabajo de esta escuela, era imposible que los

empleados tuvieran un puesto fijo, pues hacía falta recursos humanos y las

actividades eras múltiples y diversas; desde barrer, atender la puerta, lavar baños y

mecanografiar documentos; atender a padres de familia, cuidar a estudiantes, dar

clases y cubrir grupos; ser prefecto, mantenimiento, secretaria y docente, todo –

algunas veces- en una sola persona.

La profesora Zurita estuvo al frente de esta escuela, en dirección, gestión y, en

algunos casos, en la docencia durante 14 años, pues fue hasta el año 2000, cuando

la profesora decidió jubilarse para dar paso a las siguiente generación que

continuaría con esta labor de gestión. El turno vespertino inició en el 2001, debido a

la gran demanda que tenía esta escuela y a la población de la Unidad Habitacional

Fuentes Brotantes.14

1.2.3 Descripción de la población

La población escolar que se concentra en esta escuela, son adolescentes de entre

11 y 16 años. Las familias de éstos se encuentran en constante cambio de roles

ocasionando una gran inestabilidad emocional, económica, social y cultural. Se

caracterizan por estar conformadas sólo por madre e hijos, agregando a los abuelos,

para dedicarse al cuidado de los nietos.

Madres trabajadoras de tiempo completo y bajos salarios, lo cual les impide brindar

una atención de calidad a los jóvenes en formación, originando, entre otros,

malestares como la desnutrición, deserción escolar, baja autoestima e inseguridad;

violencia, relaciones interpersonales agresivas y co-dependientes.

14 Entrevista Realizada a la Prefecta Carmelita el viernes 16 de noviembre de 2007.

34

1.2.4 La Normatividad

La Secundaria Técnica No.105 forma parte y se rige por los lineamientos de la

Secretaría de Educación Pública en primera instancia y de la Dirección de Escuelas

Secundarias Técnicas en particular.

Entre las normas más importantes que debe seguir la Secundaria Técnica, se

encuentran las siguientes:

El acuerdo No. 97 QUE ESTABLECE LA ORGANIZACIÓN Y

FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS TÉCNICAS15

Considera

Que la educación secundaria técnica fortalece en los educandos el desarrollo

integral de su personalidad, tanto en lo individual como en lo social, les brinda una

formación tecnológica que facilite su incorporación al trabajo productivo y además

les dé bases para la continuación de estudios superiores.

Que conforme a lo dispuesto en el artículo 3º Fracción I de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos, el criterio que orientará la educación

secundaria técnica se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y

basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus

efectos, las servidumbres y los prejuicios.

Que es necesario que las instituciones educativas que imparten educación

secundaria técnica cuenten con un ordenamiento jurídico que regule su

funcionamiento.

Artículo 3º. Para el cumplimiento de su objeto, corresponde a las escuelas

secundarias técnicas.

15 Acuerdo No. 97. Acuerdo que establece la organización y funcionamiento de las Escuelas Secundaria

Técnicas. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el Viernes 3 de Diciembre de 1982.

35

I. Propiciar que se cumplan los objetivos de la educación secundaria técnica, con

absoluto apego a lo establecido en el artículo 3º constitucional.

II. Inducir y capacitar al educando en el conocimiento y aplicación de las técnicas de

una actividad tecnológica que le permita incorporarse de manera inmediata a una

actividad productiva.

III. Proseguir la labor de la educación primaria en relación con la formación de

carácter, el desenvolvimiento de la personalidad crítica y creadora, y el

fortalecimiento de actitudes de solidaridad y justicia social.

IV. Promover condiciones para el desarrollo integral del educando y su adaptación al

ambiente familiar, escolar y social, procurando orientar sus capacidades, intereses

e inclinaciones hacia su plena realización.

V. Estimular el conocimiento y la valoración de la realidad nacional para que el

educando esté en condiciones de participar en forma consciente y constructiva en

su transformación.

VI. Brindar una formación humanística, científica, técnica y artística, que permita al

educando afrontar situaciones concretas con capacidad resolutiva, espontaneidad,

seguridad y economía de esfuerzo.

VII. Proporcionar una sólida formación moral que propicie el sentido de

responsabilidad y de servicio, y el respeto a otras manifestaciones culturales, a los

derechos de los demás y a la dignidad humana.

VIII. Promover las actividades encaminadas a la formación de hábitos y actitudes

deseables, respecto de la conservación de la vida y la salud física y mental del

educando.

IX. Desarrollar en el educando la capacidad de participar activamente en su propia

formación, considerada ésta como un proceso permanente a lo largo de su vida.

36

X. Intensificar la formación del educando, en cuanto a la significación auténtica de

los problemas demográficos, a la urgente necesidad de proteger y conservar los

recursos naturales y a la necesidad de contribuir a mantener el equilibrio ecológico.

XI. Proporcionar al educando las bases de una educación sexual adecuada a su

grado de evolución personal.

1.2.5 Organigrama

El organigrama que se presenta es el propuesto por la Dirección General de

Escuelas Secundarias Técnicas, el cual debe seguirse para cualquiera de éstas.

La Escuela Secundaria Técnica No.105, en el turno vespertino, está organizada por

departamentos o secciones muy bien delimitadas: la Dirección, Subdirección y

Servicios Educativos Complementarios, el Control Escolar, Coordinación de

Académicas y Coordinación de Tecnológicas. Cada uno de ellos tiene a su cargo

SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105

DIRECCIÓN ERNESTO MARIO

ARAIZA RODRÍGUEZ

CONSEJO CONSULTIVO ESCOLAR

ÓRGANO ESCOLAR EVALUADOR

COOPERATIVA ESCOLAR

SUBDIRECCIÓN DR. JORGE HUMBERTO

HOIL JIMÉNEZ

COORD. ASIGNATURAS ACADÉMICAS

COORD. ACTIVIDADES

TECNOLÓGICAS

SERVICIOS EDUCATIVOS

COMPLEMENTA-RIOS

LIC. AMÉRICA CHÁVEZ QUIROZ.

Quiroz

ÁREA DE SERVICIOS

ADMINISTRATIVOS

CONTRALORÍA

PERSONAL DOCENTE

TALLERES, INTENDENCIA, VIGILANCIA Y

MANTENIMIENTO

SERVICIO MÉDICO, ORIENTACIÓN Y

TRABAJO SOCIAL

JEFE DE MESA

CONTRALORÍA,

ALMACÉN Y ACTIVO FIJO

37

distintas actividades e información que muchas veces no comparten con los otros

departamentos.

Con respecto a la Coordinación de Académicas, recientemente se propuso como

coordinador a un docente que imparte la asignatura de Matemáticas, y quien desea

contribuir a la mejora de la misma coordinación y en general de la Secundaria

Técnica Nº105.

A continuación presentamos información de los integrantes del organigrama,

obtenida por medio de entrevistas realizadas y con base a la Normatividad de

Escuelas Secundarias Técnicas.

Dirección. Lic. Ernesto Mario Araiza Rodríguez. Es el responsable de todas

las actividades que se realizan dentro de la escuela, ya sea de carácter

pedagógico, administrativo, financiero, disciplinario, etc.

Una de sus principales funciones es “Encauzar el funcionamiento general de la

institución, definiendo las metas, estrategias y políticas de operación dentro del

marco legal, pedagógico, técnico y administrativo que le señalen las

disposiciones normativas vigentes”16

Art. V. Procurar que el alumnado y el personal que labora en el plantel cuente

con la seguridad y el respeto que le permitan desarrollar libremente sus

actividades en el interior del mismo.

Art. XIII. Colaborar para que la supervisión técnico-pedagógica y

administrativa que realicen la Dirección General de Educación Secundaria

Técnica y las delegaciones generales se desarrollen de acuerdo con las

disposiciones normativas correspondientes.

Art. XIV. Elaborar anualmente el plan de trabajo del plantel a su cargo,

sometiéndolo a la aprobación de la autoridad correspondiente.

16 Acuerdo No. 97. Acuerdo que establece la organización y funcionamiento de las Escuelas Secundaria

Técnicas. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el Viernes 3 de Diciembre de 1982.

38

Subdirección: Lic. Jorge Humberto Hoil Jiménez. Depende directamente del

director del plantel, colabora con las funciones principales a través de

planeación, programación, organización y supervisión de las actividades del

plantel, así como suplir al director en todas sus funciones, cuando éste se

ausente.

Coordinación de Actividades Académicas: Profr. Eduardo Balderas Tovar.

Coordinación de Actividades Tecnológicas: No existe la asignación de

cargo. La normatividad establece que la función consiste en la

responsabilidad de coordinar y supervisar el desarrollo de las actividades

docentes y/o servicios educativos del plantel, para garantizar la prestación del

servicio educativo de la mejor calidad posible, orientado el logro de los

objetivos de la educación secundaria técnica.

Entre sus funciones principales se encuentran:

Proponer al director y al subdirector los procedimientos que a su juicio

sea necesario implantar en el área de su competencia, así como las

modificaciones a los ya existentes.

Coordinar la aplicación de los planes de trabajo anuales para desarrollar

los contenidos programáticos del área de su competencia.

Supervisión interna relativos al área de su competencia.

El Coordinador de Actividades Académicas de este centro escolar fue designado a

mediados del presente ciclo escolar por parte de la dirección. Se encuentra ante la

situación de concientizar a los docentes acerca de su labor educativa, entre ellas:

llegar puntualmente a sus clases, evitar conflictos con los estudiantes y preparar

adecuadamente sus clases.

Su estrategia es la supervisión constante de las clases, pero tiene el gran problema

de que los docentes lo sienten intrusivo. Asimismo, está muy al tanto de la

39

puntualidad, tanto en entrada a clases como de entrega de calificaciones o

exámenes.

Actualmente se encarga también de planificar las estrategias para evitar que los

estudiantes tengan tantas materias reprobadas. Pero se ha topado con la apatía,

falta de compromiso o, simplemente, falta de credibilidad de los profesores, quienes,

unos por no sentirse identificados con la escuela y otros por sentirse abandonados

por la dirección, no sienten el ánimo para mejorar su carga de trabajo, ni siquiera a

favor de los estudiantes.

El trabajo es bastante complicado, sobre todo si se le da el puesto ya iniciado el

curso, pues ahora se tiene la tarea de corregir las prácticas de los docentes y

planificar su plan de trabajo, así como el de conocer a los docentes, que aunque han

sido compañeros mucho tiempo, no ha logrado conocer a profundidad sus prácticas

docentes.

En cuanto a la Coordinación de Actividades Tecnológicas, parece que no tiene

problemas con el hecho de que no se encuentre nadie al frente. Los docentes tienen

mucho tiempo ahí, y saben cuál es su trabajo, y su función dentro de la escuela,

puesto que para ellos no es necesario un saber muy profundo sobre pedagogía para

realizar su trabajo. Se nota que cada uno está en su área y sabe bien cuál es su

función. El profesor de Dibujo Técnico está cercano a la dirección y al parecer será

el designado para dirigir el área.

Departamento Docente. Cada coordinador de área tiene a su cargo su

propia plantilla de docentes, y en el caso de las Secundaria Técnicas es casi

la mitad para cada coordinación. Los docentes son responsables de conducir

a los grupos de estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la

disciplina que impartan, cumpliendo con el Plan y los Programas de Estudio,

los contenidos y métodos aprobados.

Corresponde a ellos:

40

Auxiliar a los alumnos en el desarrollo del área o asignatura a su cargo.

Elaborar el plan de trabajo anual para el desarrollo del área o asignatura a

su cargo.

Seleccionar la metodología que juzguen adecuadas para impartir su clase,

de acuerdo con las disposiciones y recomendaciones establecidas para el

caso, y responsabilizarse de su correcta aplicación.

Departamento de Servicios Educativos Complementarios. Lic. América

Chávez Quiroz. Es responsable de proporcionar servicios especializados de

apoyo a la labor educativa de la escuela, que propicie la formación integral de

los estudiantes.

Entre sus funciones principales se encuentran:

Coadyuvar y orientar en el desarrollo integral del educando, principalmente en

sus procesos de formación y maduración personales, adaptación sana a su

ambiente escolar, familiar y social, motivación permanente hacia una vida

plena equilibrada y constructiva.

Fomentar que los alumnos del plantel hagan un uso adecuado y racional de

los recursos con que cuente la institución donde cursan sus estudios.

Contribuir a disminuir la magnitud y frecuencia de los factores internos y

externos que obstaculicen el desarrollo efectivo de la labor educativa.

Seleccionar las conductas que juzguen adecuadas para interactuar con el

alumnado del plantel, de acuerdo con las disposiciones y recomendaciones

establecidas para el caso responsabilizándose de su correcta aplicación.

Establecer entre los miembros de la comunidad escolar las relaciones

humanas adecuadas a la función social y educativa del plantel.

Sin duda este departamento es uno de los más importantes, a la par del docente. Se

encarga de la formación de los estudiantes, de ayudar a disminuir los problemas

tanto internos como externos que obstaculizan el proceso de enseñanza

aprendizaje. En la Secundaria Técnica este departamento se hace cargo de

Orientación, Trabajo Social, prefectura, servicio médico y biblioteca.

41

Un inconveniente es que la responsable de este departamento trabaja sólo cuatro

horas dentro del plantel y, definitivamente, la demanda, sobre todo en cuestión de

reportes por indisciplina, es mucha. El Departamento de Servicios Educativos todos

los días está aglomerado de estudiantes que van a reportarse por distintas

cuestiones; desde no traer el cuaderno, hasta propiciar peleas, pasando por retardo

a la clase o falta de respeto al docente.

En este departamento se encuentra la Trabajadora Social Mary Cruz López Cruz,

quien se encarga de recibir a los estudiantes para ser reportados y llevar un

seguimiento de los citatorios. Inconvenientemente ella no cuenta con la autoridad

para decidir si el problema amerita o no reporte. Trabaja con la colaboración de

Rosalía Díaz Ibarra, quien está haciendo sus prácticas profesionales para graduarse

de la carrera de trabajo social. Ambas están a cargo de la demanda de toda la

escuela.

Por otro lado se encuentra la biblioteca, la cual está completa en cuanto a acervo,

sólo que, en todo el tiempo que asistimos no vimos movimiento alguno. Los

estudiantes, por su cuenta, no entran a este lugar y tampoco los docentes propician

su uso.

Servicio médico. No funciona por las tardes desde hace algunos años, a lo

cual no se ha dado una solución por parte de quienes se encargan de enviar

el personal necesario.

Departamento de Prefectura. Está integrado por cuatro prefectos quienes se

encargan del control de todos los estudiantes. La autoridad que tienen hacia

los estudiantes es poca, y la razón posiblemente sea, en unos casos, la falta

de preparación y en otros la falta de interés, y por último, en un caso

extraordinario, es por falta de apoyo directivo.

42

En fin, consideramos que el problema de la disciplina es uno de los más graves en la

escuela, el cual sin duda propicia malas relaciones entre docentes y estudiantes y

por supuesto que esto no favorece al proceso de aprendizaje.

Personal Administrativo En el organigrama oficial de la secundaria no hay

nombres de responsables en este departamento, así que podemos asumir que

el jefe es el director o subdirector.

Este departamento se encarga de proporcionar los servicios de carácter

administrativo necesarios para el funcionamiento del plantel. Su función principal es:

prestar servicios ordinarios de oficina que se requieran para el correcto

funcionamiento del plantel. Este es uno de los departamentos mejor integrados,

quizá porque están todos juntos, o sus funciones no entran en conflicto con ninguna

otra área. Puede decirse que cumplen con sus tareas.

Departamento de intendencia no figura en el organigrama, sin embargo, la

labor educativa simplemente no sería posible sin su existencia. El personal de

intendencia es responsable de proporcionar los servicios de mantenimiento,

transportación y vigilancia que requiere el plantel para su funcionamiento, de

acuerdo con las normas y disposiciones. Su principal función es mantener el

edificio y sus instalaciones en condiciones adecuadas de seguridad y de

servicio.

En este departamento hay cuatro hombres y el conserje que vive dentro de la

escuela. Juntos se encargan de mantener limpia la escuela y lo mejor posible en

cuanto a su mantenimiento. Siempre cumpliendo con su labor y observando,

calladamente, los problemas que aquejan a la escuela, saben que algo hay que

hacer, que algo anda mal, aunque es difícil definir qué.

Contraloría. Se encarga del manejo y supervisión de buen uso de los recursos

financieros y materiales. Desconocemos quién se hace cargo de esta función.

43

1.3 Los sujetos escolares y sus prácticas institucionales En este apartado daremos a conocer la forma en que los sujetos de la institución se

relacionan entre sí, así como las funciones que desempeñan y su forma de estar y

pertenecer a una institución. Se realizaron entrevistas y encuestas que nos

permitieron conocer las diversas problemáticas que viven cada uno de los sujetos,

desde el lugar que le corresponde dentro de la escuela.

1.3.1 El equipo Directivo

El equipo directivo está conformado por el Director, Subdirector, Coordinadores

académicos y de servicios educativos complementarios. A continuación

describiremos el trabajo de cada uno de ellos desde la visión que ellos nos

mostraron a través de entrevistas y observación participante.

Director El Lic. Ernesto Mario Araiza Rodríguez, Director a cargo de la

Escuela Secundaria Técnica 105 es egresado una carrera técnica en Mecánica en el

Instituto Politécnico Nacional y posteriormente realizó la Licenciatura en Derecho.

Además de ser jubilado desde ya hace diecisiete años de Petróleos Mexicanos. “La

Escuela Secundaria Técnica Nº105 es una institución con un prestigio que no hay

que dejar caer, en cuanto al nivel que debe mantener, superar y no dejarlo caer”17.

El Licenciado Araiza cuenta con una experiencia de treinta y cuatro años en

dependencias de Gobierno como el Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado y

dos años específicamente en la Escuela Secundaria Nº105, así como su anterior

experiencia como directivo en tres secundarias.

Esta experiencia le da la posibilidad de saber dirigir e implementar las estrategias

necesarias y convenientes para la transformación de un espacio que ofresca la

posibilidad de educar y formar a los estudiantes del futuro, que brinde armas para

que ellos mismos forjen sus metas y valoren lo que han conseguido.

17 Entrevista realizada al Lic. Ernesto Araiza el día 26 de noviembre de 2007, en las instalaciones de la

Secundaria Técnica No. 105.

44

[…] Cuando uno aspira a la docencia y llega a ella, no se hace solo sino con el

apoyo de compañeros y personal que conoce ampliamente su trabajo[…]18

menciona que una pedagoga le brindó las herramientas necesarias para conocer su

propio trabajo y es así, con una introspección retrospectiva, que él descubre que su

actuar docente no era el mejor, pero al reconocer lo que era su debilidad y recurrir a

otros actores externos de su lugar de trabajo, se propone una mejora docente.

El Lic. Ernesto M. Araiza impartió clases de matemáticas en secundaria y en el nivel

medio superior; recuerda con deleite no haber mandado jamás a un estudiante al

departamento de orientación por motivo de no entregar material, no trabajar en clase

o bien por indisciplinado y falta de respeto hacia su persona; sino todo lo contrario,

permanecer en su salón, era prueba fiel del respeto y disciplina que en trabajo

colaborativo con los padres y los maestros de secundaria de esa época, lograban

hacer un buen trabajo con los estudiantes, ya que asumían el lugar que les había

tocado vivir y, sobre todo, eran sensibles ante la enseñanza de sus padres y

maestros.

Considera a los estudiantes como sus hijos, trabaja con ellos como si lo fueran. De

acuerdo con él, merecen la oportunidad y la posibilidad de tener lo que deseen,

trabajando en ello, constantemente; esto lo debe enseñar la institución escolar y

todo el personal que en ella trabaja, es parte fundamental de la formación de estos

adolescentes.

Menciona que la problemática constante en dicha institución es el vandalismo, la

discrepancia, así como la apatía de los padres de familia, quienes al ser los

formadores de sus hijos y al “no creerse el puesto”, han delegado la responsabilidad

de educar en todos los aspectos de desarrollo del ser humano, a la escuela,

tomando en cuenta únicamente la propia conveniencia de los estudiantes.

18 Entrevista realizada al Lic. Ernesto Araiza el día 26 de noviembre de 2007, en las instalaciones de la

Secundaria Técnica No. 105.

45

Frente a la prisa de cubrir las necesidades básicas de los mismos encontramos que

los padres de familia han optado por brindar una confianza entera en sus hijos, estas

acciones debilitan la posibilidad de formación para los profesores, pero no deben

responsabilizar a los mismos de sus propios procesos, ya que si reprueban, no es

porque le caigan mal al docente, sino porque cada uno cosecha lo que ha sembrado,

ellos mismo se reprueban, reitera constantemente el Lic. Araiza.

o Funciones que desarrolla en la escuela.

El director no debe sentarse únicamente en su espacio de trabajo, su campo es

dirigir la institución para la cual trabaja, no delegar responsabilidades a su equipo y

colaboradores, sino supervisar que lo que se efectúa se hace de la mejor manera,

porque está seguro de que saben lo que hacen, sólo no deben olvidar la supervisión.

o Estilo o modelo de gestión con que realiza sus funciones

Es una persona muy exigente en cuanto al cumplimiento del trabajo, no permite

errores, pero sabe ayudar a sus compañeros para corregirlos.

Menciona que está en permanente comunicación con su cuerpo docente así como

con el subdirector y su personal administrativo. Todo documento y autorización debe

pasar por sus manos, antes de gestionarse.

Lamentablemente las actividades que la Dirección General de Escuelas Secundarias

Técnicas requiere por parte de los directores, no le permite permanecer dentro de

las instalaciones mucho tiempo.

o Vínculos con los otros sujetos educativos de la escuela

Su relación con los docentes es positiva y sí existe buena relación, a su vez, con los

estudiantes; a pesar de las dificultades que pudieran obstaculizar esta relación,

ambas partes la realizan satisfactoriamente.

46

Se pretende que salgan preparados. Los docentes son conscientes de que no

trabajan con materiales en el sentido estricto de la palabra, sino con personas que

piensan y actúan conforme a lo que han vivido y en cuanto les han enseñado,

comenta el Director.

1.3.2 El personal docente

La Secundaria Técnica No.105 trabaja con un equipo formado con la convicción de

crear un mejor espacio para sus estudiantes. Sin embargo, los problemas derivados

de la SEP y de las propias autoridades de la escuela, no les permiten concretar sus

propósitos.

La información fue obtenida mediante instrumentos semi-estructurados y no

estructurados, utilizados en el enfoque de IAP concretamente con entrevistas semi-

estructuradas, observaciones a clase y pláticas informales con docentes.

Quiénes son los docentes de la secundaria 105

La Secundaria Técnica Nº105 está conformada por un equipo de treinta y siete

docentes; veinticinco mujeres y doce hombres. De este universo, veintiséis de ellos

se dedican a impartir las materias académicas, tales como español, matemáticas,

ciencias, artes, historia, formación cívica y ética, geografía, inglés, educación física y

asignatura estatal. Los once restantes imparten el área tecnológica que cuenta con

talleres de: industria del vestido, dibujo industrial, contabilidad, electricidad y

secretariado.

Plantilla de personal docente

NOMBRE MATERIA FORMACIÓN PROFESIONAL

HORAS FRENTE

A GRUPO

Alvarado González Blanca Leticia Geografía 21 hrs.

Álvarez Villagómez Clara Matemáticas / asig. Opcional

19 hrs.

Balderas Tovar Eduardo Matemáticas Lic. En Admón.de Empresas y Finanzas

15 hrs.

47

ISEC

Cortes Arriaga Luis Física Lic. En Biología UNAM 33 hrs.

Cruz Martinez Vicente Educación Física

Lic. En educación Física. Escuela Normal Superior de Madero Tamaulipas

22 hrs.

Encarnación Castañón José Luis Geografía

Fuentes Morales María Magdalena Asignatura Opcional Lic. En Psicología UNAM

Flores Enríquez Alicia Laura Química 19 hrs.

Guerrero Vega Sergio Matemáticas 37 hrs.

Guzmán Morón Graciela Español Lic. En Pedagogía UPN

Medina Viruela Verónica Matemáticas Lic. En Contabilidad 35 hrs.

Méndez Valdez Brisa Maria Mayela Química Ciencias Escuela Normal Superior. Lic. En Educación Básica

16 hrs.

Montiel Juárez María Larissa Inglés Lic. En Educación Básica de la Escuela Normal Superior

19 hrs.

Ojeda Monroy Nancy Leticia F.C.E. 33 hrs.

Pérez Galván Oralia Química Q.F.B UNAM 15 hrs.

Pérez Tovar Gisela Español

Ramírez Sosa Mireya Español Asig. Opcional

39 hrs.

Reséndiz Salvador Nancy Historia Escuela Normal Superior de México - Historia

19 hrs.

Reyes Guevara Daniel Iván E. A. A. UVM

Lic. En Diseño Gráfico 6 hrs.

Rico Ramírez Soledad Norma Historia

Lic. En Sociología UAM-I

Lic. En Educación UPN

Rojas Esquivel Nadya Patricia Inglés 19 hrs.

Teodoro Pablo Hilda Ciencias Biología 28 hrs.

Torres Arroyo Yolanda Inglés 19 hrs.

48

A partir de la estrategia de encuesta y utilizando el instrumento de cuestionario pudimos

obtener información acerca de la formación profesional de los docentes, pero debido a la

falta de interés por parte de ellos, únicamente contamos con veinte cuestionarios del total

que se solicitaron. Cabe aclarar que esta información nos fue negada por la Dirección de la

escuela. A continuación se presenta la información más relevante sobre los docentes que

participaron en la encuesta.

DATOS GENERALES.

NOMBRE MAYELA MÉNDEZ VALDEZ

EDAD 21 A 30

FORMACIÓN LIC. EDUCACIÓN BÁSICA

MATERIA CIENCIAS, ESTATAL QUÍMICA ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

NO. HORAS 24 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 7 AÑOS

Villegas Ramírez Raúl Eduardo Educ. Física 12 hrs.

Aguilar Varela Antonia Industria del Ves. 26 hrs.

Castro Moreno Cecilia Dibujo Industrial 30 hrs.

Fernández Hernández Tomas Contabilidad 24 hrs.

Granados Castañeda Jorge Electricidad 20 hrs.

Guerrero Vega Sergio Dibujo Industrial 16 hrs.

Hernández Galindo Martin Electricidad 16 hrs.

Lázaro Camacho Margarita Secretariado Carrera Comercial y Preparatoria

41 hrs.

Madrigal Alonso Mauricio Contabilidad 28 hrs.

Miranda García Martha Industria del Ves. Técnico Especializado.

28 hrs.

Pérez Zúñiga Rocío del Carmen Secretariado

Técnico Profesional en Secretaria Ejecutiva.

4to. Sem. Administración Pública

16 hrs.

Santos Franco Guillermina Computación Técnico en Cómputo 42 hrs.

49

SERV. EST 105 7 AÑOS

NOMBRE LARISSA MONTIEL JUÁREZ

EDAD 31 A 40

FORMACIÓN LIC. EDUCACIÓN BÁSICA

MATERIA INGLÉS

NO. HORAS 19 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 10 AÑOS

SERV. EST 105 4 AÑOS

NOMBRE SOLEDAD NORMA RAMÍREZ

EDAD 31 A 40

FORMACIÓN LIC. EDUCACIÓN Y SOCIÓLOGA

MATERIA HISTORIA Y ESTATAL

NO. HORAS 19 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 10 AÑOS

SERV. EST 105 7 AÑOS

NOMBRE ORALIA PÉREZ GALVÁN

EDAD 31 A 40

FORMACIÓN QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO

MATERIA FÍSICA

NO. HORAS 15 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 13 AÑOS

SERV. EST 105 3 AÑOS

NOMBRE LUIS CORTÉS ARRIAGA

EDAD 51 O MÁS

FORMACIÓN BIÓLOGO UNAM

MATERIA CIENCIAS II

NO. HORAS 33 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 28 AÑOS

SERV. EST 105 4 AÑOS

NOMBRE MARÍA MAGDALENA FUENTES MORALES

EDAD 41 A 50

50

FORMACIÓN LIC. PSICOLOGÍA UNAM

MATERIA OPCIONAL

NO. HORAS 6 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 15 AÑOS

SERV. EST 105 15 AÑOS

NOMBRE VICENTE CRUZ MARTÍNEZ

EDAD 21 A 30

FORMACIÓN LIC. EDUC. FÍSICA

MATERIA EDUCACIÓN FÍSICA

NO. HORAS 22 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 11 AÑOS

SERV. EST 105 3 AÑOS

NOMBRE GRACIELA GUZMÁN MORÓN

EDAD 31-40

FORMACIÓN LIC. PEDAGOGÍA UPN

MATERIA ESPAÑOL

NO. HORAS 21 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 16 AÑOS

SERV. EST 105 7 AÑOS

NOMBRE NANCY RESÉNDIZ SALVADOR

EDAD 21 A 30

FORMACIÓN NORMAL SUPERIOR

MATERIA HISTORIA

NO. HORAS 19 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 3 AÑOS

SERV. EST 105 3 AÑOS

NOMBRE VERÓNICA MEDINA VIRUELO

EDAD 51 O MÁS

FORMACIÓN LIC. CONTADURÍA

MATERIA MATEMÁTICAS

NO. HORAS 35 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 19 AÑOS

SERV. EST 105 13 AÑOS

51

NOMBRE DANIEL IVÁN REYES GUEVARA

EDAD 20 A 30

FORMACIÓN LIC. DISEÑO GRÁFICO

MATERIA ARTES

NO. HORAS 6 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 5 AÑOS

SERV. EST 105 5 AÑOS

NOMBRE EDUARDO BALDERAS TOVAR

EDAD 51 O MÁS

FORMACIÓN LIC. ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

MATERIA MATEMÁTICAS

NO. HORAS 17 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 8 AÑOS

SERV. EST 105 6 AÑOS

NOMBRE GUILLERMINA SANTOS FRANCO

EDAD 51 O MÁS

FORMACIÓN TÉCNICO EN COMPUTO

MATERIA COMPUTACIÓN

NO. HORAS 42 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 15 AÑOS

SERV. EST 105 10 AÑOS

NOMBRE MARTHA MIRANDA GARCÍA

EDAD 51 O MÁS

FORMACIÓN TÉCNICO ESPECIALIZADO

MATERIA INDUSTRIA DEL VESTIDO

NO. HORAS 28 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 33 AÑOS

SERV. EST 105 18 AÑOS

NOMBRE MARGARITA LOZANO CAMACHO

EDAD 41 A 50

FORMACIÓN COMERCIAL Y PREPARATORIA

52

MATERIA SECRETARIADO

NO. HORAS 8 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 29 AÑOS

SERV. EST 105 18 AÑOS

NOMBRE ROCÍO DEL CARMEN PÉREZ ZÚÑIGA

EDAD 41 A 50

FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

MATERIA SECRETARIADO

NO. HORAS 8 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 19 AÑOS

SERV. EST 105 7 AÑOS

NOMBRE JOSÉ LUIS ENCARNACIÓN CASTAÑÓN

EDAD 31- 40

FORMACIÓN LIC. DERECHO

MATERIA GEOGRAFÍA

NO. HORAS 19 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 15 AÑOS

SERV. EST 105 5 AÑOS

NOMBRE LETICIA OJEDA MONROY

EDAD 21 A 30

FORMACIÓN LIC. DERECHO

MATERIA CÍVICA Y ÉTICA

NO. HORAS 32 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 5 AÑOS

SERV. EST 105 5 AÑOS

NOMBRE YOLANDA TORRES ARROYO

EDAD 21 A 30

FORMACIÓN NORMAL SUPERIOR

MATERIA INGLÉS

NO. HORAS 19 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 5 AÑOS

SERV. EST 105 3 AÑOS

53

NOMBRE SANDRA NAVARRETE CUEVAS

EDAD 31 A 40

FORMACIÓN CIRUJANO DENTISTA

MATERIA BIOLOGÍA

NO. HORAS 6 HORAS

AÑOS EXPERIENCIA 10 AÑOS

SERV. EST 105 1 AÑO

Los gráficos siguientes se realizaron con base en la información proporcionada por

parte de los docentes y nos ayudarán a comprender la situación de éstos dentro de

la institución.

NO. DE PERSONAS

6 6

3

5

0

2

4

6

8

20 A 30 31 A 40 41 A 50 51 O MAS

EDADES

Cuadro estadístico de las edades de los docentes.

En el cuadro anterior encontramos que las edades de los docentes son

predominantemente entre veinte y cuarenta años. Es una población joven, sin

embargo, ya se encuentra desmotivada por las políticas educativas que se viven

dentro y fuera de la institución.

54

NO. DE HORAS CLASE POR SEMANA

25%

35%

20%

20% 6-10 hrs

11 -20 hrs

21 - 30 hrs

31 - 42 hrs

Cuadro que muestra el número de horas clase a cargo de los docentes en la EST 105

En el cuadro anterior podemos apreciar que un 60% de los docentes trabajan menos

de veinte horas semanales en la escuela, es decir medio tiempo.

A partir de esto, podemos entender el poco involucramiento hacia las actividades de

la escuela. La dispersión de horarios se da en función del tipo de materia que

imparten y no por cuestiones políticas de la escuela.

AÑOS DE EXPERIENCIA

45 5

3

0

24

6

1 A 5

AÑOS

6 A 10

AÑOS

11 A 20

AÑOS

20 O MÁS

AÑOS

NÚ

M.

MA

ES

TR

OS

Cuadro de años de experiencia de los docentes de la EST 105

En este cuadro podemos apreciar también un alto porcentaje de maestros tiene una

experiencia entre seis a veinte años. El extremo derecho nos habla de algunos

docentes que están por jubilarse y su relación con la escuela es más alejada.

55

Cuadro de tiempo de servicio de los docentes en la EST 105

La mayoría de los docentes han estado menos de diez años, pero más de tres,

tiempo suficiente para conocer el funcionamiento de la escuela, cuáles son sus fallas

y cómo se desarrolla. La mayoría de los docentes comentan que la calidad de la

educación en la escuela va en detrimento, en parte por la desorganización y la poca

solución o nula de los problemas que se presentan.

En cuanto a los docentes con más tiempo de servicio, podrían ayudarnos a

establecer las diferencias en años anteriores en la escuela. Los docentes recién

incorporados pueden todavía comparar con los demás centros escolares donde han

laborado para poder establecer diferencias o similitudes en el exterior.

Cuando se les pregunta a los docentes qué se puede hacer para cambiar, porque

saben que se necesita un cambio, la respuesta es la misma: “muy poco, pues si no

cambian los estudiantes y los directivos, no se puede trabajar”. Esto nos habla de la

apatía e impotencia ante toda la problemática que enfrentan.

Total de docentes en el área académica: veintiséis, total de cuestionarios

entregados: dieciséis.

Tipo de formación. Licenciatura en distintas ramas de la ciencia: 9 docentes. Licenciatura en educación y pedagogía: 2 docentes. Escuela Normal superior: 5 docentes.

56

Total de docentes en las áreas tecnológicas: once, total de cuestionarios: cuatro Tipo de formación

Carrera comercia y técnico especializado: 4 docentes.

Como podemos ver en el cuadro anterior, el número de docentes que no cuentan

con una preparación profesional afín a la educación es el 65%. Dejando el 35%

restante para los docentes que sí estudiaron una carrera relacionada con la

educación. Únicamente se consideran los cuestionarios entregados.

Para el 70 por ciento de los docentes, los conflictos o problemas que se dan en la

escuela no tienen que ver con sus prácticas dentro del salón, sino más bien, con

otros factores, como el material, las instalaciones, la falta de personal, etc. Para esta

mayoría no es fácil autoevaluar su práctica y generar posibles soluciones para

disminuir los conflictos.

o Relación con los estudiantes

57

En una gran escala (83%) notamos que los docentes no han dado cuenta de los

cambios socioculturales por los que atraviesan los adolescentes en esta época,

creen que los malos comportamientos son propios de la edad y que pasarán cuando

crezcan. También son poco conscientes de que los cambios a nivel social y mundial

están alterando la subjetividad de los adolescentes.

La mayoría de los docentes sólo tienen un trato académico con los estudiantes, es

decir, no van más allá para conocer el por qué no trabajan como se les pide. Esto es

debido, en parte, a la saturación de grupos y el número de estudiantes por docente

que deben atender. Lo cual no es motivo suficiente para no darse un poco de tiempo

y conocerlos.

Esta pregunta está enfocada hacia la parte afectiva y personal del estudiante. Los

docentes llegan a citar a los padres de familia para que éstos se enteren de la

situación académica de sus hijos, en estas entrevistas llegan a enterarse de

conflictos muy fuertes dentro de la familia. Sin embargo, los docentes no saben que

hacer con esta información y dudan en la manera en que ésta puede ayudar al

58

trabajo con los estudiantes, además que, algunas veces, sólo en dar concesiones

para la entrega de trabajos. Lo cual tampoco es una solución definitiva.

o Relación con los padres de familia

Como se vio en el punto de arriba, la mayoría de las veces, los docentes hablan con

los padres cuando el estudiante genera problemas en la escuela o cuando ha

reprobado.

Cabe agregar que la entrevista es sólo informativa, pues ninguna de las partes

aporta soluciones o propuestas para corregir la situación. El padre se va con la

información a casa, sin saber cómo actuar con el hijo. y el profesor queda satisfecho

por haber cumplido con su labor.

o Relación con los directivos

En cuadro anterior observamos que los docentes opinan que la dirección, o no está

interesada en sus problemas, o no los conoce. Como sea, el hecho es que ellos no

59

ven que haya trabajo de gestión para mejorar las condiciones materiales y de

personal que existen en la escuela. Para ellos el director es una figura ausente y no

hay mucha confianza en su labor.

La única persona que contestó sí a esta pregunta es el docente que funge como

Coordinador Académico. El ve periódicamente al director y le plantea propuestas, a

las que, al igual que el resto del colectivo docente, no hay respuesta.

En cuanto a juntas de consejo o de academias, no hay manera de llevarlas a cabo

debido a la diferencia de horarios y que no se ponen de acuerdo sobre las fechas,

así mismo, la dirección casi nunca las convoca.

En algunas ocasiones, el Coordinador de Académicas o el Subdirector llaman a

algunos docentes sobre todo cuando hay quejas de ellos, pero en general ellos no

tienen certeza de si el director estará o no en la escuela y no hay un seguimiento en

ningún sentido por parte de éste a los problemas de la escuela.

60

o Relación con sus compañeros.

Cada docente va creando su estrategia para solucionar sus problemas, los hay

quienes sí están interesados en que se corrijan y otros lo hacen para “lavarse las

manos”.

En general, lo hacen por cuenta propia, con un pequeño apoyo del departamento de

servicios complementarios que se encarga de entregar el citatorio a los estudiantes y

llevar la agenda de citas. Son esporádicos los casos en los que entre docentes se

pongan de acuerdo para reforzar acciones que promuevan el mejoramiento de la

conducta de los estudiantes. De las entrevistas realizadas sólo un docente comentó

esto como una solución que dan entre ellos. Sin embargo, ningún otro docente lo

comentó.

La dirección llega a atender casos graves más enfocados hacia la disciplina que

hacia el aprovechamiento académico y sólo en casos donde la solución ya amerita la

expulsión o cambio del estudiante a otro centro escolar.

61

Los docentes buscan o quieren que se les den soluciones rápidas a los conflictos

que viven en la escuela. Están acostumbrados a que las normativas que vienen de

niveles más altos resuelvan los problemas.

Es por eso que tienen dudas acerca de la forma de trabajo colectivo, además de

que, por experiencia propia han visto cómo las juntas de Consejo no son motivo para

la resolución de problemáticas serias, pues no se concreta nada.

Aquí el reto está en crear una consciencia de autonomía y autogestión para que no

esperen que otros vengan a poner soluciones que poco o nada tendrán que ver con

su realidad.

Lo que mayoritariamente piden los docentes es que se resuelva el problema del

interés de los estudiantes, pues eso les facilitaría en mucho su labor. Otro aspecto

62

importante para ellos es que la organización de las actividades esté más controlada,

sólo que, cuando se trata de que ellos cambien su forma de trabajo, no les agrada

mucho. Aún no se han dado cuenta de que hay que resolver otras cuestiones para

que los adolescentes generen interés por lo que aprenden en la escuela.

1.3.3 Los estudiantes

La plantilla de estudiantes de la Secundaria Técnica Nº105 en el turno vespertino

está integrada de la siguiente manera:

Grupo No. Alum. Grupo No. Alum. Grupo No. Alum.

1ro. G 39 2do. G 43 3ro. G 28

1ro. H 40 2do. H 47 3ro. H 30

1ro. I 40 2do. I 47 3ro. I 29

1ro. J 36 2do. J 42 3ro. J 28

1ro. K 36 2do. K 43 3ro. K 31

1ro. L 40

TOTAL 221 222 146

Total de alumnos: 589

En el cuadro anterior se puede observar que los grupos son numerosos aunque en

tercer grado se ve claramente la disminución que se debe a la deserción

generalizada en el nivel de secundaria. Sin embargo, en esta escuela se puede

apreciar una disminución en la inscripción de estudiantes, teniendo en cuenta que,

por lo regular los estudiantes van abandonando la escuela en segundo y tercer

grado.

En este caso, la cifra de los que se inscribieron a primer grado no difiere mucho de

los que están en segundo, lo cual nos dice que no hubo mucha demanda para este

ciclo escolar.

63

En el paso de segundo a tercer grado se aprecia una disminución de setenta y seis

estudiantes, aproximadamente dos grupos; dicha cantidad va más allá de la

deserción normal entre ciclos escolares.

o Edades de los estudiantes

Cuadro de edades de los estudiantes de primer grado.

En este cuadro observamos que la población de primer grado se mueve en edades

mayormente de 12 años, la cual es la edad promedio para el ingreso a la

secundaria. Observamos un porcentaje significativo del 17% de estudiantes que ya

tienen 13 años, que puede significar de un desfase, ya sea por reprobación o por

abandono temporal de la escuela.

En el segundo grado, si bien la mayoría de los estudiantes está en el rango normal

de 13 años, hay un 25% de estudiantes que superan la edad y que incluso llegan a

64

los 16 años (3 más de lo habitual). Éste es el grado en el que más diversidad de

edades.

El cuadro de alumnos de tercero nos muestra que la mayoría de los estudiantes

tienen 14 años. Hay un porcentaje un poco mayor que en segundo, de alumnos

mayores al nivel, sin embargo el rango de edades es más corto, pues es sólo 2 años

arriba de la media.

Acerca de la reprobación de los estudiantes pudimos observar lo siguiente con base

en los cuadros de calificaciones de la escuela.

GRUPO ESP

MAT

CIE

GEO

LE EF ET ART

AE

1º G 39 5 7 0 0 1 0 2 0 5 1º H 40 2 7 0 8 4 0 1 0 0 1º I 40 12 8 2 11 8 5 6 1 2 1º J 36 4 7 0 6 6 4 5 5 5 1º K 36 7 3 3 1 3 2 2 0 0 1º L 40 4 5 5 0 6 2 5 0 0 totales 231 34 37 10 26 28 13 21 6 12

GRUPO NO.

ALUM ESP

MAT

CIE

HIS FCE

LE EF ET EAA

2º G 43 1 5 14 11 4 4 4 3 0 2º H 47 14 8 15 12 10 4 3 6 0 2º I 47 16 10 14 8 5 8 6 9 1 2º J 42 7 7 8 10 3 2 2 0 0 2º K 43 10 6 20 5 7 8 1 7 0 TOTALES

222 48 36 71 46 29 26 16 25 1

65

GRUPO NO.

ALUM ESP

MAT

HM FCE FÍS QUÍ

LE AO EAA

EF

ET

3º G 28 2 2 5 0 6 2 3 4 0 0 2 3º H 30 3 2 7 4 7 4 3 5 0 0 1 3º I 29 4 3 8 2 9 5 4 1 0 0 0 3º J 28 2 5 7 1 5 4 4 1 0 0 2 3º K 31 1 5 7 4 5 9 2 1 0 0 2

TOTALES

146 12 17 34 11 32 24 16 12 0 0 7

Cuadro de estudiantes reprobados por materia durante el primer bimestre.

Este cuadro nos indica que en primer grado las materias con mayor índice de

reprobación son español y matemáticas. En segundo son ciencias, español y

matemáticas, en ese orden. Y en tercer grado son historia y física.

o Índice de aprovechamiento académico

PROMEDIO GENERAL POR GRADO1ER BIMESTRE 2007-

2008

7.75

6.67.1

6

7

8

PRIMERO SEGUNDO TERCERO

GRADO

PR

OM

ED

IO

En el cuadro de arriba, podemos apreciar los promedios generales de cada grado de

secundaria. Se observa el bajo nivel académico en general, pues ningún grado

supera el 8.0 de promedio. Observamos que el segundo grado es el más bajo,

mostrando nuevamente la problemática que se genera en este grado.

66

P R OM ED IO D E T IEM P O QUE H A C EN LOS

EST UD IA N T ES D E SU C A SA A LA ESC UELA

14

2318

0

10

20

30

PRIMERO SEGUNDO TERCERO

MINUTOS

Por otro lado, y para conocer mejor a los estudiantes, les preguntamos sobre el

tiempo que hacen en el recorrido de su casa a la escuela. El cuadro anterior nos

muestra que los estudiantes viven, en su mayoría, muy cerca de la zona, pues

requieren entre 14 y 23 minutos para llegar a la escuela. Esto puede ser, hasta cierto

punto, benéfico para ellos, puesto que no les desgasta la situación de tener que

transportarse a lugares lejanos a su hogar y podrían aprovechar ese tiempo en

estudiar. Sin embargo, las calificaciones nos muestran lo contrario.

o Relación con los directivos.

Las relaciones de los estudiantes con los directivos son prácticamente nulas. Los

adolescentes se sienten invisibles ante éstos y solamente pueden entablar

conversaciones cuando están en problemas graves.

Ven al director durante las ceremonias, aunque no en todas, y en ellas sólo se utiliza

el tiempo para llamarles la atención que, por supuesto, los estudiantes no aceptan.

o Relación con los docentes

La relación con los docentes en algunos casos es agradable, los adolescentes

tienen respeto por aquellos que no les gritan, o que se manejan de forma coherente.

Otros de sus docentes, aquéllos que no asisten a clases o que no se les entiende en

clase, o bien son muy autoritarios, no cuentan con el aprecio de los estudiantes, lo

67

cual tiene que ver con su desempeño académico debido a que los estudiantes tienen

la idea de que lo que se les enseña en la escuela es aburrido y sin sentido.

Los adolescentes sienten o piensan que sus docentes no tienen nada que

ofrecerles, intelectualmente hablando. Por lo tanto, son pocos los que realmente van

a la escuela a aprender; aunque, por otro lado, esto se vuelva cada vez más difícil

debido al desorden que impera dentro de los salones de clase.

o Relación entre pares

Las relaciones entre ellos como compañeros son generalmente violentas, los

adolescentes se golpean unos a otros por cuestiones muy simples, y a veces parece

que es un código indispensable para su comunicación. Entre hombres, el tono de

hablar es agresivo y acompañado de palabras soeces. Se pensaría que con las

mujeres es distinto, pero no es así, tienen que aprender a defenderse de todos,

ejerciendo así la violencia para que sus derechos no sean minimizados. Los gritos se

escuchan de lado a lado del salón, así como los golpeteos.

Entre ellos se observan lazos de amistad, los adolescentes son muy leales a sus

compañeros y se cuidan entre ellos. El problema surge por la cuestión de los

pequeños subgrupos que se generan al interior y que provocan rencillas entre ellos.

Asimismo esto se ve reforzado en el exterior de la escuela, en donde se llegan a

juntar pandillas y ha llegado a haber pleitos entre ellos.

Las familias de estos estudiantes son, predominantemente de clase trabajadora, con

ingresos bajos, las viviendas son semi-construidas y se encuentran ubicadas en las

colonias aledañas a la secundaria: Ampliación Miguel Hidalgo, Los Hornos, Mirador,

entre otras (Ver anexo 8 p. 217).

En muchas de ellas, la madre es quien se encarga de la dirección del hogar y tiene

que salir a trabajar, o en el caso de que existan ambos padres en la casa, los dos

también tienen que trabajar, debido a la situación económica que atraviesa el país.

68

Por tal razón los estudiantes permanecen solos la mayor parte del día y su

convivencia es con otros familiares o con amigos de la colonia. Al no haber una

supervisión adecuada por parte de los padres, sucede lo más común: que el

adolescente olvide o deje para después su labor académica.

1.4 Referentes teóricos

¿Lo que sucede en las escuelas, actualmente, es normal? ¿Qué cambios se han

generado desde el tiempo en que nosotros asistimos a las aulas? ¿Cómo se sienten

los docentes y los estudiantes ante lo que viven cotidianamente? ¿Son conscientes

de sus prácticas? Para llegar a una comprensión amplia de la situación en la

Secundaria Técnica No. 105 que nos permita tan sólo intentar responder estas

preguntas, es necesario retomar lo que sucede a nivel mundial y ubicar los

problemas y situaciones en un contexto mayor.

1.4.1 La condición educativa en la sociedad actual

La historia de la humanidad ha estado marcada por múltiples cambios que han ido

configurando lo que somos hoy. Pero en los últimos veinte años los cambios han

sido demasiado acelerados. La era tecnológica y del conocimiento nos han ayudado

a superar limitaciones que por cientos de años el ser humano había aceptado como

parte de su naturaleza. Hoy en día tenemos un mayor control de la naturaleza, al

grado tal que podemos crear un Habitat en cualquier parte del mundo, con todas las

comodidades a las que el ser humano actual está acostumbrado. Hemos

erradicado problemas relacionados con las enfermedades y los índices de

mortandad han bajado considerablemente, así mismo, nuestro promedio de vida ha

aumentado, no sólo en años, sino en calidad.

Las nuevas tecnologías nos han permitido conocer el mundo en un pestañeo, cosa

que antes era imposible. Ahora con un click podemos hacer contacto con gente del

otro lado del mundo, sin movernos de nuestra propia casa. Tenemos acceso a las

noticias del mundo, sabemos lo que pasa casi en el momento en que está

69

sucediendo la acción y podemos traer gran cantidad de conocimiento generado por

la cultura en la palma de nuestra mano, gracias a la nanotecnología.

En fin, como nunca antes, el ser humano controla el mundo en el que vive, puesto

que también nos hemos conocido a nosotros mismos, tanto psicológica como

biológicamente. Ahora sabemos cómo se generan los pensamientos y cómo afectan

las emociones, y también hemos descifrado nuestro contenido genético, logrando

así crear vida artificial.

Todo lo que pensamos que nos haría felices, nos está dejando un gran vacío, pues

para tener acceso a todo lo mencionado anteriormente se requiere de muchos

sacrificios. En la cultura actual el trabajo se ha vuelto más importante que la vida

familiar. Los padres han sacrificado el tiempo que antes pasaban con sus hijos para

poder comprar todo lo que la sociedad consumista actual les “exige”.

El ser humano ha logrado todas estas conquistas con el único fin de alcanzar la

felicidad, de lograr la justicia y la igualdad para todos, de acabar con el hambre y la

enfermedad. Y sí lo ha logrado, pero sólo para unos cuantos. No hay equidad, y la

gente más pobre es la que sigue sufriendo por las condiciones infrahumanas en que

vive, dado que el Estado está dejando de intervenir en el apoyo a la sociedad.

La globalización económica suponía un mercado global, una aldea global, donde no

habría fronteras, ni intermediarios, y todos tendríamos acceso a los productos de

cualquier parte del mundo. Sólo que los países ricos fueron quienes se beneficiaron

de este nuevo modelo, pues al tener ellos la tecnología y el capital, pudieron vender

sus productos en todas partes, dejando atrás a los países sin posibilidades de

competir. México es uno de esos países que no pudo competir, convirtiéndose así en

un consumidor. Y en este contexto es donde crecen los jóvenes, aprendiendo una

nueva manera de pensar, que nos remite a una lógica distinta de pensamiento.

70

La globalización económica reduce la capacidad de estado para definir su

política monetaria, su presupuesto su recaudación de impuestos y la

satisfacción de necesidades sociales de su población19

[...] el comportamiento por parte de los excluidos de la globalización es el refugio

en identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los

externos.20

En este contexto y para estos adolescentes se deben crear escuelas que satisfagan

las necesidades de la sociedad actual. Sin embargo, la pregunta medular radica en

¿cuáles son las necesidades? Las sociedades son cada vez más diversas y más

inestables, puesto que lo que ayer era moda hoy resulta ser obsoleto. Para entender

cómo la escuela hace frente a su nueva función en la sociedad, rescataremos

primero un poco de su historia.

La escuela es considerada como una de las Instituciones más importantes de la

sociedad ya que es la encargada de la formación de los ciudadanos para el trabajo

y la vida en familia y en sociedad, en el periodo adulto.

Durante mucho tiempo asistir a la escuela representaba la garantía de ascenso

social e incremento en el ingreso económico, y en los primeros años de su

institucionalización sólo asistían los miembros de las clases altas.

Es importante mencionar que la escuela no funciona de igual forma para todos. Hay

distintos tipos de escuela que corresponden a distintos tipos de población, pueden

ser públicas o privadas, laicas o religiosas, y cada una tendrá su ideología y

prácticas pedagógicas dominantes; por todo esto es difícil que exista una sola

relación con ella.

La escuela para las clases medias siempre ha sido más importante, pues ésta

realmente había garantizado el “ascenso social”, cosa que no pasa en los sectores

más populares, o lo hace muy remotamente. En las clases pobres es menos

probable que los miembros de una familia lleguen a niveles universitarios.

19 TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Argentina. Fondo de Cultura

Económica. 2000. p. 33. 20 Ibidem p. 35.

71

De la escuela se han dicho tantas cosas, entre ellas, que es la causante de las

desigualdades sociales, al ser una especie de filtro, donde sólo pueden llegar hasta

el final los que mejor se adapten a ella.

Represora por naturaleza, la escuela de la modernidad siempre ha sido el lugar

donde se regulan los comportamientos, donde se fomenta la disciplina y el orden y

se adquieren conocimientos y destrezas.

Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio

desarrollo personal, pronto se aplican el mismo patrón a sí mismos. Ya no es

necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros

correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a buscar y,

en el curso de ese mismo proceso, colocan asimismo, a sus prójimos en sus

lugares, hasta que todo y todos encajan21

Como ya se mencionó, la escuela cumplió con su función dentro del aparato social,

porque los individuos que daban su esfuerzo en esta labor, obtenían su recompensa

en la vida adulta. Es decir, obtenían un buen trabajo y buena posición social. Sólo

que ahora, la economía no permite la generación de todos los empleos que

demanda la población y la recompensa al esfuerzo, es más difícil de conseguir.

“La escuela parece estar eminentemente dotada para ser iglesia universal de

nuestra cultura en decadencia…”22 Ir a la escuela ya no garantiza obtener un buen

trabajo, sin embargo ésta sirve como un estabilizador, ya que, el hecho de no pasar

por ella sí nos coloca en desventaja frente a los demás.

Hace algunos años, con terminar la secundaria era suficiente para obtener un

trabajo digno, pero con el tiempo eso ha ido cambiando. Después fue mínimo la

preparatoria, ahora es la universidad y si se quiere destacar por encima de la “masa”

se deberá cursar estudios de postgrado y maestrías.

21 ILLICH, Ivan. La sociedad desescolarizada. Barcelona. Barral Editores. 1974 .p. 59. 22 Idem.

72

El nivel educativo se vuelve cada vez más alto. Entonces ¿por qué no somos una

potencia desarrollada? Una hipótesis es que el grado de escolaridad no está en

relación con los conocimientos adquiridos. ¿Cuántos licenciados no saben escribir

correctamente o no saben hacer operaciones elementales de matemáticas? Pero

eso nos llevaría a otro tema.

El hecho es que la escuela es una parte fundamental de nuestra vida, debido a que

pasamos encerrados en ella casi toda nuestra infancia, adolescencia y juventud. No

obstante, la escuela está perdiendo validez ante los ojos de los adolescentes, debido

a que no creen en ese sueño que muchos de sus padres o abuelos sí pudieron

concretar.

Ahora bien, tanto los adolescentes como los adultos, se enfrentan a un mundo con

problemas y decisiones que muestran la complicación de la vida del hombre. Éstos

se encuentran en conflicto, en parte por la poca claridad de las instituciones y la

confusión de la existencia humana.

Por consiguiente, la tarea de educar y, con ello, la de educar en valores, no queda

contenida únicamente en el ámbito escolar, sino en la familia y la comunidad como

espacios sociales, que deben afrontar esta responsabilidad.

Este profundo compromiso debe inquietar a los pedagogos para colaborar a que el

individuo se descubra a sí mismo, descubra el mundo y su profundo significado. No

debe ser indiferente al concepto del hombre, mujer y de mundo que tenga.

En el marco de la escuela como institución, señalamos que se da una interacción

constante entre la estructura, la organización y la metodología didáctica; reiteramos

que éstos conllevan a juicios de valor que transforman a estos medios en vehículos

que deciden los esquemas de valoración y de adaptación a valores acordados.

Hoy la escuela es vista como un condicionante básico que ya no garantiza nada,

pero, ¿qué pasaría si dejara de existir? La escuela también necesita ser

73

reestructurada, darle un nuevo sentido, para que el sujeto pueda permanecer en

ella, sin sentirse reprimido o atado.

La escuela, al ser una institución educativa (que busca, principalmente, la

preparación del individuo para el trabajo), sigue siendo muy rígida en sus prácticas,

se espera que los estudiantes sean educados, respetuosos, atentos y con deseos de

superación. Sin embargo, ésta promueve pocas soluciones ante la realidad social,

ella misma no ha cambiado, no se coloca en los tiempos actuales.

Las asignaturas, los estilos de enseñanza siguen siendo los mismos, no existe la

opinión de los estudiantes, pues ellos tienen que ser como los adultos dicen que

sean. Bajo este contexto, en el que el adulto tiene la razón, el adolescente se siente

presionado, pero a la vez muy solo, puesto que no hay apoyo real para sus

problemas.

Los objetivos de la escuela deben cambiar. Hay sin duda, grandes paradojas a las

que ha de enfrentarse la enseñanza, derivadas de la condición social postmoderna:

una educación integrada pero especializada, homogeneizadora pero diversificada,

local y global, autónoma pero sujeta a rendición de cuentas, que busca el cambio

pero que también necesita continuidad. En esas condiciones, los docentes necesitan

revisar y renovar continuamente los propósitos y principios morales y, de modo más

amplio, repensar la educación, el sentido de la escuela y del conocimiento, el de la

propia organización escolar, el de las normas y la ausencia de ellas

1.4.2 El perfil de los estudiantes en la globalidad

Para poder definir al tipo de estudiante que tenemos en la actualidad, es preciso

decir que se trata de adolescentes entre once y quince años, pero ahora debemos

conocer a estas personas desde el punto de vista social, pues es claro que cada

sociedad en cuanto a tiempo y espacio, produce un adolescente distinto.

74

En primer lugar, sería importante definir qué es adulto y qué es un adolescente para

poder comparar la idea que se tiene de este último con lo que sucede realmente en

la actualidad.

“…Un adulto es una persona que se separa de su familia de origen para formar una

propia, que se autosustenta, que tiene hijos que ha definido exitosamente un destino

laboral”23”. En tiempos anteriores, la edad promedio para alcanzar el estatus de

adulto se daba entre los dieciocho y veinticinco años, recordemos que ésta era la

etapa en la que uno tenía que “sentar cabeza”; sin embargo, en estos últimos años,

esta edad se ha ido posponiendo hasta después de los treinta. Ahora hombres y

mujeres quieren realizarse profesionalmente primero y después formar una familia.

Podríamos decir que el deseo de formar una familia no ha desaparecido,

simplemente se ha pospuesto. Al menos eso es lo que manifiestan los jóvenes que

se encuentran justamente en edad para formar una familia.

Por otro lado, la adolescencia es una etapa de transición entre la niñez y la adultez.

Es una etapa donde se alcanza la madurez sexual y psicológica. “…es ese periodo

de espera en el cual cierto segmento de la población ha llegado a la madurez

sexual, a su plena capacidad biológica para reproducirse, pero no termina de

consumarse como un adulto y se encuentra a la espera de adquirir los atributos

sociales que lo identifiquen como tal”24.

La adolescencia es un periodo de transición donde se generan los cambios

biológicos y psicológicos que irán formando la personalidad de adulto. Se considera

un periodo de crisis donde se abandonan las maneras habituales de situarse en el

mundo y reasumen posiciones de rol con una corporalidad en desarrollo.

El adolescente varía de acuerdo con la cultura donde se desarrolle, por ejemplo, en

las clases populares prácticamente esa etapa no existe, porque los niños tienen que

asumir roles de responsabilidad dentro de la familia. Así también es más probable

23 Cfr. URRESTI, Marcelo, Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires.

UNICEF-Losada. 1999 p. 16. 24 Ibidem. p. 18.

75

que el embarazo en adolescentes se dé en esta clase social, por la falta de

información o de lazos afectivos familiares, lo cual ocasiona que se conviertan en

adultos a muy temprana edad.

En consecuencia, no podemos generalizar, por medio de la edad, la etapa de la

adolescencia. Tenemos que considerar otros factores determinantes. Tenemos por

un lado, que la adolescencia y juventud son periodos de transición entre la niñez y la

adultez. Por lo tanto, esta etapa comenzará a partir de que el niño inicie con la serie

de cambios fisiológicos y terminará cuando socialmente se independice de su

familia.

Así es que, como ya lo mencionamos anteriormente, esta etapa no tiene tiempo

determinado y actualmente, la edad para formar una familia se ha pospuesto hasta

después de los treinta, cuando se quiere, pues hemos notado que la mayor parte de

los adolescentes han perdido el interés en casarse y/o tener hijos. Esto debido a la

incertidumbre con la que se vive hoy día, entre otras cosas.

De acuerdo con lo anterior, ser adolescente y joven está dejando de ser una etapa

de transición para convertirse en una más duradera. Esta nueva generación de

jóvenes se rigen por valores muy distintos a los que nuestros padres, o nosotros

mismos, tuvimos en nuestra juventud.

1.4.2.1 Los valores actuales

Los adolescentes tienen conceptos muy distintos de lo que es ser libre. Para algunos

ejercer la libertad es la capacidad de “hacer lo que me da la gana” o de

aprovecharse de los demás; para otros es la facultad de elegir, de manera

responsable y sin presiones, lo que consideran adecuado y más que nada

conveniente para ellos.

“Se debe evitar cometer faltas por temor a la pérdida del cariño y protección del

padre…”25 Esta frase implica permanecer en estado de dependencia nociva, donde

25 FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura y otros ensayos. México. Alianza. 1994. p.120.

76

nuestro motivo a vivir las situaciones de la vida, o bien perecerlas, se encuentran

limitadas por un adulto que regula los comportamientos, en quien se ha depositado

como miembro elemental de la institución familiar la dependencia y la autoridad

sobre el adolescente, mientras se viva en casa. Pero no están en una etapa en la

que pueda ser de otra manera, puesto que son muy jóvenes para ser responsables

de su vida.

Vivir con responsabilidad implica para los adolescentes conocerse y expresarse

acerca de sus situaciones y sus problemas personales, lo cual se ve manifestado en

esa capacidad de expresar sus emociones y sentimientos sobre temas que les

interesan. Sin embargo, se encuentran en una edad en la que todavía son regulados

por sus padres.

Al transcurrir los años, el adulto, al no encontrar una figura de autoridad que

sobrepase el límite de su intimidad y decisión, ha comenzado a tener un criterio más

amplio de lo que es socialmente aceptado, en contraste con la posición del

adolescente, que no debe comportarse como él quiere por temor a la pérdida de un

espacio, importante o no, dentro de una institución.

Aparentemente los sujetos creen que deciden por sí mismos, que nadie o nada

influye en sus decisiones, pero esto no es totalmente cierto, pues sabemos que

existe mucho bombardeo externo, llámese sociedad, llámese medios masivos de

comunicación, que les dicen cómo vestir, cómo vivir, cómo ser en un mundo donde

lo importante es tener; por ello, es fundamental entender cómo se manifiesta esta

nueva lógica de pensamiento que influye tanto a adultos como a jóvenes.

1.4.2.2 Consumismo

El ser humano siempre ha sido consumidor: pero mientras en otras épocas

procuraba consumir de acuerdo con sus necesidades naturales, en la actualidad las

personas tienden a crear una serie de hábitos y modos de vida que llevan a

consumir por el mero placer de consumir.

77

Aproximadamente en la segunda mitad del siglo XX sucedió una transformación en

los hábitos de consumo de muchos habitantes a lo largo y ancho del mundo, como

resultado de la producción masiva y, por tanto, del incremento de la oferta y los

medios publicitarios y de comunicación.

Fue así como la renombrada frase del filósofo René Descartes “pienso, luego

existo”, se transformó en “compro, luego existo” como una forma de crítica por el

consumismo.

No cabe duda que el consumo existe porque permite a las personas adquirir

diversas cosas que desean, necesitan o les dan “status”; el consumismo ha tomado

fuerza porque su estrategia se basa, principalmente, en un constante incremento de

la producción; transformar lo que se ofrece, crear nuevos productos y servicios, y

llevarlos al escaparate del mercado. Claro que esto no es exclusivo de ningún tipo

de industria: todas participan, desde alimentos hasta grandes editoriales, pasando

por fabricantes de ropa, zapatos, televisoras, medicamentos, partes automotrices,

servicios turísticos, de salud, legales, financieros, etcétera.

El problema no está en consumir, sino en el tipo de consumo que hacemos:

responsable o devastador.

¿Dime a qué velocidad te mueves y te diré quién eres? Si no puedes contar más

que con tus propios pies para desplazarte, eres un marginado, porque desde

años atrás, el vehículo se ha convertido en signo de selección social y en

condición para la participación en la vida nacional. Dondequiera que la industria

del transporte ha hecho franquear a sus pasajeros una barrera crítica de

velocidad, inevitablemente establece nuevos privilegios para la minoría y agobia

a la mayoría [...]26

No podemos negar que vivimos en una sociedad consumista y, por si fuera poco,

estas actividades sostienen las economías del mundo y, por lo mismo, su desarrollo,

pero ¿se puede racionalizar el consumo?; esto es, tomar una actitud crítica, de

26 ILLICH, Ivan. Op. Cit. p. 79.

78

forma personal y familiar ante él y adaptarlo, a la satisfacción de nuestras

necesidades.

Lo importante es reflexionar en torno al consumo, lo que consumimos y nuestras

motivos para hacerlo, esto permitirá elegir de manera congruente con nuestros

intereses, deseos y posibilidades. No hay que olvidar que los medios masivos de

comunicación, en especial la televisión, han contribuido en gran medida a vendernos

la idea de que tener es lo más importante.

En la sociedad actual, vivimos para comprar, para tener un mejor automóvil, una

casa más grande, la laptop, el ipod, y el celular más modernos; aunado a estar a la

moda (que por cierto cambia cada seis meses). Todo se mueve, todo cambia y se

moderniza, aunque sea superficialmente, por eso hablamos de la cultura de la

fluidez, lo que permanece se vuelve obsoleto en un abrir y cerrar de ojos y es

necesario renovarse constantemente. “El control se ejerce a corto plazo y mediante

una rotación rápida, aunque también de forma continua e ilimitada, mientras que la

disciplina tenía una larga duración, infinita y discontinua. El hombre ya no está

encerrado sino endeudado.”27

Los medios de comunicación convertidos en multimedios y que desde la TV,

especialmente, además de radios y diarios promueven estilos de vida equivocados

que se rigen por el consumismo, por el tener y no el ser, por el egoísmo y el

facilismo, con ausencia de valores objetivos que perduren para mejorar las

relaciones sociales, imponen modas sociales, según convenga a sus intereses

económicos.

Al hablar de consumo, Illich habla también de producción y crecimiento. Y relaciona

estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los certificados, ya

que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas, mayores son las

posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral.

27 DELEUZE, Gilles. “Post-scriptum sobre las sociedades de control” en Conversaciones 1972-1990 Pre-

textos. Valencia. 1999. p. 8.

79

Para Ivan Illich, éste es el “mito del progreso eterno” sobre el cual se basa, en gran

parte, el funcionamiento de las sociedades de consumo, como la nuestra, siendo su

manutención parte importante del juego de la regulación permanente. Porque “…se

pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la

coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político construido

sobre la nación-Estado.”28

Se nos ha enseñado a ajustar los deseos a los valores comercializables, sin que

este circuito cerrado de progreso eterno pueda conducir jamás a la obtención de una

conciencia social.

Los adolescentes prácticamente no han conocido otras formas de interactuar con el

mercado, no han podido oponer resistencia y se han vuelto cautivos de estas

prácticas consumistas, pues se encuentran solos, en el sentido de que no hay nadie

ni nada que los sujete como fue, anteriormente, el caso de las instituciones (familia,

iglesia, escuela, fábrica).

1.4.2.3 Relaciones e intereses de los adolescentes

Es durante la adolescencia cuando ellos mismos delimitan sus intereses, sueñan, se

imaginan en su vida futura, tal vez como adultos solitarios o bien en un familia.

Al hacerlo definen sus intereses, sus propósitos personales y elegirán una profesión

o bien un trabajo; estableciendo así, de forma más concreta, un proyecto de vida,

que los hace diferentes y especiales. Son capaces de establecer relaciones de

amistad o de amor con los demás. Por ejemplo, los amigos son de suma

importancia, ya que con ellos se comienza la identificación de actividades que van

delimitando un estilo de vida propio. Las relaciones entre los miembros de un grupo,

llámese familia, escuela o bien amigos, se fortalecen en la medida en que comparten

con ellos sus intereses, gustos o afinidades.

28 ILLICH, Iván. Op. cit, p. 63.

80

La familia y el grupo de amigos contribuyen a que los adolescentes vayan

reconociendo su cosmovisión y sus intereses, así como las capacidades que

poseen. Esto, a su vez, puede facilitar la elección de su vida futura con respecto al

campo laboral o académico. Sin embargo, es conveniente mencionar que los

intereses de los adolescentes están en contraposición de los intereses de los adultos

y siempre estarán en constante confrontación con lo establecido, no sólo por

molestar a las generaciones anteriores, sino además, porque son los que

encuentran más atrayentes las transformaciones sociales y culturales.

Ahora bien, recordemos cómo hace poco tiempo todavía los adolescentes soñaban

con ser adultos, esperaban con ansia llegar a ese momento donde fueran libres para

decidir sobre su propia vida. Pero eso ha cambiado hoy en día, en primer lugar,

porque ya no tienen que ser mayores para hacer lo que quieren.

El cambio ideológico y cultural que reciben dentro de las instituciones, aunque

debilitadas, se topa con formas distintas de pensar la vida; mientras unos tuvieron

certidumbre en su vida, el adolescente se encuentra muy cerca de los estragos que

deja a su paso la crisis institucional, y valdría la pena no afianzarse a una de esas

instituciones que alguna vez dieron contención y que ahora se desmorona.

¿Cuál sería la idea que motive a los adolescentes a seguir a alguien que ha

recorrido la vida de forma distinta y que ahora se encuentra en su etapa final, en

agonía?

Parece ser que los adolescentes sólo piensan en salir con amigos a fiestas, tener

novio o novia, pero no se piensa en las responsabilidades, no se quiere el

compromiso, sólo la diversión; y en épocas anteriores los estudiantes asumían la

responsabilidad que implicaba la libertad que tanto anhelaban.

Los estudiantes actuales pueden salir, pueden vivir su sexualidad, y no hay quien les

prohíba nada. En este sentido ha habido un cambio en la educación familiar

81

ocasionado probablemente, por el poco tiempo que pasan los padres en casa,

perdiendo así su papel de autoridad frente a sus propios hijos.

El hecho de que los padres no sepan que hacen sus hijos, cómo se divierten o qué

les interesa, trae como consecuencia que los adolescentes crezcan solos, sin

influencia adulta, por lo que van estableciendo sus propias reglas.

En la adolescencia, los roles de género y las relaciones entre las mujeres y los

hombres son de especial importancia, porque durante esta etapa se redefinen

comportamientos relacionados con la vida sexual.

Recordemos que en épocas pasadas, muchas sociedades evitaban hablar del tema

de la sexualidad; sólo se hablaba de ella en privado y con adultos. De ninguna

manera se pensaba que los adolescentes fueran informados ni mucho menos que

hubiera clases sobre el tema. En la actualidad, en algunas sociedades como la

nuestra, se empieza hablar de sexualidad de manera natural, clara y directa. De

hecho la sexualidad determina cómo establece el adolescente su relación afectiva

con los miembros de otras instituciones.

Por otro lado, y relacionado con el tema de género, los estereotipos impuestos por la

sociedad limitan oportunidades de desarrollo y participación para uno u otro sexo.

Aunque aún prevalecen prejuicios y estereotipos que afectan a la mujer para elegir

un área de estudio o trabajo, cada día más mujeres destacan en actividades

políticas, profesionales e incluso deportivas, que se suponían exclusivas de los

hombres y, al mismo tiempo, éstos deben participar en labores cotidianas

domésticas como parte de una responsabilidad. Estos cambios de rol se suman a la

crisis del interior de la estructura familiar.

Nuestras relaciones sociales han quedado en manos de la globalización, ha influido

en el quebranto de nuestras responsabilidades familiares, sociales y culturales;

además de las maneras tradicionales de apoyo, protección y unión, cohesión que

nos permitía establecer una convivencia sana y respetuosa, donde el otro era parte

82

importante de mi situación, dejando ahora una realidad de individualismo como

factor determinante para crear una atmósfera de competencia perjudicial, y por si

fuera poco despertar nuestros instintos de destrucción de otros con el lema de ”tener

es poder” y satisfacción del ser a través del consumismo y la comodidad hedonista

del mismo.

La familia y el grupo de amistades ayudan a los adolescentes a expresar y conocer

puntos de vista distintos de los propios. La constante búsqueda de una identidad

lleva a los adolescentes a imitar los modelos de conducta social, además la moda

repercute como gran influencia en el vestir, hacer y ser de los adolescentes.

Otro tipo de relaciones que se dan de manera muy común en los adolescentes,

sobre todo hombres, es la violencia, pues cada vez se han incrementado los casos

de estudiantes que se encuentran en constantes enfrentamientos físicos, lo cual

aparentemente para ellos es juego, pero ¿por qué ha surgido este tipo de relación

entre los adolescentes?

Es cierto que el género masculino siempre ha expresado su afinidad con otros de su

tipo mediante golpes, puesto que las muestras de afecto son, culturalmente, un

asunto femenino, pero la violencia se ejerce también hacia las mujeres, es muy

sabido a través de los medios de comunicación que personas que se quieren se

agredan constantemente y, sin embargo, les es imposible romper el lazo afectivo,

legal o económico que los une:

En la escuela son los docentes quienes llevan un registro de la violencia como

un trato cotidiano, habitual entre los alumnos y acerca del cual, naturalmente, no

comparten la misma percepción […] La violencia escolar sólo es percibida

como tal por la mirada instituida por el dispositivo pedagógico; para los chicos,

ese trato, ese comportamiento, esas actitudes, son lisa y llanamente su modo

de estar […]29

29 DUSCHATZKY, Silvia y Cristina Corea. Chicos en banda, Los caminos de la subjetividad en el declive de

las instituciones. Buenos Aires. UEPC/FLACSO/UNICEF 2001. p. 6

83

Estamos frente a una creciente fragmentación estructural en lo económico y en lo

social. Así también se ve la segmentación en los mercados y los espectadores, ya

que la mayoría de los adolescentes y adultos jóvenes dedican su tiempo libre a las

tecnologías audiovisuales, dejando de lado otros entretenimientos como la lectura.

Ya no se tiene el hábito de la lectura y las horas de televisión han aumentado. Ahora

hay canales cableados las 24 hrs. continuas, que desplazan el lugar de la televisión

abierta, con canales segmentados, con audiencias más específicas cuya tendencia

es hacia la fragmentación. Pobres, alienados pero massmediatizados y en conexión

global.

Con todas estas situaciones los adolescentes están desorientados y, como muchos

mayores, no saben hacia dónde van. En lo posible se esperaría sentado a que los

mayores, maduros y experimentados reflexionaran que no deban transferir una

visión acabada del mundo, sino dar la posibilidad de desarrollar esa capacidad de

elección y creación autónoma e innovadora de una propia concepción.

La juventud crece en un ambiente contradictorio, por un lado expuesta a las

aspiraciones de consumo y por el otro abandonado a una situación con altos índices

de desempleo, donde la obtención de recursos que exige la lógica de mercado para

adquirir bienes se encuentra cada vez más lejana.

La doble presión social (consumismo-desempleo) se resuelve con estrategias que

exceden los modos tradicionales y hasta los marcos legales en los que funciona la

economía.

Drogas, prostitución y robo tienen su origen en esta doble presión social y podemos

agregar un factor llamado “cultura de lo fácil”.

El futuro está borroso para la gran mayoría de los adolescentes actuales, y en este

contexto, los medios disponibles para construirlo se ven más borrosos aún. Antes la

crisis era momentánea y prometía solución. Hoy no está claro el final del camino, lo

84

cual genera confusión. Generalmente, los adolescentes se resisten al mundo adulto

porque ven en él dos caras juntas: las exigencias y el respeto con la hipocresía y la

mentira.

Al adolescente de ahora no le gusta sentirse protegido por las instituciones, ya que

tiene la idea de que son estructuras que nada tienen que ver con su realidad, puesto

que no los ayudan y mucho menos los comprenden.

No es que los adolescentes de hoy sean consumistas y los de antaño no, o que

hayan perdido los valores, pues son las sociedades en evolución las que definen

sus actitudes, y por ello es necesario comprenderlos en su relación con la situación

histórica que les tocó vivir, dado que más que un actor se trata de un emergente30 y

es el desencanto social lo que produce los cambios.

Son los adolescentes quienes se adaptan con más docilidad a los cambios que van

produciendo brechas en relación con sus mayores, para los cuales aparecen como

verdaderos extraños.

1.4.3 Los docentes en el contexto actual

Los docentes eran, hasta hace algunos años, figuras de autoridad con un rol bien

definido: educar al adolescente, formarlo, inculcarle saberes y ¿por qué no?, valores.

Sabía perfectamente cuál era su misión y la llevaba a cabo con gran orgullo, puesto

que también era reconocido por la sociedad; su función era muy respetada y

valorada dentro del contexto donde se desarrollaba.

Pero es ante la situación descrita anteriormente, que miles de maestros de

educación secundaria se encuentran sin saber hacia dónde ir, ellos también se

encuentran confundidos, tampoco están claros con lo que les exige la sociedad o

sus alumnos.

30 Cfr. Urresti. Op. Cit. p. 50-52

85

Muchas escuelas y docentes actuales están orientados aún de acuerdo con la época

industrial mecánica pasada, en la que el maestro, aislado, procesa lotes de niños,

agrupados por aulas o niveles, en grupos constituidos según la edad de los

estudiantes.

Mientras la sociedad cambia a una era postindustrial, postmoderna, nuestras

escuelas y nuestro profesorado permanecen apegados a enormes edificios de

burocracia y modernidad, a jerarquías rígidas, aulas aisladas, departamentos

separados y estructuras anticuadas de carrera.

Ocurre que la sociedad cambia pero las estructuras básicas de la enseñanza y la

escolarización no. Los docentes se encuentran sobrecargados, experimentan una

intolerable sensación de culpabilidad, su trabajo se intensifica y la falta de tiempo

ejerce sobre ellos una presión despiadada.

Cada vez se añaden más cargas a las estructuras y responsabilidades presentes,

pocas se eliminan y, menos aún, se reestructuran completamente para adaptarlas a

las nuevas expectativas y exigencias de la enseñanza.

Las reglas del mundo están cambiando, es hora de que las reglas de la enseñanza y

del trabajo de los docentes varíen con ellas.

La modernidad, esa concepción del mundo que surge de la ilustración, que se

fundamenta en la idea de que la naturaleza se puede transformar y que el progreso

social puede alcanzarse desarrollando de modo sistemático la comprensión

científica y tecnológica para aplicarlas a la vida social y económica, está en crisis31.

El surgimiento de nuevas condiciones sociales, políticas y económicas han llevado a

reconceptuar todo el sistema de valores sociales y personales en que se asentaba.

31 Cfr. Profesorado cultura y educación

86

La mayoría de los docentes obtienen satisfacción profesional, por el hecho de hacer

bien su trabajo. Cualquier reducción en el compromiso que redunde en una peor

calidad de los resultados produce una sensación de estrés. Ello es así porque a fin

de cuentas lo que importa a los docentes es sentir un cierto orgullo por sus logros.32

Y en esta sociedad, donde ellos ya no saben qué se les pide y cuál es el papel que

juegan puede ser que el estrés que sientan es mayor.

Entre las causas más comunes de malestar en los docentes encontramos:

1. Enseñar a estudiantes con falta de motivación.

2. Mantener la disciplina.

3. Presiones de tiempo y exceso de trabajo.

4. Enfrentarse a los cambios.

5. Ser evaluado por otros.

6. Autoestima y estatus.

7. Administración y gestión.

8. Identificación de conflictos entre funciones.

9. Condiciones laborales precarias33.

Los docentes se encuentran desmotivados, debido a la gran carga de trabajo que

tienen que realizar ahora, y al hecho de que no son bien valorados por los padres de

familia o por los directivos, pues cada uno piensa que el docente es el culpable de

que los estudiantes no aprendan o de que se comporten como lo hacen. A menudo

se escuchan comentarios como: “el docente no impone la disciplina” pero ¡Ay, de

aquél que toque o grite a un estudiante!, está condenado por no saber tratarlo.

Un gran reto, al que se enfrentan los docentes es preparar a los estudiantes, no para

la sociedad presente, sino para aquella en la que vivirán su edad adulta, y que será,

sin lugar a dudas, muy distinta; entonces, ¿qué le queda a la escuela?

32 KYRIACOU, Chris. Antiestrés para profesores. Barcelona. Octaedro. 2003. p. 35. 33 Ibidem. p.37

87

Es por eso que se hace necesaria una educación en habilidades, en herramientas,

que nos servirán para adaptarnos a distintos contextos.

1.4.4 La gestión de la escuela

La escuela ahora debe preocuparse por los problemas que se encuentran fuera de

ella, pues están afectando directamente a los estudiantes. Tiene que atender

problemas de drogadicción, familias disfuncionales, violencia, embarazos; todos

éstos, originados en el exterior, y muchas veces por falta justamente de educación.

La sociedad mexicana tiene serios problemas de educación, ya lo ejemplifican muy

bien las pruebas PISA, pero el problema no queda sólo en la cuestión académica,

sino también en valores y hábitos, puesto que, si bien es cierto que estamos

cambiando como sociedad hay cosas que deben permanecer, como el esfuerzo y la

constancia hacia nuestro trabajo y formación como seres humanos íntegros.

Es importante interrogarnos si la escuela tiene la solución a los problemas que

enfrentamos, si es ahí, en ese espacio cerrado, donde se encuentra la respuesta

que buscamos.

Si la escuela quiere seguir siendo el lugar donde nos convirtamos en ciudadanos,

debe salir a la comunidad, no aislarse, debe conectarse con ese mundo que está

afuera, para entenderlo y, así poder entender a sus estudiantes. Para

posteriormente, poder lograr una transformación verdadera en su práctica que sea

útil para toda la gama de personalidades.

En cuanto a la estructura interna de la escuela, los problemas importantes son la

organización de las clases en sesiones de 45 ó 50 minutos, las condiciones

laborales de los docentes y la excesiva carga curricular, que han generado un tipo

de docente que se desplaza de una escuela a otra para sumar el máximo de horas

posibles y mejorar sus ingresos económicos. Esta fragmentación de tiempos dificulta

la construcción del sentido de pertenencia a una institución.

88

La actual organización académica no contribuye al intercambio de experiencias entre

el personal docente y directivo. En la práctica los espacios para el trabajo colegiado

son escasos; no suelen analizarse los problemas de aprendizaje, ni establecerse los

acuerdos necesarios para prevenirlos o solucionarlos de manera conjunta. La falta

de una visión y de metas compartidas entre los actores escolares centrales diluye su

responsabilidad por los procesos y los resultados educativos.

Frecuentemente, se adjudica el fracaso de los estudiantes a sus condiciones de

vida, a la falta de interés de sus familias o a la inadecuada preparación ofrecida por

docentes de otros niveles educativos. Sin embargo, es poco usual que los docentes

y directivos reconozcan su responsabilidad por los desfavorables logros de

aprendizaje, por la reprobación o la deserción de los estudiantes.

Para lograr un cambio es necesario educar, primero a los adultos, convencerlos y

sensibilizarlos sobre su labor. Educar a los padres, reeducar a los directivos, que

puedan ver más allá del ahora, que tengan una mirada totalizadora de las cosas y de

los hechos. Hay que revalorar las prácticas actuales y cuestionarse hasta qué punto

están funcionando los castigos represores, ¿realmente sirven de algo? Hay que

mirarse y criticar la propia práctica.

Se requiere una escuela que pueda atender a la diversidad, que conozca los

distintos estilos de aprendizaje y sepa responder a cada uno de ellos. Que

verdaderamente dé opciones a las diversas formas de expresión.

Para lograr esto, es necesario una preparación del personal docente y directivo que

conozca las nuevas prácticas y propuestas que pueden ayudar a tener una calidad

educativa como la que se requiere en tiempos actuales, que busquen generar

cambios en las prácticas de los actores escolares.

89

1.4.5 Reforma Educativa de Secundaria

La Reforma a la Educación Secundaria implementada a partir del 2006 en este nivel

educativo a nivel nacional, pretende que, tanto docentes, directivos y estudiantes

adquieran una nueva forma de trabajo a la cual no están habituados, dejando de

lado sus prácticas tradicionales.

La reforma educativa se propone transformar la práctica educativa a fin de

mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Para ello,

reconoce que es indispensable fortalecer la continuidad entre los niveles que

conforman la escolaridad básica, ofertar un currículo que posibilite la

formación de los adolescentes como ciudadanos democráticos, desarrollar al

máximo las competencias profesionales de los docentes e impulsar procesos

para que las escuelas funcionen colegiadamente y se constituyan,

efectivamente en comunidades de aprendizaje34.

El logro educativo de los estudiantes debe ser el centro de la actividad de la escuela.

Es necesario trabajar para hacer de las escuelas verdaderas comunidades de

aprendizaje, donde los alumnos encuentren apoyo y estímulo para la consecución

de sus retos o metas y donde los maestros sean también activos sujetos de

aprendizaje. Sin embargo, es necesario primero, capacitar o reeducar a la población

docente, para que puedan mirarse a sí misma como transformadora de las

conciencias jóvenes y no como mera transmisora de conocimientos.

La reforma, en sí misma, propone un cambio positivo y necesario para transformar la

educación del país. Desgraciadamente, los cambios de orden político son muy pocas

veces aceptados por la sociedad, y esto fue lo que sucedió al entrar en vigor el

nuevo plan de estudios. Hay un rechazo tal a la nueva forma de trabajo que se

sacrificó la preparación de toda una generación, pues ya observamos que los grupos

de segundo grado son los que mayor problemática académica presentan y, una de

las causas es, sin duda, la transición del Plan de Estudios 1993 a la Reforma de

Secundaria 2006.

34 Reforma de Educación Secundaria. México. Secretaría de Educación Pública. 2006.

90

En este trabajo no pretendemos rechazar ni aceptar la Reforma a la Educación

Secundaria, simplemente, consideramos que los cambios deben ser de fondo y no

de forma. Deben emerger desde cada uno de los docentes comprometidos con su

trabajo y desde cada escuela, consciente de su papel trascendental en la sociedad.

1.5 Los Hallazgos del diagnóstico Después de un análisis sistemático de la información se obtuvieron hallazgos que

guiarán nuestro trabajo hacia la delimitación del problema a trabajar. Para llegar a

las conclusiones aquí enunciadas, se realizó una triangulación de instrumentos con

la información obtenida en el diagnóstico. Así mismo se confrontó lo que cada uno

de los sujetos de la escuela compartió acerca de las situaciones en la Secundaria

Técnica No. 105.

Encontramos como un problema medular la falta de comunicación entre docentes y

directivos. El Director del plantel Lic. Ernesto Mario Araiza Rodríguez manifiesta, en

la entrevista, que su principal interés es regresar el prestigio a esta escuela y

erradicar la violencia interna y externa. Está al pendiente de los problemas de la

escuela. Sin embargo, las observaciones nos indican que el Director está ausente

del plantel, dado que, sólo logramos observarlo en dos ocasiones en la escuela.

Asimismo, por comentarios de los docentes y personal de apoyo sabemos que su

estancia en la Secundaria es discontinua. Esta situación no le permite conocer los

problemas y mucho menos poder resolverlos. Los docentes comentan que el

Director no los apoya en sus problemas y su estilo de gestión es autoritario.

En este sentido, el Director nos hizo saber que es necesario ser exigentes tanto con

los estudiantes como con los docentes, puesto que hace falta disciplina y constancia

para salir adelante.

El Subdirector es la persona encargada del buen funcionamiento de la institución

durante el tiempo que el director está ausente, que en este caso sería la mayor parte

de la jornada escolar. Tiene gran dedicación por su trabajo y está dispuesto a ayudar

a todo quien lo solicite. Sin embargo, no cuenta con la autoridad para tomar

91

cualquier decisión y esto, sin duda, repercute sobre la dinámica de trabajo de la

institución. Durante nuestras observaciones pudimos constatar que, en efecto, el

subdirector está al pendiente, y trata de dar solución a todos los asuntos, sobre todo

los de carácter administrativo.

La relación en el área administrativa de la escuela es adecuada, estrecha entre los

compañeros, lo cual no siempre es lo más conveniente, porque en ocasiones no

permite el óptimo desarrollo del trabajo, debido a las horas de comida, en las cuales

todos salen.

Se percibe, a simple vista, cierta rivalidad entre las áreas administrativas y de

Servicios Educativos Complementarios, ya que ellos comentan que no se realiza un

buen trabajo en ambas.

En el departamento de Servicios Educativos Complementarios se atienden los

problemas de disciplina de los estudiantes y una de las estrategias que utilizan para

hacer que los padres asistan a la escuela, cuando tienen algún problema escolar,

es quitarles la mochila a los estudiantes; medida que no es del agrado de la

dirección.

Las orientadoras han decido realizar estas acciones debido a que no tienen apoyo

de la dirección para resolver los problemas disciplinarios que se suscitan en la

escuela. Por otro lado, los docentes comentan su rechazo a esta medida, pues los

estudiantes tienen el pretexto para estar en clase sin trabajar. Pese a todo esto,

nadie propone alguna alternativa para resolver los problemas de los estudiantes.

Los docentes también atienden problemas directamente con los padres, hacen citas

constantemente con ellos para informar sobre la falta de trabajos de los estudiantes,

así como problemas de conducta. Esto último nos habla de la falta de personal en el

Departamento de Servicios Educativos Complementarios (actualmente hay dos

personas, una de las cuales únicamente labora cuatro horas) para hacerse cargo de

todo tipo de problemas de los estudiantes, que deben ser tratados con los padres.

92

El ciclo escolar actual inició sin coordinadores académicos y de tecnológicas,

creando mucho desconcierto entre todos los docentes de la institución, pues, al no

existir quien se haga cargo de tales funciones, el trabajo se debe repartir entre

todos.

En el mes de noviembre nos informaron sobre la imposición de un nuevo

coordinador, éste solamente de facto, dado que no ha sido autorizado por la SEP,

pero por lo pronto cumple con las funciones de dicho cargo.

El Coordinador de Actividades Académicas, quien es profesor de Matemáticas

dentro de la misma institución, nos ha comentado que los docentes son quienes no

cumplen con su función, que faltan mucho, llegan tarde a sus clases y en muchas

ocasiones, aun estando dentro de la escuela, no atienden a sus grupos.

En las observaciones hechas al trabajo realizado en la escuela pudimos observar

que hay muchos grupos que se quedan sin clase todos los días, para lo cual no

existe una estrategia dirigida a que los estudiantes hagan algo durante esos

periodos.

Los estudiantes manifiestan que los docentes faltan mucho y que muchas veces no

les dan clase. Tienen una imagen muy negativa de ellos, pues los ven como flojos,

autoritarios y que no les enseñan como ellos necesitan, asimismo, que no los

comprenden.

El trabajo colaborativo en esta escuela no se lleva a cabo en ninguna de las áreas.

En primer lugar no hay juntas colegiadas de los docentes, argumentando que se

perderían muchas clases y que los estudiantes estarían solos haciendo destrozos en

los salones o patios.

93

Durante la elaboración del diagnóstico hubo sólo una junta, que fue cuando el nuevo

coordinador inició sus funciones. Ésta de carácter informativo para los profesores y

no para construir acuerdos.

El personal de Servicios Educativos Complementarios ha presentado propuestas

para la mejora del desplazamiento de los estudiantes dentro de la escuela, han

propuesto un pase de salida y que los docentes controlen el grupo desde el respeto

a sí mismo para que no se lleven a cabo acciones disruptivas, pero la mayoría de los

docentes lo sigue al contrario de la petición.

Tanto directivos como docentes se encuentran dispersos dentro de la institución,

cada uno trata de cumplir con sus funciones lo mejor que puede pero no hay un

proyecto que los lleve a todos hacia una meta en común para el beneficio de la

escuela.

Por otro lado, consideramos que la formación profesional de los docentes no hace la

diferencia entre la problemática escolar, debido a que algunos docentes cuentan con

formación de licenciatura en diferentes áreas del conocimiento y también hay una

cantidad considerable de maestros normalistas. Sin embargo, ni unos ni otros han

logrado encontrar la fórmula para realizar un trabajo más significativo con los

estudiantes.

Los docentes sufren constantemente a causa del desinterés que muestran los

estudiantes hacia todo el trabajo académico, comentan que hay ocasiones en que

nadie trae la tarea. Conocen su situación económica y saben que no les pueden

exigir mucho; sin embargo, los adolescentes no cumplen ni con la mínima parte, a

juicio de los docentes.

La forma de trabajo escolar sigue siendo tradicional, es decir, expositiva por parte

del profesor. En ocasiones, cuando quieren utilizar otra estrategia, el salón se vuelve

un caos. En las observaciones realizadas, parece ser que no hay maestros en los

salones por la cantidad de estudiantes de pie, jugando y mirando por la ventana.

94

Desconocemos si el desorden que se observa es a causa de alguna estrategia del

docente o de la no intervención de éste en la dinámica áulica.

El trabajo académico es poco constante, lo cual repercute en sus calificaciones.

Cada profesor tiene su estilo para trabajar y ellos deben adaptarse a cada uno. Aquí

nuevamente notamos la inexistencia de un proyecto en común para el estudiante de

la Secundaria Técnica No. 105.

En las entrevistas con los profesores nos han hecho saber que no tienen apoyo

alguno por parte de Dirección, en primer lugar por el hecho, antes señalado, de la

ausencia del Director y en segundo lugar porque sienten que hay favoritismo hacia

ciertos compañeros.

Una profesora comentó su interés por compartir información sobre los estudiantes

para dar un mayor apoyo en cada asignatura, sin embargo, la dirección, o mandos

medios, como ella lo nombra, se guardan toda la información concerniente a los

adolescentes que pudiera ser de ayuda.

El Departamento de Servicios Educativos Complementarios menciona que los

docentes ya no se esfuerzan por mantener a los estudiantes dentro del espacio

áulico por medio de la motivación y la clase, sino que cuando éstos interrumpen con

sus acciones, son remitidos directamente al Departamento de Servicios Educativos,

sin establecer límites y tolerancia con ellos.

A través de la observación y la entrevista estructurada que se aplicó a los docentes,

nos damos cuenta del malestar que la institución en su conjunto les genera; ya no

disfrutan estar frente a grupo, la mayor parte de las veces prefieren recurrir a esta

acción causa-efecto, por funcionalidad de clase y por preservar la selección natural

del buen estudiante.

Los docentes argumentan, a través de pláticas entabladas en la sala de maestros,

que los estudiantes cada vez son más flojos, que se tiene que hacer la tarea con

95

ellos para que la realicen, porque de otra forma no hacen nada; que es necesario

ponerles un alto y darles lo que han trabajado, o bien, mandar llamar a sus padres,

esperando que a través de esta triangulación los padres solucionen desde casa la

situación que se le presenta al docente; sin embargo, y desafortunadamente ellos se

encuentran cansados por la apatía por parte de los padres de familia, quienes en

lugar de contribuir a la formación de sus hijos y al trabajo escolar, han delegado en

éstos las funciones que les corresponden a ellos; además de que no les permiten las

llamadas de atención al estudiante.

Los estudiantes de esta escuela tienen problemas de conducta. Consideramos que

una parte es debido al contexto donde viven, pues es una zona muy conflictiva y la

violencia es constante. Se han dado casos de peleas dentro del colegio, siendo las

mujeres las que más participan en ellos. De acuerdo con comentarios de las

orientadoras, las peleas han sido menos frecuentes en este ciclo escolar que en

anteriores, no sabiendo cuál es la razón, puesto que ellas no han podido tomar

medidas al respecto, simplemente se habla con los padres y los alumnos, y se les

llega a suspender algunos días debido a que la normatividad de escuelas

secundarias no permite, bajo ninguna circunstancia, la expulsión.

Esta normatividad deja con muy pocas posibilidades de acción a los directivos para

enfrentar problemas de conducta, dado que, de acuerdo con su formación

profesional y experiencia, no tienen elementos necesarios para resolver los

problemas de otra manera.

En cuanto al desempeño académico, los estudiantes del turno vespertino de la

secundaria tienen grandes carencias en saberes básicos, lo cual es reflejado en sus

calificaciones. Los promedios son bajos y es constante la reprobación. Las

asignaturas con mayor índice de reprobación son: español, matemáticas, inglés,

física, química.

96

Los estudiantes toman esta situación como normal y, aunque saben que está mal,

culpan a los profesores por no comprenderlos, o porque quieren hacerles la vida

imposible.

La falta de servicio médico dentro de la institución en horario vespertino provoca

muchos problemas dentro de la escuela, ya que son los profesores, o las

encargadas de Servicios Educativos Complementarios, quienes se resuelven las

emergencias de este tipo.

La cooperativa escolar, encargada de la alimentación de los estudiantes dentro del

horario escolar, cuenta con mercancía, en su gran mayoría, de productos

denominados “chatarra”, que nunca dejan de consumirse en este espacio educativo.

En observaciones y tras una entrevista no estructurada con los trabajadores de la

cooperativa, nos percatamos que el personal directivo, así como la Asociación de

Padres, no tienen el mínimo interés por intervenir en la venta excesiva de alimentos

“chatarra” o bien, alimentos que han sido elaborados un día antes y se venden al día

siguiente.

Los estudiantes han mencionado, a través de una entrevista no estructurada, su

sentir acerca de la cooperativa escolar; de los precios tan elevados que manejan, de

la comida echada a perder, de la venta de sopas instantáneas, de frituras que se

envuelven aquí mismo, lo cual llega a ser antihigiénico; asimismo mencionan sobre

el trato que reciben por parte de algunos de los trabajadores, que los del turno de la

mañana se terminan la mayoría de los productos y en la tarde se vende sólo el resto.

Ante esto, los adolescentes se sienten olvidados por parte de la cooperativa, por

todo ello muchos prefieren consumir frituras o productos cerrados, o bien, llevan

comida desde su casa o no consumen por falta de dinero.

La responsabilidad de la educación de los estudiantes es llevada de la escuela a la

casa y viceversa. El director, en una entrevista no estructurada, argumenta que los

padres se han desentendido de las actividades escolares, no cooperan a pesar de

que se les dé la oportunidad de asistir al programa de escuela para padres, que se

97

imparte los días martes. Los padres muestran desinterés y delegan

responsabilidades.

No obstante, a través de la observación nos hemos percatado que el Director no ha

tenido una secuencia de reuniones con los padres, tampoco se encuentra presente

en la firma de boletas, y no atiende las quejas de los padres de familia, esto le resta

veracidad a sus comentarios.

Una profesora nos hizo saber que sólo el primer día del ciclo escolar se convoca a

los padres de familia y el director promueve lo que no existe, esto es, anima a los

padres, les da seguridad, pero después los deja a la deriva; “se compromete con

nosotros y después se desaparece; no se preocupa por hacer un trabajo colegiado

con su personal, ni articular las actividades con su equipo institucional, esto

desalienta los padres y los pone a la defensiva siempre”35.

El Departamento de Servicios Educativos Complementarios menciona a través de

las pláticas constantes que llevan a cabo con nosotras, que los padres no muestran

preocupación por el aprovechamiento académico de sus hijos, sino hasta que ya

están suspendidos. Tampoco es de su interés estar o no en la escuela o asistir a la

secundaria, solapan las actitudes de sus hijos y, si es necesario, están en contra del

trabajador social o del docente. Creen conocer a sus hijos y por ello existen papás

que no apoyan o denigran las actividades ejecutadas por los docentes u

orientadores.

El personal administrativo y del Departamento de Servicios Educativos mencionan el

hecho de que los padres no actualizan los datos para su localización en caso de

emergencia, provocando pérdida de tiempo y poca credibilidad con los estudiantes,

pues estos últimos saben que no hay forma de que se localice a sus padres cuando

cometen alguna falta. Además, los padres de familia no asisten a la firma de boletas

con prontitud y puntualidad y Servicios Escolares debe recibirlos hasta una semana

después para informar sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes.

35 Entrevista no estructura realizada a la Profra. de Historia, Soledad Ramírez, durante la elaboración del

diagnóstico.

98

Con respecto a la disciplina o la falta de material en las asignaturas, el

Departamento de Servicios Educativos les ha propuesto a los padres asistir

periódicamente a solicitar información sobre sus hijos y, cada vez que asistan,

deberán firmar en la carpeta de grupo que ha solicitado información. Pero menciona

que no ha funcionado, sino que es hasta que tienen serios problemas cuando los

padres asisten.

Los estudiantes saben que sus padres tiene que trabajar, porque hay que satisfacer

sus necesidades básicas familiares; pero también sienten que sus padres no quieren

saber nada de la escuela donde ellos estudian, no les gustan los cargos de la

Asociación de Padres, ni ser llamados por la indisciplina que llevan cabo, y tal vez ni

por un reconocimiento asistirían. Mencionaba una alumna a través de una charla

“mientras no se les moleste mejor”.

No generalizamos a todos los padres, porque sabemos que existen las excepciones,

pero de acuerdo con los cuestionarios contestados por los estudiantes, la gran

mayoría de los padres se ocupa poco de la educación integral de sus hijos.

Los anteriores son los aspectos medulares que nos muestran sólo una pequeña

mirada de la dinámica escolar. Sabemos que muchos de estos problemas son

consecuencia de algunos otros mayores y que para la solución de éstos son

necesarias estrategias integrales que abarquen aspectos sociales, afectivos y

pedagógicos.

En el siguiente capítulo plantearemos una problemática más concreta derivada de

las revisadas anteriormente, asimismo, pretendemos entender la problemática desde

diferentes ángulos para presentar una alternativa de intervención.

99

CAPÍTULO II

EL PROBLEMA A INTERVENIR

2.1 Delimitación

Como vimos anteriormente, la Secundaria Técnica No. 105 presenta una serie de

problemas generales que existen hoy por hoy en la mayoría de las escuelas de

educación básica. Se vive una fragmentación en distintas áreas, es decir, no existe

un trabajo colegiado, y desconocemos si alguna vez lo hubo.

Los problemas principales son la falta de comunicación entre los docentes y

directivos, repercutiendo directamente en el aprendizaje de los estudiantes.

Por su parte, los estudiantes también traen consigo una serie de problemáticas que

obstaculizan su proceso de aprendizaje, derivadas de su contexto familiar y social,

las cuales van desde familias desintegradas, o disfuncionales, violencia intrafamiliar,

hasta delincuencia y vandalismo en las zonas donde habitan. Esta información fue

obtenida a través de las entrevistas realizadas a los estudiantes, maestros y padres

de familia.

Dadas las problemáticas anteriores que son, principalmente, de carácter social,

entendemos que su solución tiene que ver con cambios estructurales en distintos

ámbitos, que salen de nuestro alcance.

Sin embargo, los estudiantes de la Secundaria Técnica No. 105 tienen que enfrentar

diariamente sus problemas, así como lograr terminar su educación secundaria de la

manera más provechosa. En cuestiones académicas detectamos mediante los

cuestionarios realizados al 75% de la población estudiantil, el poco o nulo desarrollo

de habilidades de expresión escrita que tienen que ver con mala redacción,

desconocimiento o falta de aplicación de reglas ortográficas y una forma imprecisa

de expresar sus ideas. Es necesario mencionar que estos problemas los

encontramos en todos los grados de esta secundaria.

100

De los distintos grados de educación secundaria, sabemos de acuerdo con cifras

que arrojó este diagnóstico, así como por medio de entrevistas con los docentes,

que el segundo grado presenta mayor dificultad debido a su posición dentro de la

escuela, pues ya conocen el funcionamiento y no sienten la presión de tener que

concluir con buenos resultados para competir por un lugar en el nivel medio superior.

De acuerdo con el siguiente cuadro podemos observar cómo la materia de español

en segundo grado supera el índice de reprobación de la materia problemática por

excelencia que es matemáticas; también observamos que una materia con alto

índice de reprobación es ciencias, sin embargo, nuestro interés está enfocado en el

área de lenguaje. Los estudiantes de esta secundaria tienen graves problemas para

aprobar la materia de español y en parte consideramos que es debido a su falta de

habilidad en lectura y escritura.

GR

UP

O

NO

. A

LU

M

ES

PA

ÑO

L

MA

TE

MÁ

TIC

AS

CIE

NC

IAS

II

HIS

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JE

RA

ED

. F

ÍSIC

A

ED

.

TE

CN

OL

ÓG

ICA

ED

. A

RT

ÍST

ICA

.

2º G 43 1 5 14 11 4 4 4 3 0

2º H 47 14 8 15 12 10 4 3 6 0

2º I 47 16 10 14 8 5 8 6 9 1 2º J 42 7 7 8 10 3 2 2 0 0

2º K 43 10 6 20 5 7 8 1 7 0

TOTALES 222 48 36 71 46 29 26 16 25 1

Número de alumnos reprobados en las materias de segundo grado. Ciclo escolar 2007 – 2008, primer bimestre.

Esta información, que fue obtenida de los cuadros de evaluación bimestral de la

Secundaria, nos habla de que más del veinte por ciento de los estudiantes de

segundo grado están reprobados en la materia de español. Desde luego que estas

cifras deben ser controladas, pues la SEP no permite reprobar a más del 10% de un

grupo, obligando a los maestros a aprobar a estudiantes a pesar de no contar con

los aprendizajes esperados y requeridos en cada bimestre. Sin embargo, en estos

101

caso los porcentajes permitidos se han excedido, desconociendo nosotras la razón

de esta situación.

Al intentar comprender la razón de este bajo rendimiento en la materia de español,

encontramos que en el programa de la RES se plantean nuevos enfoques para

impartir la materia, en los cuales se da más importancia al hecho de tener mayor

habilidad de expresión dejando –aparentemente- de lado las reglas ortográficas y

sintácticas del idioma español. Esta situación nos parece peligrosa pues cada vez

más estudiantes cometen faltas ortográficas que debieron haberse corregido desde

la primaria. Así mismo, con base en los cuestionarios aplicados y en las actividades

que pudimos realizar dentro del aula durante el diagnóstico participativo nos

percatamos que, en general, los estudiantes no expresan coherentemente sus ideas.

Es por esta situación que el problema de la expresión escrita es el más relevante y

pertinente para el desarrollo de nuestra propuesta de intervención en la Secundaria

Técnica No. 105

2.2 Planteamiento.

Entre las interrogantes que nos hemos formado para dar respuesta a la problemática

sobre la expresión escrita y la falta de sentido de las vidas de los estudiantes, nos

hemos inclinado hacia el siguiente planteamiento:

¿Cómo favorecer en los estudiantes del 2do. grado, grupo J, turno vespertino

de la Escuela Secundaria Técnica No. 105 la comunicación escrita de

sentimientos y necesidades que les permita conocerse mejor?

2.3 Justificación

La decisión de trabajar con expresión escrita tiene que ver con el hecho de que nos

parece un aspecto medular para el aprendizaje y desarrollo escolar de los

102

estudiantes de secundaria, puesto que contar con esta herramienta les facilitará su

vida académica.

En los últimos años, las pruebas de ENLACE y PISA nos han señalado el gran

problema que tenemos como país en materia de educación, sobre todo en español y

matemáticas. Por lo tanto, consideramos adecuado atender esta necesidad real que

tienen los jóvenes y a la que hay que buscar respuestas, debido a que está de por

medio, el desarrollo, no sólo de un individuo o una escuela, sino de la sociedad

mexicana en general.

Lograr que los estudiantes se expresen de forma escrita correctamente ha

representado grandes problemas para los docentes, y desgraciadamente no han

podido resolverse pues es claro cómo va agravándose cada vez más, ya que es

más frecuente observar las faltas de ortografía y sintaxis con las que escribe la

mayoría de la población; tan frecuente que se está volviendo normal y tolerable para

todos, incluidos los docentes.

A través del diagnóstico observamos que hay posibilidades de que los estudiantes

reactiven su interés por aprender, aunque la falta de un comportamiento adecuado a

las normas de los adultos, no les permite concentrarse en las actividades que se

llevan a cabo dentro del aula.

Los adolescentes de esta escuela son muy expresivos y, como cualquiera joven de

esta edad, tienen una gran necesidad de comentar sus problemas, tanto familiares

como personales, así que buscamos que ellos expresen ideas y sentimientos, pero

de forma escrita, para apoyarlos, de esta manera, a adquirir una herramienta que les

permita comunicarse en forma clara, sencilla y correcta.

Desde la perspectiva de la normatividad de la enseñanza, el trabajo en la escuela

implica que todas las niñas y los niños deben aprender contenidos sin sentido y

descontextualizados al mismo paso y de la misma forma. Docentes y dicentes se

103

ven envueltos en un aprendizaje del lenguaje sin conexiones con la vida real y son

sólo para cumplir con los requisitos demandados por el sistema.

Una razón dada por quienes determinan las políticas educativas de los últimos

tiempos tiene que ver con las pruebas de aprendizaje estandarizadas que, como

sabemos, están determinando cada vez más qué se enseña, cómo se enseña y

cuándo se enseña. De esta manera se justifican programas y pedagogías que no

tienen otro sentido que preparar a los estudiantes para pasar esas pruebas. Y

sabemos que dicha prueba no capta el aprendizaje y uso del lenguaje con sentido y

propósito.

“[…] Casi siempre al área de lectura se le da más tiempo e importancia que a la

escritura y composición. Esa desintegración no es más que la perpetuación del

enfoque analítico de destrezas discretas y entrenables del desarrollo del lenguaje de

los estudiantes, además de la falta de integrar sentimientos y emociones como

motivación fundamental para el desarrollo del lenguaje[…]36 En esta propuesta

promovemos una enseñanza-aprendizaje que sea relevante y significativa para la

vida de los estudiantes y sus comunidades, y que además sea un instrumento

transformador de sus vidas.

Acercar la escritura a la escuela y la escuela a la escritura, en un mundo global, que

demanda la aportación de saberes de otras culturas, pero sin olvidar la nuestra, va

adquiriendo un peso en la significación de lo que a diario comunicamos y vivimos en

nuestras áreas de desarrollo, llámese escuela, hogar o trabajo. Esto nos remite a

reconocer que la expresión escrita es una manera de posicionarse frente a un

mundo, frente a los demás y frente a uno mismo.

La expresión escrita permite mirar de otra manera nuestras ideas y pensamientos,

mirar una realidad o una ficción y pensar en el lugar que ocupa cada uno de ellos en

nuestra vida; pertenecer a una misma cultura, además, significa compartir una

36 TORRES, Miriam “Pedagogía del lenguaje viviente para comprometer la mente y el corazón en acción

empoderante” en Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos para

la educación la ciencia y la cultura. NO. 43/7 10 de septiembre de 2007.

104

interpretación del mundo que nos rodea y de un mundo lingüístico que nos ha regido

desde la antigüedad. La cultura es, sin duda, la producción y el intercambio de

significados compartidos. Estos significados dan sentido a nuestra identidad, al

pensar y decir quiénes somos, a dónde pertenecemos y hacia dónde vamos. Si los

significados y el lenguaje no son compartidos, no podríamos hablar de una misma

cultura.

Ahora bien, la cultura es un concepto esencial de la educación, porque es el espacio

en el que los estudiantes definen y trazan su relación con el mundo. Es decir, su

primera fuente, sus saberes previos y el sentido de ser y estar en el mundo.

Los estudiantes expresan sus ideas, anhelos y necesidades educativas de forma

confusa, al igual que es difuso su proyecto de vida. El diagnóstico participativo,

realizado en la Escuela Secundaria Técnica No. 105, ha permitido reconocer una

carencia que genera una serie de condiciones que no permite el desarrollo óptimo

de las actividades escolares, el éxito en las asignaturas y sobre todo el desarrollo de

habilidades para la expresión escrita.

Sabemos que el aprendizaje en la escuela secundaria y las formas de comunicación,

se ven afectadas por la influencia de otros códigos que, más que complementar o

aportar algo al código de nuestra lengua española, la debilitan o distorsionan,

llegando al punto de un gran desconocimiento de la misma. Por todo ello, ¿qué

sucedería si el hombre va degradando el código de su propia lengua? ¿Será fácil y

eficaz nuestro intercambio de conocimientos, experiencias y saberes?

Existe en los estudiantes de secundaria una inadecuada e inconveniente apropiación

y utilización del código lingüístico. ¿Por qué debilitar el código lingüístico que hemos

aprendido desde generaciones atrás? Aunque el hecho de que aprendan

correctamente el uso del español, no significa que desconozcan y dejen de usar los

códigos propios de su edad y su generación.

105

La falta de una formación lectora y de expresión escrita obstaculiza la adquisición de

saberes, debido al exceso de información, la cual se presenta a diario y que origina

una reflexión incipiente. Las reglas gramaticales pueden no ser importantes, pero sí

determinantes para una comunicación eficaz. ¿Hasta qué punto es posible no utilizar

la expresión escrita para perpetuar el conocimiento o para revivir nuestra historia?

La escuela, al percatarse de esta disminución de habilidades para la expresión

escrita y la falta de vocabulario que enriquezca la expresión oral, ¿qué estrategias

ha implementado?, ¿qué se ha hecho con las generaciones que se presentan hoy

por hoy en las escuelas secundarias? Entonces, si las clases de español, gramática,

lectura y redacción, así como literatura, han desarrollado temáticas que permiten la

adquisición de reglas gramaticales y que además de facilitar la adquisición de

conocimientos, permiten el conocimiento de la historia, ¿por qué no se han obtenido

los resultados esperados? ¿Será que los textos no tienen relación con la vida de los

estudiantes?

Finalmente, podríamos responsabilizar de los problemas a las clases de español o

a los cursos de lectura rápida, recordando esta frase trillada que justifica

perversamente toda acción “¿Qué deseamos rapidez o precisión?” la cual provoca

estragos en la redacción. Sin embargo, todo esto no resolvería estas cuestiones, ni

mucho contribuiría a la mejora en los espacios áulicos.

Por ello, repensar la enseñanza de reglas gramaticales y el código lingüístico de

nuestra cultura, sin olvidar otros, pero contribuir a perpetuar éste, nos brinda la

posibilidad de expresar de manera escrita lo que se logra en la escuela y en otros

espacio de aprendizaje, contribuyendo definitivamente al aprendizaje continuo de los

estudiantes en edad escolar y a que desarrollen sus habilidades para un efectiva

expresión escrita que les servirá para toda su vida.

106

2.4 Conceptuación

Los agentes o actores escolares se retomarán desde un enfoque constructivista en

donde el rol de cada uno de ellos (estudiantes, docentes) se ha resignificado para un

mejor aprovechamiento. De igual forma plantearemos nuestra conceptuación de los

elementos tratados en el planteamiento.

Estudiante

El individuo que asiste a la escuela a adquirir conocimientos, ha dejado de ser el

sujeto del siglo XIX y XX, el cual era un receptor de todo lo que vertía el maestro.

Ahora entendemos a los estudiantes como individuos con un bagaje cultural previo,

así como conceptualizaciones sobre el mundo que nos rodea. Por lo tanto, éste

puede aportar a la práctica áulica y tendrá una postura frente a los saberes que se

muestran en la escuela.

El docente o profesor también ha modificado su papel, quizá por la situación del

estudiante y no por voluntad propia. Éste será visto en el presente trabajo como un

guía del aprendizaje, así como propiciador de las temáticas desarrolladas en el aula.

Tutoría

Bajo el nuevo enfoque educativo, la tutoría viene a ocupar un lugar primordial en el

proceso de aprendizaje. La tutoría es una estrategia con la cual el docente se

presenta y es visto por los estudiantes más que como un transmisor del saber, como

un apoyo y guía para su formación integral.

Por otro lado, el aprendizaje es un proceso mediado por la cultura impuesta. De

acuerdo con Vigotsky, no existe interacción directa del individuo con los objetos, sin

pasar por la mediación cultural, es decir, que se hace necesaria la participación de

un agente que potencie las habilidades y guíe los aprendizajes del estudiante para

que éste pueda desarrollarse integralmente.

107

En la pedagogía vygostkiana o socioconstructivista se concibe al niño y al maestro

como sujetos interdependientes. Se exige la reconcpetualización del lugar (rol) del

maestro en el proceso de desarrollo infantil. El maestro es para Vigotsky la

posibilidad intersubjetiva del aprendizaje para el niño.

Expresión escrita

La interacción y la expresión escrita son fenómenos que existen en la sociedad

humana. Una página escrita es un hecho real, observable. Dependiendo de cómo se

construya teóricamente el concepto de expresión escrita, es que veremos en esa

página una estructura sintáctica más amplia que la oración, una intención

comunicativa.

Por otro lado, la competencia comunicativa es la capacidad de utilizar el lenguaje

apropiadamente en diversas situaciones sociales y la competencia lingüística se

asocia al conocimiento del sistema de la lengua y la competencia con el uso.

Es preciso recordar que para buscar solución a un problema se hace necesario

conocerlo a fondo, saber de qué manera han tratado de darle solución en otro

momento y qué se ha escrito sobre él. Por ello, el siguiente capítulo tratará acerca

de la Propuesta y cómo se llegó a ella, mediante los referentes teóricos y

contextuales que se investigaron.

108

CAPÍTULO III

LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

3.1 Fundamentación de la propuesta

Cómo lo hemos planteado anteriormente, decidimos focalizar el proyecto de

intervención de la Secundaria Técnica No. 105 hacia la formación de los estudiantes

en cuanto a la expresión escrita. Los siguientes apartados nos ayudarán a conocer

lo que han dicho diversos autores sobre este tema para así poder comprender

dónde radican las raíces del problema y así mismo saber cuáles estrategias son las

más convenientes para realizar un proyecto viable en beneficio de los estudiantes.

3.1.1 La metodología del diseño y aplicación.

Es de suma importancia mencionar que el presente trabajo se apoyará en la teoría

constructivista de Vigotsky como fundamento psicológico; se trata de una teorías que

muestra una visión para comprender y reconocer la necesidad de que el adolescente

construya su conocimiento con base en lo que ha vivido, o bien, a través de lo que

este teórico constructivista llama aprendizaje significativo y que a su vez es parte

fundamental de la construcción de un autoconcepto, el cual dará pauta a que el

estudiante vislumbre su propio proyecto de vida.

El constructivismo tiene sus orígenes en la teoría cognoscitiva de Jean Piaget, quien

nos dice que sin esquemas y estructuras cognoscitivas previas y sin actividad

organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para los niños, ya que

las percepciones siempre están enmarcadas por los esquemas de acción o en

estructuras cognoscitivas previas.

Cuando la estructura del pensamiento lógico (concreto) está en proceso de

construcción durante el período preoperatorio esperable de los alumnos de

educación inicial, las posibilidades de actuar se reducen a objetos cercanos

y a los acontecimientos inmediatos o dimensiones en un mismo momento,

por carecer de la reversibilidad del pensamiento. Posteriormente, y a partir

de la estructuración lógica del pensamiento esperable, los estudiantes

109

podrán operar en todo el campo real aunque puedan representar las

acciones si partes de los objetos físicos (concretos) y finalmente luego de la

adquisición de la estructura lógico formal, las posibilidades de actuar y de

operar se amplían al campo de lo posible, sea real o hipotético.37

De acuerdo con lo anterior, no cualquier objeto puede ser conocido por los

estudiantes, por lo tanto, es función del docente acortar la distancia cognoscitiva

entre la complejidad de los contenidos a las reales posibilidades de aprender por

parte de los estudiantes.

Asimismo, es necesario comprender que ante una misma situación o problema los

estudiantes operarán con distintas estrategias de aprendizaje, de acuerdo con los

esquemas cognoscitivos con los que cuenten. Esta situación nos permite también

hablar sobre la diversidad en la forma de asimilar los conocimientos por cada

individuo, cuestión que también debe ser tomada en cuenta cuando se plantea un

trabajo frente a grupo.

Los educadores tendrán que partir del conocimiento de los niveles de estructuración

de los alumnos, de sus conocimientos previos, así como de las exigencias de los

contenidos curriculares, con el propósito de posibilitar aprendizajes significativos.

Pero también deberán diferenciar entre las estructuras cognoscitivas comunes a

todos los niños y los procedimientos y las teorías de acción que cada uno utilice para

la resolución de un problema específico.38

Con base en estas premisas, podemos afirmar que los estudiantes cuentan con

distintos esquemas de pensamiento, que han sido creados a partir de sus

experiencias y de su contexto cultural y social.

En este sentido, son tan diversos, pues cada uno tiene un contexto sociocultural

específico que, sin duda, incide en su forma de pensar, y de aprender.

37 BOGGINO, Roberto. El constructivismo entra al aula. Didáctica constructiva, enseñanza por áreas,

problemas actuales. Rosario. Homo Sapiens. 2004. p. 26. 38 Cfr. Ibidem. p.28.

110

“Una estructura de conocimiento puede no generalizarse inmediatamente a

todos los contenidos ya que hay distintos grados de familiaridad con éstos para

estructurarlos, lo que en este caso parece depender de un experiencia social. Es

decir, que las prácticas sociales diferenciadas, propias de una determinada

organización social, al atribuir o no significados a los objetos pueden influir en el

proceso constructivo del conocimiento. Puede conjeturarse que hay una

orientación diferenciada de la actividad intelectual en dependencia del subgrupo

cultural de origen.”39

Al entender que hay diversas formas en que los jóvenes aprenden y se apropian de

los conocimientos, se hace necesario cambiar la forma de enseñar y el ambiente que

se vive dentro del aula.

De acuerdo con Boggino, una escuela constructivista deberá tomar en cuenta los

siguientes puntos:

El punto de partida de la enseñanza lo constituyen el desarrollo cognoscitivo

y los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes aún cuando

puedan ser erróneos.

Los alumnos aprenden a partir de que convierten los conflictos cognoscitivos

en controversias y éstas pueden ser resueltas.

La función de los docentes es más activa que en la escuela transmisiva pero

la enseñanza ya no estará centrada en la mera transmisión, sino

fundamentalmente en la problematización y en la ayuda pedagógica.

El aprendizaje es un proceso que se da por sucesivas reestructuraciones y

resignificaciones a partir de lo previamente construido.40

Para esta metodología, el contexto social juega un papel muy importante, dado que

es éste y las interacciones del sujeto las que definen el trabajo dentro del aula. Del

contexto social surgen marcas que dan sentido a conocimientos e intereses

diferentes. A partir de esto, tendremos alumnos con diversas posibilidades de

aprender, que de no ser atendidos corren el riesgo de convertirse en un problema de

aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje no pueden reducirse al equilibrio y asimilación de

esquemas mediante situaciones conflictivas del sujeto, ya que es necesario

39 Ibidem. p. 35. 40 Ibidem. p. 34.

111

considerar que el conflicto cognoscitivo es en sí mismo social, pues es fruto de la

confrontación interindividual.

Por otro lado, para comprender un poco más cómo el constructivismo se aplica

dentro del aula, la sociogénesis nos dice que el conocimiento surge a partir de la

interacción social y la psicología genética facilita a los investigadores que trabajan

en el campo de la sociogénesis, bases sólidas en el conocimiento. 41 Se trata de una

instancia de la dimensión social, siempre enunciada por Piaget como factor de

desarrollo, pero nunca abordada pormenorizadamente. “[…]la posibilidad del

progreso cognoscitivo será fruto del conflicto interindividual, denominado conflicto

sociocognoscitivo, a partir de la confrontación de puntos de vista, conocimientos y

esquemas diferentes.”42

El constructivismo rompe con las opciones epistemológicas que sostienen el saber

pedagógico dominante en la escuela y hace cobrar sentido a las acciones del

alumno y, con ello, a las operaciones psicológicas, a la vez que postula que los

objetos de conocimiento se construyen y no pueden reducirse a la mera

internalización de hechos y acontecimientos.

También se rompe con la postura de que el error debe evitarse en el aprendizaje,

pues desde el constructivismo los errores tienen que ver con la estructuración

cognoscitiva y la resignificación de conocimientos previos de los estudiantes.

“Ciertos errores son constructivos porque constituyen un momento necesario e

inevitable en el proceso de conocimiento y porque forman parte del propio

mecanismo de construcción.”43 Los errores constructivos no constituyen obstáculos

en el proceso de conocimiento, sino todo lo contrario, pueden guiar al docente en

sus intervenciones.

41 Ibidem. p. 38. 42 Idem. 43 Ibidem. p. 42.

112

Como ya se mencionó anteriormente, es necesario que el papel del docente cambie,

así como sus conceptuaciones teóricas y epistemológicas sean acorde con el

enfoque constructivista.

Lo anterior no modifica el lugar que ocupan estudiantes y docentes durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que, es el primero quien debe construir

sus propios conocimientos y estrategias de aprendizaje a partir de sus saberes

previos, y el docente quien guiará y dará la pauta para poner a su alcance los

nuevos conocimientos. El docente en el aula se encontrará entre dos lados del

conocimiento: entre lo que sabe el alumno y lo que marca el programa que debe

aprender. Su función será acortar la distancia entre ambos. No por medio de la

transmisión, sino con su ayuda para que el alumno construya el nuevo conocimiento

a través de los conflictos y problematizaciones que se planteen durante la clase.

Para facilitar el aprendizaje en el aula, el docente debe tomar en cuenta los

siguientes aspectos:

Tener un clima de respeto y de aceptación en el aula, donde el error sea un

momento más del proceso de aprendizaje y cada alumno se sienta retado y

con confianza para solicitar ayuda.

Uno modo de planificar y organizar las tareas que aligere la labor del

docente y le permita atender a los alumnos de forma más individualizada, lo

que supone disponer recursos curriculares y didácticos de uso autónomo por

parte de los alumnos.

Una estructura de la tarea que posibilite que los alumnos accedan a ella

desde diversos puntos de partida, lo que no sólo es condición necesaria para

que puedan atribuir significados sino que, además, da cabida a diversas

aportaciones fomentando la autoestima de quien la realiza.44

El aprendizaje es un proceso en el que el alumno relaciona y resignifica sus

conocimientos, pero en virtud de la naturaleza social y cultural de éstos, la escuela

no puede dejar al azar ni prescindir de la ayuda que el docente realiza. Éste deberá

ajustar la ayuda pedagógica a las reales posibilidades de aprender de cada

estudiante.

44 Ibidem. p. 51.

113

La diversidad también debe verse desde la escuela, es decir, quiénes son los

sujetos que asisten a ella, cuáles son sus condiciones y cómo es el contexto en el

que se desenvuelven, para así poder adecuar los contenidos y las estrategias a sus

necesidades e intereses, asimismo como ver cuáles son sus capacidades para

apropiarse de los conocimientos y realizar el andamiaje del que nos habla Vygotsky.

Sabemos que nuestros maestros trabajan bajo concepciones tradicionalistas, por lo

tanto, un primer paso para lograr el cambio en las escuelas será a través de la

resignificación del docente acerca de su labor, ya que dentro de enfoque

constructivista, su presencia es fundamental para lograr que los estudiantes logren

construir sus propios saberes.

Por otro lado, a partir de varios estudios se ha determinado que la naturaleza de los

conocimientos que están agrupados por áreas no son puros y que hay una

transversalidad entre ellos. Por esta razón podemos conjugar en un taller el

conocimiento del uso del lenguaje y una problemática social como lo es el hecho de

que los estudiantes de secundaria viven sus vidas sin sentido y sin planes claros

para su futuro, lo cual trae consigo desmotivación para cualquier acción que pueda

ayudar a su crecimiento integral.

El constructivismo plantea que los conocimientos tienen significado para los

estudiantes si se relacionan con su realidad.

La metodología empleada en este Proyecto de Desarrollo Educativo está sustentada

en las ideas de Paulo Freire acerca de la postura ante el mundo, acerca de la

autonomía con la que queremos o pretendemos formar una lógica de pensamiento

en los escolares. Enseñarles o ayudarles a saber que sólo ellos, a partir de sus

propios recursos lograrán un cambio como estudiantes y como ciudadanos: “Ser

condicionado pero no determinado;”45 a partir de conocerse, de lo heredado

genéticamente, pero también social y culturalmente, que tiene mucho que ver con lo

45 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México.

Siglo XXI. 2004. p.53.

114

que es uno mismo. Es necesario plantearnos como seres históricos, sociales y

culturales; con una postura frente al mundo no de adaptación, sino de inserción.

Hay que desarrollar la capacidad para aprender, no sólo para adaptarnos, sino,

sobre todo, para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla. Todo esto

habla de nuestra educabilidad en un nivel distinto del adiestramiento de los animales

o del cultivo de las plantas.

Si se fomenta la autonomía del individuo, se está obligado a respetar cada manera

de pensar y cada forma de ser para lograr que el estudiante tenga confianza y

plantee sus problemas y dudas.

Ahora bien, la fundamentación pedagógica se encuentra basada en la técnica de

Celestin Freinet, a través de la propuesta del texto libre que favorece la expresión

escrita del estudiante a partir de lo cotidiano. La escuela de Freinet propone a través

de la pedagogía de una escuela moderna la promoción de la cooperación y la acción

colectiva para el cambio de la escuela al interior de las aulas.

A continuación se presenta la fundamentación pedagógica y psicológica que dará

pauta a la propuesta de intervención.

3.1.2 El sustento pedagógico

Celestin Freinet, pedagogo francés, propone a la pedagogía nuevos enfoques y

técnicas que serían aplicables al trabajo diario del espacio escolar, a través de una

reorientación del trabajo en clase, siendo ésta más adaptada a las necesidades de

los estudiantes.

Freinet fue maestro de una escuela de pueblo, la cual atendía hijos de obreros y

campesinos, por lo que propone una pedagogía centrada en la actividad natural y a

su vez socializada del niño. Con el uso de la imprenta las actividades de los alumnos

eran socializadas a la comunidad, como un medio de comunicación para integrar,

115

además de ofrecer valores de agilidad manual, memoria visual, enriquecimiento del

lenguaje, actitudes cooperativas y autonomía partiendo de la cooperación.

Freinet aporta a la transformación de la educación no pidiendo a los educadores que

cambien su relación con los estudiantes, sino introduciendo unos instrumentos y

unas técnicas que van a contribuir a la transformación de esta relación.

Al rescatar la técnica del texto libre se puede favorecer la expresión oral y sobre todo

escrita de los estudiantes, por ello la importancia de recuperar los trabajos de

Celestin Freinet, para conducir y transformar el trabajo diario escolar mediante

postulados de la pedagogía de la escuela activa además.

Es importante mencionar que su metodología nace de las mismas prácticas que

realiza en la escuela del pueblo en Francia. Es en este lugar donde Freinet

comienza a motivar a los docentes al buscar y proponer nuevas alternativas para la

enseñanza impulsado por la imperiosa necesidad de transformar el sistema de

trabajo escolar, la dinámica de clase, en atención a las necesidades e intereses de

los estudiantes para lograr el desarrollo armónico de los mismos.

Celestin Freinet introduce la correspondencia, el cinematógrafo, la cooperativa

escolar, la imprenta y, lo que nos compete, la posibilidad de redactar textos libres,

con la pretensión de incorporar la vida social a la escuela, además con la intención

de que el docente localice las estrategias de enseñanza que contribuyan a disminuir

los problemas que se plantean en la misma escuela.

La metodología de clase según Freinet consistía en el binomio juego y trabajo al

mismo tiempo. A estas actividades se sumaban las técnicas del cálculo viviente, la

correspondencia interescolar, el dibujo libre, el fichero y la biblioteca de trabajo, así

como la técnica del texto libre y el libro de la vida mismos que fundamentaran el

presente trabajo.

116

Celestin Freinet ha considerado la reorganización del trabajo escolar, porque

fundamenta la existencia de un discurso sobre la relación entre la escuela y la vida

cotidiana de los estudiantes, el cual no ha facilitado la permanencia de los

estudiantes ni el aprovechamiento con base en las necesidades de su vida cotidiana.

Sin embargo, su propuesta es de suma importancia debido a que el trabajo-juego en

el desarrollo del estudiante, es un cometido que tiene el grupo a su vez para la

socialización; no hemos de perder de vista que la obligación de la escuela en

proporcionar oportunidades para que los estudiantes se desarrollen

satisfactoriamente.

Esto fue un motivo más que incitó a Freinet a recuperar la experiencia y la

investigación que todo docente puede compartir para trabajar y para mejorar su

metodología. Plantea que los docentes han caído en el tradicionalismo, lo que es

para nuestra actualidad reconocida como malestar docente sin pretensión de

justificar el actual trabajo; pero sí de resignificar lo que sucede frente a la práctica,

debido a diversos factores que han debilitado el modelo de la enseñanza.

La propuesta del texto libre de Celestin Freinet, a través de planes de trabajo por

clase mantiene ocupados a los estudiantes pero con independencia y según su

propio ritmo. Este plan se apoya en los principios pedagógicos de libertad del

alumno para elegir y organizar su trabajo, la colaboración asociada entre los

estudiantes y el trabajo individual, que le permitirán manifestarse e interpretar el

mundo de manera personal.

Para el trabajo en grupo retomamos Roger Cousinet, quien estableció el trabajo por

equipo de seis estudiantes, que se forman espontáneamente de acuerdo con sus

gustos, intereses, amistades, entre otros vínculos posibles detectados en un grupo

con características enriquecedoras y únicas. Es de esta forma que se llevan a cabo

los trabajos del taller propiamente como de recopilación de datos, análisis de textos,

observación de los compañeros que realizan actividades específicas, para que

después de forma individual se trabaje el texto libre.

117

Tratando de analizar los planteamientos de estos autores, puede notarse afinidad en

sus ideas, ya que todos consideran al estudiante como parte central del proceso de

aprendizaje. Sin duda, la técnica de Freinet plantea una práctica que no pretende el

verbalismo del docente, sino que establece una escuela diferente, partiendo del

espacio áulico donde la relación entre el docente y el estudiante permita y posibilite

una actitud abierta a la sociedad a partir de la ejecución de las técnicas e

instrumentos de trabajo freinetianos.

Al utilizar esta técnica, el docente será el coordinador de la convivencia dentro del

espacio áulico y fuera en la vida social del estudiante quizás de forma indirecta pero

que acompaña el planteo de la proyección de su vida. Es así como la expresión

escrita se fomentará a través del texto libre, que será de cualquiera forma y según la

temática de gramática, ortografía y sintaxis, así como del trabajo de textos literarios

que le permitirán al estudiante aumentar su vocabulario y proponerse a través de su

expresión escrita, un proyecto de vida.

Cuando hablamos de expresión libre creemos todavía que es a partir de la expresión

de los estudiantes como partiremos efectivamente del estado en que se encuentran

en el momento que se expresan y que es a partir de ello como se establecerán las

mejores motivaciones y así como se trazará un proyecto de vida.

El texto libre del que nos habla Freinet puede ser algo más que un punto de partida,

algo distinto a ese momento en que el estudiante acogido y tal vez protegido, puede

dejar al mismo tiempo sus fuerzas y sus perturbaciones, quizás su voluntad de

crecer y aquello que le impide hacerlo, o bien como se diría hoy día, el territorio entre

poder y deseo. Esta expresión escrita no puede quedarse en una sola expresión, es

indispensable que permita que el estudiante se introduzca en su realidad.

El texto libre aporta detalles sobre los estudiantes, de su vida e inquietudes, la libre

expresión será un indicador que arrojará símbolos de momentos determinados. A

través de ella es posible tomar conciencia de aquello que se escribe, no es

palabrería, sino que transforma la percepción de la realidad de los estudiantes al

118

momento de enfrentarse a ella. La expresión escrita es un punto de partida que

facilita la comunicación entre los estudiantes, sin que siquiera se den cuenta al

comenzar sus escritos.

Freinet ha hablado de la importancia del libro de vida, un espacio en que se pone

todo allí, todo lo que no se quiere olvidar y cuando se ha discutido de algo se busca

y se encuentra siempre. De esta forma a través de la expresión escrita intentamos

que todos los estudiantes puedan expresarse de todas las maneras posibles.

Finalmente, por todo estos apoyos teóricos y frente a la necesidad escolar del

diagnóstico mismo, se fundamenta la propuesta de trabajar el taller de expresión

escrita con los estudiantes del segundo grado, grupo J de la Escuela Secundaria

Técnica Nº 105; ya que la anterior denota ser una pedagogía realista y práctica,

basada en la actividad cotidiana de los estudiantes, sin olvidar las técnicas

instrumentales sencillas como la escritura y la reflexión de un proyecto de vida.46

3.1.1.2 La modalidad: El taller

La estrategia que elegimos para realizar nuestra propuesta de intervención con los

estudiantes del grupo 2º J de la Secundaria Técnica No. 105, turno vespertino, fue el

taller, ya que éste nos permite un trabajo práctico con los estudiantes, en el que

sean ellos quienes construyan los productos de cada sesión. También nos permite

un trabajo activo, lo cual ayuda a contrarrestar los efectos de pasividad con la que

trabajan en la mayoría de sus clases. Asimismo ayuda a la interacción grupal que es

necesaria para que el grupo funcione de manera agradable.

El taller es una metodología participativa que opera en el proceso de enseñanza –

aprendizaje. Tiene un eje que se estructura pedagógicamente en la acción: aprender

haciendo sobre un proyecto concreto de trabajo en grupo.

46 Cfr. FREINET, Célestin. Parábolas para una pedagogía popular: Los dichos de Mateo. México.

Fontamara. 2004.

119

Carlos López, en su texto Talleres, ¿Cómo hacerlos?, menciona los antecedentes

que dieron origen a la metodología de taller, los cuales vienen de distintas corrientes

de la pedagogía activa: las pedagogías participativas; lo grupos operativos; la

pedagogía humanística de Carl Rogers; las experiencias participativas en la

educación para adultos de Paulo Freire; los aportes de José Bleger con los grupos

de aprendizaje; la investigación participativa, etc.47

En este marco integramos la teoría y la práctica, la reflexión con la acción, y las

vivencias con la experiencia. En el taller se refuerzan las conductas participativas,

protagónicas y en especial la comunicación.48

Debido a sus características pedagógicas el taller promueve la participación de los

estudiantes, en el que no es posible ser pasivos, ya que éste integra técnicas que

deben desarrollar y no modelos para copiar o repetir. En las sesiones, se planean

actividades de integración o controversia para que los estudiantes opinen y

participen de manera activa y, después, puedan escribir sobre estas experiencias y

sobre sentimientos u otras experiencias que les vengan a la mente, a partir del

trabajo que se realiza en el salón.

El taller también es visto como un trabajo en equipo donde se comparten roles y se

promueve la importancia de interrelacionarse y vincularse con el otro, entendiendo

sus puntos de vista y opinando al respecto o simplemente crear empatía entre los

integrantes del grupo.

El aspecto pedagógico del taller se basa en los saberes necesarios para la

educación integral, uno de ellos es aprender a hacer o aprender haciendo, que

permite que los conocimientos actitudinales puedan ser interiorizados en el sujeto

con mayor facilidad si los practica y los cuestiona.

De la misma manera cualquier tipo de conocimiento que se pretenda que el

estudiante obtenga mediante la propuesta de intervención, podrá ser significativo

47 LÓPEZ, Carlos. Talleres, ¿cómo hacerlos? Buenos Aires. Troquel. 1993. p. 13. 48. Ibidem. p. 7.

120

para él en la medida que su participación sea más activa: “…ese hacer, que se va

realizando a partir de un proyecto concreto de trabajo en grupo, nos permite la

posibilidad de indagar, investigar, dudar, experimentar,… y también equivocarse.”49

El error es considerado importante y parte fundamental del proceso de aprendizaje y

en esta metodología, durante la actividad se permite equivocarse y corregir conforme

se avanza; para ellos también es importante, como ya se mencionó anteriormente,

que la interacción y convivencia con el grupo sea amena y de confianza, para lo cual

la participación colectiva ayuda en gran medida.

Otro aspecto fundamental es la forma de pensar, deja de ser colectiva, el grupo

aprende a debatir y concordar y a crear un pensamiento colectivo, que permite un

trato cooperativo y solidario.

“En el proceso de enseñanza aprendizaje formulado de esta manera no se trata de

una simple transmisión de conocimientos que llega solamente al área cognitiva de la

personalidad, sino que es una interacción de experiencias que movilizan los niveles

emocionales, afectivos y las vivencias personales de quienes aprenden y de quien

enseña, que también aprende junto con el grupo.”50 Pues en este modelo el que

coordina está dispuesto a acompañar y no a dirigir, Él conduce, anima al grupo y

propicia la reflexión, dejando que sean los estudiantes quienes, con sus

aportaciones, hagan la sesión y la lleven hacia donde sus intereses les demanden,

claro está, que el que coordina debe tener en cuenta no alejarse de la finalidad de

cada una de las sesiones.

En esta metodología el que aprende se vuelve responsable de su conocimiento, de

su aprendizaje y de su participación en el grupo; esto permite una mayor autonomía

del sujeto, puesto que no hay una obligación explícita de que tenga que elaborar el

trabajo, pero la misma interacción le permite insertarse de manera natural y sencilla.

El taller, por sus características propias, es el espacio ideal para facilitar el desarrollo

de la creatividad, dado brinda condiciones para facilitar el proceso creativo mediante

49 Ibidem. p. 12 50 Idem.

121

la actividad individual y grupal, a través de la indagación; la percepción y la

definición de los problemas, la valoración de las ideas propuestas y la realización de

dichas ideas en un trabajo conjunto.

El número de integrantes adecuados para aplicar un taller se encuentra entre 10 y

30 personas, pues si es más grande el nivel de participación de los integrantes se

reduce considerablemente, perdiéndose fácilmente en el anonimato que propicia el

exceso de personas, pero dado que nos encontramos frente a grupos de

secundarias públicas del país, sabemos que los grupos superan, por mucho, estás

cantidades. Sin embargo, es necesario encontrar maneras de realizar un trabajo.

Una alternativa, que hemos encontrado en el equipo, es que las dos integrantes

funcionemos como coordinadoras para tener mayor control de los adolescentes y

confirmar que realmente se lleve a cabo el trabajo planteado.

También por las características que se presentan en cuanto a formas de estar en la

escuela, se trata de un taller cerrado en el que el número de integrantes que

iniciaron son los que terminarán, no permitiendo el ingreso a nuevos integrantes

durante el transcurso del mismo. Pero, sabiendo que no se trata de una obligación

escolar, habrá quienes no lo tomen, por decisión propia, o quienes de vez en vez no

asistan a las sesiones. Por supuesto que eso no ayudará a cumplir al máximo los

objetivos, tanto del taller propio como del aprendizaje individual de los estudiantes.

3.1.1.3 La estrategia: Tutoría grupal

Encontrar las oportunidades de construir un proyecto de vida, y en un ir y venir

desarrollar habilidades que le permitan al estudiante cambiar hacia la

responsabilidad adquirida al formar parte de una institución, no es cosa fácil, sin

embargo, con el trabajo de la tutoría se pretende que los tutores exploren las

expectativas del tutorado y a su vez sean realistas con las mismas debilidades

profesionales que podrían impedirle la acción educativo en este sentido tutorial.

122

El tutor es un profesional de la educación encargado de proporcionar asistencia a los

estudiantes de la escuela secundaria, cumpliendo además con ser docente de la

misma institución. El tutor difícilmente puede deslindarse del bagaje cultural y

profesional que ha adquirido con base en la experiencia y durante su formación

profesional. Por tanto, es una pieza clave dentro de la institución educativa y es una

herramienta que habrá de facilitar su relación con los diversos estudiantes tras

reconocer la diversidad cultural de los mismos, frente a un proyecto de educación

secundaria que busca el desarrollo armónico de sus escolares.

El plan de estudios de 2006 de la Educación Secundaria propuesto por la Secretar ía

de Educación Pública, menciona que “[…] la tutoría se constituye como un espacio

del currículum destinado al diálogo y a la reflexión de los estudiantes sobre sus

condiciones y posibilidades como adolescentes […]”51

El tutor debe coadyuvar en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como de

mejoramiento de los estudiantes, que permitan promover acciones dirigidas a los

mismos en su estancia escolar y en su vida próxima.

Los propósitos de la tutoría, con respecto a lo estipulado en la Reforma de

Educación Secundaria de 2006, establecen que el tutor acompañará a cada

estudiante en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela

secundaria y en los diversos momentos de su estancia en la misma

La tutoría contribuye a desarrollar y potenciar las capacidades básicas de los

estudiantes, orientándolos para conseguir su maduración y autonomía, así como a

ayudarlos a tomar decisiones.

Ésta se da específica y concretamente en un tiempo-espacio, donde el estudiante

recibe una atención individual y/o grupal. “El objetivo de la acción tutorial es el de

optimizar el rendimiento de la enseñanza a través de una propuesta adecuada al

51 Reforma de Educación Secundaria. México. Secretaría de Educación Pública. 2006.

123

alumno, a lo largo de su avance por el sistema educativo, dando respuesta a la

atención de la diversidad.” 52

La tutoría tiene un carácter preventivo y formativo, por ello su finalidad busca el

acompañamiento de los estudiantes, durante su desarrollo afectivo y cognitivo

dentro de una institución escolar. Entre otros detalles, la tutoría está encargada de

desarrollar la identidad, valores y actitudes sociales promovidas por la comunidad

donde pertenece y se desarrolla el estudiante.

Ahora bien, la tutoría al llegar a los espacios escolares como servicio para mejorar el

rendimiento académico de los estudiantes, también brinda la amplia posibilidad de

generar temas de investigación que, finalmente, son factores que minan o favorecen

la estancia de los estudiantes en la dicha institución. Sin más, la tutoría, tras generar

un trabajo compartido entre docentes y estudiantes abre oportunidades de consenso

y participación de los agentes educativos, quienes orientan, más allá de transmitir

conocimientos.

“La Tutoría vincula la acción orientadora que un docente realiza con un grupo de

alumnos, de tal manera que el profesor-tutor “…es el que se encarga del

desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje de un grupo de alumnos… el

encomendado, conoce y tiene en cuenta, el medio escolar, familiar y ambiental

en que viven, y procura potenciar su desarrollo integral.”53

Entre casos comunes dentro de la institución escolar, sabemos de la existencia de

docentes que son tutores, sea cual sea la razón, deben realizar también una acción

tutorial porque su labor no sólo es la de ayudar a constituir aprendizajes, sino

también ser partícipes directos de la ayuda al escolar para lograr resultados positivos

en su rendimiento académico.

No basta con saber de psicología y reconocer la diferencia entre un niño y un

adolescente, sino que va más allá, colaborando activamente con el equipo de

docentes para que el proceso de aprendizaje, desarrollo intelectual, psicológico,

ético y social transcurra adecuadamente.

52 Idem. 53 Ibidem. p. 16.

124

Reconocer la razón de ser de la acción tutorial basada en los estudiantes

primordialmente, brinda la posible solución o mejora de lo que resulta ser sintomático

dentro de una institución escolar.

Por lo tanto, la tutoría crea un espacio entre el docente y el estudiante, con la fina

intención de que este último sea atendido, escuchado y encaminado en relación a

diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial atención a sus

necesidades afectivas.

La actividad tutorial debe asumirse como un programa de atención individualizada

y/o grupal, no obstante, es indispensable saber que el establecimiento de un

programa institucional de tutorías es complejo y gradual.

Con respecto, a la sutil imposición de ideas que menciona el programa de tutorías,

más que mirar a la tutoría grupal como imposición ideológica, donde el tutor

absolutiza las respuestas de un mundo global que rodea al estudiante, es sensato

reflexionar la tutoría grupal, a través del desarrollo armónico de un espacio áulico

que permite conocer los distintos puntos de vista, diferentes procedimientos de

resolución, o bien, la retroalimentación por parte de un grupo que comparte su ser y

estar, de cómo viven dentro de la escuela y, sobre todo aceptar que se forman

partiendo de su propio contexto de vida, el cual les permite que la toma de

decisiones sobre su proyecto de vida sea única e irrepetible.

Las decisiones que se tomen o las variantes utilizadas para encarar sus situaciones

de vida, estarán mediadas por la confianza, seguridad, estima y responsabilidad que

adquieran durante el proceso enseñanza-aprendizaje y que no únicamente les

corresponda forjar como estudiantes.

Por lo anterior, “[…] cuando se recurra a la tutoría grupal será para tratar

problemáticas que afectan al grupo o a una parte del mismo, por ejemplo, analizar

125

con el grupo, o parte de él las causas de los altos índices de reprobación en alguna

materia.”54

Apuntar a la tutoría grupal para el desarrollo de la expresión escrita, brinda la

posibilidad de ser un servicio que complementa la acción educativa, que apoya las

acciones realizadas por las diferentes áreas curriculares y asignaturas, en su tarea

de promover el logro y desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes.

El Proyecto de Desarrollo Educativo, a través de la tutoría grupal resulta ser

significativo desde el punto de la formación educativa, donde la escuela, a través de

la educación básica busca incursionar y, a su vez, permitir el establecimiento de una

relación individual con el estudiante; por lo que implica un proceso individualizado de

educación en el sentido de que se toma en cuenta los intereses y necesidades de

cada alumno, al tiempo que todo el grupo forma parte de las actividades.

La tutoría grupal parte desde la promoción del desarrollo integral del estudiante

como persona, además propone que él mismo utilice sus potencialidades y

habilidades en pro de la construcción de un proyecto de vida, a corto, mediano o

largo plazo.

En el Diccionario de la Real Academia Española la figura del tutor aparece como la

potestad o la facultad de una persona, el tutor, para guiar, amparar, proteger y

defender a otra persona. Específicamente, durante el Proyecto de Desarrollo

Educativo, los objetivos clave que orientan y dan sentido a la tutoría grupal serán

que los estudiantes aprendan a conocerse a sí mismos; considerando necesario que

el estudiante se detenga, piense y reflexione acerca de cómo actúa, siente y

reacciona al relacionarse con los demás y con el mundo, explicar con su propio estilo

y con claridad por qué esto es así, y tratar de aceptarse a sí mismo, sin caer en el

conformismo escolar.

Ahora bien, consideramos que el reconocimiento y aceptación de lo que es el

estudiante, le permitirá realizar los cambios necesarios en su vida personal, familiar,

54 Idem.

126

escolar y, por qué no, social, para así continuar la construcción positiva y realista de

su persona.

Para todo lo anterior, el estudiante debe ser animado a sentir ese bienestar basado

en la confianza y la seguridad en sí mismo a partir del cual construye su identidad y

autonomía que le permite expresar lo que siente, piensa o dice.

Finalmente, esto nos remite a reconocer en el estudiante la capacidad de tomar

conciencia de que le corresponde asumir un rol activo en la conducción de su vida,

es decir, ser consciente de la necesidad de establecer y llegar a metas personales

para la construcción de su proyecto de vida.

El Taller de Expresión Escrita favorece externar lo que se piensa y siente, y

escuchar también lo que piensa y siente el otro, desarrollando así su capacidad

empática: “La función tutorial, es responsabilidad de toda una comunidad, aunque se

responsabilice de ello a los docentes encargados directamente de desarrollar el

proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos” 55

La tutoría grupal pretende que los estudiantes aprendan a tolerar la frustración, a

lograr enfrentar situaciones de riesgos y presión. Es cierto que todo esto constituye

un proceso gradual de desarrollo personal que no se alcanzará en un año escolar y

que incluso podría manifestarse cuando el estudiante no esté más en la institución

escolar; por lo tanto la labor de tutoría va más allá del trabajo meramente escolar. Y

“[…] para cumplir su cometido el profesor–tutor deberá desarrollar sus funciones

desde la vinculación a la orientación educativa que tiene que lograr en el centro

docente, complementariamente a las que corresponden como profesor de una

materia”56

55 Idem. 56 Hamson de Brussa. et al. La función tutorial: Una revisión de la cultura institucional escolar. Santa Fe.

Arg. Homo Sapiens. 2001. p. 19.

127

3.1.2 La fundamentación de los contenidos

En este apartado se hablará concretamente sobre los contendidos que abordaremos

en el Taller de Expresión Escrita. Se hablará de contenidos ya abordados en la

escuela, como ortografía y gramática, así como de distintas herramientas utilizadas

en el idioma español para poder comunicarse de forma sencilla y eficaz. Asimismo,

agregamos los temas que nos ayudarán a darle un sentido propio a lo que los

estudiantes escriban.

3.1.2.1 Expresión escrita

Desde el punto de vista de Delia Lerner, “enseñar a leer y escribir es un desafío que

trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy

enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito,

es el lograr que todos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y

escritores.”57 No se pretende que sean escritores renombrados o especialistas, pero

sí que sean capaces de articular sus propios textos. Todo lo cual implica que la

escuela sea una comunidad de lectores que acudan a los más diversos textos en un

ambiente alfabetizador, y una comunidad de escritores que produzcan sus propios

textos y, a través de ello, que los alumnos puedan investigar el mundo que los

rodea, resignificar sus conocimientos, y leer, comprender y producir textos58

.

El enfoque desde el cual se abordará la enseñanza de la escritura será

constructivista, basado en autores como Emilia Ferreiro, Celestin Freinet, Delia

Lerner, Luis Ernesto Behares y Vygotsky, entre otros. Todos ellos hablan del

aprendizaje de la lengua escrita de una manera natural, y proponen estrategias más

adecuadas a la realidad del estudiante. Asimismo, el lenguaje escrito es visto como

una necesidad del sujeto para comunicarse con los demás, de ahí que también sea

considerado como un acto social. Respondiendo a esta situación, todo acto social

está regulado por ciertas normas para poder establecer puntos de acuerdo entre

57 LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo de Cultura

Económica. 2001. p. 25. 58 BOGGINO. Op. Cit. p. 111.

128

comunidades o sociedades. En el caso del lenguaje escrito sucede lo mismo con las

reglas ortográficas, pues éstas son la clave para que el sujeto escriba cualquier

idioma.

La lengua escrita es uno de los fenómenos que pueblan el mundo exterior del sujeto,

y éste habrá de apropiarse de él de la misma manera en que lo haría con cualquier

otro fenómeno. Se supone que la lengua escrita tiene características propias

aprehensibles que el individuo reconstruirá en el interior de su mente. Para ello debe

recurrirse a la estructura lingüística que permite concebir la lengua como un sistema

autónomo y autoconsistente, con relaciones fijas entre sus unidades y sus niveles de

organización.

El individuo se enfrenta a un objeto unificado con la escritura, un todo de relaciones

estables, que habrá de reconstruir mediante hipótesis sucesivas. Un ejemplo de

esto es el término “sistema de escritura” utilizado por Emilia Ferreiro y que encierra

la dinámica de apropiación de una estructura en tanto que objeto de conocimiento.59

En una propuesta didáctica, derivada del sociointeraccionismo vygotskiano, el sujeto

tiene relación directa con el objeto y el lenguaje es visto como instrumento que

media la relación cognitiva con el otro o con el objeto. En este caso el maestro es la

instancia intersubjetiva en la cual la acción del joven se desarrolla.

Ocupa un lugar central por su acción y por su reflexión en conjunto con el niño. Los

productos escritos son actos interactivos y evidencia de una cultura que los

interpreta. La interpretación intersubjetiva coloca al maestro en el lugar de coautor

del texto del estudiante. Además el texto se concibe como un acto interactivo, una

acción siempre dirigida a otro, su estructura es abierta, orientada a la intermediación.

La enseñanza del lenguaje va más allá de enseñar a un joven las estructuras

gramaticales y las reglas ortográficas; esa es una primera fase del conocimiento del

lenguaje.

59 Cfr. GONZÁLEZ, Silvia y Liliana Ize de Marenco (comp.). Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB.

Buenos Aires. Paidós. 1999. p. 187-188.

129

En nuestro país se maneja el término de analfabeto funcional que no es otra cosa

que una persona que fue a la escuela y tal vez sepa leer y escribir pero jamás usó

esta herramienta después de la escuela, ya que no volvió a leer un texto o a escribir

alguno.

Estas consecuencias devienen de un mal aprendizaje de la lengua escrita. Por

ejemplo en el área académica un estudiante debe hacer resúmenes, producir

informes de visitas, producir trabajos monográficos como resultado de

investigaciones, escribir textos expositivos, descriptivos narraciones históricas y

muchas otras que un individuo requiere para poder desarrollar una vida académica.

Estas herramientas no son enseñadas en la escuela y el joven comienza a

trabajarlas como su sentido común le da a entender y en estos casos el manejo de la

lengua escrita es un saber instrumental que permite acceder, seleccionar, organizar

y comunicar los saberes que se trasmiten en la escuela. De acuerdo con la

UNESCO, estas habilidades se adquieren después de doce años de escolarización.

3.1.2.2 Fundamentos a tomar en cuenta para enseñar a escribir en la escuela

Los siguientes fundamentos han sido retomados del texto de Silvia González acerca

de la didáctica de la escritura.

1. La ampliación de los conocimientos necesarios: tipo discursivo y textual,

procedimientos.

2. La conveniencia de fundamentar la actividad escritora en situaciones

discursivas reales para valorar la adecuación del texto a las mismas.

3. La complejidad del proceso de escritura y necesidad de enseñar estrategias

adecuadas para llevarlo a cabo.

4. La importancia de la interacción oral con el maestro y los compañeros

durante el proceso de composición como instrumento para la elaboración de

los usos escritos del lenguaje.

5. La explicitación de unos contenidos de enseñanza aprendizaje que serán el

foco de atención preferente aun en situaciones de producciones globales.

6. La evaluación no sólo del producto sino también del proceso de escritura. 60

60 Ibidem. p. 201.

130

Estos fundamentos hacen referencia a:

Qué escribir en la escuela;

Cómo escribir en la escuela;

Qué contenidos abordar para lograr aprendizajes reflexivos, cómo graduarlos

y secuenciarlos;

Qué evaluar, en qué momento, con qué criterios.

Dentro de los enfoques tradicionalistas saber lengua es conocer la estructura

gramatical y saber analizarla; sin duda es muy importante para una buena redacción,

pero los enfoques constructivistas no se basan sólo en saber estructurar oraciones

aisladas, como todavía pasa en las aulas. Según los nuevos enfoques aprender

lengua significa aprender a usarla, a comunicarse mejor en situaciones más

complejas y comprometidas que las que ya se dominaban61.

Noam Chomsky definió la competencia lingüística cómo un conjunto de habilidades,

como el sistema de reglas lingüísticas interiorizadas por los hablantes que conforma

sus conocimientos verbales y que les permite entender y producir un número infinito

de enunciados.

La competencia engloba el conjunto de la gramática: la fonología, la morfología, la

sintaxis, el léxico. Pero de hecho, esta capacidad no es autónoma respecto de otra

competencia. El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por Hymes en

1967 para explicar que para poder usar el lenguaje con propiedad se requiere de

otros conocimientos además de los lingüísticos: qué hay que decir, en qué momento,

con qué tipo de lengua, de qué manera según los propósitos, el contexto, el

interlocutor de que se trate.

La competencia comunicativa es, entonces, la capacidad de usar el lenguaje

apropiadamente en diversas situaciones sociales.

61 Cfr. Ibidem. p. 202.

131

Es responsabilidad de la enseñanza de la lengua en la escuela el desarrollo de

ambas competencias, lingüísticas y comunicativa: Aprender cómo se escriben las

palabras, cuáles son la reglas de combinación entre letras, palabras, oraciones,

texto; aprender el sistema lingüístico y sortear los obstáculos para la comunicación.

Entonces, la didáctica de la lengua debe esforzarse por articular los niveles micro del

sistema de la lengua (reglas de combinación de grafemas en la palabra, orden de los

constituyentes de la oración, relaciones semánticas, sintácticas, morfológicas) con

los niveles macro, o sea, 62el nivel de las funciones textuales (coherencia, cohesión,

progresión temática, adecuación a la situación comunicativa), sin olvidar los

aspectos gráficos referidos a la comunicabilidad de la letra, disposición en la página,

etc.

3.1.2.3 La ortografía

La noción de ortografía está ligada a la de reglas ortográficas que, generalmente, se

olvidan. Se entiende que el lenguaje se manifiesta en lengua oral y lengua escrita,

pues bien, la lengua escrita vino a ser, históricamente, un complemento de la lengua

oral, que ha servido, entre otras cosas, para preservar los conocimientos de una

cultura, así mismo, la escritura se hizo necesaria para comunicarse a distancias

mayores entre los individuos.

La expresión escrita es un código social impuesto, necesariamente, que se elaboró

por medio de consensos sociales a lo largo de muchos años y que, en el caso del

español, ha sido acordado como lo conocemos en la actualidad. Todo parte del

paralelismo con los fonemas, pero en muchos casos esos fonemas no corresponden

con la grafía a escribir y es ahí donde comienzan los problemas.

En los primeros niveles de escolarización y con base en los enfoques actuales de la

enseñanza, el hecho de que un estudiante escriba conforme a la fonología

62 Ibidem. p. 203.

132

El error es una parte importante del aprendizaje que nos ayuda a entender los

procesos cognitivos por los que pasa el sujeto a la hora de elaborar sus hipótesis.

En el caso de la escritura también se hace una elección a la hora de decidir con qué

letra escribir una palabra. Sólo que la lengua escrita no responde a decisiones, sino

a reglas convencionales, por lo que se hace necesario que el joven interiorice las

reglas de escritura correcta de la lengua española.

Existen errores de sintaxis, que habrán de trabajarse sobre la reflexión de concepto

de la oración y sus condiciones de base en la escritura, ya que sabemos que ni el

punto propiamente dicho, ni la separación de palabras, ni las mayúsculas tienen una

entidad análoga en la lengua oral, por lo tanto es necesario explicitarlo para la

lengua escrita.

En cuanto a los errores de ortografía propiamente dichos, deberán ser tratados

desde la observación estrictamente visual, la constatación y comparación en los

libros y revistas, en la familia de palabras, en la práctica, en algunas reglas simples

sin excepciones, etc.

El trabajo habitual de las escuelas ha descuidado este aspecto reflexivo de la

enseñanza de la ortografía y la ha convertido, en la mayoría de los casos, en una

práctica descontextualizada hacia la que el alumno no tiene ninguna motivación, una

práctica repetitiva e ineficaz basada exclusivamente en la memorización de reglas.

Lo ideal será que todas las actividades surjan de un planteamiento significativo

(lingüística y socialmente) que reconocerá la necesidad de una aplicación

sistemática para fijar mejor las formas gráficas.

Aspectos que influyen en la enseñanza de la ortografía.

Aspecto visual: la escritura es un conjunto de imágenes estrictamente

detectadas por el analizador visual. Los neurólogos y psicolingüistas aseguran

que las posibilidades de discriminación de las formas gráficas que tiene el ojo

son equivalentes a las del oído.

133

Aspecto grafoarticulatorio: al realizar lecturas expresivas de los cuentos o

dictados motivadores, se fija en la mente del niño la pronunciación corriente

de uso estándar de las palabras que debe escribir. Los jóvenes, al leer el

texto siguiendo al maestro, fijarán en su mente la escritura de las palabras

que el maestro lee y aprenderán la forma correcta de escribir la palabra.

Aspecto intelectual o comprensivo: Realizar ejercicios de conversación y

vocabulario para que el joven interprete correctamente el significado de las

palabras que escribe. El texto, de acuerdo con el nivel, es la motivación inicial

que permite captar la atención y el interés globales del alumno para la

realización posterior de actividades ortográficas organizadas.

3.2 Planeación Estratégica Situacional

El Proyecto de Desarrollo Educativo a través de la modalidad de tutoría grupal para

favorecer la expresión escrita, debe convertirse en un espacio de autoconocimiento

del estudiante y de posibilitar la corrección de su expresión escrita, dando a conocer

lo que siente y piensa de forma clara y concreta.

La Planeación Estratégico Situacional (PES) es la metodología para la elaboración

del diseño de una propuesta y parte de una serie de planeaciones, como bien lo dice

su nombre, estratégicas, para el desarrollo de un proyecto educativo, que vislumbran

el desarrollo escolar de los estudiantes, de forma particular, de la habilidad escrita de

los estudiantes de la Escuela Secundaria Técnica Nº 105.

La PES se fundamenta en un Vector Descriptor del Problema (VDP), que surge del

Diagnóstico institucional realizado en la Institución escolar para conocerla

primeramente. A su vez la viabilidad de la propuesta generada se muestra en la

medida del beneficio y la necesidad que la institución escolar tiene para mejorar sus

prácticas escolares.

Con base en los datos recabados en el diagnóstico, se seleccionó el problema de la

expresión escrita de los alumnos de segundo grado, para lo cual se formuló un plan

134

estratégico situacional en el que se tomaron en cuenta la viabilidad del proyecto, así

como las facilidades que la propia escuela nos otorgó.

Se trabajó con el grupo 2do. J, donde la dirección nos permitió es espacio de clases.

El presente proyecto se fue realizado durante el periodo comprendido de febrero a

julio de 2008.

Se abordaron aspectos de la lengua española, como son la ortografía y la gramática,

pero también y fundamentalmente con el grupo y la integración de éste para un

mejor desarrollo del presente proyecto, asimismo se elaboró un bloque que

corresponde a la construcción de su proyecto de vida, que nos servirá como medio

para que los estudiantes puedan expresar sus inquietudes.

A partir de la descripción del problema se planteó una estrategia para intervenir, en

el caso de nuestro proyecto se optó por el Taller de Expresión Escrita. A su vez se

desprendieron bloques temáticos que permitieron la organización de los contenidos

que ayudan a planificar las sesiones de trabajo con los estudiantes. Cada bloque se

conformó de las sesiones que consideramos necesarios para el buen desarrollo de

los contenidos. Recordamos que éstos serán abordados de acuerdo a las

necesidades de expresión de los estudiantes.

En un primer momento nos interesó trabajar la integración grupal, que pondría las

bases para un buen trabajo académico. Posteriormente se abordaron los temas de

ortografía y sintaxis, para después trabajar en su aplicación mediante reflexiones e

historias de vida de los estudiantes.

A continuación presentamos el cuadro general de la Propuesta Estrategia

Situacional.

135

136

CAPÍTULO IV

LA EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA

4.1 Concepción de la evaluación

Para evaluar una propuesta de intervención dentro de la metodología de la IAP

debemos partir del sujeto y de la propia práctica.

Cómo determinar lo que se puede evaluar y cuál es el criterio con que se evaluará,

son cuestiones que siempre están presentes para los teóricos de la educación y

para quien requiere la utilización de instrumentos para realizarla; debido a que la

evaluación es un proceso que nos arroja datos cuantitativos y cualitativos que nos

permiten conocer el rumbo de nuestra propuesta.

Definitivamente coincidimos con H.S. Bhola63 al decir que la evaluación es un acto

en el cual influye la subjetividad de quien la realiza; y éste, por lo tanto, definirá los

parámetros, así como los aspectos por evaluar.

Para realizar la evaluación en la IAP nos apoyaremos en el paradigma naturalista64

que es el ideal para estudiar las ciencias sociales. Las raíces filosóficas de este

paradigma son lo fenomenológico y lo holístico cargado de los valores del evaluador.

Además de que confronta la realidad con la teoría en forma simultánea.

4.2 Paradigma y enfoque evaluativo para la propuesta

El paradigma naturalista es el que mejor se ajusta a la propuesta de expresión

escrita implementada en el grupo 2º J, porque este paradigma ayuda a entender las

situaciones sociales como un todo, en el que el contexto es importante y no hay

rigurosidad o limitación sobre los aspectos por evaluar.

63 H.S. Bola. “Paradigmas y modelos de evaluación” en: La evaluación de proyectos, programas y

campañas de alfabetización para el desarrollo. Santiago de Chile. Instituto de la UNESCO para la

educación. 1992. p. 134. 64 Ibidem. p. 136.

137

La evaluación es vista desde quien hace la propuesta y desde quienes la viven y se

evalúa conforme a los logros alcanzados en la comunidad específicamente.

El análisis de datos hecho con base en entrevistas y observaciones se fue

conformando en el trayecto de la propuesta, éste nos permite flexibilidad para ir

conociendo las problemáticas y encontrar el punto de acción.

Debido a la complejidad de la realidad, no es posible hallar una sola respuesta o

encontrar una solución única para todos los problemas

4.2.1 El modelo de evaluación participativa

La evaluación participativa no es un esfuerzo científico de los profesionales, sino un

recuento existencial y profundo en el que toman parte todos los interesados

conjuntamente en colaboración. Los educandos se convierten en evaluadores y

éstos en estudiantes.

Se define en forma participativa acerca de las metas, los fines, los estándares y las

herramientas de la evaluación. Los juicios también se emiten colectivamente. La

evaluación participativa proporciona a los participantes oportunidad de elevar su

nivel de conciencia y consolidar su sentido de poder y auto-valoración65.

4.2.2 El modelo de evaluación 3-S como estrategia para la situación específica.

(situation, specific y strategy)

Este modelo está ligado a la IAP y más allá de marcar parámetros para evaluar, nos

permite elegir aspectos de varios modelos o enfoques que se adapten a nuestra

propuesta.

65 Ibidem. p. 146.

138

Una de sus principales premisas es que no se comience con un modelo de

evaluación, sino con un problema. Es decir, que la teoría no se adapte a la realidad

sino tratar de explicar la realidad mediante los referentes teóricos.

Pasos:

Articular las relaciones de fines y medios en el programa de cambio

que se va a evaluar.

Generar perfiles de necesidades de información y asuntos

relacionados con la evaluación.

Desarrollar una agenda de evaluación específica para la situación

Elegir metodologías y técnicas realistas apropiadas66.

4.2.3 La evaluación responsiva

Otro enfoque que nos permitirá evaluar la situación es la evaluación responsiva. Ésta

responde a las necesidades reales de las audiencias que requieren la información;

no se focaliza en las intenciones del programa, sino en las actividades reales. Utiliza

las comunicaciones que naturalmente ocurren entre todos los implicados. Busca más

que información, captar el espíritu y el misterio del fenómeno, por lo tanto es informal

y reiterativa. Es un modelo de evaluación que se acerca más a las evaluaciones

transaccional y naturalista.

La investigación en la acción es una especial forma de autoevaluación usualmente

empleada por los profesores, aunque cada vez es más usada por los profesores en

colaboración con los estudiantes y con otros miembros de la escuela. Se centra en

la mejora de las prácticas educativas, la comprensión de dichas prácticas y de las

situaciones en las que trabajan los profesores.67

La evaluación entendida como un proceso de investigación sobre la práctica,

estimulará un conocimiento permanentemente revisable sobre la práctica profesional

de quienes realizan el proyecto.

66 Ibidem. p. 142. 67 SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Evaluación educativa 2. Un enfoque práctico de la evaluación de

alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Buenos Aires. Magisterio del Río de la

Plata. 1996. p. 59.

139

La nueva evaluación puede ayudar a mejorar este clima del aula, a estimular

la curiosidad acerca de la enseñanza y a modificar una presunción excesiva.

Tal evaluación equivale a investigar la naturaleza y los problemas de la

innovación educativa y el perfeccionamiento de las escuelas. Y se trata de

una investigación que es relativamente no técnica y accesible.68

4.3 Ámbitos a evaluar en la propuesta de intervención

Los aprendizajes de los estudiantes no es lo único que se puede y se debe evaluar,

pues para que se logre una verdadera transformación es necesario que el docente, o

en nuestro caso tutoras, se vea a sí mismo y a su entorno para evaluar en qué

medida puede o no transformar conciencias.

El trabajo que realizamos tiene un doble propósito, que va muy acorde con la IAP; el

primero es tratar de dar una solución a la problemática observada en la escuela; y en

segundo lugar, pero no menos importante: desarrollar nuestra propia práctica, por lo

tanto, el trabajo que nosotras hacemos, la manera en que somos recibidas por los

estudiantes, entre otros aspectos son relevantes para la transformación de nuestra

propia práctica.

Los aspectos en los que enfocaremos la evaluación serán:

Los aprendizajes alcanzados por los alumnos.

Nuestra propia práctica que será evaluada por parte de los alumnos y de

nosotras mismas.

Los alcances de la propuesta.

El impacto generado en el centro escolar.

La pertinencia de las actividades y los contenidos.

Para obtener información que nos permita conocer los alcances en los rubros

mencionados es necesario que optemos por un enfoque de evaluación acorde a la

naturaleza de la propuesta.

68 STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata. 1984.

140

4.4 Instrumentos de evaluación

Los siguientes instrumentos son una herramienta indispensable para realizar una

evaluación del tipo formativa y cualitativa, ya que nos permiten analizar los datos de

forma muy particular.

Registros

anecdóticos:

La observadora registra de manera escrita el desarrollo de la sesión,

además de integrar en el registro anecdótico, los sucesos relevantes que

el grupo observado vive a través de sus estados de ánimo, la participación

activa-pasiva de los estudiantes antes, durante y después del taller, el

ambiente del espacio áulico, las oportunidades que permiten el desarrollo

óptimo del taller o bien, los obstáculos que orillan a la adecuación de la

sesión misma.

Este registro anecdótico fue elaborado por sesión y por horas en algunas

ocasiones, así como menciona los nombres de los estudiantes con la

finalidad de especificar los hechos. Se mencionaron los avances o

retrocesos del grupo en cada sesión.

Productos

escritos:

Es el resultado de una actividad promovida a través de la aplicación de

una técnica grupal, una lectura, un formato de ejercicios, la exposición

misma, la auto-reflexión, o bien, como parámetro del estado anímico

actual de los estudiantes.

En ellos, se encontrarán la expresión de los estudiantes de acuerdo con lo

que desean compartir con las asesoras o entre sus compañeros.

Se enfatiza la importancia de los productos escrito, debido a que la

expresión escrita tiene que ser clara y fluida con base en la gramática de

nuestra lengua española y la aplicación misma de la sintaxis, la cual le

dará orden y sentido a lo que se escribe.

141

4.6 Categorización y análisis con base en los registros anecdóticos

Para realizar un análisis exhaustivo de los logros alcanzados en el Taller de

Expresión Escrita, se trabajó con el instrumento de registro anecdótico que nos

permitió recabar evidencias y reflexiones de lo acontecido, sesión por sesión.

A continuación se presenta la categorización realizada para presentar la información

por separado en cuanto a logros de los estudiantes, logros y aprendizajes de las

tutoras y manejo de la propuesta.

Los logros alcanzados por los estudiantes

Productos escritos

o Sintaxis

o Ortografía y puntuación

o Calidad- cantidad en el escrito

Participación

o Interés

o Realización de tareas en el taller

o Interacción con los compañeros

o Participación en las actividades escolares, lúdicas y de recreación que

se realizaron en el taller de expresión escrita

Autoevaluación.

o Grado de implicación con los estudiantes

o Coordinación de sesiones

o Manejo de contenidos, materiales y tiempo

o Capacidad de adecuación

Propuesta.

o Pertinencia de los contenidos

o Actividades

o Adecuación a la propuesta

142

4.5.1 Los logros alcanzados por los estudiantes

Esta categoría tiene que ver con los avances de los estudiantes durante el taller de

expresión escrita. Los adolescentes trabajaron durante 34 sesiones bajo la tutoría

grupal y en ese tiempo se generaron aprendizajes de diverso tipo como son los

relacionados con escritura, gramática y ortografía; otros en el aspecto social, como

la vinculación entre ellos y las tutoras y uno más a nivel emocional. En este apartado

analizaremos por separado cada una de las subcategorías mencionadas.

4.5.1.1 Productos escritos

Los productos escritos fueron la parte académica del taller. Se realizaron diversas

actividades por escrito como cartas, cuentos, y textos sobre su autoconocimiento en

los cuales ellos exploraban sus actitudes y aptitudes así como sus sueños y

prospectivas a futuro. El criterio para analizar los avances obtenidos en este rubro,

es el aprendizaje en cuanto a sintaxis, redacción y ortografía, así como el

cumplimiento de los trabajos. No se pretende aprobar o reprobar a los estudiantes

por su desempeño, sólo nos abocaremos a los avances obtenidos por ellos, durante

el periodo del Taller.

4.5.1.1.1 Sintaxis

Entendemos sintaxis cómo “la parte de la gramática que describe las relaciones que

se establecen entre las palabras”69

En un primer momento, los estudiantes mostraban un inconsciente sentido de su

propia escritura, lo cual disminuía la calidad sus trabajos escolares y de las

expresiones orales; al grado de que la escritura era algo que no formaba parte de su

persona y como estudiantes de secundaria.

Es así como el “escribir bonito o bien” era un estereotipo que no interesaba dentro

del espacio áulico, y mucho menos determina la inteligencia o habilidad que tienen

69 SALGADO, Hugo. ¿Qué es la ortografía? Argentina. AIQUE editorial. 1997. p. 11.

143

los estudiantes, en eso estamos de acuerdo totalmente. Sin embargo, es un hecho

que reduce su expresión oral y particularmente escrita …Algunos se explayaron y

fueron muy descriptivos en sus escritos; otros no tanto, sólo nos dijeron lo elemental,

también hubo otros, que nos platicaron por escrito una parte de su composición

familiar y de sus tareas dentro de este contexto…70

En un segundo momento, los estudiantes valoran la eficacia del recurso de la

escritura, para ser utilizado en la expresión de sus pensamientos, ideas y

sentimientos, a partir de este instante ya identificaban y valoraban la efectividad de

una determinada figura en cualquier texto presentado durante el taller.

Por lo tanto, “La reflexión gramatical es inherente al acto de escribir. Aprendemos

gramática escribiendo. Para expresarse por escrito con unos niveles aceptables de

corrección y claridad es preciso utilizar unos procedimientos, es decir, las reglas de

que se sirve la lengua escrita para ser vehículo de expresión y de comunicación”71

…Es de notar que los estudiantes que en sesiones anteriores se mostraban

renuentes pero activos a la dinámica que les generaría el taller de expresión escrita,

particularmente, en esta ocasión trabajan discretamente, en silencio y atentos a las

indicaciones de la coordinadora72…

Además, reconocen y aplican reglas de sintaxis; saben que existen, pero ahora lo

hacen con conciencia y repitiéndose el por qué de la regla, dando así su propia

explicación y llegando a practicar las reglas por deducción… Se escribieron cosas

muy interesantes algunas muy profundas. Parece que los estudiantes están

adquiriendo mayor conciencia de sí mismos, se están conociendo e identificando lo

que hacen y por qué lo hacen73…

Los estudiantes mostraron, en un tercer momento, un cambio significativo en la

utilización de la gramática; además de que su expresión verbal se había modificado.

70 Registro anecdótico. 08 de febrero de 2008. 71

ROJAS, Emilio. La ortografía del idioma español. México. Editer’s Publishing House. 2003. p. 31 72 Registro anecdótico. 27 de febrero de 2008. 73 Registro anecdótico.21 de mayo de 2008.

144

Es así como: …Han hecho conciencia, de la necesidad de escribir correctamente

las palabras para que se entienda lo que quieren decir. Se acercan a preguntar

sobre las palabras que tienen dudas. Muy pronto dejarán de escribir “e estado bien”

para hacerlo así: “he estado bien”, porque han entendido la función del verbo

haber…74

La autocorrección se nota en sus escritos, y a decir verdad, los estudiantes

preguntan en su mayoría las reglas gramaticales, o bien, las reafirman con

expresiones orales. “…Al final se hizo la corrección de textos y los estudiantes se

confundían, algunos no supieron evaluar los escritos de sus compañeros, por

desconocimiento…”75

Consideramos que el cometido del Taller de Expresión Escrita ha cumplido su

intención. Sin embargo, el trabajo de la gramática debe ser a diario y sobre todo

poniendo énfasis en aquellas palabras que por regla no se recuerdan regularmente

y, por uso, se han de poner en práctica.

Para dar continuidad a la gramática, es necesario evaluar una categoría un tanto

complicada que es la ortografía como imprescindible para el trabajo escolar del que

parte el presente Proyecto de desarrollo educativo.

4.5.1.1.2 Ortografía y puntuación

Entendemos por Ortografía la correcta escritura de las palabras, con acentuación

adecuada, sin confundir las palabras homófonas, entendiendo su significado; y así

utilizarlas de acuerdo al texto que quiere escribir el estudiante.

Etimológicamente “El término ortografía consta de dos vocablos griegos: “ortoo” y

“graphoo” que significan, respectivamente, correcto y escritura. Resumimos el

74 Registro anecdótico. 25 de abril de2008. 75 Registro anecdótico. 02 de abril de 2008.

145

significado de ortografía como el arte de escribir correctamente las palabras y signos

de puntuación de un idioma.” 76

En un primer momento, la ortografía se encontraba como un campo de batalla

descuidado e inexplorable: “La ortografía siempre ha sido la niña fea de la

enseñanza de la lengua, el látigo amenazador contra los alumnos en los exámenes,

el baremo de la cultura y del analfabetismo entre la gente con escasos recursos

económicos y culturales.”77

En un primer momento, dentro del Taller de Expresión Escrita, los estudiantes

negaban la existencia de los acentos, dejando la responsabilidad al “buen habla” o al

“así lo dicen en mi casa” o bien, al “quién sabe, es lo mismo”. La utilización de signos

gramaticales, como puntos, comas, así como puntos finales, no los encontrábamos

en los escritos iniciales.

Fue así como, en variadas ocasiones, se acordaban que debía llevar acento pero

¿en dónde? Pues, donde la pluma quedara, ahí colocarían el acento.

Entre azar e incertidumbre los estudiantes de segundo grado externan sus

dificultades en la ortografía. Ahora bien, partiendo de que “la ortografía constituye el

reflejo de las capacidades productivas lingüísticamente hablando de nuestros

alumnos y alumnas,” 78 …La sesión buscó hacer hincapié en la importancia de

deletrear palabras, solicitando que deletrearan su nombre. Los estudiantes se

muestran participativos y en conexión con la actividad79… Con sorpresa

encontramos que sus nombres propios eran escritos de manera incorrecta.

No cabe duda, que “la ortografía es la representación escrita del lenguaje, una

puerta abierta en el aprendizaje integral de la lengua.”80

76 ROJAS, Emilio. Op. Cit. p. 27. 77 SUAZO Pascual, Guillermo. Autoapredizaje. Ortografía programada. Buenos Aires. EDAF. 2001. p. 17. 78 AYUSO DE VICENTE, Victoria. et al. Enseñanza práctica de la ortografía: Del texto a la letra: Método de

autoaprendizaje 2ªedición. Madrid. Huerga y Fierro. 1994. 79 Registro anecdótico 09 de abril de 2008. 80

SALGADO Hugo. Op. Cit. p. 28.

146

En un segundo momento, los estudiantes trabajaron la autocorrección, la lectura en

grupo, así como el empleo de técnicas y reconocimiento de las mismas reglas

ortográficas y sobre la importancia que implica la utilización de los signos de

puntuación para darle vida al escrito. El reto fue volver entretenido el nuevo

aprendizaje.

…Posteriormente, los estudiantes participan en una lectura compartida, ello permite

la escucha de todos en su mayoría quienes leen con énfasis y con claridad, lo cual

permite comprender el texto exitosamente81…

Las correcciones que se hacían de forma grupal, coadyuvaban a que todos los

estudiantes sin excepción dieran cuenta de su acierto ortográfico, o bien, se dieran

la oportunidad de modificar el mismo, notando así siempre una diferencia en el

escrito: “La ortografía nos permite aprender (y no se limita a enseñarnos) la estrecha

relación que existe entre la lengua y la complejidad gramatical propia de la lengua

escrita”82

…les hacían falta acentos y en algunos casos se comían las letras ¡ya tenían

hambre!... Escuchando en los estudiantes “¿si se escribe con s y c, verdad?; ¿lleva

acento en la i?, ¡es aguda, porque termina en vocal!; ¿cuándo lleva el acento ahí,

pero por qué?”83

Entre las frases que retroalimentaban el trabajo de coordinación de las sesiones, se

exigía trabajar más con este tipo de actividades; el interés por parte de los

estudiantes por expresar con claridad sus escritos, era evidente y voluntario, sin

embargo, no fue una tarea fácil.… Hay una pequeña introducción a las reglas

ortográficas y comenzamos a notar la deficiencia con la que leen algunos

estudiantes…84

81 Registro anecdótico 09 de abril de 2008 82 Salgado, Hugo Op Cit. p. 53. 83 Registro anecdótico 20 de febrero de 2008. 84 Registro anecdótico 13 de febrero de 2008.

147

En un tercer momento, la autocorrección se aplicaba sola, en algunos casos los “se

me fue” eran conscientes para rectificar. Como todo proceso de cambio que implica

resistencias… Los estudiantes han estado resistentes a escribir. No les gusta, no

saben, les aburre, les cuesta trabajo, etc. Las razones son variadas; pero en realidad

es que cada vez lo hacen mejor; tienen mejor fluidez y menos errores ortográficos.

Han hecho consciencia de que es necesario escribir correctamente las palabras…85

Los estudiantes sabían que no era cosa del otro mundo y que sí brindaba vista y

sentido a lo que se deseaba expresar… Después, se les entregó un texto al que

tenían que colocar acentos. Su actividad transcurrió en tranquilidad, nos acercamos

con algunos estudiantes para checar sus trabajos y lo estaban haciendo aunque no

muy bien. Por lo que fue necesario, darles claves para identificar cuando una

palabra sí lleva acento y otra no…86

Posteriormente… la observadora escribe las palabras que necesitan corrección en el

pizarrón a la vista del grupo… los estudiantes giran su mirada y sin intervención

verbal, corrigen las palabras de su texto… creo que ellos deben ver y re-ver para

que vayan interiorizando las correcciones…87

Notamos el ir y venir de la expresión escrita, en los diferentes momentos de la

dinámica del grupo, pero en especial durante del taller, cuando los estudiantes se

encuentran en la mayor disposición para conocer y con la energía de brindar una

retroalimentación… Les entregamos unas pequeñas tarjetitas en donde escribimos

sus errores ortográficos de la sesión anterior, también hicimos comentarios sobre lo

que escribieron y cómo lo escribieron…88

La importancia de hacer un uso correcto de la ortografía, nos remite a la calidad y en

ocasiones a la cantidad que tienen nuestra expresión escrita. Que son

características de la escritura.

85 Registro anecdótico 25 de abril de 2008. 86 Registro anecdótico 04 de abril de 2008. 87 Registro anecdótico 16 de abril de 2008. 88 Registro anecdótico 25 de abril de 2008.

148

4.5.1.1.3 Calidad- cantidad en el escrito.

En cuanto a la calidad del escrito, hemos de hacer una aclaración, es significativo

mencionar que al referirnos a calidad y explicitar la cantidad que los productos

escritos contengan, las consideramos categorías paralelas.

Cuestionar la importancia de la extensión frente a la calidad del escrito que los

estudiantes proporcionan durante la actividad, muestra que la extensión de estos es

relevante pero no determinante para que la expresión escrita; sino una oportunidad

para externar los sentimientos, pensamiento e ideas, así como para conocer a las

personas con las que se comparte el espacio áulico.

A partir de la calidad-cantidad que implica el conocimiento y práctica de reglas

gramaticales y el gusto por la expresión, los estudiantes proporcionaron una

extensión considerable, conforme a lo que ellos deseaban compartir a través de la

expresión escrita.

Por lo tanto, calidad-cantidad del escrito, están determinados por la temática por

tratar, por la profundidad de sus reflexiones y, lo más importante, por el interés y la

necesidad de los estudiantes por inmiscuirse en la misma: “La intensidad de los

sentimientos conducirá a la apertura de sí mismos y a la retroalimentación en

clase”89

En definitiva, conforme avanzaba el tiempo los estudiantes fueron desinhibiéndose y

pueden expresar sus pensamientos, sentimientos e ideas más a fondo, logrando así

un autoconocimiento de ellos mismos y de la realidad interpretada, vislumbrando a

partir de los referentes que les son conocidos contextualmente.

Por ello, la atención a los intereses y a las necesidades del alumnado, nos remite a

reconocer que “los aprendices se apoderan de las actividades y de los

conocimientos que le interesan, según sus necesidades sociales. Por lo tanto, los

89 STANFORD, Gene y Albert E Roark. Tr. Xavier Ochoa Álvarez. Interacción humana en la educación.

México. Diana. 1981. p. 82.

149

proyectos de aula deben conectar con lo que el aprendiz quiere hacer fuera del aula;

con sus intenciones comunicativas y con los temas sobre los que pretende leer y

escribir o con los contextos en los que quiere participar” 90

En un primer momento, hablar de la calidad y extensión del escrito de los

estudiantes, es imposible. En algunos casos se explayaron desde los inicios del

taller, mientras los demás sólo decían “de acuerdo” ”no” o “tal vez; sin expresar el

por qué de sus respuesta o compartir algo más “Utilizando la seguridad desarrollada

en el grupo se permitió expresar los sentimientos negativos, es decir, los miembros

pasan ahora a consolidar y clarificar su posición mediante la exposición de la

expresión positiva”91

Sin embargo, en cuanto a la calidad del escrito se refiere, y como se ha mencionado

en variadas ocasiones, la influencia de un ambiente escolar agradable, conectar el

momento clave de los sentimientos, pensamientos e ideas de los estudiantes, con

esa necesidad de dar y expresar, es azarosa y determinante por la empatía y la

seguridad que sienten al escribir.

Consideramos el interés como factor determinante que se traduce en un

comportamiento observable. “Los parámetros para el estudio del interés son la

duración, que puede ser transitoria o estable, la extensión, relativa al número de los

intereses de un individuo de los que depende su mayor o menor adaptación al

ambiente, y la intensidad o grado con que se manifiesta un interés respecto a

otros.”92

Conforme los estudiantes manifestaban interés y sentían seguridad en lo que se les

compartía en el taller, el conocimiento de las reglas gramaticales los impulsaban o

limitaban para escribir, además el generar la apertura de ellos mismos para con el

taller, dio motivos para sentirse parte de su escrito.

90 CASSANY, Daniel. Op. cit. p. 172. 91 STANFORD, Gene. Op. Cit. p. 82. 92 GALIMBERTI, Umberto. Diccionario de psicología. México. Siglo XXI. 2002. p. 629.

150

Es importante mencionar que la formalidad de la manera de escribir para ellos, no

era seguida al pie de la letra. Los estudiantes demostraban sus estilos de expresión

con creatividad, por ejemplo, pasar lista se convirtió en un espacio multicolor donde

se dieran a conocer con originalidad.

En un segundo momento, la calidad y cantidad abría pauta a dar más en el escrito.

Los estudiantes se extendían y plasmaban en las hojas más detalles acerca de su

propia vida, tomando así sentido la expresión escrita.

Las técnicas grupales, así como las actividades y la dinámica propiciaban

respuestas positivas que empataban estas dos didácticas; los estudiantes vivían

dentro del espacio áulico revoluciones mentales, donde generaban proyectos y

reafirmaban anhelos, así como analizaban sus situaciones a partir de la comprensión

de lecturas que reforzaban la gramática de manera visual… Les agrada leer y no lo

reconocen, se concentran y lo hacen excelentemente bien. Nadie se mira,

únicamente ven las fotocopias y a pesar de que el fotocopiado falló en esta ocasión,

pues las hojas estaban contrariadas; esto no fue motivo de desinterés, ellos

rápidamente encontraban el número de página y seguían la lectura…93

El trabajo durante el taller se mostraba interesante y lo fue, al grado de notar el

avance en cuanto a calidad-cantidad en el escrito, por parte del estudiante; sus

sorpresas eran tales que se alegraban por ello y se reconocía. En variadas

ocasiones, decían ¿me puedes dar otra hoja? ¿Puedo escribir en la parte de atrás?

O también decían “nada más” “ya no sé qué más escribir”… Hicieron una carta

dirigida a sus padres, y otra a quienes quisieran, incluso hubo quien escribió para su

gato o su perro. Comentamos sobre la estructura de una carta y se dieron a la tarea

de escribir. Lo que ellos escriben es muy poco, apenas dos o tres renglones, no

tienen idea de lo que pudieran escribir en una carta. Pero todos hicieron el intento.

Todos siguieron el formato…Tecpa no quiso ni siquiera mostrarla, pero parecía muy

importante…Gabriela nos comentó que no tiene mamá y su carta es dirigida a ella,

93 Registro anecdótico 30 de mayo de 2008.

151

eso estaba muy bien, porque la escritura también nos sirve para decir lo que

sentimos dentro, aunque el otro no la pueda leer…94

En un último momento vino el agrado por el taller. Los inconvenientes, los

desacuerdos y las negociación permitieron tener motivos escolares y de afecto para

que escribieran y se dieran a conocer al grupo, buscando la integración grupal en

plena tolerancia.

Los estudiantes saben que no es necesario escribir tanto incorrectamente; sino lo

necesario correcta y sencillamente para ser entendido por el lector y, si lo permite el

momento, extenderse hasta aclarar lo difuso. Saben también que los estilos de

escritura permiten la creatividad pero que se deben respetar las formas para

comunicarse a los demás… La creatividad que tienen los estudiantes es indudable,

a veces únicamente necesitan tiempo y los materiales…95

En conclusión, podemos decir que los estudiantes incrementaron la cantidad de sus

escritos gracias a la confianza y al descubrir la necesidad que tienen de expresarse,

así mismo se esforzaron en mejorar la calidad pensando en el otro, en aquél que lo

leerá. Muchas veces fuimos sólo nosotras sus lectoras y les agradecimos el

esfuerzo por expresarse claramente.

4.5.1.2 Participación

La participación es entendida como proceso y vida de la dinámica generada por el

grupo de estudiantes, no necesariamente escolar sino partiendo de la naturalidad de

la persona que se abre a los demás a partir del comportamiento y actitudes que le

generan los otros, de sus propias experiencias y contexto.

Es necesario mencionar que la intención es el factor determinante de una

participación pasiva o activa, fluida o contenida; que alimente la dinámica de grupo o

la conduzca a la emergencia y que depende en relación directa de la persona.

94 Registro anecdótico 25 de abril de 2008. 95 Registro anecdótico 22 de abril de 2008.

152

Porque “…la participación es un proceso de formación que hace que el individuo

reconozca y descubra nuevas razones para perseverar o para reestructurar sus

proyectos en esos dos niveles: el personal y el de la exigencia social.” 96 … La

coordinadora da pauta a la técnica de movimiento que se realizaría posteriormente,

explicando en qué consistía y dando indicaciones en cada momento, esto fue

asertivo dado que algunos estudiantes olvidan las indicaciones con prontitud…97“ La

conducta es el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser integra las

tensiones que amenaza la unidad y el equilibrio del organismo”98 … Ellos durante

cada movimiento, como caminar en círculos o en diagonal y a la mención seguida de

“sentados” caminaban dentro del salón a ocupar un espacio con empujes y todo,

quien fuera el más resistente ganaban el lugar. A pesar de haber otros asientos,

llevaban a cabo un jaloneo instantáneo para saber quien lo ocuparía…99

En un primer momento la participación era pasiva. Los estudiantes observaban a las

coordinadoras y prestando atención a las indicaciones generaban una dinámica

distinta en cada sesión. La participación era verbal, escrita y gestual. Entre sonrisas

y miradas de resistencia al proyecto, miradas perdidas pero oídos atentos, los

estudiantes participaban y se entregaban a la sesiones, poco a poco en un ambiente

de confianza; esforzándose por hacer de ese espacio algo distinto a sus demás

clases…Se muestran gustosos y se divierten aprendiendo…100

Todas las actividades las realizaban con un extremo ruido, risas o absoluto silencio.

Se ponían de acuerdo de manera verbal y eran concretos con la tarea; se callaban

entre ellos, cuando sentían el extremo de bullicio para seguir trabajando…

Durante el proceso, la participación se permeaba de confianza e inconformidad que

se ponía en cuestión, pero que en la mayoría de ocasiones llegaban a buen término

tras generar la tolerancia y la integración grupal… Esta sesión comenzó con el

96 REYNA Marín, Genoveva. El aprendizaje grupal en la formación de educadores: Una perspectiva

psicosocial. México. Universidad Pedagógica Nacional. 2004. p. 87. 97 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008. 98 ZARZAR Charur, Carlos. La didáctica grupal. México. Progreso. 2001. p. 98. 99 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008. 100 Registro anecdótico 15 de febrero de 2008.

153

descifrado del enunciado mágico, formado con el abecedario que se inventaron la

sesión anterior. Los equipos intercambiaron el abecedario e intentaron descifrarlo.

Fue un trabajo en equipo en la mayoría y de manera pronta conocieron la frase. A

continuación cada equipo creador decía si era falsa o verdadera la frase…101

La participación grupal era fluida entre los integrantes del grupo, con respeto y

tolerancia en todo momento. También los estudiantes participaban de múltiples

maneras; con sus actos y miradas se reconocen sus estados de ánimo como:

ansiedad o tristeza, característicos en los adolescentes… Los estudiantes se

encontraban algo inquietos, además de que no cooperaban con las participaciones,

sólo nos observaban esperando la ansiosa salida al receso…102

Los silencios, que también son participación, durante las sesiones fueron un buen

aliado de la tranquilidad grupal y de la comprensión que coadyuvaron a la

integración grupal, tras reconocer en el otro la similitud de pensamientos

momentáneos que apoyaron su expresión escrita.

Después en un tercer momento, los estudiantes mostraron de formas distintas su

participación, al compartir con el equipo nuevas formas de vivir el espacio áulico…

Les pedimos que bajaran la voz, que aprendieran a trabajar más callados y que

respetaran el trabajo de los demás.

La tutoría grupal abre un abanico de posibilidades que generan una participación

distinta a lo que la relación docente-estudiante brinda en un espacio meramente

académico.

La participación de los estudiantes fue desde transformar el espacio áulico hasta

sorprenderse en escribir y plasmar lo que piensan, sienten o idean. Todo esto parte

de un interés propiamente generado en ellos mismos o del exterior.

101 Registro anecdótico 20 de febrero de 2008. 102 Registro anecdótico 20 de febrero de 2008.

154

4.5.1.2.1 Interés.

Poner atención a lo que se les indica y a lo que los compañeros tengan que decir,

sin hacer interrupciones que inhiban la participación del otro, es una “actitud

perdurable que consiste en el sentimiento de que cierto objeto o actividad tiene

importancia, la cual se asocia con un atención selectiva dirigida hacia ese objeto o

actividad. Consecuencia de los procesos emocionales (afectivos) y motivacionales

(apetitivos)”103 …El grupo escucha con atención intentando imaginar lo que sucedía

en la lectura…104

En un primer momento, hubo mucho interés por parte de los jóvenes. La curiosidad

de los estudiantes frente a lo nuevo generaba un interés distinto al que

posteriormente se lograría.

La expresión escrita nos brindaba expectativas de creatividad para generar la

innovación de lo que comúnmente conocen por español. “Interés como el

sentimiento de compañía, la atención especial hacia algún contenido. Actitud

caracterizada por el enfoque de la atención sobre ciertos datos cognoscitivos”105…

Los estudiantes trabajan bien, y les gustó la fórmula para detectar la acentuación de

las palabras, pronuncian las palabras para ubicar el acento…106

En un segundo momento, el interés disminuyó conforme nos adentrábamos en la

tarea, ya no agradaba del todo el taller, los obstáculos comenzaban a presentarse,

las negativas y la resistencia al cambio los enfrentaban. Los estudiantes estaban

acostumbrados a ganar y recibir siempre. Valorar la otra parte o dar sin recibir les

resulta incómodo e injusto.

Están acostumbrados a obtener el “premio ansioso” para hacernos sentir su interés.

En ese momento, los estudiantes mostraron sus formas de ser, nos compartieron de

103 Diccionario de las ciencias de la conducta. 3º reimpresión. México. Trillas. 1996. p. 202. 104 Registro anecdótico 30 de mayo de 2008. 105 HOWARD C., Warren (Comp.) Diccionario de psicología. México. Fondo de Cultura Económica. p. 186. 106 Registro anecdótico 11 de abril de 2008.

155

múltiples manera, desde lo escrito hasta lo gestual, lo que les interesa; comparten

desde sus gustos musicales hasta lo que hacen en sus tiempos libres y por qué lo

hacen. Fue así como lograrnos interesarlos en las actividades que se realizaban en

el taller…Los estudiantes hablan de sus equipos de soccer y entre algunas

características o cualidades de sí mismos, que no conocen, así como de lo

extrovertidos o introvertidos que son… 107

La actitud se vio como: ”la disposición realmente constante para responder de

ciertas maneras particulares a las situaciones del mundo por el resultado de la

experiencia que de algún modo guía, orienta e influye de una forma u otra del

comportamiento”108

…El grupo se encuentra atento a la lectura, pensativos y

moviendo ligeramente sus cabezas afirmando o negando lo que se comenta en la

lectura misma. La coordinadora al finalizar la lectura pregunta ¿te has encontrado en

situaciones similares a las del texto? ¿Qué tipo de afirmaciones te dices? ¿Cómo

tratas de contrarrestar las afirmaciones negativas?...109

Finalmente, en el tercer momento, la participación grupal disminuye o alienta, de

acuerdo con el estado de ánimo en que se encuentre el grupo. No obstante, siempre

existe algo que agradecerles a los estudiantes durante la estancia en el espacio

áulico creado por ellos, con ellos y para ellos.

Nos dejaron observar que los intereses se crean a cada instante de la sesión, …Las

técnicas grupales permiten en los estudiantes la adaptación a situaciones de cambio

y cuando las situaciones ya no permanecen igual, invitan a aceptar; no

resignadamente pero sí encontrando que existen distintas ópticas desde donde

abordar la situación que pudiera ocasionar emociones desbordantes…110

Los intereses cambiaron y los jóvenes crecieron como personas, como estudiantes;

saben que son ellos los que dirigen sus intereses y llegan a crear los

107 Registro anecdótico 16 de abril de 2008. 108 GALIMBERTI, Umberto. Op. Cit. p. 12. 109 Registro anecdótico 23 de abril de 2008. 110 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008.

156

mismos…Víctor Hugo hoy ha decido cambiarse de lugar, para estar más relajado se

fue a sentar del otro lado del salón, contrario de donde se encuentran sus amigos.

Cómo es verdad que elegimos con quien estar de acuerdo a la tarea o función a

desempeñar. Las mismas personas no “nos funcionan” para todos los ámbitos de

nuestra vida…111

4.5.1.2.2 Realización de tareas en el taller

Escribir es una habilidad básica de la educación y la hemos descuidado gravemente.

Hemos cambiado la expresión activa de hechos, ideas y sentimientos por la

recepción pasiva de información. Ahora necesitamos ajustar el equilibrio entre dar y

recibir.

En un primer momento, la tarea consistió en coadyuvar a la presentación y generar

el ambiente óptimo para la actividad de la expresión escrita. Los estudiantes sabían

claramente que la tarea era necesaria para saber lo que aprendían.

Los estudiantes que vivieron el Taller de Expresión Escrita, son tan diversos entre

ellos mismos como cualquier grupo de la escuela secundaria. Ellos mencionan que

la tarea, vista como evidencia de su aprendizaje, es una obligación más que la

devoción misma por aprender. La tarea era un tabú, generaba extrañeza y para

algunos, temor, si no era realizada…Los estudiantes tras las quejas inconscientes,

reprochando el hecho de escribir en esta sesión se disponen a escribir sus

respuestas acerca del cuento leído… van percibiendo la necesidad de la expresión

escrita y que es necesario plasmar lo que han aprendido para ser corroborado por

otro.112

No olvidaremos la ocasión en la que llegando justamente al salón, el grupo se

encontraba en un silencio ensordecedor, percibido así por nosotras, y en activo

movimiento manual. Sus tijeras y pegamento generaban un peculiar movimiento. Se

rumoraba: ”…si no traemos la tarea nos dejará salir tarde, es nuestra última

111 Registro anecdótico 03 de junio de 2008. 112 Registro anecdótico 23 de mayo de 2008.

157

clase”…Llegamos a las 4:30 p.m. y los estudiantes no tuvieron la clase anterior.

Estaban concentrados dibujando, iluminando unos mapas de historia que resultaron

ser para la última clase de ese día y tenían una advertencia: Si no traían la tarea la

maestra no los dejaría salir a la hora normal. Así que por miedo a salir tarde estaban

como locos coloreando sus mapas. Nos pidieron tiempo y les dimos sólo diez

minutos, pues no creemos que sea conveniente consecuentar que los estudiantes

no hagan la tarea en los tiempos adecuados… 113

Durante el taller, las tareas fueron pocas. Debido a que conocemos el desagrado

que los estudiantes tienen por esta actividad, buscamos que cualquier trabajo fuera

realizado dentro del aula. Tuvimos la experiencia en una ocasión de dejar un dibujo

de tarea debido a la falta de tiempo y para nuestra sorpresa nadie lo realizó. En ese

momento nos dimos cuenta que sería inútil pretender que los estudiantes realizaran

algo en casa. … ¿por qué se contagia culturalmente la apatía y no el esfuerzo

mediado por el interés?...114

La tarea se piensa, la mayoría de las veces, para someter al otro y no para llegar a

un fin. En el Taller de Expresión Escrita, las tareas o productos siempre fueron en el

espacio áulico como elemento que fortalecía la dinámica grupal. 115

Como tercer momento, los estudiantes lograron obtener a través de la puesta en

común, de las correcciones grupales tolerables y directas; fueron creadores de su

pensamiento, sentimientos e ideas, que cuestionaron su estima y revaloraban lo que

son, alentando sus capacidades para ser distintos.

4.5.1.2.3 Interacción con los compañeros

Como se ha mencionado en variadas ocasiones, la interacción entre pares o

compañeros muestra el autoconcepto que tienen los que conforman un grupo.

Partiendo de esto, las relaciones que se establecen son de trabajo, amistad, empatía

113 Registro anecdótico 21 de mayo de 2008. 114 Registro anecdótico 20 de febrero de 2008. 115 FEGUEL, Cora. Op. Cit. p. 91.

158

ocasional o, bien, porque existe una semejanza en cuanto a los fines que persigue

cada persona.

El autoconcepto, se define como el “concepto de la propia capacidad, se forma

básicamente por comparaciones consigo mismo o con otros individuos con base en

algún tipo de rendimiento”116

En un primer momento, la interacción entre estudiantes fue la fortaleza de la que

partían para desafiar el proyecto o incorporarse a él. La unión grupal hacía la fuerza

y lo sabían. “La actividad favorece el ejercicio del pensamiento, un pensamiento

firme y sólido que dirige mejor la acción. Las actividades propuestas deben promover

la cooperación en vez de la competencia entre los alumnos”117

Como en cualquier grupo escolar, las diferencias y la transformación de los

adolescentes se dan todos los días. Pueden unir o separar, hacer confiar o destruir

la confianza. El segundo J, especial y diverso, contaba con adolescentes con

personalidades especificas, que van de los depresivos hasta soñadores pasando por

los que intentan comprender su realidad y, aceptándola, se proponen objetivos

concretos.

El compartir con los demás cómo se sentían, se tornaba incómodo en un principio,

hasta absurdo, ¿para qué contarlo? -mencionó un estudiante - A nadie le importa lo

que me pasa, tienen sus propios problemas ¿Para qué escribirlo, si ya sé lo que me

pasa?... Jorge se acercó a preguntar por qué no le escribimos nada en la tarjeta. A

lo que se le respondió, que porque no nos había escrito nada tampoco… Esto le

generó inquietud y comenzó a expresarse, sabiendo que ésta era una forma de

conocernos más.118

Durante el taller la integración grupal, la relación entre pares y la necesidad de

compartir con el otro lo escrito, creado o por el simple hecho de presumir el trabajo,

116 MANKELIUNAS, Mateo. Psicología de la motivación. México. Trillas. 1996. p. 230. 117 FUEGUEL, Cora. Op. Cit. p. 94. 118 Registro anecdótico 25 de abril de 2008.

159

decirle al otro equipo que mi tarea es la mejor se consideraron como indicadores que

permiten analizar la relación de un grupo, considerarla duradera o solamente unida

por la tarea y la situación.

Las agrupaciones mencionan los modos de relacionarse. El grupo no ha sido la

excepción, ya que el trabajo en equipo dejó resultados satisfactorios que le permiten

mirarse como un conjunto de redes de empatía y de trabajo que se encuentran en

un espacio al parecer distinto al esperado, pero trataban de eliminar cualquier

dificultad para trabajar en las sesiones.…Se dio lectura al cuento “El jardín de

nuestro cuerpo”, la finalidad de este cuento es que se aprecien ellos mismos y vean

más allá de la apariencia, y saber que todos tenemos dificultades en la vida pero

también muchas alegrías que compartir…119

Después, en un tercer momento, la interacción entre compañeros se torna distinta,

favorable y diferente. La tolerancia ha entrado en juego y es base de la

comunicación que establecen por amigos o simplemente compañeros que sean.

…La actividad se comparte entre compañeros, especulando de quién son esas

características. Algunos atinan quiénes son, ya sea por el estilo de letra o por las

características que son muy fieles…120

Es importante mencionar que el grupo ha establecido niveles de relación y de lealtad

al otro; el procurar al otro generó, hasta cierto punto, confusión entre docentes y

estudiantes…Víctor Hugo se encuentra un traste para alimentos perteneciente a

Sharon quien se encuentra en el otro lado del salón, con señas le pregunta si es

suyo; ella responde que sí, levantándose pasiva y silenciosamente hacia la mitad del

salón, donde su compañero le entrega su objeto. Le dice ¡gracias! con un gesto

amable. Ambos respetan la actividad de lectura que se lleva a cabo en esos

momentos. Saben que es necesario guardar silencio y prestar atención…121

119 Registro anecdótico 09 de mayo de 2008. 120 Registro anecdótico 23 de mayo de 2008. 121 Registro anecdótico 30 de mayo de 2008.

160

La amistad que fundan establece comportamientos y valores como la honestidad, la

tolerancia y un respeto mezclado con juegos y comportamientos agresivos, pero nos

significan los lazos de amistad para todo su contexto…Una estudiante se lastima el

tobillo, se retira a Servicios Educativos Complementarios en compañía de sus

amigos, quienes la cargan ayudándola a llegar al Departamento de Servicios

Educativos y ser atendida. Los estudiantes nos dicen que ellos la llevarán con gusto.

Al parecer no es grave pero le duele, aunque dice que puede caminar sola, sus

amigos la acompañan…122

El hacer lo que el otro demanda, no establece una relación de esclavitud o

sometimiento, sino de interdependencia que sumada a la empatía, nos ha generado

una amistad sólida…Las coordinadoras conspiran junto con los estudiantes sobre el

cumpleaños de Alma y Manuel, para cantarles las mañanitas. Los compañeros

accedieron sólo esperando la orden para ser entonado. Los festejados se sintieron

alegres. Alma, en particular, pensaba que siempre pasaba desapercibida pero

sonreía ahora…123

La comunicación no necesita ser netamente verbal, los estudiantes conversan con la

comunicación no verbal que los asegura y coloca en guardia frente a los otros… El

grupo se encuentra activo pero desesperado, al salir en acto seguido de una clase,

con sus comportamientos nos piden brindarles un espacio de relajación o bien, de

respiro para dar marcha al taller…124

4.5.1.2.4 Participación en las actividades escolares, lúdicas y de recreación

que se realizaron en el Taller de Expresión Escrita

En un primer momento, la participación en las actividades lúdicas inquietaba a los

estudiantes, debido a que dudaban que con el taller, el movimiento y el pensamiento

se consideren en juego.

122 Registro anecdótico 14 de mayo de 2008. 123 Registro anecdótico 30 de mayo de 2008. 124 Registro anecdótico 16 de abril de 2008.

161

Se comprometieron desde el primer instante a crear una sesión distinta a las que

vivían cotidianamente; sin embargo, resolver dudas reafirmar las intenciones de las

actividades, era necesario en todo momento.

Los estudiantes estuvieron involucrados en el Taller de Expresión Escrita, solicitaban

sesiones de relajación, pero no sabían realmente qué era relajarse, querían más

bien jugar y tener la libertad para hacer lo que quisieran. Sin embargo, el propósito

de las actividades lúdicas era transformar en ellos, a partir de lo que se trabajara, su

forma de ser y estar dentro de la institución; y a su vez, estas actividades ayudarían

al desarrollo de la expresión escrita.

La negociación pasó a ser parte de un quehacer cotidiano con los estudiantes,

donde el trabajo a realizar entre juego y juego se convertiría en una fortaleza para el

trabajo; al menos lo miraban así, la idea se distorsionaba y tomaba su rumbo, las

actividades permitían disipar la rigidez, generar empatía compartida, aprender y al

mismo tiempo encauzar el proyecto de intervención…Ellos no habían terminado las

carpetas, vimos que la maestra de matemáticas se acercaba tras el toque. Los

estudiantes nos dijeron que si le pedíamos a la maestra nos permitiría más tiempo. Y

así fue, accedió amablemente. La invitamos a acercarse a observar los trabajos;

mostrándose muy sorprendida de lo tranquilos que estaban y de los trabajos tan

bonitos que estaban realizando los estudiantes…125

En un segundo momento, las actividades lúdicas eran requeridas siempre. Los

estudiantes querían jugar todo el tiempo. La rigidez y la flexibilidad comenzaban a

mirarnos. Era un hecho que las técnicas empleadas junto con ellos, no eran

conocidas, por lo que les resultaba una novedad. Sin embargo, en otras ocasiones la

técnica y las actividades de recreación tendrían que esperar, para poder llevar a

cabo la tarea…Se trabajó en el patio un juego llamado “conejos y conejeras” donde

los estudiantes tenían que armar grupos de distinto número de integrantes. Fue algo

125 Registro anecdótico 22 de febrero de 2008.

162

divertido, pero notamos que no saben organizarse para jugar, todo lo toman a broma

y hacen comentarios muy pesados…126

Su participación era negociada con algunos, con otros era brindada nada más sin

cuestionar. La sesión, como momentos de relajación, dejaba en algunas ocasiones a

un lado las técnicas o actividades lúdicas para llevar a cabo la reflexión gramatical o

de la vida misma… Después de la lectura, Esther les pidió que cerraran los ojos para

relajarse, escuchar la música y lo que les diría. Mercedes estaba de nuevo renuente

a participar, no sólo no cerró los ojos sino comenzó a rasguñarse los brazos… 127

La participación de ellos dependía en gran medida del estado anímico en el que se

encontraran… El grupo en especial se encuentra desbordado y sin posibilidad de

conexión con la sesión. Alejandro juega con un celular que repetidas veces se le

solicitó guardarlo pero no accedió. Jorge tiene comportamientos inadecuados,

escupiendo y diciendo palabras altisonantes a su compañero de junto…128

Finalmente, su participación en las actividades lúdicas, simplemente, abría puertas a

la interacción con ellos y entre ellos y a establecer una relación distinta frente al

trabajo escolar. El juego, por ser juego, era un dilema entre ellos, al no saber si el

taller sería para distraerlos o trabajar la expresión partiendo de lo que les hacía

sentir, pensar e idear formas distintas para estar en la institución… ¡Qué suerte! Hoy

haremos relajación. Lo han pedido durante muchos días. Les gusta mucho pero en

su mayoría no saben cómo hacerlo. Algunos creen que relajarse es jugar, otros

tantos que es dormirse. En fin, cada uno de acuerdo a sus necesidades, disfrutan de

esta actividad lúdica…129

4.5.2 Autoevaluación

En esta categoría se analizó el trabajo de las tutoras, el interés que lograron generar

en los estudiantes a partir de sus intervenciones, así como el manejo de los

126 Registro anecdótico 18 de abril de 2008. 127 Registro anecdótico 9 de mayo de 2008. 128 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008. 129 Registro anecdótico 03 de junio de 2008.

163

contenidos tratados en cada sesión, la forma de abordar al grupo y, en algunos

momentos, contenerlo o motivarlo a realizar las actividades.

La autoevaluación es un proceso complejo, dado que quien la realiza debe buscar

ser lo más objetivo con su propia práctica y sabemos que muchas veces eso no

sucede pues vemos a la evaluación como una calificación que otros dan a nuestro

trabajo y no como una oportunidad de mejorar.

4.5.2.1 Grado de implicación con los estudiantes

Fue la forma en que logramos llevar a los estudiantes hacia las metas que nosotras

buscamos para ellos, así mismo, cómo lograr generar un nivel de confianza que les

permita a ellos expresar aquellas cuestiones complejas de su vida, lo cual muchas

veces no hacen por temor a la crítica o la burla.

Evaluamos el trabajo de la coordinación de sesiones en cuanto al logro que los

estudiantes obtuvieron para comprender lo que se les solicitaba, además de

considerar la relación de las temáticas planteadas y su forma de abordarlas con

base en las experiencias de los estudiantes y la información.

Para ello, consideramos la revisión de conceptos que permitan comprender y

mencionar la dinámica de grupos, además de particularizar la relación lograda de

trabajo y empatía con los estudiantes, ya que es de suma importancia para el

análisis del proyecto de intervención y sus alcances.

En un primer momento del taller donde la presentación y las formalidades eran parte

del proceso que vivíamos con ellos, nos permitía generar relaciones de cordialidad y

responsabilidades compartidas. Nuestra finalidad fue hacer del taller de expresión

escrita, un espacio nuestro, donde la comunicación sería un elemento importante

para recrear el espacio y la actividad.

La relación con nosotras: “Durante este periodo inicial de observación los alumnos

se están formando impresiones de la clase; unos y otros están sacando

164

conclusiones de esas impresiones” 130 … A nuestra entrada, fue notorio cómo una

parte significativa del grupo esperaba de pie para saludarnos. Esto no lo habían

hecho en otras sesiones ¿con la profesora anterior, será necesario esto? O

simplemente ¿quisieron ser atentos? Partiendo del supuesto que esto es una

atención o respeto dentro de la institución educativa…131 …Angélica agradeció y

pidió que tomaran asiento. Se encontraban en un ruido tenue mismo que fue

agravándose como si lo anterior les hubiera dado el consentimiento para hacerlo.

Finalmente nos estamos conociendo ¿no?...132 “La empatía es la capacidad de

identificarse con otra persona hasta comprender sus pensamientos y sus estados de

ánimo”133

El Taller de Expresión Escrita considera que “el grado de confianza es tal vez el

ingrediente clave necesario para que ocurra la interacción constructiva en este

aspecto de conocimiento” 134 … La sesión termina haciendo un círculo dentro del

salón. La coordinadora solicita treinta segundos de silencio; los estudiantes lo

logran, nos despedimos y se les da la salida cinco minutos antes del toque. La

mayoría sale corriendo, mientras que Mercedes, Belén y Jorge se acercan a

conversar con nosotras…135

La empatía y, hasta cierto punto, el grado de confianza que permitió la tutoría grupal,

así como la claridad en la relación que se generaría fue determinada con base en lo

vivido con el grupo. “El liderato y la responsabilidad compartidas son ingredientes

necesarios en esta etapa de interacción, si la clase ha de desenvolverse en un grupo

autorregulado.”136 Entre desconciertos y aciertos afectivos con los estudiantes,

intentos fallidos y momentos de apertura con ellos, los estudiantes nos integran a su

grupo a su manera y a lo relacional con su vida…Mercedes contribuye a leer al

grupo una lectura que habla de la autoafirmación y de la importancia de los

comentarios positivos que incentiven y coadyuven a su estado anímico… La figura

130 STANFORD, Gene. Op. Cit. p. 76. 131 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008. 132 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008 133 GALIMBERTI, Umberto. Op. Cit. p. 383. 134 STANFORD, Gene. Op. Cit. p. 76. 135 Registro anecdótico 16 de abril de 2008. 136 STANFORD, Gene. Op Cit. p. 79.

165

de pedagogas implicaba para ellos confianza y trabajo compartido. Nada resultaría

sin ellos, eran conscientes de esto.

Durante el taller, la relación con nosotras se modificaba, se acercaban a decirnos

cómo se sentían, los porqués de sus actitudes, los motivos de no participar, así

como las sugerencias abiertas sin esperar una negativa… Les decimos cosas que

los hacen sentir mejor, que son grandes personas, y así lo creemos. Vamos

descubriendo en cada uno de ellos cualidades muy hermosas…137 El saber que la

otra persona estará ahí, da confianza y anima… Alma nos regaló unas flores hechas

de papel. Parece ser que la relajación despertó sus bellos sentimientos y nosotras

somos quienes los reciben…138

A un adolescente le sucede algo verdaderamente significativo todos los días. Está

en la disposición de llevar a cabo hechos y acciones que en la mayoría de las veces

conoce y sabe cuáles podrían ser las repercusiones; en otras múltiples veces, no lo

saben; pero esto es lo que hace más temeraria su vida. “Los momentos de yo – tú

tienden a aumentar el respeto sincero de unos a otros como personas, conducen a

la eliminación de estereotipos, mientras que la comunicación se hace más

significativa”139…El acercamiento de ellos hacia nosotras es más frecuente, es obvio

que se sienten solos y confundidos en muchos aspectos de su vida, y no en la parte

académica primordialmente. Hemos notado como sí podemos acercarnos a ellos,

pero de manera distinta, más interesadas en lo que hacen fuera que dentro de la

escuela… 140

Decisión e indecisión, así son los adolescentes. Viven los momentos a su manera.

Adquieren lo de interés para ellos. Un acierto relevante durante el grado de

implicación con los estudiantes es que permitían la escucha para generarles

reflexión, necesitaban la otra parte, ser escuchados, no sólo juzgados o remitidos al

Departamento de Servicios Educativos por incomprensión… Jorge nos cuenta de las

137 Registro anecdótico 3 de junio de 2008 138 Registro anecdótico 3 de junio de 2008. 139 Ibidem. p. 83. 140 Registro anecdótico 18 de abril de 2008

166

travesuras que hace: cómo tirarle un poco de sopa “maruchan” a quien pasa por

debajo del barandal. Se ve que le gusta conversar con nosotras y tiene habilidad

para ello, además que no lo criticamos, al contrario nos interesa que nos platique

cómo se siente él en la escuela…141

… Los estudiantes se encuentran dispersos del salón, algunos en la cooperativa,

otros en los baños y unos más juegan a esconderse de nosotras ¿acaso piensan

que no los ubicamos aún en el patio de la escuela? Pues son las 5:50 p.m. nos

disponemos a comenzar la sesión con los que se encuentren…142. Tras estos

comportamientos, los estudiantes esperaban que corriéramos detrás de ellos como

lo hacen los prefectos y algunos docentes cuando no se encuentran en clase, o tal

vez, que los enviáramos al Departamento de Servicios Complementarios para ser

reportados. Sin embargo, no fue así, eran libres y capaces de entrar o no, ese fue un

acuerdo no escrito con ellos. Posteriormente, comprendieron que no éramos

prefectas y que el Taller de Expresión Escrita merecía su presencia.

El Taller de Expresión Escrita, posibilitaba cada vez más el conocimiento de ellos

mismos y generar un vínculo de seguridad con nosotras. Su contexto les era familiar

y lo sentían suyo. El contexto institucional les genera formas de ser y estar en la

misma, les costaba trabajo comprender esto.

Con respecto al miedo al cambio; los estudiantes no se acostumbran a otra forma de

ser tratados, es difícil no ser estrictos y evitar que ellos se comporten

apropiadamente para el trabajo en clase y lo es, en gran parte, debido a los

discursos de disciplina malentendida que dan los docentes durante los primeros días

de clase o la imposición que es generada para llevar a cabo el trabajo académico y

que fragmenta la relación con los estudiantes.

De antemano sabían que no era una obligación estar en el taller; sin embargo

asistían, no pasaban tiempo del taller en otro espacio de la institución. Esto nos

hablaba de un compromiso mutuo. Además de la responsabilidad compartida en

141 Registro anecdótico 25 de abril de 2008. 142 Registro anecdótico 23 de mayo de 2008

167

crear sesiones distintas que les generaran curiosidad y ánimo para trabajar. En el

pedir está el dar, es cierto… Al final de la clase un grupo de estudiantes se quedaron

a platicar con nosotras. Siempre pasa que alguien sólo quiere estar ahí. No nos

dejan ir, hasta después de que termine el receso. Nos escribieron recaditos en el

pizarrón y después nos percatamos que también nos hicieron unos petalitos de

papel que tenían unas notas. Ya no quieren que nos vayamos…143

Durante el taller mencionamos repetidamente al hacer un análisis de sesión que los

estudiantes no necesitan un amigo más, ni salvadores; sino una guía, una tutoría

individual de ser posible. Un trabajo cooperativo compartido entre agentes

educativos y la familia de los estudiantes, saber al menos que están ahí.

Finalmente, ser para ellos las pedagogas y las compañeras de trabajo, les resultó

conveniente, no fuimos las maestras, ni las amigas, sino sus tutoras.

4.5.2.2.3 Coordinación de sesiones

La dirección de las actividades “[…] constituye la fase más esencial y provechosa de

todo el proceso didáctico. Sólo realizando actividades los escolares llegan a

aprender realmente, asimilando las ideas, adquiriendo las habilidades específicas

deseadas y formando actitudes e ideas de vida y de trabajo.” 144

Con respecto a la coordinación de sesión diaria, el trabajo era en un inicio generado

por la propuesta y la planeación. Proponer implica que los estudiantes se sientan

interesados en continuar con su retroalimentación y participación de varias maneras.

El trabajo inicialmente fue pensado para que una persona coordinara la sesión y la

otra observara. Sin embargo, los estudiantes demandaban más de lo esperado y la

intervención de una sola no era suficiente para atender al grupo o a un estudiante en

particular. Siempre fue necesario brindarles a los estudiantes lo que ambas

pensábamos, pertinentemente.

143 Registro anecdótico 3 de junio de 2008. 144 FUEGUEL, Cora. Op. Cit. p. 93.

168

El grupo se daba cuenta que existe unión en el presente Proyecto de Desarrollo

Educativo y que podían confiar en él y en nosotras.

Con respecto al trabajo de las sesiones, el encuadre fue fundamental para darles a

conocer lo que se realizaría en conjunto con ellos, aunque no siempre fue

comprendido por ellos. Les agradaba, en algunas ocasiones, estar a la expectativa

de lo que las pedagogas hicieran. Esto les resultaba más significativo, no decirles

todo lo que haríamos, sino poco a poco. Otros estudiantes preferían saberlo, para

prestar más atención, por ello, las sesiones eran muy particulares.

La intervención por parte de las coordinadoras brindaba seguridad al trabajo;

acordar lo que haríamos y sobre todo estar ahí implicaba estar en un constante

ajuste de acuerdo a las situaciones. Fue algo particular en el desarrollo del proyecto.

Durante la intervención, el trabajo compartido y la disposición de los estudiantes

permitían el término de las sesiones satisfactoriamente. Ser parte de un grupo y

trabajar con él, lograr juntos un trabajo escolar, una actividad lúdica fue importante

para la formación integral de cada uno, como coordinadoras o estudiantes.

La intervención de cada estudiante para cooperar al trabajo de la sesión fue de

suma importancia. Tras la planeación, se encontraba implícita la forma de vivirla.

Finalmente, las sesiones fueron coordinadas de la siguiente manera: cada

coordinadora era responsable directa de lo que acontecía durante el taller. La otra

coordinadora estaba vigilante a las posibles adecuaciones o solicitudes de la

compañera. Las observaciones realizadas eran participativas y no participativas. La

ambientación del espacio áulico era responsabilidad de ambas coordinadoras y el

grupo apoyaba con facilitar la estancia dentro o fuera del salón de clases.

La coordinación de sesión era negociada también con los estudiantes. Al Salir al

patio o permanecer en el salón, todos teníamos una lugar importante en el grupo.

169

4.5.2.4 Manejo de contenidos, materiales y tiempo

En un inicio, el manejo de contenido básicamente fue responsabilidad de las

coordinadoras del taller, los materiales, de igual forma. En cuanto al manejo del

tiempo, esto fue complejo antes, durante y después del proyecto. Pero no un

impedimento para su realización. “La coordinación puede darse de manera más o

menos natural o espontánea” 145

Los materiales utilizados fueron desde fotocopias, hasta ambientación música, que

permitían la relajación del grupo, antes de comenzar la sesión del Taller de

Expresión Escrita. La institución permitió el acceso de materiales didácticos para la

realización del Proyecto de Desarrollo, ofreciendo los espacios con los que cuenta la

escuela, con previa anticipación y bajo condición de ser mantenidos en perfecto

estado físico, para el aprovechamiento de otras actividades académicas.

El tiempo, en el primer momento del taller, resultó contrariado con momentos

estipulados para el trabajo en clase. La institución se encontraba haciendo

modificaciones estructurales a los horarios de los estudiantes de segundo grado y

este grupo no fue la excepción… Al terminar el receso, estábamos listas para

ingresar al salón de clases. Cuando llegó una profesora de Formación Cívica y Ética

a la que le tocaba impartir clase en ese grupo, curiosamente, fue grande nuestra

sorpresa, pues el subdirector nos había informado que ese grupo no tenía clase…146

Nos fue posible negociar con ella los tiempos. Pero, las aclaraciones restaron tiempo

de la sesión para los estudiantes y para el proyecto de intervención... Por el día de

hoy no será posible iniciar con la propuesta… 147

La maestra nos permitió entrar al salón y, a pesar del acuerdo, mencionó que no era

posible que ella estuviera fuera del espacio áulico, pues no quería exponerse a tener

145 ZARZAR Charur, Carlos. Op. Cit. p. 108. 146 Registro anecdótico 8 de febrero de 2008. 147 Registro anecdótico 8 de febrero de 2008.

170

una llamada de atención, aún sabiendo del acuerdo que se tenía con la institución

para este periodo escolar, explicado por nosotras.

La primera sesión se recorrió y comenzamos una semana después de lo previsto en

la Planeación Estratégica Situacional.

El manejo de clase era una responsabilidad compartida con los estudiantes del

grupo. Proporcionar los materiales estuvo en todo momento a cargo de las

coordinadoras, sin embargo ellos se hacían cargo de organizarlos para que todos los

pudieran usar. Puesto que la escritura la realizaban los estudiantes a partir de lo

generado con el encuadre e introducción del tema… Pusimos todo el material en el

pequeño escritorio del profesor, llevado al centro del círculo formado por los

estudiantes, para que de ahí tomaran lo necesario para su tarea. Llevamos

marcadores, colores, pinturas inflables, hojas de colores y se le dio una revista a

cada uno por si necesitaban recortes… 148

El bolígrafo y el papel eran las herramientas más adecuadas que teníamos durante

la sesión. Nadie estudiaba lo que escribiría en cada sesión, era producto de la

reflexión y los estados de ánimo de los estudiantes. Con base en ellos, se trabajaba

la expresión escrita y los elementos gramaticales en cuestión.

El manejo de tiempo comenzó a regularse y los estudiantes establecieron tiempos al

trabajo que realizaban. Los tiempos de la planeación se ajustaban prácticamente al

comienzo de la sesión; en ocasiones la temática resultaba sencilla de comprender,

por lo que se dejaba mayor tiempo al escrito o a las correcciones del texto.

En ocasiones el momento de la reflexión o la relación para la escritura llevaban más

tiempo, y aunque era lo escrito lo que nos competía, los estudiantes necesitaban un

momento para hablar, por ello nos resultó interesante como, a través de esto,

conocimos a profundidad a los estudiantes.

148 Registro anecdótico 22 de febrero de 2008.

171

Durante la escritura los estudiantes nos decían mucho de su estado general, dentro

del salón, durante la sesión. Las actitudes mencionaban la disposición que tenían

frente a la tarea.

Posteriormente, el manejo de grupo era facilitado por todo lo anterior. El manejo de

clase era responsabilidad compartida entre estudiantes y coordinadoras.

Con respecto al tiempo comenzábamos a ajustarnos, sin embargo, tras el

inconveniente de una profesora que salía aproximadamente cinco minutos después

de su clase, comenzar puntualmente las sesiones, ya no era posible. Los

estudiantes terminaban estresados y molestos por los trabajos durante esa clase.

Al iniciar la sesiones, era necesario equilibrar los estados de ánimo y encauzar la

energía para la expresión escrita. Los estudiantes dejaban trabajar la relajación,

aunque en algunos la concentración no era excelente pero permitía desarrollar el

trabajo con los demás: “La motivación es el factor dinámico del comportamiento

humano y animal que actúa y dirige a un organismo hacia la meta. Las motivaciones

pueden ser conscientes o inconscientes, simples o complejas, transitorias o

permanentes; primarias o sea de la naturaleza fisiológica, o secundarias, de

naturaleza personal o social. ” 149

Es verdad cómo los estudiantes tienen estilos propios de aprendizaje. La catarsis

resulta ser promotora de la tranquilidad grupal. Unos hablaban, otros guardaban

entero silencio; mientras otros escuchaban la música, o necesitaban tener los ojos

cerrados para atender.

4.5.2.5 Capacidad de adecuación.

A decir verdad, en un primer momento, creímos que la adecuación era viable, pero

que en la medida de lo posible no se llevaría a cabo, puesto que considerábamos

que las planeaciones, el acuerdo con las instituciones y la disposición de nuestra

parte permitirían el trabajo tal cual se planeó, de principio a fin. Sin embargo, las

149 GALIMBERTI, Umberto. Op. Cit. p. 714.

172

adecuaciones en cuanto al manejo de sesión, tiempo, encuadre y solicitud de los

estudiantes, estaban al orden del día.

Es satisfactorio mencionar que resultó ser el valor agregado del proyecto de

intervención. “La negociación entre docente y alumnado. Atender a los intereses del

alumno exige aceptar las sugerencias que vaya haciendo y darles respuesta

didáctica. Dado que los intereses evolucionan a lo largo del curso y a medida que se

aprende, se exige que el docente trabaje sobre la marcha. No siempre es fácil

compaginar la inmediatez de los intereses del aprendiz con el tiempo de preparación

que necesita la educación.”150

El docente debe estar preparado mas no predispuesto a lo que suceda, esto puede

generarle angustia antes de comenzar la sesión. Por ello, es un hecho que las

situaciones de adecuación fueron manejadas lo mejor posible acorde con nuestra

capacidad de adecuación y movilidad permitida dentro de la institución. “Las

necesidades y los intereses de alumnado tampoco son espontáneos o

independientes del docente, éste debe intervenir en clase para descubrirlos,

animarlos y llevarlos a la práctica del aprendizaje.”151

Durante el taller, las adecuaciones eran en cada sesión, quizás no muy notorias,

pero significativas, ya que demostraban la tolerancia de los estudiantes frente a los

cambios y a nosotras la posibilidad de generar una sesión que permitiera el trabajo

escolar, movido por situaciones de vida que lo hacen valorar más.

Las adecuaciones consistían en ahondar la temática por petición de los estudiantes

de manera indirecta y directa; en trabajar, de manera ardua, ciertas temáticas,

empatando el interés de los estudiantes con el trabajo escolar que dejó de ser

fastidioso, para convertirse en parte de ellos. “La formación del grupo puede estar

basada en la amistad o en el interés común por un tema particular, los estudiantes

150 CASSANY, Daniel. Op. Cit. p. 173. 151 Idem.

173

que desean trabajar con otros o están interesados en un mismo tema juntos de

forma efectiva.” 152

4.5.3 Propuesta

La propuesta se realizó con base en la información obtenida en el diagnóstico y en

lo que consideramos que es pertinente para trabajar con los estudiantes. Sin

embargo, cuando ésta llega a las aulas, podemos encontrarnos inconvenientes que

van desde el ajuste de tiempos hasta la elección de las actividades o de los

contenidos. Por esta razón es necesario analizar cómo se desarrolló la propuesta en

cada uno de los aspectos mencionados para perfeccionar, así, el Proyecto de

Desarrollo Educativo.

4.5.3.1 Pertinencia de los contenidos

Los contenidos que se abordaron en las sesiones fueron de interés y sobre todo de

ayuda para los estudiantes; estuvieron contextualizados en su propia realidad,

escolar y familiar para, así, atender a la problemática que pretenden resolver.

Antes y durante el Proyecto de Desarrollo Educativo, los contenidos fueron

pertinentes, por la naturaleza de la planeación y las adecuaciones permitidas, sin

dejar de lado el avance de las sesiones y el interés de los estudiantes por la

expresión escrita. En definitiva, los contenidos abordados eran realizados en el

contexto de nuestros estudiantes.

Finalmente, los estudiantes comprendieron que los contenidos son relacionales y

que es posible aplicar la gramática en todos los sentidos de la vida y para expresar

la misma a través de la escritura.

152 SHARAN, Yael. El desarrollo del aprendizaje cooperativo a través de la investigación en grupo. Sevilla.

MCEP. 2004. p. 55.

174

Consideramos que los contenidos fueron lo más cercano a su contexto juvenil, lo

cual permitió lograr que los estudiantes hicieran de la expresión escrita parte de su

cultura y su realidad como estudiantes.

4.5.3.2 Actividades

La pertinencia de las actividades, de acuerdo con los contenidos a abordar y el

interés de los estudiantes, permitió el desarrollo de las sesiones presentadas por

primera vez frente al grupo escolar, además de posibilitar las sugerencias que

acrecentaron el trabajo dentro del espacio áulico. Puesto que “las actividades son la

afirmación de que todos son miembros valiosos dentro del grupo es la razón

fundamental por la que hemos defendido la agrupación al azar, que estimula a los

estudiantes a descubrir que pueden todos y cada uno de los miembros de una clase

aportar su aprendizaje”153

Al referirnos a actividades, cabe mencionar que no únicamente son las escolares

que adquieren un peso decisivo en el desarrollo integral de los estudiantes, sino que

interrelacionar actividades de recreación, escolares y lúdicas, permitió un desarrollo

integral y el conocimiento de con quiénes se trabaja dentro de un espacio áulico, los

cuales son las piezas fundamentales para la labor educativa. Por ello, “la secuencia

de las actividades en todos los proyectos constan de un número variable de tareas

ordenadas según una progresión determinada. Esta diversidad permite atender a

objetos diversos de orden lingüística: desarrollar habilidades orales y escritas

profundizar en las reflexión y conocimientos gramatical” 154

Al inicio del Taller de Expresión Escrita, las actividades propuestas generaron un

interés de conocimiento del otro y, sobre todo, la valoración de lo aprendido en

cursos escolares anteriores, pero no sólo eso, sino la apreciación de las

capacidades de los estudiantes, quienes se daban cuenta de los cambios en su

expresión escrita y oral, con respecto a la forma de relacionarse con las

coordinadoras.

153 Idem. 154 CASSANY, Daniel. Op. Cit. p. 173.

175

Los estudiantes trabajan en grupos formados por lazos de amistad y compañerismo,

así como de manera individual por cuestiones de empatía o simplemente por deseo

en ese momento, pero trabajan cada uno con su estilo de aprendizaje y expresión

escrita, todo acorde a su personalidad y experiencia adquirida a su corta pero

sustanciosa edad. “No existen reglas mágicas a seguir. A fin de tomar decisiones

razonables en cuanto a la composición de los grupos, se deben considerar tres

factores esenciales: las características individuales de los estudiantes, la naturaleza

de la tarea y la duración en grupo.” 155

Las actividades, como hemos mencionado, fueron escolares y lúdicas; las primeras

tuvieron un aspecto distintivo; fueron actividades basadas en temáticas que habían

que aprender y comprender para ser aplicadas a las situaciones cotidianas de los

estudiantes.

Las segundas, además de llevar a los estudiantes a externar su estado de ánimo y

relajar sus pensamientos, sentimientos e ideas, los llevaron a un estado de

disposición que generó el trabajo mismo por placer y compensó así una necesidad,

en este caso escolar y de tipo personal.

La actividad, impulsada por la tarea, ya en el segundo momento del proyecto de

intervención, mostró la necesaria puesta en marcha de la negociación a la que hay

que darse la oportunidad dentro de un aula. Los estudiantes demandan y sugieren,

acorde a los que les interesa y la actividad debe adecuarse a todas las formas

requeridas en el grupo.

Es interesante dar pie a las sugerencias de los estudiantes y ponerlas en marcha,

porque son quienes toman el control de la dinámica del grupo, y el motivo de la

actividad.

155 SHARAN, Yael. Op. Cit. p. 55.

176

Definitivamente, las actividades son y serán el reflejo del manejo de clase y el interés

promovido por los estudiantes y coordinadores, así como de la planeación adecuada

para estudiantes y contexto escolar. Pero es importante mencionar que éstas

generaron una transformación en la expresión del adolescente, una forma distinta de

mirar lo que ve en su cotidianidad y comprender lo que se le presenta de forma

escrita. Es también la aceptación de sus formas de pensar y que tienen un sentido

de existir, por su contexto.

Así fue en este último momento del taller, donde los estudiantes fueron capaces de

enmarcar la diferencia entre un escrito considerado con las reglas gramaticales y

uno descuidado a causa del desinterés en practicar la gramática de la lengua

española.

Gracias a las actividades de carácter reflexivo y recreativo, los estudiantes saben

que la expresión escrita implica un estilo de comunicación y consideración de que

ésta sea clara, para externar lo que se piensa y siente, para ello las actividades

fueron planeadas para la reflexión de lo que sucede en la realidad de cada

estudiante, lo cual es de interés único para el mismo.

Fueron actividades escritas y verbales, ambas posibilitaron la articulación de

pensamientos, tiempo, pronunciación y aumento de vocabulario, interiorizando en la

mente de los estudiantes las reglas gramaticales y mejorando la comunicación entre

sus pares y demás, con las que comparte un espacio y tiempo.

La expresión escrita es un trabajo individual y personal que, de ser compartido,

brinda la oportunidad de comprender la realidad de otros, puesto que la tutoría

individual a través del escrito es posible. Por ello es de suma importancia trabajar la

expresión escrita y coadyuvar a la comprensión de ésta por parte de los estudiantes

de educación secundaria, particularmente.

177

4.5.3.3 Adecuación a la propuesta

Se analizó en este apartado las modificaciones que sufrió la propuesta de

intervención debido a las necesidades que se generaron en el grupo. Fueron

cambios pertinentes que posibilitaban el mejor desarrollo de las actividades para

lograr los objetivos propuestos.

La adecuación ha permitido que el coordinador viva la experiencia tutorial de forma

asombrosa. Ya sea como tutor o docente frente a grupo, la relación que se establece

entre estudiantes debe ser adecuada a su realidad y contexto institucional; es

posible y trágico el llevar al estudiante a una realidad distorsionada por los saberes

sociales que no permiten, aun en las instituciones, la adecuación como forma de

sobrevivir en un sistema que se transforma, que dirige a sus elementos a otros

estados de pensamiento: “Lo fundamental de toda planeación es la flexibilidad y la

capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Debe existir en el grupo cierta

flexibilidad que facilite la adaptación constante a nuevos requerimientos. Debe

evitarse la rigidez de reglamentaciones o normas, pues éstas sólo sirven cuando

favorecen la tarea del grupo y pierden su valor cuando la estropean”156

Las adecuaciones realizadas consistieron en aumentar técnicas grupales para el

trabajo de la expresión, consultar lecturas de interés para los estudiantes, adecuar

los materiales para las sesiones, dinamizar los tiempos de la planeación

Por lo tanto, antes, durante y después, las adecuaciones realizadas al presente

Proyecto de Desarrollo Educativo estuvieron basadas en el interés de los

estudiantes por hacer del Taller de Expresión escrita mediante la tutoría grupal, un

espacio donde coincidieran las capacidades de los estudiantes y de las

coordinadoras del proyecto; quienes sin escatimar brindaron al Proyecto disposición,

interés, empatía y sobre todo la puesta en marcha de saberes aprendidos y

trasladados al plano del contexto del estudiante. No escribir más por escribir o repetir

las reglas, sino vivirlas y ejemplificarlas con lo que nos rodea, expresar el aquí y el

156 AGUILAR Idáñez, María José. Cómo animar a un grupo: Técnicas Grupales. Madrid. Editorial CCS. 2000.

p. 36.

178

ahora partiendo de lo que sabemos del mundo, respetando los estilos y proponiendo

las nuevas formas de dar a conocer lo que se piensa y se siente.

Prospectivas del proyecto de desarrollo educativo.

Cuando se realiza un trabajo con personas, y para personas, es difícil mencionar

que se ha llegado al final. Este trabajo no está concluido y si retomamos la

Investigación Acción, sabemos que es necesaria una serie de ciclos para resolver

cualquier problemática.

El trabajo realizado buscó generar alternativas para el trabajo docente, haciendo que

el proceso de enseñanza aprendizaje se centre en el estudiante y no en el docente,

tal y como lo marca el constructivismo, así mismo, es importante contextualizar al

estudiante haciéndolo participar con su propio entorno y que los aprendizajes tengan

sentido para su vida cotidiana, que le dejen algo para construir su propio futuro.

No sabemos hacia dónde se dirigirán los estudiantes del 2º J, no sabemos qué

carrera elegirán o si, al menos, terminarán la secundaria. Lo que logramos en este

taller fue mover conciencias, mostrarles otra visión de su propio mundo y hubo

quienes la tomaron, otros que dudaron y algunos más a los que no les convenció. Lo

importante fue mostrarlo.

Lo que se queda para la escuela es el ejemplo de que se puede trabajar de otra

manera, está claro que se pone en juego la disciplina y las energías de cada

persona, porque es realmente desgastante atender a todos los jóvenes con sus

particularidades.

Como todo ciclo de IAP, en esta fase inicial, se logró despertar conciencias en los

adolescentes, se planteó un modelo innovador, dado que nunca antes se había

experimentado en esa escuela una forma distinta de enseñar y de tener al

estudiante interesado en lo que sucederá dentro del aula.

179

La escuela necesita, ahora más que nunca, ser un espacio de formación integral del

sujeto. Para ello es necesario atender sus necesidades no sólo cognitivas sino

afectivas y emocionales, pues es muy sabido que, si no se logra que estas áreas tan

importantes en la vida de las personas se encuentren en armonía, quizás lo

cognitivo no pueda desarrollarse. Es por eso que, con la estrategia de tutoría,

buscamos motivar a los estudiantes para expresar sus sentimientos y necesidades

afectivas y sociales con la finalidad de desarrollar posteriormente el área de

expresión escrita.

En el grupo 2º J se despertaron emociones, en algunos fuertes, en otros contrarias,

pero sin duda se dejó una reflexión profunda en todos ellos; en el sentido de orientar

su futuro. Ahora estos jóvenes saben que ellos pueden hacer que las cosas

sucedan, que su actitud es muy importante para tener una vida más provechosa y

que la decisión está en ellos.

Saben que están condicionados por situaciones económicas y sociales adversas,

pero eso no los determina, ni determina su futuro, pues tienen las bases para

comprenderse y conocerse a sí mismos, saber qué les gusta y qué quieren y con

base en eso podrán trabajar para conseguir sus metas.

No les dimos recetas mágicas, y no les dimos falsas expectativas, por el contrario,

les hicimos ver lo valiosos que son como personas, para ellos mismos y para sus

seres queridos. Muchos de ellos encontraron, dentro de este espacio, sus

vocaciones y descubrieron sus talentos, particularmente, para expresarse en forma

escrita.

Lo que resta por hacer en la secundaria es no reprimir esos pensamientos, sino

fortalecerlos, haciéndoles ver que hay que trabajar duro para conseguir sus metas,

pero también es necesaria la comprensión y la integración escolar, en una palabra:

la colaboración compartida de docentes y estudiantes.

180

En los maestros se sembró la incertidumbre, al ver la forma como los estudiantes se

entregaron al Taller de Expresión Escrita, y la empatía que se creó entre nosotras

como tutoras y ellos. Se generaron deseos de tener esa relación con sus alumnos,

pero nunca hubo acercamiento de alguno de ellos para preguntar cómo se lograba

entablar una relación así con los estudiantes.

Una cuestión muy importante es que nunca faltamos a las sesiones y procuramos

ser lo más puntuales posible. Esto dio a los jóvenes certeza y confianza en nosotras.

Nos esperaban los miércoles y viernes, porque estaban seguros que llegaríamos y,

en ocasiones, fuimos la única clase que tuvieron. Este ejemplo muestra a los

maestros que, para obtener resultados positivos, primero es necesario el

compromiso pleno de cumplir con su deber docente: estar ahí, para sus estudiantes.

La combinación de actividades lúdicas y académicas y el justo equilibrio entre ellas,

fue un elemento importante para lograr que el estudiante adquiriera un gusto por

estar en la escuela. Si sabemos que los estudiantes tienen esa atracción hacia la

diversión, vamos a ser parte de ello; vamos a acompañarlos en los aspectos de su

vida más importantes, como son la socialización y el desarrollo emocional.

A los docentes nos resta decirles que la búsqueda de estrategias innovadoras es

crucial para modificar la situación por la que atraviesa la escuela actualmente. No

decimos con esto que hay que dejar de enseñar los conocimientos académicos; por

el contrario, nuestra misión es lograr que los estudiantes estén mejor preparados,

pero si ellos no están interesados en lo que hay que enseñarles no existe una

fórmula para hacerlos aprender.

Estrategias de enseñanza basadas en el constructivismo, acompañamiento y tutoría

individual son cuestiones que deben tratarse dentro de la escuela.

La escuela a nivel directivo estuvo poco interesada en nuestro trabajo. Entendemos

que las múltiples ocupaciones de los directivos no les permitieran enterarse de las

actividades realizadas. Sin embargo, al final hubo cambios de personal a nivel

181

directivo por diversos problemas de índole administrativo y, quienes se quedaron con

los cargos, sí se mostraron interesados por saber que hicimos en la escuela.

El Informe de Actividades da a conocer a grandes rasgos nuestro trabajo dentro de

la Secundaria Técnica No. 105, no obstante, debido a las múltiples ocupaciones de

los directores, no ha sido revisado por ellos.

El subdirector se mostró interesado en el curso para profesores que, como parte del

proyecto institucional, se realizó en paralelo a la propuesta de intervención, Lo que

desconocemos es si los maestros desean tomarlo. Lo importante es que las

recomendaciones están ahí, los problemas ya están detectados y toda la comunidad

escolar puede comenzar a trabajar sobre ellos. No son problemas complejos, son

sencillos y sólo requieren de la decisión de docentes y directivos, para tratarlos.

Por ejemplo, el hecho de ampliar los canales de comunicación no representa ni

siquiera gastos económicos para la escuela. El asunto de la puntualidad y asistencia

también es una cuestión de decisión y de compromiso por parte ellos. No son

necesarios cursos de actualización, si no se tiene primero el compromiso firme de

trabajar por la educación y para la educación.

Como docentes hay que concientizarlos sobre su compromiso y que ellos, a partir de

sus actitudes, pueden generar cambios que, uno a uno, llevarían a una verdadera

transformación de la educación.

La escuela debe poner más atención a lo que sucede dentro, debe observar y

supervisar que los estudiantes estén con sus docentes, hacer trabajo colegiado y

reuniones para llegar a acuerdos, pues está comprobado que si todos van hacia el

mismo lado, se logra un crecimiento, en este caso, en la calidad de la educación.

La Secundaria Técnica No. 105 vive una situación de abandono por parte de sus

autoridades. Eso es uno de los principales problemas que no permite atender los

otros. Es necesario que los problemas se vayan enfrentando uno a uno.

182

La propuesta que hacemos a la escuela es un trabajo colegiado, estableciendo

reuniones de trabajo para buscar acuerdos que después se cumplan y se respeten,

así como hacer efectivos y eficaces los canales de comunicación entre todas las

áreas de trabajo.

¿Qué nos aportó como pedagogas el realizar el Proyecto de Desarrollo

Educativo en la Secundaria Técnica No. 105?

Tomar la decisión de pertenecer a un campo de formación como lo es el de

“Asesoría y Desarrollo de Proyectos de Escuela en Educación Básica”, nos permitió

un desarrollo en diversos aspectos de nuestra formación pedagógica. La elaboración

del proyecto y la aplicación del mismo fue una experiencia que nos ayuda a corregir

lo que muchas veces plasmamos en papel y desconocemos cómo funcionará

cuando se aplique. Nos dimos cuenta del manejo de los tiempos y de la pertinencia

de las actividades proyectadas.

Una de las experiencias más relevantes, que sin duda rompió esquemas en nuestra

forma de actuar, fue el hecho de entrar a la secundaria a plantear nuestro proyecto

al director; enfrentarnos a ello, puso a prueba toda nuestra capacidad para negociar.

Fue como enfrentarse a una entrevista de trabajo real.

Es muy importante vivir este tipo de experiencias antes de enfrentarnos a la vida

profesional, porque nos ayudan a tener seguridad en nosotras mismas y saber cómo

es la dinámica dentro de una escuela. Conocer a los actores y cuáles son sus

funciones, cómo comparten información y cómo se manejan los subgrupos de poder.

Ya estando dentro de la escuela, otro reto fue darnos a conocer. Teníamos que

hacer entrevistas y encuestas y para eso era necesario que las personas afectadas

nos tuvieran la confianza suficiente para darnos información relevante y, muchas

veces confidencial, acerca de la escuela. Al mismo tiempo fue necesario tener esa

imagen profesional y dar a entender que todo el trabajo que se hacía ahí no era un

183

juego, sino parte de un proyecto que era de interés tanto para nosotras como para la

escuela misma.

Fue difícil insertarnos a la dinámica escolar, pero lo logramos, obtuvimos confianza y

empatía con la gente y compartieron con nosotras sus malestares, desacuerdos y

deseos de que la escuela funcione de una manera mejor para todos. Se sembraron

esperanzas en nuestra presencia en la secundaria que, lamentablemente, no

pudieron concretarse, debido a que nuestra estancia en ella no abarcaba otro tipo de

objetivos.

Como experiencia, fue muy importante conocer diversas voces acerca de un mismo

problema y aprender que hay que darles respuesta a todos; pero no siempre se

puede, por lo tanto es indispensable negociar y llegar a acuerdos para que todos

queden satisfechos con las resoluciones que se lleguen a plantear.

El integrar el trabajo colegiado fue, sin duda, uno de los retos más grandes dentro de

la institución. Trabajar con los adultos será una de las tareas que nos gustaría

retomar en un futuro profesional, pues en manos de ellos está la generación de un

cambio.

Dentro del diseño de la propuesta también nos encontramos con dificultades a la

hora de poner en práctica nuestro plan de clases, ya que no calculamos bien los

tiempos, así como la selección de actividades en ocasiones no era adecuada para

los jóvenes. Sólo aplicando nuestra planeación fue como pudimos aprender a

diseñar de manera más precisa en cuanto a tiempos y actividades, y al final del

proyecto tuvimos mayor control de las sesiones.

La parte más enriquecedora del proyecto fue, sin duda, estar frente al grupo, ser las

tutoras de 37 estudiantes, cada uno con sus intereses propios, indefinidos, confusos,

pero únicos. Aprender a escucharlos y entenderlos fue muy difícil y desesperante

algunas veces, pero al final, debes ser muy fuerte para evitar que te roben el

corazón. Surgen muchas preguntas cuando estás trabajando con ellos, al descubrir

184

todo el potencial que tienen, y de todo lo que pueden hacer cuando se lo proponen:

pensamos, ¿cómo los maestros no lo ven?

Después de esta experiencia nos vamos con el compromiso de no abandonar a un

estudiante, de brindarle la atención personalizada que muchas veces demanda pero

no siempre tenemos la intención o el ánimo de otorgarle.

Nos llevamos una visión más amplia de lo que es la institución educativa,

entendemos dónde están las fisuras de su estructura interna. Comprendemos el

contexto social y cultural en el que se encuentran inmersos los estudiantes y los

docentes. Aprendimos cómo la cultura de la globalización afecta directamente la

subjetividad de los actores educativos. Todos estos conocimientos nos ayudarán al

momento de tomar decisiones sobre cuestiones educativas, ya sea a nivel de aula,

de escuela y ¿por qué no?, a nivel gobierno.

Como lo señala el constructivismo, para que los aprendizajes sean significativos es

necesario vivirlos, y eso sucedió con la puesta en práctica de este proyecto. Se

trabajó en situaciones reales con estudiantes que se llevarán en su memoria

nuestras voces y nuestras acciones. De ahí la gran responsabilidad que significó

para nosotras realizar este proyecto.

185

FUENTES DE CONSULTA

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ZARZAR Charur, Carlos. La didáctica grupal. México. Progreso. 2001.

188

ANEXO 1. CUESTIONARIO A ESTUDIANTES DE LA SECUNDARIA TÉCNICA

NO. 105

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA PEDAGOGÍA

CAMPO ASESORÍA Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA.

DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105 OCTUBRE – DICIEMBRE 2007

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS. Para poder realizar mejor nuestro trabajo, nos gustaría tener más información acerca de TI, para lo cual, te solicitamos contestes las siguientes preguntas de forma abierta y expresiva, ten la seguridad de que sabremos corresponder a tu confianza. Nuestra intención es conocer a profundidad la vida académica de la Secundaria Técnica No. 105. No es necesario que escribas tu nombre. GENERALES:

1. Nombre: ____________________________________________________ 2. Grado: _______________ Grupo:___________ Edad: ________________ 3. ¿Has repetido algún grado escolar? ___ ¿Cuál? ______________________ 4. Promedio: __________ 5. ¿Has reprobado alguna materia? ______ ¿Cuál? _____________________ 6. ¿Cuánto tiempo tardas en llegar de tu casa a la escuela?_______________ 7. ¿Qué materia se te dificulta más? _________________________________

¿Por qué? a. No la entiendo b. No me gusta c. No entiendo al maestro

8. ¿Qué materia te gusta más? _____________________________________

¿Por qué? a. Es fácil b. Me interesa c. Si le entiendo al maestro

HÁBITOS DE ESTUDIO Y RELACIÓN CON LA ESCUELA

9. ¿Prácticas algún deporte? ________ ¿Cuál? ________________________ 10. ¿Qué haces en tu tiempo libre? ___________________________________ _____________________________________________________________ 11. ¿Estudias para tus exámenes? _______ ¿Cuánto tiempo? _____________ 12. ¿Cuáles son tus técnicas para estudiar?____________________________ _____________________________________________________________ 13. ¿Sientes que lo que has aprendido aquí te servirá para tu futuro? ________

189

¿Por qué?_____________________________________________________ 14. Para ti ¿qué significa ser ordenado o disciplinado?____________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 15. ¿Cuál crees que es la función de los reportes? _______________________ _____________________________________________________________ 16. ¿Cuántos reportes llevas? ____________ 17. ¿Crees que han servido de algo? _________________________________ 18. ¿Cuál es el motivo más grave por el que te han mandado un reporte? _____________________________________________________________ 19. ¿Consideras necesario que haya disciplina o control dentro de un salón de clases?_________ ¿Por qué? _______________________________________________ 20. ¿Qué son para ti las autoridades del colegio? ________________________

_____________________________________________________________ 21. En escala de 0 a 10 cuánto apoyo sientes por parte de:

Maestros:___________ Papá: _____________ Directores: _________ Mamá: ____________ Prefectos: __________ Hermanos:_________

22. ¿Cuál sería el motivo más grave por el que abandonarías la escuela? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¡GRACIAS POR TU APOYO!

ATENTAMENTE

ANGÉLICA SANDOVAL GARCÍA ESTHER LEÓN PIÑÓN

190

ANEXO 2. CUESTIONARIO A PERSONAL DE APOYO DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA PEDAGOGÍA

CAMPO ASESORÍA Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA.

DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105 OCTUBRE – DICIEMBRE 2007

CUESTIONARIO Para poder realizar mejor nuestro trabajo, nos gustaría tener más información acerca de Usted, para lo cual, le solicitamos nos conteste las siguientes preguntas. Nuestra intención es conocer a profundidad la vida académica de la Secundaria Técnica No. 105 GENERALES:

1. Nombre: _______________________________________________________ 2. Edad: 20 a 30 ____; 31 – 40 ___; 41 a 50 ___; 51 o más_____. 3. Puesto. _____________________________________________ 4. Área: ______________________________________________

a. Servicios educativos: ________ b. Administrativa _______ c. Mantenimiento: ______

5. Número de horas que trabaja por semana: _____________________ EXPERIENCIA

6. Formación Profesional: _________________________________________ 7. Institución de donde egresó: _____________________________________ 8. Años de experiencia: __________________________

9. Tiempo de servicio dentro de la EST 105: ___________________________ 10. ¿Podría describirnos las actividades que realiza en EST 105? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________ 11. ¿Con qué personas está más relacionado su

trabajo?_________________________ 12. ¿Existen obstáculos para realizar su trabajo? ______ ¿Cuáles? _________ _______________________________________________________________

¡MUCHAS GRACIAS POR SU APOYO! ATENTAMENTE

ANGÉLICA SANDOVAL GARCÍA ESTHER LEÓN PIÑÓN

191

ANEXO 3. CUESTIONARIO A DOCENTES DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA PEDAGOGÍA

CAMPO ASESORÍA Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA.

DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105 OCTUBRE – DICIEMBRE 2007

CUESTIONARIO PARA PROFESORES. Estimado profesor(a): Para poder realizar mejor nuestro trabajo, nos gustaría tener más información acerca de Usted, para lo cual, le solicitamos nos conteste las siguientes preguntas. Nuestra intención es conocer a profundidad la vida académica de la Secundaria Técnica No. 105 GENERALES:

1. Nombre: _______________________________________________________ 2. Edad: 20 a 30 ____; 31 – 40 ___; 41 a 50 ___; 51 o más_____. 3. Materia que imparte. ___________________________________________ 4. Horas por semana que imparte dentro de la escuela: __________________ 5. Grupos y grados a los que da clase: ______________________________ 6. Actualmente, ¿Imparte clase en otra escuela? _______________________ EXPERIENCIA 7. Formación Profesional: ________________________________________ 8. Institución de donde egresó: _____________________________________ 9. Años de experiencia: __________________________

10. Tiempo de servicio dentro de la EST 105: ___________________________ 11. ¿Ha impartido otras materias?: _______ ¿Cuáles?: ___________________ 12. ¿Ha dado clases en otro nivel?______ ¿Cuál?: ______________________ 13. ¿Cuál es su concepción de enseñanza? ____________________________ _______________________________________________________________

192

_______________________________________________________________ 14. ¿Cuál es su concepción de aprendizaje? __________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 15. ¿Cuál es su concepción de alumno? _______________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 16. ¿Y de adolescente? ___________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 17. ¿Cree usted que la secundaria es el nivel más difícil para impartir clase? __ 18. ¿Por qué? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 19. ¿Ha tomado cursos de actualización para impartir su materia? _______ ¿Cuáles? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 20. ¿Qué es para usted la disciplina? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 21. ¿Considera que los adolescentes son distintos a los de años anteriores? ___ ¿En qué aspecto? _______________________________________________________________ 22. ¿Cuál es su actitud frente a un alumno que reprueba?_______________________________________________________

¡MUCHAS GRACIAS POR SU APOYO!

ATENTAMENTE ANGÉLICA SANDOVAL GARCÍA ESTHER LEÓN PIÑÓN

193

ANEXO 4. ENCUESTA A ESTUDIANTES ACERCA DE LA PERCEPCIÓN QUE TIENEN DE SUS DOCENTES EN LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105

Con la finalidad de conocer más a fondo los problemas de los estudiantes te pedimos, por favor que califiques el desempeño de tus profesores, anotando en el cuadro que corresponde, la calificación de 0 a 10 de acuerdo a las preguntas que se te piden. Cero es muy mal, 10 es excelente. Gracias por tu participación. GRUPO: ________________

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1. La presentación personal del profesor es:

2. Su asistencia y puntualidad:

3. Los conocimientos sobre su materia son:

4. ¿Cuál es la calidad con la que prepara su clase?

5. Tu aprendizaje en lo que va del curso es:

6. Su relación con los alumnos es: 7. Fomenta la participación de los

alumnos

8. Resuelve dudas 9. Por tu gusto tomarías una clase

más con el (la).

ANEXO 5. GUIÓN DE LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105

ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A ALUMNOS MUESTRA: 2 ALUMNOS POR GRUPO.

Guión realizado con la finalidad de conocer más a fondo el sentir de los estudiantes dentro de la secundaria.

¿Cómo te sientes en la escuela?

¿Cuántos hermanos tienes?

¿Sientes que los maestros están comprometidos contigo?

¿Cómo te enseñan tus maestros?

¿Estás aprendiendo?

¿Qué aprendes?

¿Qué opinas de la cafetería?

194

¿Cómo te gustaría que dieran la clase los maestros?

¿Te gusta la estructura física de tu salón? El mobiliario, las ventanas, las bancas.

¿Qué te gustaría aprender?

¿Qué quieres estudiar después de la secundaria?

¿Cómo te sientes en el grupo?

ANEXO 6. GUIÓN DE LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A DOCENTES DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105

El presente guión se trabajará como una guía para la entrevista, algunas preguntas no se realizarán al maestro, pues todo depende de cómo se vaya dando la plática. Tiene la finalidad de conocer más a fondo el sentir de los docentes dentro de la institución.

1. Como profesor sientes que tu trabajo en esta escuela es el mejor que puedes dar, es decir, hay las condiciones apropiadas para que tu desarrolles tus habilidades como profesor (a) de la mejor manera.

2. ¿Qué clase de obstáculos encuentra a la hora de estar dentro de un aula y dar una clase?

3. ¿Qué satisfacciones te ha dejado el ser docente en esta escuela? 4. ¿Qué opinión tienes de los estudiantes de esta escuela, crees que son

iguales a los de otros, si es que tienes un punto de referencia distinto? 5. ¿Qué es lo que usted considera que les falta o les sobra a los jóvenes de

hoy? 6. Hablar sobre el malestar docente.

a. Cansancio b. Enfermedades c. Desencanto d. Desinterés

7. Los problemas a los que se enfrentan los maestros, el descrédito por parte de

la sociedad y sobre si su trabajo es valorado por sus alumnos o por los padres de sus alumnos.

8. Hablar acerca de los trámites administrativos que tienen a su cargo, entrega de calificaciones, reportes con los alumnos, citas con padres de familia.

9. ¿Cuál es el apoyo que reciben por parte de la dirección? 10. ¿Sería necesario que la dirección ayudara o interviniera para aminorar los

problemas de conducta de los estudiantes? 11. ¿Qué tipo de ayuda solicitaría a la dirección? 12. ¿Cómo resolvería el problema de la indisciplina de los estudiantes? 13. Relaciones para el trabajo en conjunto. En qué medida siente usted que el

cuerpo docente está integrado.

195

14. ¿Qué tan a menudo hablan acerca de los problemas que hay en la escuela, de manera formal es decir juntas de maestros?

15. ¿Para qué se usan las reuniones de profesores normalmente? 16. ¿Sabe si sus problemas son los mismos que tienen sus compañeros? 17. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes con los que usted se enfrenta al

llegar a esta escuela? 18. ¿Cómo ha recibido usted la reforma de la educación? 19. ¿Siente que han mejorado las cosas? 20. ¿En qué sentido? 21. Desde su punto de vista, ¿qué le hace falta a la reforma? 22. ¿Cómo resolvería usted ese tipo de problemas? 23. ¿Ha asistido a cursos de actualización? 24. ¿Cuáles? 25. ¿Cuál ha sido el beneficio que se nota en su aula? 26. Si tuviera el poder suficiente para cambiar alguna ley en materia de educación

o política pública qué cambiaría y por qué. 27. Qué le gustaría aprender. 28. ¿Cuál fue su mayor desencanto o aterrizada a la realidad cuando empezó a

trabajar dando clases? 29. ¿Qué encontró diferente entre lo que usted pensaba de la educación y lo que

ha vivido en la escuela? 30. ¿Qué es educación? 31. ¿Qué es aprender? 32. ¿Qué es enseñar? 33. ¿Como mujer qué opinas de los derechos que hemos adquirido?

ANEXO 7. GUIÓN DE LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A DIRECTIVOS DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105

Experiencia profesional Estudios realizados Tiempo de servicio en la EST 105 Experiencias que transformaron su concepción de educación. Concepción acerca de los estudiantes actuales Trato hacia los estudiantes Principales problemas de la Secundaria Técnica 105 ¿Cómo los han resuelto? ¿Qué falta por hacer? Estilo de Gestión Relación con los profesores Relación con los Padres de Familia Relación con los estudiantes Vida personal, familiar Mayores satisfacciones en su vida

196

ANEXO 8. CROQUIS DE UBICACIÓN DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105

Av. Miguel Hidalgo S/N Col. Unidad Habitacional Fuentes Brotantes Delegación Tlalpan D.F.

197

ANEXO 9. CROQUIS INTERNO DE LA ESTRUCTURA FÍSICA DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105