LA TRANSVERSALIDAD, LOS APRENDIZAJES PRIORITARIOS

Y LA ALFABETIZACIÓN INTEGRAL

Dalmar B. de Fay - Estrella MattiaI

REFLEXIONES PREVIAS

La elaboración de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) a cargo del Consejo Federal de Educación y su progresiva institucionalización en el Sistema Educativo Nacional, renuevan la necesidad de resignificar conceptos que se entraman con ellos, tales como transversalidad y alfabetización integral, con la intención de encontrar las posibles relaciones epistemológicas y pedagógicas-didácticas que emerjan de su análisis.

En el transcurso del año 2004, a diez años de la puesta en marcha de la Ley Federal , el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación publicó la resolución nº 214/04 que otorga legalidad a la existencia de un conjunto de saberes que en adelante deben de considerarse prioritarios para renovar la unidad del sistema educativo en todo el territorio del Estado Argentino. El objetivo principal consiste en revertir la fragmentación del sistema, el deterioro de la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza y la profundización de la desigualdad de oportunidades.

Los aprendizajes prioritarios apuntan a definir un conjunto de saberes centrales relevantes y significativos que permitan la comprensión de conceptos, la adquisición de procedimientos y la internalización de comportamientos morales-éticos, que habiliten a los individuos a transformarse en sujetos sociales, solidarios, autónomos y críticos para participar activa y responsablemente en la construcción de una sociedad realmente democrática.

El Consejo Federal de Educación define los aprendizajes prioritarios como “aquellos saberes mínimos que todos los estudiantes deben recibir y aprender para aprobar el año en cualquier lugar de la Argentina” (Res. 214/04).

La irrupción de la temática inherente a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, tanto en el discurso pedagógico como en su tratamiento institucional y áulico, busca quebrar la rutinización de la enseñanza en la escuela de “saberes acabados” para centrar la acción pedagógica en la enseñanza de contenidos socialmente validos a partir de la adquisición de competencias, que debieran garantizar la existencia de sujetos que estén en condiciones de ejercer plenamente su ciudadanía en el más amplio sentido del término. Esto es pensar en un sujeto con el derecho a ejercer todos los derechos que le han sido otorgados.

De este modo, referirse a los Aprendizajes Prioritarios se alude también al aprendizaje y a la enseñanza de competencias que también debieran considerarse prioritarias.

Estas competencias son entendidas como un conjunto de capacidades intelectuales, prácticas y sociales, que no pueden ser abordadas aisladas de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.Justamente los NAP tienen una redacción similar a la utilizada para expresar los contenidos actitudinales del Diseño Jurisdiccional. Ambos están planteados como resultados integrales de aprendizajes.

De este modo, se entiende por “competencias educativas prioritarias...aquéllas que sirven para desarrollar el potencial de aprendizaje de cada estudiante, entendiendo como tal la capacidad o posibilidad de aprender que tiene cada persona, en función de la interacción con el medio” (Ferreira y Millen, 2006, 34).

En la intersección entre las competencias a alcanzar (los NAP), los distintos tipos de contenidos a enseñar y aprender (Curriculum Prescripto- Diseño Jurisdiccional) y los contenidos transversales pensados como temas o problemas, emerge una zona común en la que aparecen cuestiones estructurantes del sujeto del aprendizaje, cuya adquisición debiera constituirse en punto de partida para la enseñanza de otros contenidos curriculares. Por lo tanto, éstos, adquirirían la cualidad de transversales en tanto se trabajen siempre, en los diferentes años y ciclos a partir de su inclusión en el Proyecto Institucional. En consecuencia, se alude en esta instancia a una conceptualización de transversalidad mucho más amplia que la institucionalizada en la cultura escolar que, en general, asocia el término “contenidos transversales” con temas que se consideran relevantes para que la escuela aborde dado su interés general y su relación con la realidad social, comunitaria y laboral.

Estas prácticas institucionalizadas, respecto de los contenidos transversales, en algunos casos, han desdibujado la posibilidad de pensar en la transversalidad en su sentido más amplio que alude a la existencia de ciertos conceptos, procedimientos y actitudes considerados básicos y prioritarios y que, en consecuencia, debieran ser enseñados y aprendidos como transversales y abordados institucionalmente en un proceso de articulación de complejidad creciente.

En síntesis, la presente propuesta plantea que al contexto clásico de enseñanza de los contenidos transversales enunciados, podría incorporarse la transversalidad en su sentido más amplio, pues ésta atiende a cuestiones estructurantes y básicas sin las cuales sería dificultoso lograr un acercamiento

real y concreto a las problemáticas y temas que se proponen como transversales para ser enseñados en el aula a los niños.

II

Resignificando la transversalidad

El presente documento intenta colaborar en la reconstrucción de un concepto de transversalidad de mayor inclusión que supere aquel que las prácticas han legitimado y que de hecho no debe ser abandonado, sino enriquecido y articulado, a partir de pensar la transversalidad como “un conjunto de competencias que tienen que ver con actitudes, con la construcción de conceptos fundamentales y con competencias metodológicas generales “(Bolsi y Garcia, “La Transversalidad. La escuela y su compromiso con la comunidad” ,1998)

La perspectiva teórica sobre la transversalidad que se ha enunciado recupera la tradición francesa, que señala que las actitudes transversales son aquellas que sirven para la construcción de la personalidad, la adquisición de la autonomía y el aprendizaje de la vida social (responsabilidad, capacidad de escucha, cooperación, y sensibilidad estética, entre otras).También figuran como transversales las competencias que sirven a la construcción de los conceptos fundamentales tales como espacio, tiempo y cuerpo que resultan condiciones básicas para otros aprendizajes. Por último entre las competencias metodológicas generales se señalan, entre las más relevantes, hablar, exponer, argumentar, preguntar, comprender, construir conceptos, sistematizar la observación y la información, resolver problemas, (Op.Cit.,8)

EN ESTE SENTIDO, LA TRANSVERSALIDAD REFERIDA A LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS NO DEBERÍA QUEDAR

REDUCIDA A CUESTIONES OCASIONALES TRATADAS DE MODO ESPECIAL EN UN PROYECTO ÁULICO O INSTITUCIONAL, SINO QUE PODRÍA PENSARSE ATRAVESANDO EL P.C.I EN UN PROCESO DE

ARTICULACIÓN DINÁMICO DE COMPLEJIDAD CRECIENTE.

Este PCI no sería igual y no se identificaría exclusivamente con la suma acumulativa de todas las asignaturas o disciplinas que forman parte de los distintos cursos de la educación obligatoria, sino con aquello que se estima indispensable para moverse en la vida social del siglo XXI sin riesgo de verse excluido.

En consecuencia, atender a la posibilidad de reconstruir conceptualmente la transversalidad , constituye un desafío, que sostenido sobre un constante ejercicio de reflexión permitiría abordar la elaboración del P.C.I. , desde otra perspectiva. Además su puesta en práctica implicaría para el colectivo docente, asumir el compromiso de generar situaciones de enseñanza y aprendizaje, en las que los sujetos que aprenden estén en condiciones de acceder a mayores y

mejores oportunidades para intentar quebrar el estereotipo “del vencido en la competencia escolar” (Bolivar A.Opc. cit. 9) Resignificar la transversalidad en el PCI supone:

Recuperar el papel protagónico de la escuela y sus actores como el ámbito social específico de producción, distribución y valoración de los conocimientos sociales y escolares considerados valiosos.

Hacer realidad procesos de articulación y logros de competencias prioritarias transversales y básicas entre niveles y ciclos, en la medida que se establezcan las conexiones necesarias inter e intrainstitucionales .

Finalmente, no se puede eludir enunciar que para que estas condiciones se concreten se requiere de la constitución de equipos directivos cuya gestión ponga en evidencia marcos teóricos y estrategias de acción comunes para generar un fuerte liderazgo motivacional en el colectivo docente.

Será indispensable elaborar o revisar entre todos, un P.C.I. que tienda a complementar la concepción de transversalidad ligada sólo a temas y/o problemas de relevancia social e intente pensarla en el sentido amplio del término, como una condición necesaria para llevar adelante el análisis y el estudio sobre dichos temas o problemas propuestos. Concretada esta complementariedad propuesta, dichos temas o problemas podrían adquirir una mayor potencialidad alfabetizadora.

Esta transversalidad supone la elaboración institucional de un “continuum” que atienda a la adquisición de habilidades cognitivas, lingüísticas, manipulativas, actitudes, valores y conceptos que le permitan a los sujetos estar en condiciones de avanzar cualitativamente de la alfabetización inicial a la alfabetización avanzada en el transcurso de todos los años de la escolaridad obligatoria.

Cabe aquí recordar las expresiones de Emilia Ferreiro cuando sostiene que: “la alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas...” (Diario Página 12, 29/09/2003), y podríamos agregar que compromete a todos los actores institucionales desde el Nivel Inicial al Polimodal e incluso la Educación Superior no universitaria y universitaria.

Desde esta perspectiva la transversalidad deberá comenzar a abordarse a partir de acuerdos institucionales en relación con los ejes sobre los que se sostendrán los procesos de enseñanza y aprendizaje, a saber:

La conformación de los individuos en sujetos simbólicos, éticos, singulares, iguales y diferentes, libres y solidarios.

La construcción de conceptos básicos: espacio, tiempo y cuerpo que transforman a los individuos en sujetos portadores de historicidad y en actores sociales.

La adquisición de macrohabilidades abordadas sistemáticamente tales como:

Escuchar : supone la adquisición de un amplio espectro de competencias que van desde la simple posibilidad de aprender a distinguir los distintos sonidos de la naturaleza, los del propio cuerpo o responder mediante dibujos a un dictado de imágenes en el Nivel Inicial, hasta la interpretación de consignas de complejidad creciente y la posibilidad de participar en actividades tales como debates, seminarios, conferencias en los niveles superiores y con la posibilidad de complementar el escuchar con el desarrollo de competencias de índole actitudinal tales como criticidad reflexiva.

Hablar : implica tomar conciencia que la comunicación de las ideas es a través de la utilización del lenguaje simbólico oral. El hablar posibilita describir, explicar, justificar, argumentar. Estas competencias trabajadas desde el Nivel Inicial en forma sistemática y espiralada habilitan a los sujetos a organizar su pensamiento, a organizar el mundo y establecer relaciones intercomunicativas con otros y consigo mismo: pensar es hablar-se.

Escribir: es más que utilizar un código o una habilidad psicomotriz. “Escribir es una práctica significante. Está ligada a la idea de cuerpo en una doble dirección: cuerpo del que escribe y cuerpo de la escritura. La escritura es una forma de extender el cuerpo del que escribe hacia el mundo, en busca de la posibilidad de significarlo, de darle sentido. Por eso, en esa búsqueda es el sentido el que se antepone al trazo convencional....En cada producción escrita se conjugan: lo simbólico del sistema de escritura, lo real de la materialidad del papel y la tinta, y lo imaginario del trazo que hace espejo del sujeto que escribe... Cuerpo hacia otro cuerpo, -la escritura-, que le da consistencia subjetiva al que escribe. Es él quien le pone su marca: su nombre propio, escritura estable no contextuada por la imagen y que, “casualmente” es lo primero que se escribe...Escribir demanda un sujeto posicionado en un tiempo y en un espacio...” (Micheli, María Elena, Postítulo Adaptaciones Curriculares, ISP 16, setiembre 2004). “El proyecto central de la escuela básica en materia de lengua es la incorporación del alumno a la cultura escrita. Esto es así porque la escritura extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitadamente; da una nueva estructura al pensamiento....Las lenguas humanas son analíticas...la forma más analítica del lenguaje es la escritura, porque obliga a pensar explícitamente en las articulaciones, el orden, las jerarquías, los conectores, los textos”. (Bolsi y García.Op.cit)

Siguen diciendo estas autoras que la escritura convencional se basa en la condición lineal de las lenguas, por lo que la escritura está también ligada ineludiblemente a las estructuras cognitivas de orden y de tiempo. La inteligencia secuencial, permite formular explícitamente, articular los significados de manera más compleja, extiende la memoria histórica, distribuye colectivamente los conocimientos y reorganiza el pensamiento.

Leer: No sólo supone interactuar con un escrito sino que es interactuar con el mundo alfabetizado y constituye una invitación a conocer la realidad y a accionar sobre ella. Así, leer permite ubicar, comprender e interpretar información escrita relevante en diversos portadores de textos.

La adquisición de competencias prácticas, sociales y éticas: que le permitan a los sujetos aprender no sólo a “saber saber”, sino además a “saber hacer” y “saber ser”, permitiéndole actuar eficazmente en su grupo de pertenencia a la vez de sentirse valorado por él.

III

Acerca de cómo nos constituimos en sujetos humanos...

Algunos interrogantes, algunas respuestas provisorias...

¿Por qué comenzar por el proceso de constitución subjetiva?

¿Por qué utilizar el plural para designar a los sujetos?

¿Por qué sostener que la escuela tiene que instituir espacios de reflexión, debate y análisis de los procesos enunciados?

¿Por qué estos procesos constituyen problemáticas transversales?

¿Por qué la reflexión y el debate sobre estas cuestiones debieran preceder a cualquier toma de decisión respecto a la elaboración del PEI y el PCI?

Recordemos que cuando los humanos nacemos somos crías de la especie, con los caracteres biológicos que nos definen. Sin embargo, ingresamos al mundo, indefensos, inmaduros e indeterminados. Queda por recorrer el largo camino de convertirnos en humanos.

Mientras los demás animales nacen determinados genéticamente para actuar de una única manera que les garantiza la supervivencia, los humanos nos vemos compelidos a construirnos a nosotros mismos, constituyéndonos como humanos, proceso que sólo es posible a través de la interacción con otros de la misma especie.

En consecuencia, nos transformamos en humanos, no en el vacío ni en soledad. Cuando nacemos somos potencialmente humanos, es decir que se puede –o no- poner en acto aquellas características que nos hacen específicamente humanos y nos diferencian del resto de las especies. El despliegue de las potencialidades no es un proceso natural, sino social y tiene que ver con las circunstancias concretas, objetivas y simbólicas del contexto espacio-temporal en el que se ha nacido. Es un mundo de tramas simbólicas que lo “sujetan” y lo “atrapan” en historias, leyendas, mitos, representaciones sociales y que lo hacen “sujeto sujetado” a ellas... Ese niño está en realidad “sujetado” al grupo humano que lo recibe y a la cultura que lo precede.

El pasaje, de “cachorro humano” (S. Bleichmar) o de “Infans” (P. Aulagnier) a “sujeto” implica un complejo trabajo psíquico y una serie de condiciones mínimas y necesarias, sin las cuales el sujeto no es tal. Cabe aclarar que no se trata de un proceso que permita acceder a nuevos estadios constitutivos eliminando los anteriores sino que, siempre se llega a lo nuevo manteniendo algo de lo viejo.

En este sentido, tenemos que recordar que en el proceso de subjetivación es central la adquisición del lenguaje simbólico porque permitirá otorgar significados a los pensamientos a través de las palabras, reconstruir el pasado y proyectar el futuro. Así, los adultos habilitan al niño a apropiarse de la palabra y lo inscriben en la cultura. Lo discursivo comienza en las relaciones primarias que el humano mantiene con otros de su especie (adultos significativos). Sobre todo, con aquéllos que cumplen la función materna y la función paterna, ya que la primera instituye al sujeto en el mundo endogámico y la segunda, en el mundo exogámico y ambos operan como fundantes e imprescindibles para constituir el psiquismo.

Cada vez que los adultos de la especie se comunican con sus crías construyen en ellos subjetividades a partir de las propias. En consecuencia, este proceso no es aséptico porque en esa instancia esos adultos narran desde su historia, desde su contexto, desde su tiempo, desde su clase social, desde su manera de percibir el mundo, es decir, no sólo ellos están hablando, sino que sus voces están representando “una multiplicidad de otras voces”. (Schlemenson,S. “El aprendizaje: un encuentro de sentidos”,1996 ).

En síntesis:

El sujeto será producto de complejos procesos en los que participan activamente los humanos a cargo de su crianza (con o sin lazos sanguíneos). Se afirma que existirá en condiciones concretas y simbólicas un sujeto único y singular, tan igual y tan diferente a otros de su misma especie.

Es imprescindible recordar que en este proceso intervienen, además del grupo primario con el que convive el niño, las instituciones que componen la sociedad, en la que la escuela juega un rol importante pero no único.

La escuela como institución proveedora de materiales fundantes de la subjetividad tiene que ofrecer a los sujetos, discursos alternativos al originario que les permitan:

Inscribirse en el entramado simbólico que constituye lo social.

Enriquecer y transformar el discurso originario. Generar significaciones propias y pensar nuevas perspectivas discursivas.

Tendríamos que reafirmar que la escuela al ser portadora de una legalidad distinta a la ofrecida por el grupo familiar, debería volver a mirarse como una institución ordenadora y de ley más cerca de la función paterna y más alejada de la función materna.

Sobre el desarrollo de esta tarea se hace indispensable que los actores institucionales:

Reflexionen y acuerden los modos en los que se llevará adelante.

Internalicen la idea de que esta función subjetivante, debiera transversalizar toda la escolaridad y las prácticas áulicas.

Se podría pensar en las posibilidades de articulación respecto de esta problemática que, en general, por considerarse obvia, no ingresa en el campo del análisis. En consecuencia, se olvida que el pasaje del mundo endogámico y privado al mundo exogámico y público se realiza generalmente a través de la escuela. No constituye un proceso que comienza y termina en un determinado momento de la escolaridad sino que es permanente, dinámico, cambiante y abierto.

Pensar que el proceso de construcción de la subjetividad es inherente a la escuela, implica correrla de aquel lugar de la mera transmisión de conocimientos y de la destitución que ha sufrido en el transcurso del tiempo, entendiendo dicha destitución como “...una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad...hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada con lo que se presenta.” (Duschatzky S. y Corea C.,”Chicos en banda”,2003). “...Sería importante quebrar la naturalización de la impotencia y desde la incertidumbre, generar acciones que permitan la progresiva reconstrucción del poder subjetivante de la escuela, de su capacidad para constituir una red simbólica de sostén que provea significaciones productoras de confianza.” (Op.Cit.).

Es central para la escuela permitir a los sujetos realizar el pasaje del mundo privado al mundo público. Ayudar a que este proceso se lleve adelante, devolvería a la escuela un espacio perdido: la construcción de lo público y la recuperación de su eficacia simbólica, en tanto ésta constituye al sujeto en torno de un conjunto de normas y valores que rigen las relaciones societales.

La reflexión sobre estas cuestiones enunciadas nos remiten a la necesidad de acuerdos institucionales transversales que apunten a la construcción de la personalidad, la adquisición de la autonomía y el aprendizaje de la vida social (responsabilidad, capacidad de escucha, cooperación, y sensibilidad estética, entre otras) de los alumnos y precedan a la elaboración del PEI y el PCI.

IV

ACERCA DE CÓMO NOS CONSTITUÍMOS EN SUJETOS TÉMPORO-ESPACIALES...

“Érase una vez un hombre. Era una vez. Era, puesto que ya no es. Era, así que es, porque sabemos que “ era una vez un hombre” y que será mientras haya alguno dispuesto a contar su historia. Es un ser humano el que “ era una vez” , y sólo los seres humanos pueden contar su historia. Porque sólo los seres humanos saben que “era una vez”. “Era una vez” es el tiempo de los seres humanos. Es tiempo humano. Había una vez un hombre “Allí”. Estaba allí y no aquí. Pero él está aquí y permanecerá aquí mientras alguno cuente su historia aquí. Es un hombre el que “estaba allí”. Sólo los seres humanos pueden localizarlo “allí”, porque sólo los seres humanos conocen la existencia de un “aquí” y un “allí”. “Aquí “ y Allí” son el espacio de los seres humanos. Son espacio humano....Nosotros somos tiempo y espacio...Los seres humanos pueden concebir el tiempo y el espacio sin necesidad de la cantidad, la cualidad, la relación, la modalidad, pero no pueden concebir ninguna categoría al margen del tiempo y del espacio. Incluso lo absurdo es temporal y espacial, porque somos tiempo y espacio...”

(Agnes Heller, Filosofía de la historia, 1997)

A medida que el niño muda en sujeto simbólico comienza paulatinamente a percibir los cambios en sí mismo y en lo que lo rodea, es decir, inicia la construcción de la conciencia de tiempo. También, simultáneamente, se percibe situado y distanciado de las cosas que lo rodean, es decir inaugura la construcción de la conciencia de espacio. Estas construcciones forman parte del proceso de humanización y por lo tanto, para que esto pueda desarrollarse, han de estar “LOS OTROS” dispuestos a brindarle a los cachorros la oportunidad de percibirse como sujetos témporo-espaciales.

Tanto el espacio como el tiempo no son entidades objetivas, reales y absolutas sino que son representaciones, que han sido creadas por los hombres para dar orden y sentido a aquello que los rodea. En consecuencia, no es posible

pensar la existencia del tiempo y del espacio sin la existencia previa de la especie humana como constructora de cultura, porque ha sido aquélla la que ha nominado al cambio como tiempo y a la distancia como espacio.

“Comprendamos bien que nuestro tiempo es el de los seres humanos organizados en sociedades...El nuestro (el tiempo) es el desarrollarse la vida, no sólo como biología, sino como intergeneración integral que abarca lo biológico como punto inicial y como subsuelo. Es el ordenamiento de procesos cuyos actores son seres vivos de la especie humana, que nacen, se desarrollan y mueren. Lo que tiene principio y fin. Lo que antes de arribar a un fin gesta un principio nuevo...Así como no hay vida sin ser viviente, no hay tiempo social sin realidad social...Además de vivir en el tiempo, las sociedades humanas operan dentro de un espacio. No nos referimos aquí a ese elemento geofísico que constituye la sede del hombre en sociedad (la tierra...) y que a menudo denominamos también espacio. Nos referimos a esa distancia física que media entre los hombres y entre las piezas del instrumental que participan de un ordenamiento social...”

(Sergio Bagú, “Tiempo, realidad social y conocimiento”, 1970)

En consecuencia, no hay tiempo y espacio sin un sujeto que los conciba pero no podemos pensar en el tiempo y el espacio personal, sin entramarlo con los tiempos y espacios personales de los otros que, en su conjunto, conforman, el espacio y el tiempo social.

Atender a estas cuestiones resulta central para la escuela, porque reflexionar sobre la posibilidad de pensar a sus actores institucionales –docentes y alumnos- como sujetos témporo-espaciales, implica pensarlos como sujetos con una historia construida en lugares concretos y en contextos particulares, capaces de:

dar cuenta de su pasado desde el presente que atraviesan, estar en condiciones de sostenerse sobre la posibilidad de proyectarse

hacia el futuro y, operar en el espacio social que “habitan” con compromiso y

responsabilidad.

En este sentido, la escuela debe reconstruirse a sí misma como un lugar que habilite a los sujetos a repensar su identidad, a valorar la necesidad de percibirse como integrantes de un grupo socio-cultural, a sostener que la historicidad es proceso individual e irrepetible y que se forma a partir de escenarios sociales concretos, desplegados en el tiempo y el espacio en el que les ha tocado desenvolverse.

Pensar en sujetos con historia, es pensar en “sujetos con identidades” y “con identidades en constante construcción y transformación”. Pensar a la escuela como el lugar en el que se entraman las historias de los sujetos en un proceso dinámico de intergénesis con otros, implica superar los siguientes supuestos:

que las identidades se construyen de una vez y para siempre, que son procesos cerrados e inamovibles y, que la escuela está imposibilitada como institución de quebrar esta

condición y habilitar a los sujetos para que puedan imaginarse de otra manera.

En este sentido, volvemos a retomar la idea inicial de transversalidad, puesto que trabajar en la escuela las nociones de tiempo y espacio como constitutivas del sujeto social, no solamente aluden a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos prescriptos sobre estas cuestiones, sino también a los procesos que hacen posible que los sujetos se perciban como sujetos poseedores de una historicidad que se despliega en un contexto espacial y actúen en él como actores sociales.

Este proceso identitario, debiera comenzar en el Nivel Inicial y continuar en complejidad creciente en todos los niveles de la escolaridad formal.

RECONOCER QUE EN LA ACTUALIDAD, LA FAMILIA Y LA ESCUELA SE ENCUENTRAN EN UN CONTEXTO COYUNTURAL DE CRISIS, QUE OBLIGA A TRABAJAR SOBRE LAS URGENCIAS, NO ES SUFICIENTE PARA ELUDIR LA RESPONSABILIDAD DE COLABORAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS CON PLENA CONCIENCIA DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO, EN EL QUE TRANSCURREN SUS ACCIONES COTIDIANAS. NO ESTÁ DE MÁS RECORDAR QUE EN ESTA INSTANCIA ES INELUDIBLE QUE ESTE PROCESO SE OPERE MEDIANTE EL USO DE LA PALABRA ORGANIZADA EN NARRACIONES.

Narrar implica, entre otras cosas, interpretar el mundo. Se narra para otros quienes pasan a ser interlocutores activos que pueden cuestionar, opinar, forzando al sujeto a reordenar el pensamiento para responder, promoviendo la duda. Al narrar y ser escuchado por otros, cada uno despliega su memoria personal, su interpretación del mundo y la pone a consideración del grupo, se “da a conocer”, “ se identifica”, en fin, se va transformando en un sujeto con historia.

V

ACERCA DE CÓMO DEJAMOS DE SER ORGANISMOS Y NOS CONSTITUÍMOS EN CUERPOS...

Y también, estamos llamados a construir nuestro cuerpo porque somos cuerpo.

“Nuestro cuerpo es nosotros mismos. Es nuestra única realidad aprehensible. No se opone a la inteligencia, a los sentimientos, al

alma. Los incluye y los alberga. Por ello tomar conciencia del propio cuerpo significa abrirse el acceso a la totalidad del propio ser”.

( Therese Bertherat,” El cuerpo tiene sus razones”,, 1996). El cuerpo se constituye y se construye a partir de una historia que lo hace humano. No se nace con un cuerpo constituido ya que éste DEBE constituirse. y para ese proceso necesita de otro (cualquiera de la especie que cumpla la función materna), porque necesita de ese otro PARA QUE LO NOMBRE, LE PONGA NOMBRE A SUS DESEOS Y LO ATRAPE y ENTRAME EN EL MUNDO DE LAS PALABRAS. Ese otro le presenta el cuerpo al niño, le va creando límites, protuberancias, agujeros, bordes, tatuando el mapa corporal, creándole deseos y marcándole las faltas (la madre o sustituta, interpreta al niño desde su propia subjetividad. Es ella que dice ”Tiene hambre”; ”Tiene frío”; “Le duele...” “Es hermoso”; “Se parece a...” ; ”Es tan distinto a...”). Esas marcas transforman el simple organismo en un cuerpo, DESEANTE Y SIMBÓLICO.

La apropiación del propio cuerpo es un arduo trabajo de descubrimientos y conquistas que irá progresando desde el estado de indiferenciación e indisociación con la madre(o sustituta) hasta su completa diferenciación, reconociéndose como existiendo separado. Mucho tiene que ver con este proceso el lenguaje, porque es a través de él que se cumple. Nunca el animal podrá decir que tiene un cuerpo o que percibió, sintió, vivenció el cuerpo. Tampoco podría decir que el cuerpo es de él, porque el animal es puro cuerpo. Por no estar inmerso en el mundo simbólico, nunca podrá distanciarse para tenerlo.

Lo simbólico pre-existe al nacimiento del niño, tanto como la familia y la cultura dónde nacerá. Hay “sujeto” ante de nacer, siempre hay un “sujeto en juego” o dicho de otro modo hay “una constitución subjetiva” en ciernes. El sujeto está presente antes de nacer, en la imaginación de sus padres. Éstos lo piensan de tal o cual manera, le ponen un nombre y fantasean si se parecerá a tal o cual. Hay cuerpo antes de nacer, porque hay deseos de que sea de tal manera, o temores (que no sea...). Hay palabras, hay un lugar asignado o no en la familia, es esperado, o no. Hay “cuerpo” imaginado, sin aún cuerpo real, hay “cuerpo hecho de símbolos, de palabras, de deseos, de temores. Es decir, hay tramas simbólicas que lo preceden.

Sería importante recordar que:

La importancia del lenguaje en los procesos básicos de constitución subjetiva y apropiación del propio cuerpo son esenciales y no podemos desconocerlo ni en la familia ni en la escuela, porque son las dos instituciones más importantes en

el aporte de materiales fundantes de las subjetividades humanas.

El cuerpo dentro de la cultura escolar sólo es tenido en cuenta cuando hace ruido, cuando se produce algún desorden. En la escuela, se atiende escasamente la problemática de la apropiación del cuerpo desde el lenguaje, entramada con la construcción del sujeto, de la identidad y del

saber. Parecería que el cuerpo está ausente o en un segundo plano y que a medida que el niño avanza en edad y en la escolaridad, la importancia de atender al cuerpo y su apropiación dentro de las variables más provechosas y sanas, va perdiendo espacio en la acción y en los contenidos a enseñar. Parecería que el trabajo con el esquema y la imagen corporal sólo fuera preocupación del Nivel Inicial mientras que a los otros niveles le correspondería ocuparse de trabajar problemáticas generalmente relacionadas con la alimentación y la prevención de enfermedades. Es importante marcar que estos temas pueden ser analizados desde enfoques asépticos a otros de mayor compromiso. El abordaje curricular podría deslizarse hacia problemáticas que atraviesen la cotidianeidad de los adolescentes como por ejemplo, los trastornos alimenticios, las problemáticas de género o la prevención de enfermedades, por nombrar algunas. Inclusive, con relación al cuerpo, se suelen omitir las cuestiones inherentes a la discriminación. Es común desconocer o no se quiere “ver” la importancia que tiene para un púber o un adolescente la mirada de aprobación o de rechazo de sus docentes y/o de sus compañeros porque es o “demasiado feo” o “demasiado lindo”, o “demasiado alto” o “demasiado petiso” o “demasiado flaco” o “demasiado gordo”.

Cuando comprendamos que cada sujeto es él y su historia, es él y su tiempo, es él y su espacio, es él y su cuerpo ,modelado por las tramas simbólicas que lo preceden y lo atrapan desde antes de nacer y en el transcurso de su vida, estaremos en condiciones de comprender cuánto pueden hacer los maestros para buscar las maneras de subjetivar a muchos niños. Niños, cuyos procesos de constitución, han sufrido o sufren procesos inversos a los positivos y llegan a las escuela con graves dificultades para asumirse como “sujetos” con derechos y deberes, y que, en definitiva están incapacitados de considerarse “humanos” en el amplio sentido del término.

VI

ACERCA DE CÓMO EL SUJETO APRENDE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA CONSTRUIR SU CONOCIMIENTO, SU VISIÓN DEL MUNDO Y SU RELACIÓN CON LOS OTROS

La perspectiva teórica sobre la transversalidad que se ha enunciado en párrafos precedentes incluye la enseñanza y el aprendizaje, además de los aspectos anteriormente tratados, de competencias, entre las se pueden citar como relevantes las macrohabilidades de escuchar, hablar, leer, escribir y las que se derivan de éstas como retener, reconocer, exponer, argumentar, preguntar, comprender, construir conceptos, sistematizar la observación y la información, resolver problemas, entre otras.

En este sentido, estas competencias forman parte del proceso de alfabetización integral, en tanto que transversalizan todas las áreas y niveles del sistema educativo formal. Su enseñanza constituye un desafío permanente de la escuela para que ésta pueda concretar su función social específica.

Será necesario, en primer término, atender y valorar la lengua materna de los alumnos porque ésta constituye un punto de partida de los aprendizajes, ya que, como se ha explicado antes, la especie humana, es gracias al lenguaje una especie simbólica. Es a través del lenguaje que se da, no sólo el proceso comunicativo entre pares sino que, además, aquél es condición de subjetivación y actúa de intermediario entre la construcción e interpretación que hacen los hombres sobre el mundo que habitan.

Pensar sobre el mundo, es encontrar la forma de enunciarlo a traves de la lengua apropiándose de los marcos que ésta determina.

A medida que los sujetos se apropian de los marcos que determina la lengua, van encontrando las formas para enunciar lo que se piensa sobre el mundo. Este enunciado además de ser pensado desde la lengua puede ser hablado, escrito y leído.

Entonces, es importante recordar que:

“La forma lingüística es pues condición de transmisibilidad y condición de realización del pensamiento”.

(Gestión curricular. “De la Macropolítica al aula.” María E.Micheli.Doc. Ministerio Educ. Pcia Sta Fe. Dic. 2005.)

Y, además, que:

“El lenguaje es cognición, por lo tanto los niños aprenden a hablar al tiempo que aprenden a pensar..”

(Integración de las áreas en el proyecto de alfabetización. Ministerio de la Provincia de Santa Fe, 2003)

Sería prudente no olvidar que el desarrollo de este interjuego dialéctico entre el hablar y el pensar y el pensar y el hablar no es una tarea exclusiva de los primeros años de la escolaridad sino que debería profundizarse y complejizarse en el transcurso de toda la educación formal. Esta cuestión es central para el desarrollo de los sujetos ya que es condición de la especie comunicar sus ideas a través del lenguaje. Si no se habla o no se logra construir algún sistema simbólico compartido de comunicación, que permita explicitar lo que se piensa, difícilmente será posible encontrarse con otros para intercambiar y negociar significados.

En consecuencia, es importante destacar que la apropiación de la lengua no sólo es un proceso que garantiza la comunicación entre los sujetos sino que,

como se ha analizado con anterioridad, es un proceso constituyente de la subjetividad y de la identidad de los sujetos y es el instrumento que le permite a éstos, interpretar el mundo cultural al que pertenecen, enunciarlo y compartirlo con otros. Es decir, ser ciudadanos de la cultura.

El lenguaje precede al sujeto en tanto bien cultural y como tal ofrece un modelo con leyes, normas y contenidos que se deben aprender. Este modelo constituye la matriz desde donde los sujetos deben partir para reconceptualizar, resignificar, reinterpretar la realidad y producir, sobre ella, nuevos significados y nuevos enunciados.

Así,desde esta concepción, leer y escribir es mucho más que transcribir un

código.

Los sujetos deben apropiarse de la palabra, de la escritura y de la lectura y otorgarles a éstas, la significación que les permita percibirlas como instrumentos poderosos para acceder a los distintos campos del conocimiento. Sólo así se transformaran en sujetos simbólicos, con conciencia de la existencia de “otro” al que es no sólo posible hablarle sino también escucharlo. Este proceso de construcción de la otredad es una adquisición cultural relevante que facilita la transformación de los sujetos en ciudadanos de su cultura, garantizando su inclusión social.

La acción socializadora de la escuela debiera procurar que los sujetos puedan, a través de la enseñanza sistemática de los contenidos curriculares, transformarse en sujetos alfabetizados integralmente para permitirles estar en condiciones de ampliar su capacidad de comprensión del funcionamiento del mundo y al mismo tiempo ejercitar las habilidades básicas que garanticen a cada uno comunicarse, expresarse, saber actuar, resolver y operar sobre la realidad.

Cuando se hace referencia a las habilidades básicas que son necesarias que los sujetos adquieran en la escuela a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se alude a competencias.

Recordemos que estas competencias designan a un conjunto de acciones y de modos de pensar y actuar para alcanzar una meta. Se trata de conocimientos referidos al saber pensar y hacer (con las cosas o sobre las cosas, con los sujetos, con la información, con las ideas, con los números, con la naturaleza, con los símbolos, con los objetos, etc.)

Existen distintos tipos de competencias. En consecuencia, cualquier clasificación de las competencias consideradas prioritarias, puede variar en función de las categorías de análisis que se utilicen.

A los fines de este trabajo se ha decidido clasificar a los competencias en:

Generales y específicas en relación al grado de transversalidad que sostienen en el curriculum prescripto.

Motrices en tanto produzcan comportamientos externos fácilmente observables en forma directa. (Técnicos cuando predomine en su aprendizaje la repetición y Estrategias en la medida que en su aprendizaje integren la repetición con la reflexión metacognitiva).

Cognitivo- lingüísticas en tanto sirvan de base a las tareas intelectuales que generan acciones y decisiones de naturaleza interna, es decir, que actúen sobre los símbolos, las representaciones, las ideas, las letras, las imágenes, los conceptos u otras abstracciones.

Socio-afectivas en tanto contribuyan para que los sujetos se encuentren habilitados para interactuar con los otros desde una posición personal de estabilidad emocional que le otorgue seguridad y autoestima.

Esta clasificación arbitraria no supone pensar que la priorización de alguno de estos criterios utilizados implique la exclusión de los restantes, sino más bien hubiera que pensar en su complementariedad.

Las denominadas macrohabilidades (escuchar, hablar, leer y escribir), no sólo son condición necesaria para el desarrollo de las competencias cognitivo lingüísticas, sino que también resultan imprescindibles cuando se piensa en el desarrollo de aquellas competencias prácticas que le aseguran a los sujetos un adecuado desenvolvimiento en el grupo social de pertenencia frente a situaciones concretas tales como completar formularios, pagar impuestos, elegir una película para ver en el cine, separar la basura, tomar un colectivo, pedir auxilio frente al peligro, cruzar la calle cuando el semáforo lo indica, etc.

Finalmente, es importante resaltar que las macrohabilidades enunciadas pueden considerarse como centrales para el desarrollo de las competencias socio afectivas básicas, en tanto son necesarias para el desarrollo de una cultura colaborativa que sólo es posible en la medida que los sujetos muden de sujetos morales en sujetos éticos y se encuentren en condiciones de desarrollar la capacidad dialógica. Este aprendizaje implicaría el respeto de la palabra del otro, la necesidad de dar razones de las acciones que han realizado, de comprender las actitudes de los pares, de cooperar y motivar a la cooperación, de fundamentar las decisiones que se toman frente a situaciones conflictivas y actuar de acuerdo a lo que se considera adecuado con relación a las circunstancias, ceder, negociar, defender derechos, aceptar la pluralidad, buscar soluciones alternativas, hacer y recibir críticas, etc.

VII

ACERCA DE LA IMPORTANCIA DE LA TEORÍA

Es probable que los docentes, desde su propia historia y desde su formación, luego de conocer, leer la primera parte de este documento y reflexionar sobre lo que en esas páginas se plantea, piensen y digan, entre otras cosas:l

¿Para qué sirve este discurso fuertemente psicológico y antropológico?.

¿Es necesario, frente a escenarios de la realidad tan contundentes y conflictivos, continuar teorizando respecto del sujeto que “supuestamente” aprende?.

¿Es tan relevante reflexionar teóricamente sobre cómo se constituye el sujeto y las maneras que la escuela crea subjetividades en su hacer cotidiano?.

¿Esto nos ayuda a resolver las situaciones cotidianas que nos ocupan y preocupan todos los días en las aulas de nuestras escuelas?.

¿No será que este discurso dispersa y enajena por percibirse ajeno a la realidad y complejo en su trama conceptual?.

¿Es tan importante apropiarse de este discurso o reconstruirlo, cuando en otras épocas, los docentes formaban sujetos sin necesidad de tanta teoría?.

También luego de la lectura y análisis de las primeras páginas del presente documento, probablemente, se expresen afirmaciones como las que siguen:

Se plantea que a los niños y a los jóvenes hay que reconocerles el derecho a hablar y ser escuchados. Sin embargo, aquellos que elaboran estos principios teóricos tendrían que estar un día, tan sólo un día en el patio de la escuela durante los recreos o en las aulas, para darse cuenta de la imposibilidad de efectivizar tales cuestiones porque, contrariamente a lo esperado, la palabra no es lo que circula sino la agresión física como medio casi exclusivo de comunicación entre los pares. Con la capacidad de escuchar sucede lo mismo. No pueden ni saben escuchar.

Es fácil hablar o escribir sobre la importancia del rol que cumple la familia y la escuela en la formación de los sujetos. Sin embargo, la realidad muestra que muchos de nuestros alumnos carecen de familias, no conviven con sus padres biológicos y sólo les interesa ir a la escuela para conseguir la ración de comida diaria. En otros casos, en sectores sociales de mayor poder adquisitivo, los padres suelen estar ausentes y sus hijos carecen de contención y apoyo afectivo , aunque poseen todo tipo de recursos materiales.

Cómo se va a pretender formar sujetos si con los “chicos” que asisten a

nuestras escuelas “no se puede hacer nada”.

Resulta sumamente interesante esta cuestión de pensar que los alumnos de los distintos niveles de escolaridad, son sujetos simbólicos constituidos

como tales en un tiempo y un espacio. Sin embargo, con nuestros alumnos es casi imposible lograrlo porque, el diálogo en el espacio familiar no se ejercita por lo que resulta muy difícil lograr la reconstrucción de la propia historia y de la historia familiar. Tampoco es fácil la identificación con un lugar, como espacio de pertenencia, por las dificultades generadas por el desarraigo y el exilio interno. Y en la escuela...hablar de estas cosas... es imposible porque existen cuestiones más urgentes para resolver.

Sin embargo, se puede decir que sería prudente no realizar cuestionamientos simplistas, preguntas que se sostienen sólo sobre la experiencia y la práctica y juicios tan contundentes y absolutos respecto del valor de la teoría. Esta postura termina por eludir cualquier posibilidad de interjuego entre el hacer cotidiano y la reflexión teórica sobre este hacer, obturando así la búsqueda de soluciones y entrando en una inercia que paraliza e imposibilita pensar y ejecutar cualquier transformación positiva dentro de la escuela.

En consecuencia, sería importante intentar mirar de otra manera las páginas precedentes. En lugar de leerlas con el prejuicio sobre su inutilidad por percibirlas como eminentemente teóricas, debieran pensarse como una invitación a revisar las prácticas, interpelarlas y contextuarlas en la realidad socio cultural del presente.

Esta realidad, ha transformado a la escuela, a los niños, a los jóvenes, a las familias e incluso a los mismos docentes. Existen más preguntas que respuestas porque las certezas han perdido vigencia y predominan las incertidumbres. De manera tal que nadie tiene bien claro en la actualidad para qué sirve la escuela y qué funciones debe cumplir, básicamente porque el contrato fundacional que hizo posible su existencia, ha perdido vigencia.

Mientras sigamos pensando que todo este discurso, además de teórico es superfluo y que no se necesita conocerlo, reflexionarlo y debatirlo entre todos los actores institucionales, para resolver problemas puntuales que atraviesan a sujetos concretos que suelen definirse como “pobres niños”, “niños pobres”, “niños con problemas”, “niños abandonados”, “niños y jóvenes maltratados”, “niños y jóvenes en riesgo”, “niños y jóvenes violentos”, este documento carecerá de todo valor pedagógico.

Así...

...de esta manera se continuará recitando el discurso instituido por la escuela de la modernidad destinado a producir alumnos y no sujetos, se seguirá, en el mejor de los casos, denominando a los niños y a los jóvenes sujetos, sin saber muy bien cuál es la diferencia, se seguirá hablando de actores sociales, cuando a los alumnos no se les enseñan las herramientas que les permiten transformarse en actores sociales ni son motivados para participar socialmente, seguiremos trabajando con la idea del niño, del adolescente, del joven, del ciudadano, genérico y universal, buscando en quienes asisten a las escuelas

aquellos perfiles tradicionales que ya no son posibles de encontrar porque no existen más.

Si en cambio,

se pudiera acceder a la lectura de las páginas que preceden con una actitud consciente de la incompletud del conocimiento y con la profunda convicción de que la experiencia y la práctica docente son condiciones necesarias para la realización de una buena tarea pero no suficientes, probablemente se iniciaría un proceso de reflexión transformadora, que desde lo individual podría generar cambios en el colectivo institucional.

Para pensar que esto pueda ser posible es necesario la creación de espacios que habiliten a la palabra y a la escucha con vistas a reformular las funciones de la escuela desde la idea de transversalidad que se propone entramada con la función alfabetizadora integral. Generalmente, uno de los reclamos de mayor contundencia respecto de esta cuestión consiste en denunciar la falta de tiempos y espacios para reflexionar sobre cuestiones de tanta relevancia y peso para la transformación de las prácticas, aduciendo limitaciones burocráticas.También suele afirmarse que no vale la pena reunirse para hablar siempre de lo mismo, es decir que en este caso, lo que se cuestiona es la validez de los temas convocantes.

Así, los espacios y los tiempos destinados para trabajar estas problemáticas suelen transformarse en espacios y tiempos vacíos de sentido porque o bien se los considera estériles por excesivamente teóricos o bien porque se supone que siempre se habla de lo mismo y no se resuelve ninguna de las situaciones concretas de la cotidianeidad escolar. Esto termina con la repetición sistemática de expresiones tales como “con estos chicos no se puede hacer nada”, “lo que se les puede dar a estos chicos sólo es cariño y contención” y con la reiteración de prácticas docentes que han demostrado ser ineficaces para transformar la realidad de los sujetos que asisten a las escuelas, independientemente de los sectores sociales a los que pertenezcan y de su condición económica y cultural.

En un intento de colaborar, para que lo enunciado no suceda y no se repitan las escenas descriptas, a continuación se proponen una serie de interrogantes respecto de cada una de las cuestiones analizadas en el presente documento (que se agregan a las que aparecen en las páginas precedentes). No son más que una invitación a reflexionar sobre las temáticas propuestas para pensar colaborativamente en las formas posibles de responderlas.

Acerca del concepto de transversalidad ampliado:

- ¿Por qué encarar la transversalidad desde una nueva perspectiva teórica?.- ¿Complementa o anula la concepción tradicional institucionalizada?.

- Por qué y para qué sería importante pensar la transversalidad propuesta en el siguiente documento?.

Acerca de algunas conceptualizaciones necesarias de profundizar :

- ¿Qué significa ser un actor social?.- ¿Es posible pensar la existencia de actores sociales fuera del tiempo y del

espacio?.- El tiempo y el espacio, ¿Existen independientemente de los sujetos que los

transitan?, o ¿Existen en razón de la existencia de esos sujetos?.- ¿Por qué es importante que la escuela colabore en la construcción de la

historicidad de los sujetos?.

Acerca de la importancia del lenguaje en la constitución del sujeto

- ¿Por qué la humana es una especie simbólica?.- La palabra, ¿Es condición necesaria para pensar?.- ¿Se puede pensar sin hablar?. ¿Se puede hablar sin pensar?.- ¿Qué características tendría un pensamiento que no logre “concretarse en

formas lingüísticas?.- ¿La “forma lingüística” es sólo condición de transmisibilidad o condición de

materialización del pensamiento?.- Definir el lenguaje como instrumento de comunicación, ¿Agota su

definición?- Las categorías con las que se construye el mundo circundante, ¿Pueden

ser comprendidas por fuera de las características que usan para “hablarlo”?.

Acerca de la importancia del proceso de apropiación del propio cuerpo

- ¿Por qué es importante que la escuela colabore en los procesos de apropiación del cuerpo?

- ¿Qué relación guardan los procesos de apropiación del cuerpo con los procesos identitarios?.

- El cuerpo nos habla, tiene sus mensajes. ¿Ayuda la escuela a los niños a escucharlos y descifrarlos?.

- Los medios de comunicación masiva nos aportan cada día datos alarmantes acerca de trastornos de alimentación, problemáticas sexuales diversas, violencia, etc. ¿Tendrá algo que ver la ausencia de un tratamiento “serio, abierto y responsable” de la problemática del cuerpo en las escuelas?.

Probablemente la elaboración de las posibles respuestas a estos interrogantes generen contradicciones, reflexiones disímiles y otras preguntas. Esta condición mostrará claramente la provisoriedad de las respuestas y abrirá la posibilidad de profundizar las cuestiones presentadas. La confrontación de la práctica con los aportes teóricos y los supuestos subyacentes desnaturalizados permitirán encontrar sentido a los espacios y a los tiempos dedicados al trabajo institucional.

Volver a otorgar centralidad al debate y la reflexión sobre la teoría que suele considerarse alejada de la realidad, probablemente posibilitaría encontrar respuesta a estas otras preguntas que se entraman incluso con nuestra propia manera de entender el mundo :

¿Por qué no hacer del conflicto un desafío, una oportunidad?.

¿Por qué no pensar entre todos una escuela distinta?.

¿Por qué no imaginar que a partir de la relectura de la teoría que se propone en este documento, una escuela cuyos actores puedan estar en condiciones de reinventar estrategias destinadas a superar la impotencia que impregna las prácticas?.

¿Por qué no creer que el humano no está determinado de antemano y qué siempre se puede cambiar y actuar de otra manera?.

¿Por qué no considerar que es posible que la escuela colabore para que esos cambios puedan producirse en aquellos que habitan las escuelas?.

¿Por qué permanecer anclados en la escuela del pasado, afirmando siempre que “antes fue mejor” y sostener todos los esfuerzos para calcar ese pasado en este presente, cuando se sabe que es una operación imposible?.

¿Por qué resistirse a los cambios y quedar anclados en la nostalgia ?.

Para responder estos cuestionamientos, Duschatzky S. y Corea C., sostienen:

“El enemigo de la educación no es la imagen alterada de los alumnos, no es el desvío de aquello que esperábamos, no es la respuesta que inquieta, no son sólo las condiciones adversas, ni la desactualización de los maestros y profesores. No es la falta de respeto ni el desinterés. El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad...” Inventar una nueva escuela “ supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende de constituirnos como sujetos” (Op.Cit)

VIII

ACERCA DE CÓMO DESPLEGAR LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA INSTITUCIONAL Y ESCOLAR

Si acordamos que se vuelve relevante que los docentes de todos los niveles del sistema educativo formal además, de enseñar los contenidos curriculares propios de cada una de sus especialidades, debieran atender a las cuestiones transversales que aquí se proponen, se impone la pregunta acerca de cómo hacerlo. ¿Cuándo una escuela es una buena escuela? ¿Qué hace que una escuela se diferencie de otra?. ¿Cuándo una escuela atiende a la transversalidad en tanto construcción del sujeto simbólico, con historicidad y con un cuerpo propio, consciente del espacio que habita, capaz de hablar, escribir, escuchar, leer, participar, comprometerse, pensarse como sujeto de derechos...?

Parecería que la respuesta es sumamente difícil y obviamente, no existe una sola posibilidad. Los docentes ya las conocen. A riesgo de caer en lugares comunes se dirá que son:

aquéllas que ponen en el centro del debate, la necesidad de enseñar e intentan garantizar por todos los medios a su alcance, que los niños y los jóvenes estén allí con la condición básica de aprender,

las que pueden soñar nuevas inclusiones y permitirse el lujo de discutir con lo establecido.

Las que aseguran que las formas de acceder al conocimiento son múltiples y es bueno probarlas a todas o al menos a muchas de ellas.

”...En definitiva son las que creen que no se puede enseñar si no confiamos en los chicos y si no recuperamos la certeza de que tenemos algo para decirles a los que vienen, si no recuperamos la alegría de enseñar.” (Luis Cabeda, Monitor, nº 5, diciembre 2005).

Para ello se propone:

Que los docentes reflexionen respecto de qué manera subjetivan a sus alumnos en el aula y se responsabilicen de esa tarea, que va más allá de la enseñanza de los contenidos curriculares y de la satisfacción de las necesidades básicas de los alumnos, que son necesarias atender, pero no suficientes para construir subjetividades positivas.

Recordar que se subjetiva en cada momento y siempre sin importar la edad. Esta posibilidad implica intentar superar el supuesto que las identidades se construyen de una vez y para siempre, que son procesos cerrados e inamovibles y sostener, en cambio, que todos los sujetos, tienen la oportunidad de transformarse.

En consecuencia, se subjetiva cuando:

- se mira, se ignora, se pide que hablen y no se los escucha, - se instituye el diálogo como central para que se efectivice la comunicación o

cuando sólo se escuchan la voces adultas,- se alienta la tarea o se obtura la creatividad,

- se permite que cada uno se apropie de su cuerpo o cuando no se deja ingresar al cuerpo a la escuela,

- se intenta poner en palabras los sentimientos, los miedos, los deseos, los sueños, las utopías o cuando se niega la posibilidad de utilizar las palabras para identificarse, para habitarse, para conocerse y para encontrarse con los otros,

- los adultos habilitan a los niños y jóvenes a pensar en su futuro a partir de la reconstrucción de su propia historia o cuando ese futuro está ausente en el discurso escolar,

- se trabaja en el aula la construcción de la identidad o cuando ésta se supone una marca genética y no una construcción personalísima impregnada (“bañada”) por las tramas simbólicas socio-culturales.

En definitiva, cuando se dice aquí que es función básica y transversal de la escuela formar sujetos y que este trabajo es inherente a la función docente se trata de pensar que la escuela y los docentes debieran asumir el compromiso de transformar a sus alumnos en aquello para lo que están genéticamente dispuestos: a ser humanos.

En consecuencia, no hacerlo o no intentarlo, implicaría mantener y afianzar la situación de exclusión y de “Nuda vida” como plantea Georgio Agamben en su texto, “Lo que queda de Auschwitz”, en tanto se piensa a los sujetos como determinados y sin posibilidades de transformación. Para llevar adelante estas cuestiones no son necesarias estrategias didácticas innovadoras, sino probablemente, las de siempre. Lo que sí se necesita “de nuevo” y lo que se requiere es la existencia de sujetos que, dedicados a la docencia, sean sujetos, como diría Morin “con la cabeza bien puesta”. Y se podría agregar: ...y dispuesta a recrear y crear utopías.

Para llevar adelante estas cuestiones o para replantearlas institucionalmente será necesario:

- Elaborar proyectos de trabajo institucionales basados en acuerdos previos:

- A) Para recuperar, a través de las narrativas, las historias familiares y escolares, que permitan develar los mitos de los discursos fundantes, las representaciones sociales que han sido transmitidas de generación en generación, y que suelen negarse o sostenerse como absolutos, pero que sin embargo, debieran ser puestas a consideración reflexiva-crítica. La narrativa es una forma de hablar y escribir que da sentido a la experiencia humana desplegada en el tiempo. Así, temporalidad y narrativa se encuentran íntimamente relacionadas a través del lenguaje.

- B) Para colaborar en la construcción de la identidad de los sujetos a través de actividades que permitan la reconstrucción del pasado personal, el reconocimiento de un presente comunitario y la proyección hacia el futuro.

Es decir que los proyectos podrían sostenerse sobre la idea central de considerar a los alumnos como sujetos con historicidad, que implica

pensarlos como sujetos con plena conciencia de tiempo y espacio en tanto pilares constitutivos de su subjetividad. No se debe olvidar que “la historia personal, la que un hombre se cuenta a sí mismo, es, la mayor parte de las veces, la repetición de otras historias en la que podemos adivinar algo de nosotros mismos. Los hombres somos lo que nos contamos y para contarnos recurrimos a palabras y frases que nos designen, que nos hablen, que nos expresen” (Lección 13, Postítulo Flacso, “Curriculum y contexto”, 2003). Para la elaboración de estas cuestiones debieran utilizarse recursos tales como biografías, estudios de caso e historias de vida que ofrecen una multiplicidad de perspectivas acerca de personajes, situaciones y acciones dentro de un determinado contexto que, analizados, permitirían descubrir y comprender de qué manera esos personajes, situaciones y acciones se encuentran atravesados por la cultura y los tiempos históricos en los que se produjeron y a partir de allí comenzar a reflexionar sobre lo propio. De este modo y a través de la ejecución de este tipo de proyectos, la escuela se puede constituir en un espacio privilegiado donde los alumnos se construyan a sí mismos a través de la autonarración. Las narraciones compartidas permiten ampliar los horizontes de los narradores, confrontar la propia historia con las de otros y abrir posibilidades de reconocimiento de la diversidad. Esto sucederá sólo si los docentes están en condiciones de crear espacios que procuren convertir a los estudiantes en sujetos de la palabra.

C) Para valorizar la cultura de los alumnos y de los grupos que conforman la comunidad de manera que se generen relaciones efectivamente interculturales basadas en el respeto de la “otredad” y no en una oculta mirada etnocéntrica porque “cuando la escuela reniega de los orígenes del niño se convierte, sumado a otros procederes, en promotora de exclusión escolar” (Inés Rosbaco y otros, “La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión”, 2002.).

D) Para favorecer al proceso de posesión del propio cuerpo, para ocuparlo, para hacerse cargo de las propias marcas, reconocer las huellas, los deseos, los miedos, las posibilidades, las limitaciones. La elaboración y ejecución de estos proyectos plasmarían la decisión institucional de incluir al cuerpo más allá de la construcción del esquema corporal que sólo se atiende en los primeros años de escolaridad. Si se adhiere a esta propuesta de trabajo, la escuela, se instalaría en un espacio destinado a desocultar y tratar problemáticas actuales que son centrales para los niños, adolescentes y jóvenes: el cuerpo y la alimentación (anorexia, bulimia, etc), el cuerpo y el consumo ( droga, tabaco, alcohol, fármacos, etc), el cuerpo y la autoestima (discriminación), el cuerpo y la identidad sexual (cuestiones de género), entre otros.

E) Para crear las condiciones necesarias para la adquisición de las competencias cognitivas lingüísticas y sociales que, consideradas transversales son base para cualquier otro tipo de aprendizaje. Se recuerda una vez más que se alude específicamente a escuchar, leer, hablar, escribir, resolver problemas, entre otras y a las micro habilidades que en estas competencias se incluyen.

Estas competencias no podrían desarrollarse sin la existencia de la “otredad”, lo que las sitúa como básicas para desarrollar procesos de socialización. Esta condición las transforma en competencias éticas, en tanto son necesarias para el desarrollo de la cultura colaborativa, la participación democrática y la responsabilidad ciudadana que requiere de un constante ejercicio de la reflexión sobre la realidad social y el accionar personal. Estas características específicas hacen necesario que estas competencias se encuentren en todos los proyectos institucionales en cualquier nivel de la enseñanza formal.

Para efectivizar su enseñanza y aprendizaje se tendrían que tener en cuenta las tres condiciones fundamentales que garantizan su adquisición:

la planificación El desarrollo de acciones sistemáticas, abundantes, variadas La evaluación permanente de las acciones ejecutadas a los fines de

ajustar progresivamente los logros alcanzados o superar las dificultades detectadas.

Dentro de las estrategias didácticas que se podrían seleccionar para ejecutar estos proyectos, se pueden destacar:

Talleres de acción – reflexión – acción

Talleres lúdicos-vivenciales (apropiación del cuerpo, canalización de vivencias, socialización de experiencias, análisis de conflictos, etc)

Grupos de discusión

Trabajos de producción grupales e individuales

Jornadas de sensibilización

Clases abiertas

Elaboración de periódicos o revistas

Muestras y exposición de trabajos literarios, pictóricos, etc.

Exposiciones fotográficas

Concursos de ensayos

Concursos de cortos fílmicos

Concursos de canciones

Estas estrategias didácticas colaboran para desestructurar el espacio áulico clásico, permiten la socio construcción de los conocimientos, dan lugar al interjuego con lo lúdico creando diversas posibilidades de subjetivar, intercalan

actividades individuales y grupales, habilitan al diálogo, a la creatividad, a la circulación de sentimientos y de emociones, generan acciones concretas en relación a las problemáticas analizadas y promueven la reflexión personal y compartida.

Habrá quienes al leer estas páginas expresen que “ esto es más de lo mismo”, “ que no hay ninguna cuestión novedosa”, “son las estrategias de siempre”, “esas técnicas y estrategias ya las utilizamos desde hace tiempo en nuestras clases”, etc.

A estos potenciales cuestionamientos se pueden intentar responder con otras preguntas como: ¿Se utilizan siempre? ¿A veces?, ¿Nunca?, ¿Las practican todos los actores institucionales?. Su utilización, ¿Depende sólo de la buena voluntad de algunos de los docentes?, ¿Constituyen prácticas incluidas en proyectos institucionales o sólo son intentos aislados?.

Responder desde nuestras prácticas las preguntas planteadas supone un profundo ejercicio de reflexión metacognitiva que nos libera de cualquier otro comentario.

IX

ACERCA DE CÓMO UN EPÍLOGO PUEDE TRANSFORMARSE EN UN PRÓLOGO

Se ha llegado al final de este documento. Es un final provisorio.

Se ha intentado responder algunos interrogantes respecto de transversalidad y su relación con la alfabetización integral y los contenidos prioritarios. Las respuestas se han constituido a su vez en nuevas preguntas.

En consecuencia, queda mucho por hacer. Así, el cierre provisorio de este escrito implica pensar que no está concluido, que sólo se ha dado comienzo al trabajo arduo de desentrañar la problemática de la transversalidad desde una perspectiva alternativa.

Este cierre implica pensar:

En nuevas oportunidades para profundizar teóricamente lo dicho en las páginas precedentes.

En ampliar y enriquecer las propuestas didácticas que se han planteado.

En actualizar y seleccionar bibliografía específica.

En intercambiar proyectos que atiendan a la transversalidad y hayan sido elaborados por distintas instituciones escolares.

En realizar Grupos de discusión con colegas, en los que se pueda poner en juego el presente documento tendiente a enriquecer la propuesta.

Porque no se puede olvidar que

“LAS INFANCIAS Y LAS ADOLESCENCIAS DE HOY SON LAS CIUDADANÍAS DE MAÑANA, CONSISTE, SIMPLEMENTE EN QUE LOS NIÑOS Y JOVENES TOMEN LA PALABRA. ÉSTA ES LA RESPONSABILIDAD EDUCATIVA, Y ESTO NOS CONVIERTE, COMO DOCENTES, EN CONSTRUCTORES DEL MAÑANA, COMO LA ETERNIDAD Y UN DÍA”.

Carlos Cullen, “La infancia de hoy para la ciudadanía del mañana”, Noved. Educat., Bs.As, 2001

X

BIBLIOGRAFIA

LIBROS

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REVISTAS

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PUBLICACIONES OFICIALES DEL MINISTERIO DE EDUCACION DE LA PCIA DE SANTA FE

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OTROS

PROGRAMA NACIONAL DE GESTIÓN INSTITUCIONAL, “Hacia culturas colaborativas en la escuela”, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, 2001.POSTÍTULO “ADAPTACIONES CURRICULARES”, ISP 16 “Bernardo Houssay”, Módulo I, Bloque III, Prof. Maria Elena Michelli, 2004.NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS, Consejo Federal de Educación, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, 2005.