LA TRAMA DE ARACNE

CRISTINANOSEI*

Detalle obra "Aburrida"Griselda Carassay

Resumen

Los autores coinciden en aludir alconcepto de sociedad como equivalente a untejido, una trama. una red que conformamoslos seres humanos como hilos que se anudan,se sostienen mutuamente y le dan sentido ensu anudamiento a lo social como un todo,Nuestro anudamiento se produce a partir delproceso de socializacion, que acorde a lassucesivas identificaciones construidas, nos vaprefigurando un "lugar" en esa intrincada red,a ia vez que nos promete el derecho a procu-rar la obtencion de otros espacios en ia per-manente y dinamica reconstitucion de esetejido vivoPero hoy podemos pensar en la dominanciade otro tipo de trama. de la que podemos servictimas y victimarios muchos de los que pen-samos estar incluidos y trabajando en pos deia inclusion de otros, la trama de Aracne, tra-ma en (a que los objetos predominan sobrelos sujetos y la ambicion de unos y el confor-mismo de otros prevalecen sobre losanudamientos de solidaridad y compromiso,donde se canfunde el sentido que provee a lavida el prcyecto de existencia con la inme-diatez de la subsistenaa vadada de significa-do humano. Comprender la sustancial dife-rencia entre la trama incfusiva de Atenea y latrama paralizante de Aracne es clave para loseducadores que sostienen la concepcion dela ensenanza como un modo de intervencionpolltica en pos de la emancipacion y la justi-cia social

Palabras clave: capacitac>6n -ensefianza -intervencion pclitica

Arachne's webAbstract

Many authors coincide in referringto the concept of society as equivalent tothat of a fabric, a web that is woven by us,human beings, like threads that are tied intoknots, that support each other and, in theirtangling and twisting, give sense to socialorganization as a whole Our intertwining isproduced right from the outset of the pro-cess of socialization, which in accordancewith the successive identifications con-structed, prefigures a "place" for us in thatintricate web. together with the promise ofthe right for us to obtain other spaces withinthe permanent and dynamic remaking of thatlive fabric.But today, we can think about the domi-nance of another type of fabric, of whichmany of us. who think of ourselves as beingincluded and working for the inclusion ofothers, may be victims or victimizersArachne's web - in which objects predomi-nate over individuals and the ambition ofthe former and the conformism of the latterprevail over the webs of solidarity and com-promise, where the meaning that the projectof existence confers to life is confused withsurvival imperious needs, empty of all hu-man content. Understanding the substantialdifference between Athena's inclusive weband Arachne's paralysing one is crucial foreducators who support teaching as a way ofpolitical intervention in pursuit of emanci-pation and social justice.

Key words: Training- teaching- political action

* Profesora en Historia. Magisteren Evaluacidn. UNLPam. Espe-cialista en An^lisis Institucionaly Animacion Socio cultural dela Universidad Nacional de Sal-ta. Profesora Adjunta de la Ca-tedras de Didactica y PracticaEducativa, Facultad de CienciasHumanas, UNLPamPenalcsa 480. (6300) Santa Rosa,La Pampa02954435999cnosei@cpeneLcom.ar

La trama de AracneLos autores coinciden en aludir al concep-

to de sociedad como equivalente a un tejido, unatrama. una red que conformamos los seres hu-manos como hilos que se anudan, se sostienenmutuamente y le dan sentido en su anudamientoa lo social como un todo. Cada sociedad, comoun tapiz, entreteje sus hilos de diferentes colo-res y construye un dibujo. un diseno que delineael poder de las manos que tejen, acorde a su con-cepcion. sus significados.

Asi hablamos del entramado social, de loslugares que en el mismo ocupamos, de la posibi-lidad de reconsiderar la obra destacando el valorde las formas para que dejen de ser simplemen-te el marco de una figura central y apreciar dichaobra en su conjunto. Nuestro anudamiento se pro-duce a partir del proceso de socializacion, queacorde a las sucesivas identificaciones construi-

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das, nos va prefigurando un "lugar" en esa intrinca-da red, a la vez que nos promete el derecho a pro-curar la obtencion de otros espacios en la perma-nente y dinamica reconstitucion de ese tejido vivo.

Esta pareoio ser la discusion y la aspira-cion de muchos criticos del tejido social durantedecadas. Hoy, mas alia de esa discusion que siguevigente, nos enfrentamos a otra situacion mas dra-matica, mas dfesgarradora - la de estar atrapadosen un tejido del que no se forma parte, ser un cuer-po extrafio y, como tal, cuyo destino es el de serdestruido, aniquilado.

Algunos autores hablan de un tejido socialdesgarrado al que es necesario suturar, recompo-ner, para volver a anudar los hilos que nos hacenparte de ese todo social, para combatir la exclu-sion y con ella la muerte del sujeto social, su aisla-miento. La falta de reconocimiento y valoracion(Todorov, 1995) deviene al sujeto en un fantasma,una entidad "invisible", que busca a veces deses-peradamente ser "visto" a traves de la violencia, laagresion Otras veces, a fuerza de negacion, se en-trega, y la apatla toma el lugar de la violencia.

Pero hoy podemos pensar en la dominanciade otro tipo de trama, de la que podemos ser victi-mas y victimarios muchos de los que pensamosestar incluidos y trabajando en pos de la inclusionde otros: la trama de Aracne - trama en la que losobjetos predominan sobre los sujetos y la ambicionde unos y el conformismo de otros prevalecen so-bre los anudamientos de solidaridad y compromi-so, donde se confunde el sentido que provee a lavida el proyecto de existencia con la inmediatez dela subsistencia vaciada de significado humano.

Atenea y Aracne: el significado de las tramasLa diosa Atenea simbolizaba para los grie-

gos la sabiduria, Esta deidad nacida adulta de lacabeza de Zeus era la mas habil de las tejedoras(Castoriadis, 2001).

Un mito muy antiguo relata que Aracne, unahermosa joven, hija de un mercader, era una virtuosaen el arte de tejer y bordar. Sus obras tenian una granreputacion por belleza y perfeccion. Como forma deelogio a su habllidad, sus vecinos la consideraron dis-cipulade Atenea, locual, lejos deagradara la joven,desato su soberbia afirmando que ella no le debia sutalento a nadie mas que a si misma y desafio a ladeidad de las hilanderas y bordadoras a demostrarpublicamente quien era la mejor. La diosa, disfrazadade anciana trato de disuadiria de tamafia empresa,pero ante la soberbia empecinada de Aracne, Ateneaacepto e! reto.

La deidad elaboro un tapiz en el que repre-sento a los dioses del Olimpo y sus actos creativos,mientras que Aracne dibujo en su tela a los mismosdioses pero en situaciones que ponian en tela de jui-cio su honorabilidad, tal el caso de la recurrente infi-delidad matrimonial de Zeus. Atenea, furiosa, destru-yo la obra de Aracne y la transformo en una arana,condenandolaa hilary tejer una tela desgraciada.

Los simbolos del mito dan lugar siempre amultiples interpretaciones. Atenea - la sabiduria-labra su tela (tejido social) anclada en los valores

que representaban los dioses en ese periodo his-torico, mientras que Aracne la sustenta en eldisvalor, lo que la condena a la animalizacion, a laperdida de su humanidad. Asi, el tejido aracnido,elaborado en los rincones, cuasi Invisible a los ojosde los desprevenidos, atrapa en su disefio concen-trico a sus victimas para devorarlas. Las atrapa, lasparallza para consumirlas.

Tal vez, a traves de la metafora del mito po-damos pensar la sociedad, la diferencia entre la tra-ma que incluye y la trama que atrapa para consu-mir. La trama de Aracne es un tejido construido poruna sola mano, por un poder concentrado, en el queuna mirada ingenua puede creer incluido, lo que enverdad esta atrapado. La fractura de la concepcibnetico-politica produce una orfandad en los sereshumanos que en ausencia de los valoresincluyentes, son atrapados por el mercado, en elque estan destinados {destinados por su inmovili-dad politica) a verse consumidos en su tramadeshumanizada y deshumanizante.

En el abigarrado tejido social de la moder-nidad, los hilos del mercado estaban entramados,anudados con los sociales, los politicos, los cultu-rales, los religiosos... Adquirian significado desdeel marco que le proveian los valores protegidos,devenidos en normas, en cada conjunto social. El"Crepuscuio del Deber", como denomino G.Lipovetsky (1998) a la posmodernidad, dejo al des-nudo la trama concentrica que teje el mercado que.como Aracne, tiene por unico sentido "consumir"en todcs sus significados: consumir objetos, con-sumir slogans. Y el consumir supianta al construir,que requiere de pensamiento critico, de proyecto,de accion esperanzada, de valentia para quebrar lossupuestos devenidos en verdades, de coraje paramantener principios donde solo se recuerdan lasfinalidades del individualismo, y de paciencia don-de solo se respeta la urgencia que reclama la sa-tisfaccion de la necesidad creada.

Los docentes sufrimos al ver a nuestros jo-venes alumnos consumidos por el consumo y noslamentamos de no poder influir en sus significadospara imaginar una accion diferente. iPero podemosver en nosotros mismos el impacto del consumoque inmoviliza la reflexion capaz de anudar otra tra-ma que contrarreste los pauperrimos y poderososhilos grises de la tram^ de Aracne? Podemos veren nosotros el aislamiento, la resignacion, la quejamalhumorada que, como dice F. Ulloa (1995), noshan siniestrado al acostumbrarnos a vivir en unacultura de la mortificacion que conlteva el sufrimien-to y la muerte del sujeto. Por eso digo "sufrimos",porque el sufrimiento delata pasividad.

Volver a tejer la trama de Atenea nos impli-caria dejar de oonsumir explicaciones elaboradaspor expertos, modos de hacer recomendados porespecialistas. pautas de comportamiento seiiala-das por funcionarios de turno.

Consumimos cursos para acceder al empleocuando tendriamos que demandar capacitacionespara recuperar el poder y e! placer en el trabajo vis-to como una accion conciente y comprometida conel conjunto social. Los cursos tienden a ofertar res-

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puestas, modos de "hacer", que reniegan de la sin-gularidad: que hacer con el alumno distraido, quehacer con los padres que no vienen, que hacer conlos alumnos que no estudian, mientras que las ca-pacitaciones tienen que valorarse en su potenciapara despertar en nosotros la capacidad de hacer-nos preguntas; i,porque mis alumnos, en este cur-so, estan distraidos, por que sus padres no vienen,por que no estudian loque les propongo...? G. Tonon(2003) afirma que uno de los modos de afrontar eldesgaste profesional y mejorar con ello la calidadde vida - en particular la de aquellos que atienden apersonas en contextos turbulentos - es "el aumen-to de la competencia profesional a partir del desa-rrollo de la capacitacibn..." (Tonon, 2003:50).

Los cursos siempre son costosos: cuestandinero. tiempo y por sobre todo, cuestan esperan-za... la que se deja en cada uno de aquellos que nonos dejan nada. nada mas que unos centesimospara el curriculum... Los pagamos con credibilidad,por eso cada vez creemos menos en que es posi-ble pensar en otro modo de ensefiar y de apren-der... y en este marco, la credibilidad deviene enun recurso no renovable... se agota, se dilapida.

La falta de credibilidad en el aporte de loscursos para la mejora de ta tarea se observa en laspreguntas y actitudes de muchos de los inscriptos:la preocupacion centrada solo en el puntaje otor-gado, en las "obligaciones" para obtenerlo, las "cur-sadas" paralelas, la infraccion al horario, Demandamasiva en la inscripcion, asistencia relativa y parti-cipacion escasa .. datos para pensar la oferta comoun problema tanto en las quejas que circulan sor-damente {"muy teorico", "no sirve para nada"...) sinque ello implique abandono... porque "sirve" a losfines del puntaje... como en las alabanzas explici-tas: "muy entretenido", "muy llevadero" y tambienen los "silencios" que soportan la futilidad, la ino-perancia, la fragilidad academica, la banalizacibndel conocimiento, la superficialidad de un saberque no se domina.

Los docentes demandan cursos y los ex-pertos los ofertan... pero no siempre la demanda yla oferta se articulan en el concepto de capacita-cion como proceso de mejora en la habilidad depensar y actuar, de profesionalizar, de posibilitaruna apropiacion mas activa y conciente del acto detrabajo { Mendel, 1993).

Entre el teoricismo y el sentido comunLa promesa incumplida de muchos cursos,

promesa de capacitaoion, a veces se viste deteoricismo y otras veces de sentido comun. Muchasveces el teoricismo, amparado en un lenguaje im-penetrable para su audiencia, que sostiene la cua-lidad del experto y marca su distancia - en la quesubyace la inaccesibilidad de su "lugar social" -genera en la mayoria de los asistentes rechazo porsu alejamiento de la "realidad", ya sea de su reali-dad aulica como de su cultura experiencial social(Perez Gomez, 1998) y se tiende a desacreditar-los. El rechazo y e! descredito muchas veces en-cubren el sufrimiento que Imptica para el cursanteel "no saber", el "no comprender" la palabra del

experto, y asi en ta paradoja de aquel que fue enbusca de ayuda, vuelve "sabiendo que no sabe", nodesde la profunda sabiduria socratica, sino desdela mella de su autoestima, lo cual lo vuelve aun masvulnerable en su cotidianeidad laboral. Por su partelos cursos que se anclan en el sentido comun, plan-teando la tarea en el intercambio de pareceres, deopiniones libres, bajo la apariencia de un respetopor el otro, de escuchar y escucharse, en tanto querefuerzan los prejuicios, los estereotipos y las cer-tezas, tienden a una mayor aceptacion porque for-talecen la "seguridad" al consolidar las estructuraspreexistentes

Ninguno de los dos incide en la construc-cion de un saber que favorezca "la emergencia yfortalecimiento del sujeto" (Perez Gomez, 1998)como sujeto pensante y responsable de sus accio-nes, capaz de cuestionar en e! proceso permanen-te de la construccion de si mismo como ser aut6-nomo la autoridad. incluso "la autoridad de su pro-pio pensamiento", frase con la cual Castoriadis(1998) nos planteaba la presencia acritica, natura-lizada del pensamiento hegemonico en nuestra pro-pia conciencia.

Entre lo macro y lo microEl teoricismo y el sentido comiin pueden abor-

dar diferentes tematicas desde dos puntos extremos:desde la multi-pluri-complejidad de los hechos o biendesde una postura que se concentra en la micro si-tuacion desgajada de lo contextual de modo sumo. Laprimera invita a esperar el cambio estructural parapoder, a partir de ese dia, pensar en un cambio en laescuela... el segundo provee la receta de actuacibnen el espacio del aula, despolitizando el acto educati-ve Entre la denuncia paralizante de los primeros y laingenuidad de los otros, Aracne suma victimas.

En una de sus ultimas obras Bourdieu (1999)nos convocaba a pensar nuestra accion a favor delcambio social en el marco de nuestras posibilidades,porque solo en ese marco podiamos hacernos res-ponsables y dar cuenta de nuestra actuacion con lagenuina esperanza de poder intervenir para transformar.

«Sin titulo lll»>GriseldaCarassay

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Entre la fragmentacion y el resumenRara vez un curso invita a leer un libro com-

pleto, a bucear en la profundidad del pensamientode un autor. Un libro es "poco" en la oferta biblio-grafica y es "mucho" para "leerlo todo". Algunashojas fotocopiadas de un libro nos pueden acercara las conceptualizaciones de un autor, pero nosretacean los argumentos en los que las funda. Que-remos en esta cultura de la urgencia, de la quedecimos renegar en los jovenes, saber que dice unautor... pero sin el tiempo para pensar por que lodice, c6mo llego a ello, con qui6n discrepa, conqui6n acuerda, que propone.

La oferta de fotocopias que reproducen par-te de la obra de autores se asemeja mas a un"zapping" que a un estimulo para la comprension yuna invltacion a la lectura reflexiva Ese recorte nosblo puede obstaculizar la comprensibn de una ideasino que puede velar las profundas diferencias depensamiento que expresan ios distintos autores.Berger y Luckman ya en la decada del 60 avizora-ban que uno de los mecanismos utilizados por lahegemonia para mantener los universos simbblicosera "aniquilar" las diferencias bajo el lema "esta-mos diciendo lo mismo sblo que con diferentes pa-labras". En ese marco, hoy todos reivindican lademocracia, la preocupacibn por la calidad de laeducacion, por la inclusibn... sin permitir en la re-flexion diferenciar la democracia critica de la for-mal, las diversas conceptualizaciones de ta cali-dad y los modos de buscaria, la inclusibn... en qu§lugar social y determinado por quien/es.

Tal como en los mitos y en los cuentos, losmonstruos constituidos por partes de otros. pare-cen conformar una unidad coherente, pero ese agre-gado se denuncia en su deformidad (cabeza de ser-piente, alas de murcielago, garras de aguila). Y atos monstruos siempre se tes teme, pocos son losque los enfrentan, porque amen de coraje es nece-sario contar con las armas apropiadas. En nuestrocaso, las armas del pensamiento. De lo contrarioestariamos ante un temerario que desconoce elpeligro que ello implica o ante un martir.

A veces la deformidad se presenta en el "re-sumen" que algun autor hace del pensamiento demuchos otros, otros a los que muchas veces, comoen una galeria de espejos, conoce a traves de! "re-flejo" de la opinibn de un tercero. Autores muy re-conocidos como Paulo Freire o Pierre Bourdieudenunciaron en algunos de sus trabajos la defor-macibn de sus ideas, planteando ia sospecha deque "sus criticos" ni siquiera los habian leido a juz-gar por sus comentarios.

La oferta y la demandaAlgunas organizaciones gremiales plantean

sus criticas al juego de la oferta y la demanda decursos sblo desde la Ibgica del consumo: se cen-tran en el costo monetario y las demandas van des-de una mayor oferta gratuita a descender el puntaje otor-gado a la capacitacibn en el Estatuto del Docente. Se

denuncia la competencia por acceder al puntaje, com-petencia en la que solo pueden participar, a su criterio,los que cuentan con los medios.

No se habia del ser competente en el traba-jo, sino de competir por el empleo. Y se pretendeamortiguar la competencia descendiendo el puntaje,poniendole tope, diferenciando los oursos que pro-vienen del ambito publico de la oferta de las organi-zaciones privadas, a las que se les imputa un afannetamente meroantilista, aunque ambas cuentencon el aval del Estado. Asimismo en ia clasifica-cibn que separa lo estatal de lo privado no se esta-blece ninguna diferenciacibn: asi el docente puedeacceder a sus cinco puntos en el ambito de unainstitucibn de reconocida trayectoria academica queavala con sus nombre a los capacitadores que pro-pone 0 bien en el local del un hipermercado que"oferta" cursos a distancia sobre tematicas "can-dentes" en el ambito educativo. Y en este punto esinsosiayable pensar quien paga los cursos gratui-tos... i nuestro aporte impositivo? i,nuestro aportesindical? ... O bien podemos dejar que la adjetiva-cion opaque lo sustantivo.

El dinero es un limitante real - imposibledesconocerlo - pero cabe preguntarnos si es el uni-co. Considero que el predominio de la Ibgica delempleo que plantea como uno de los accesos almismo el puntaje por capacitacibn poniendole untope a la misma oonlleva un mensaje que invita a lalimitaoibn. iE\ puntaje limitado es para anular lacompetitividad o acaso es el reconocimiento mudode la inoperancia de muchos cursos en su posibili-dad de impactar en la dinamica del pensamiento yredituar con ello en el espacio del aula? Y si hayun tope para cursos hechos y tambien para cursosdados... ^que le queda a un capacitadorque ha lle-gado al maximo del puntaje de cursos dictados?

«Aburrida»Griselda Carassay

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que dar un curso mas? Si ya no es util para sucurriculo, si ya no se contabiliza. a su esfuerzo y sutiempo sblo le queda esperar una retribucibn mone-taria (por ejempio, ser contratado por una entidadpublica para que de un curso "gratuito"). Asi tam-bien es dable pensar que aquellos que ya tienen lospuntos permitidos para cursos, se insoriban en losque se denominan talleres, o seminarios, porque bajoese nombre, no siempre adecuado a la dinamica quenomina, se puede acceder a otros puntos.

De este modo quedamos entrampados en lomismo que denunciamos: el valor lo da el dinero o elvalor lo da el puntaje... Intentando rebelarnos, comola victima de Aracne, cuanto mas se mueve en latela, mas la atrapa.

i,Existe alguna otra profesibn en la que selimite la valoracibn del perfeccionamiento? Segura-mente que no, porque se supone que el profesional,en base a sus conocimientos mas ajustados, masrelevantes, tenga una mejor actuacibn, una respues-ta a los problemas que enfrenta mas adecuada, maspertinente, que reditue a favor de aquellos que re-claman su asistencia. En los ultimos ahos ha avan-zado el conocimiento en todas las areas, desde lasalud a los materiales de construccibn, se han cam-biado las leyes civiles y tributarias. En ese marcolos profesionales - ya sea que se desempeflen en elambito publico o privado - no pueden soslayar la ac-tualizacibn permanente.

Si se considera profesional a aquel que debetomar decisiones y hacerse cargo de las mismas,entonces i,que nos queda por pensar en esta Ibgicadel tope de capacitacibn en los docentes, no impor-ta cuando sea que se la haya obtenido? ^El docen-te es un profesional o es visto como un tecnicoaplicador de decisiones tomadas por otros? Si estofuera asi, la relevancia de su funcibn no es mas queun acto declamativo. Y su funcibn, cabe recordar,no es nada mas ni nada menos que formar a losninos y a los jbvenes oomo ciudadanos criticos ycooperativos, solidarios y autbnomos. Formar ciu-dadanos criticos y solidarios en una sociedad domi-nada por la Ibgica del mercado complejiza la fun-cibn tal vez mas que nunca.

El tope a la capacitacibn valorada habla deun sujeto capacitado, como un estado, desconocien-do el valor de la capacitacibn vista como un procesocontinuo. El proceso continuo esta presente en losdiscursos pero desmentido en la accibn que no loacredita.

Es neoesario entonces repensar el concep-to de capacitacibn y e! modo de operativizarlo. Locual nos va a llevar necesariamente a plantearnosotras preguntas que implican otros desaflos a la "rea-lidad" imperante. <i,Seremos capaces de avizorar elmensaje que plantea la contradiccibn de valorar la"antiguedad" en los cargos y denegar la titularizacibna los mayores de 40 arios?, i,de explicar por que sele niega a un docente la posibilidad de trabajar masde 38 horas en EGB y Pollmodal, pero permitirlellegar a 50 horas si trabaja en el nivel superior? d^Aca-so este ultimo implica menos exigencia o bien hay

menor competencia por el empleo? ^Existe algunotro profesional al que se le indique cuantas horaspuede trabajar por semana y hasta que edad ha-cerlo? c^n que se sustentan estas normas? ^Enviabilizar la inclusibn de los alumnos en et camposocial 0 en insertar a los docentes "a todos unpoquito" en el mercado laboral?Atodos un poqui-to y de a poquito: para titularizar, para acrecentar,para ascender.

El nombre dc las cosas o las cosas por su nombreCon los afios pareciera que nos alejamos

cada vez mas de la propuesta de Comenio; ir de lascosas a las palabras, investigar, "rumiar" los conoci-mientos. Las palabras no sblo se han priorizado so-bre las cosas sino que en mas de una ocasibn lashan velado, ocultado, disfrazado, llegando a conver-tirlas en la antitesis de lo que pronuncian. Asi comovarios autores criticos han senalado, que en nombrede Dios se han cometido las mas grandes atrocida-des, que en nombre de la paz se ha declarado laguerra, que en nombre de la libertad se ha sometido.i,Por que no pensar que en el marco de esta mismaIbgica en nombre de la capacitacibn se ha incapaci-tado a muchos maestros y profesores? Y pienso enesta posibiiidad porque esas "capacitaciones" lesinvalidaron su historia profesional acusandoia de tra-dicional, retrbgrada, autoritaria, reproductivista, tesdesacreditaron sus modos de hacer, todas sus ruti-nas aun aquellas que demostraron buenos resulta-dos (leer todos los dias, corregir los errores, etc.),les descalificaron el tenguaje, tos "arbitrarios cuttu-rates" desde los que nominaban y reconocian su ha-cer y su saber. Y a partir de esa denostacibn tosproveyeron de palabras nuevas y modos de hacer, dehacer sin comprender, de nombrar sin poder signifi-car mas atla de la evidencia de "estar actualizado".

Se deposita en la patabra ta posibilidad ma-glca det hacer que algo suceda por el sbto hecho denombrarlo, lo cual contiene una reminiscencia de ladivinidad creadora a traves del verbo, o bien de toscuentos en tos que un "Abrete Sesamo" o un "Abraca-dabra" producia lo deseado sin mas esfuerzo quehablar. Los especialistas tienen la palabra y nos pro-meten que con su apropiacibn vamos a tener el po-der de producir el cambio deseado... pero cuando elcambio no sucede, las razones pueden ser muttiples:o bien que no ta estemos pronunciando bien o tal vezqUe estemos gritando "Abrete Sesamo" frente a lamontafia equivocada. Sea como sea, no esta permi-tido dudar de la palabra "verdadera" y de los modosde hacer "correctos", por lo cual a pesar de que lamontana no se abra y et sapo siga sapo a pesar denuestros mas amorosos besos, debemos seguir in-sistiendo.

Se puede escuchar que en ta escuela yano hay mas examenes, hay evaluaciones, evatua-ciones en proceso, para ayudar a construir et sa-ber, que se parte de los saberes previos, que sefortatece ta cooperacibn a traves det trabajo en gru-po, que et PEI asegura un trabajo conjunto y elPIR ia posibitidad de todos... y mientras escucha-

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mos la descripcibn de! "ropaje del emperador" tra-tamos de imaginar ta betteza de ta teta que recubreat personaje reat negandonos (no pudiendo a fuer-za de ceguera nominal) a ver el ridiculo desfile deun ser en catzoncitlos, desnudo para quien tengatos ojos abiertos, desnudado por quienes tenian tafuncibn de vestirlo.

Ese mandato nos incapacita a todas luces,el no poder pensar, poner en duda lo dicho, lo pro-metido, lo togrado.

El sentimiento de incapacidad deviene enestado de sufrimiento sostenido en et marco de lasorganizaciones, que evidencian una fractura entrelas metas profesadas y la estructura que tas sus-tenta, favoreciendo en las mismas una evolucibn pa-ranoica, enfermizayenfermante. O. Kernberg(1998)ilustra esta situacibn claramente cuando afirma:

...losejemplosm^s tipicosdeestos desacuer-dos los suministran aquellas instituciones que oficial-mente existen para poner en pr^ctica una funcidnsocial util a todos. siendo que su funcidn primaria esproporcionar un trabajo.-." (Kernberg, 1998:100).

Entonces, la pregunta es: <|,la promesa queImplica ta capacitacibn se condice con la estructu-ra que la contiene y la significa?

Recuperar el sentidoCapacitarnos ^para qu6? Si la demanda sblo

se ptantea en el acceso al empleo o en solucionarurgencias, podemos seguir haciendo cursos... atgovamosaconseguir: puntos, recetaso palabras nuevas...

Et tema es recuperar el sentido potitico dela educacibn, votver a priorizar et para que educar.En los ultimos tiempos - hablando de ejemplos aseguir - se recuperb la tenacidad de Sisifo, que arras-tra una piedra hacia la cumbre a sabiendas de quese va a caer... Lo de Sisifo no era tenacidad, erauna obligacibn, un castigo impuesto por los diosesque no podia soslayar. No era su eleccibn, justa-mente ta fatta de sentido de su tarea tornaba a!esfuerzo en una tortura.

Y por si no se teyeron los clasicos, o bienpara hacerlo mas "entretenido" se resaltb at Coyo-te - un conocido personaje de historieta animadaque Vive tratando de atrapar al Correcaminos - seafanan en' vatorar, en esa inversibn del hasta ayerantiheroe, el intento por sobre et togro. Tampococonsidero que sea e! ejempio a seguir, dado que supermanente fracaso se anuda a una obsesibn queto inhabitita para pensar, y en et marco de esa in-habitidad para pensar intents cumptir su objetivo"comprando productos de mata catidad", razbn porla cual, cada nuevo intento to golpea y to lastimaaun m^s... y el Correcaminos sigue corriendo cadavez mas tejos de su atcance. En esa linea "heroi-ca" podriamos agregar a Atlas, soportando sobresu espatda el peso del mundo o al gato Silvestretratando inutitmente de comerse at canario Tweety.

i,Cual puede ser el mensaje que dejan esosnuevos "heroes": tenacidad a pesar de saber quese va a fracasar? ^Creer que el producto ofertado

en el mercado nos va a permitir lograr nuestro pro-pbsito? i,lnsistir con el mismo modus operandi apesar de los reiterados fracasos? ^Cbmo significaal docente asemejarto a un gigante abatido o a unacaricatura?

La primera imagen suscita pena por un desti-no de sufrimiento sin esperanza de cambio; ta segun-da promueve risa por su torpeza obcecada.

Foucautt (1996) invita al pensamiento crfticoinvocando la resurreccibn de tos saberes sujetos:

"... cuando digo saberes sujetos entiendo doscosas. En primer lugar quiero designar contenidoshistdricos que fueron sepultados o enmascaradosdentro de coherencias funcionales o sistetria-tizaciones formates... en segundo lugar entiendo todauna serie de saberes que habian sido descalificadoscomo no competentes o insuficientemente elabora-dos... me parece que este acoplamiento entre lossaberes sepultos de la erudicidn y los descalificadospor la jerarquia del conocimiento y de la ciencia serealizd efectivamente lo que dio su fuerza esencial ala critica operada en los discursos en estos ultimosquince anos..." (Foucault. 1996:18}

Conocer nuestra historia, los proyectos decambio y tas tuchas que significaron, tos saberesconstruidos en et campo de la pr^ctica quedevinieron en cuerpos de saber sustantivo, llega aconvertirse en un insosiayable insumo para fortale-cer el pensamiento critico a traves de! cual filtrarvatorativamente la oferta det "mercado". Recuperarel pensamiento critico es recuperarnos como suje-tos de ta historia, agentes de una cuttura viva yvivificante. Cuttura de respeto, de inctusibn. Cuttu-ra de alteridad.

El suefio de Aracne es apresarnos en su teta,inmovitlzarnos, porque nuestra victimizacibn le ase-gura ta provisibn inagotable de nuevas victimas: losninos y tos jbvenes- las mas apetecibtes de suspresas.

La lucha contra ese tejido conc6ntrico nosconvierte, en patabras de Enriquez (1993), en "se-res marginates", lo que significa

"...conducirse de manera no congruentecon el sistema social y tomarse a pecho lo que alsistema no le preocupa: la verdad y la autonomla delsujeto. porque el sistema social es un lugar de simu-lacidn y de hipocresia que exige a los individuos quesean solamente productores- consumidores a los quenecesita para perpetuarse..." (Enriquez, 1993:101)

Como "seres marginales" que invocan a ta"insurreccibn de los saberes sujetos", conducidospor el ideat de construir un tejido relacional, los do-centes no podemos ni debemos ser Sisifo ni elCoyote porque debemos saber por que hacemos elesfuerzo, elegir hacerlo y pensar cbmo lograrlo.

La funcibn docente nos convoca, tal vez hoymas que nunca, a ser marginales, transgresores,creativos, comprometidos con una capacitacibnpermanente para co-operar mas adecuadamente conlos otros y no para competir, preocupados por "su-

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LA TRAMA DE ARACNE

mar" conocimientos y no puntos, apasionados porel saber que procura transgredir los lugares asig-nados por un mandato social deshumanizante y nopor el deseo de mantenerse o acceder a un espa-cio de privilegio. La situacion nos convoca a la "aven-tura". a la aventura de discutir el marco en el quese sostiene nuestra profesion, a discutirlo con va-lentia y con grandeza, la valentia de transgredir yla grandeza de pensar en los demas antes que ennosotros mismos como individuos. Reflexionar ydeconstruir la logica del mercado que nos tiene atra-pados en el empleo para procurar recuperar nues-tro trabajo de hilanderos y bordadores entusiastas,munidos como Atenea de un telar para tejer unatrama de vida y de una lanza para romper la tela demuerte deAracn§.

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Fecha de recepcion: Enero 2006Fecha pnmera evaluaci6n: Enero 2006Fecha Segunda evaluacibn Febrero 2006

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