La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el ...

La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el programa de la Universidad de los Andes 1

La ética en la Ingeniería Industrial: investigación y diseño de una propuesta para lametodología

de su incorporación en el programa de la carrera en la Universidad de los Andes

Tesis para optar por el título de Pregrado en Ingeniería Industrial

Presentado por:

Daniela Trujillo

Manuela León

Supervisores:

Roberto Zarama

Pablo Lemoine

Pregrado en Ingeniería Industrial

Facultad de Ingeniería

Universidad de los Andes

Bogotá, D.C., enero de 2012


Agradecimientos

Al terminar este proceso formativo, un sentimiento de gratitud al profesor Pablo Lemoine por su

asesoría, apoyo y por confiar en nosotros para el desarrollo de este trabajo tan interesante. Al

profesor Enrique Chaux, quien con interés, paciencia y sabiduría aportó, de manera valiosa, al

presente trabajo. De igual manera, expresamos un especial agradecimiento a la Dra. JunyMotoya

quien compartió con nosotros años de investigación y dispuso para nosotros una gran cantidad de

material útil y bien seleccionado.

A la profesora Elvia Vargas, quien sembró en nosotros la semilla del interés por el tema de la

ética y por la formación ética profesional. A los profesores del departamento de Ingeniería

Industrial de la Universidad de los Andes, Luis Pinzón, Julio Villareal, Camilo Olaya y Gonzalo

Mejía, y a los señores Roberto Zarama y Néstor Jiménez, por compartir con nosotros sus ideas,

opiniones e interpretaciones acerca de la ética y su lugar dentro del departamento.


Tabla de contenido

Introducción ...................................................................................................................................4

El desarrollo moral ........................................................................................................................7

Discrepancia entre estándares y acciones morales....................................................................11

Revisión bibliográfica para la formación ética de estudiantes universitarios ........................14 Estrategias o métodos de formación ..........................................................................................16

Análisis histórico crítico ........................................................................................................16 Análisis de casos y dilemas morales ......................................................................................17 Profesor como modelo ...........................................................................................................18 Revisión y análisis de los códigos de ética ............................................................................19 Modelo integrador (análisis de casos y dilemas morales + autoconfrontación de valores) ..20

Espacios curriculares para la formación ética............................................................................21 Curso multidisciplinar electivo u obligatorio.........................................................................21 Módulos transversales............................................................................................................23

Momento curricular para la formación ética..............................................................................23 Cursos introductorios y finales ..............................................................................................23 Cursos trasversal a la carrera .................................................................................................24

Perspectivas y opiniones del personal docente y directivo del departamento con respecto a la formación ética universitaria ..................................................................................................24

Resultados de las entrevistas......................................................................................................26 Propuesta: .....................................................................................................................................28

Conclusiones .................................................................................................................................32

Referencias....................................................................................................................................36

Anexo1...........................................................................................................................................41

Anexo2...........................................................................................................................................44 Anexo3...........................................................................................................................................47

Néstor Jiménez ...........................................................................................................................47 Gonzalo Mejía............................................................................................................................50 Camilo Olaya .............................................................................................................................52 Luis Pinzón ................................................................................................................................55 Julio Villareal .............................................................................................................................58 Roberto Zarama..........................................................................................................................62


Introducción

La moral es aquello por lo cual la humanidad llega a ser humana. Sólo los humanos tienen

deberes, generan convenciones para convivir […]. Por otra parte, la moral no sustituye a la felicidad, al amor ni a la sabiduría, por eso, además de la moral, tenemos ética.

(Walter Beller, 2006)

Para comenzar, el concepto de ética requiere de una aclaración ya que existe una

multiplicidad de definiciones y concepciones por parte de diferentes autores, y de esta manera,

una confusión acerca de su definición y de lo que abarca o no este concepto. A pesar de haber

encontrado diferentes significados, existe una concordancia en la perspectiva tomada por ciertos

autores, la cual será empleadaen este trabajo.

Primero, cabe aclarar que autores como Peter Singer (1995) explican que la ética no es un

conjunto de prohibiciones y restricciones, no es un sistema teórico con invalidez práctica, ni es

tampoco una serie de postulados relativos y subjetivos. En cambio, sí es un la reflexión, discurso

o estudio de los valores morales o de la moralidad misma (Beller, 2006; Villegas de Posada,

2002; Weston, 2002). Ahora bien, lo anterior lleva a la pregunta de qué es la moralidad y de su

relación y diferenciación con la ética.

La moral, por su parte, se refiere a un conjunto de principios, ideales y modelos propios de

un colectivo, que busca alcanzarlos en determinada época (Beller, 2006). De esta manera, los

valores morales son aquellos a los que cada individuo o grupo les otorgan una gran importancia,

pues son las metas o ideales hacia los que aspiran y bajo los cuales miden las acciones,

pensamientos, sentimientos y forma de ser propios y de los demás (Beller, 2006; Villegas de

Posada, 2002). Aunque estos valores, convicciones y contenidos morales que cada individuo

asume pueden tener un carácter propio y personal, en su mayoría, coinciden con y se basan en

aquellos contenidos o normas del grupo social (Beller, 2006). Este agregado de ideales y


premisas quedan plasmados en los códigos normativos morales, usados por el individuo y su

grupo para delimitar, detallar y ejemplificar lo importante, lo trivial, lo bueno, lo malo, lo

apropiado y lo incorrecto (Beller, 2006).

Recordando lo aclarado inicialmente acerca de que la ética es el estudio y reflexión acerca

de la moralidad, cabe incluir dentro de esta definición la preocupación por cómo justificar y

manejar un sistema moral dentro de una institución, y de cómo aplicarlo en las diferentes áreas

personales y profesionales.De esta manera, y teniendo adicionalmente en cuenta la mis ión de la

Universidad de los Andes (2011), en cuanto que

propicia el pluralismo, la tolerancia y el respeto de las ideas; que busca la excelencia

académica e imparte a sus estudiantes una formación crítica y ética para afianzar en ellos

la conciencia de sus responsabilidades sociales y cívicas, así como su compromiso con el

entorno,

se puede decir que la misión de la Universidad tiene un sustento importante en la formación ética

como la hemos definido aquí, en tanto que se trata de una búsqueda de cómo inculcar la moral en

los estudiantes y su aplicación, pero de una moral enmarcada dentro de un ámbito académico y

profesional. Por lo tanto, el presente trabajo busca aportar en la búsqueda de dicha formación

ética de los estudiantes en lo académico y profesional.

Abordar este tema resulta importante por tres razones. En primer lugar,como se expuso

anteriormente, resulta de interés para la Universidad impartir una formación ética en sus alumnos

y miembros de su comunidad. Por otro lado, con el objetivo de cumplir con el requisito ABET

(2011),que ha exigido el entendimiento de la responsabilidad ética y profesional como un criterio

para la acreditación, el departamento se ha visto en la necesidad de desarrollar un mejor modelo

de enseñanza o formación ética profesional de los estudiantes (Lemoine, comunicación personal,


julio 2011). El área de Gestión Organizacional de Ingeniería Industrial se ha encargado de esto,

por lo que nos solicitaron trabajar al respecto dado que en nuestra segunda carrera, psicología,el

tema de la ética profesional se cubre de maneramás intencional y explícita (existe el curso de

Ética Profesional destinado para trabajar este tema), por lo que los conocimientos que hemos

adquirido pueden aportar y complementar sus esfuerzos.

De igual manera, el tema de la formación ética universitaria profesional adquiere un mayor

valor si se toma en cuenta el contexto de violencia en el que vivimos los colombianos. Posada y

Wainryb (2008) expusieron cómo aquellas personas inmersas en un contexto de violencia, a

pesar de conocer y distinguir conceptos morales universales, no traducen estos conocimientos en

acciones. Es decir, no esperan que ni ellos mismos ni los demás actúen de manera moral frente a

ciertas situaciones y cierto grupo de personas (Posada &Wainryb, 2008; Wainryb&Pasupathi,

2008). Por ejemplo, en el estudio realizado por los autores se entrevistaron niños y adolescentes

desplazados, habitantes de Usme, quienes predijeron de forma consistente que ellos y los demás

robarían o lastimarían a otros en una variedad de situaciones aún cuando reconocen que esto está

mal. Según los autores, estos resultados indicarían que habitar en el contexto de estos individuos

implica vivir en un mundo en el que hay poco seguimiento de los principios morales y la

motivación para obrar de forma moral se ve disminuida (Posada &Wainryb, 2008;

Wainryb&Pasupathi, 2008).De esta manera, es importante hacer una revisión y proponer cómo

educar acerca del tema y compensar estas dificultades que pueden afectar nuestra población.

A partir de la anterior exposición de la relevancia del tema, el objetivo de este trabajo es

ofrecer, mediante una revisión bibliográfica y una recolección de perspectivas, conocimientos y

opiniones delpersonal administrativo y docente, una propuesta acerca de una manera viable en la

que se puede introducir la formación ética estudiantil dentro del programa de la carrera.


De esta manera, cubriremos los tema del desarrollo moral, las justificaciones

proporcionadas por los individuos para actuar de manera amoral, casos exitosos de educación

ética en contextos universitarios y los planteamientos de las personas entrevistadas del

departamento, buscando así la mejor propuesta de formación ética en cuanto a tipo y forma de

enseñanza,área académica y etapa de la carrera, y personas apropiadas para hacerlo.

El desarrollo moral

El desarrollo moral es el proceso mediante el cual los individuos aprendemos a distinguir lo

bueno de lo malo, lo correcto de lo equívoco y lo justo de lo injusto, es decir, es el desarrollo de

la habilidad para juzgar el valor de las acciones, los objetos, y las ideas (Patiño, 2006). El primer

pensador en investigar de forma sistemática este proceso del desarrollo del razonamiento moral

fue Lawrence Kohlberg quien, a partir de sus ideas y teoría, inspiró el trabajo de muchos

investigadores (Patiño, 2006). En su teoría, Kohlberg (1963) presupone que cada individuo

atraviesa varios estadios de desarrollo moral, definidos como una serie de estructuras cognitivas

con secuencia invariante. A partir de un proceso de crecimiento cognitivo, maduración y

transformaciones internas que se dan por el persistente pensamiento sobre problemas morales, un

estadio superior de razonamiento moral emerge en el individuo, desplazando y remplazando sus

estructuras de nivel inferior (Crain, 1985; Kohlberg 1963). Los estadios (Tabla 1), que están

organizados de forma secuencial, están agrupados en tres niveles de desarrollo: 1) el nivel

preconvencional, que concentra los primeros dos estadios en los que se toman decisiones morales

a partir de las consecuencias individuales previsibles de cada alternativa; 2) el nivel

convencional que abarca los dos estadios en los cuales el razonamiento moral del individuo va

más allá del interés propio y acoge los convencionalismos sociales o las leyes que rigen la

convivencia del grupo social; y 3) el nivel postconvencional, en el cual, además de los intereses


del grupo, los individuos toman también en consideración los contratos humanos y el conjunto

de intereses de la humanidad (Kohlberg, 1963; Patiño, 2006).

Tabla 1. Estadios de desarrollo del razonamiento moral de Kohlberg (Rest, 1988)

Según Kohlberg (1963) existe una correlación positiva entre el estadio de desarrollo moral y

la edad, la cual dura hasta entrada la adolescencia. Así, es de esperarse que un joven, a

diferencia de un infante, tome en consideración no sólo sus intereses personales sino los intereses

de la gran mayoría y las convenciones sociales (Kohlberg, 1963). No obstante, esta maduración

de los modos y estructuras de pensamiento moral no es perpetua; son pocas las personas que

logran adquirir el último estadio de desarrollo en el que se toman posturas que salvaguarden los

derechos y las necesidades de todas las personas, incluso cuando genera un prejuicio personal

(Patiño, 2006). Para adquirir estados más maduros de estructuras cognitivas, es decir, para

estimular el paso de estadios inferiores a estadios superiores y alcanzar, por ende, un juicio moral

autónomo y ejercer un comportamiento moral, Kohlberg propone recurrir a la discusión formal

Nivel�de�desarrollo Estadio�Moral Significado

1.�Obediencia�y�castigoEl�individuo�hace�lo�que�se�espera�de�él�y�odedece�para�evitar�castigo

2.�Individualismo,�instrumentalismo�e�intercambio

El�individuo�busca�satisfacer�sus�propios�intereses�y�necesidades�mediante�intercambios;�reconoce�que�lo�demás�también�tienen�intereses.

3.�Expectativas�interpersonales,�relaciones�y�confomidad

El�individuo�busca�ser�el�niño�bueno,�vive�conforme�a�expectativas�que�los�demás�tienen�de�él.

4.�Mantenimiento�del�sistema�social�y�de�conciencia

El�individuo�se�preocupa�por�la�ley�y�el�orden,�busca�cumplir�con�las�obliaciones�y�contribuir�a�la�sociedad

5.�Derechos�prioritarios�y�contrato�social

El�individuo�se�preocupa�con�el�utilitarismo‐�proveer�el�bien�mayor�al�mayor�grupo�de�personas

6.�Principios�éticos�universalesEl�individuo�se�precupa�con�los�principios�universales�de�justicia�y�la�conciencia

III.�Postconvencional��(la�edad�mínima�es��

20�años)

I.�Preconvencional��(4‐12�años)

II.�Convencional��(mayoría�de�

adolescentes�y�adultos)


de dilemas éticos y el consecuente juego de rol desarrollando, por medio de estos, la habilidad de

tomar perspectiva (Crain, 1985; Patiño, 2006).

A pesar de que dicha teoría de Kohlberg inspiró múltiples investigaciones con respecto al

proceso de desarrollo del juicio o razonamiento moral, las teorías que han surgido de éstas suelen

criticar e inclusive contradecir la propuesta de Kohlberg. Jeremy Carpendale& Dennis Kerbs

(1995), por ejemplo, afirman que, a diferencia de la postura de Kohlberg de que al enfrentarse a

un dilema moral cada sujeto utiliza el estadio más alto disponible para él, los individuos en

ocasiones evocan estadios de razonamiento moral inferiores a los disponibles. Así, los estadios

de razonamiento moral inferiores no desaparecen al adquirir estadios superiores (Levine, 1979;

Rest, 1983); en cambio, estos se mantienen y con frecuencia son evocados por los individuos

para responder frente a determinados dilemas morales que conllevan consecuencias reales para

ellos y para los demás (Carpendale&Kerbs, 1995; Levine, 1979 ). De esta manera, un mismo

sujeto puede evocar un determinado estado de juicio moral frente a una situación particular y

evocar otro superior o inferior frente a una situación diferente (Carpendale&Kerbs, 1995). Las

variables que parecen influir en el estadio de razonamiento moral evocado son: el tipo de dilema

moral a enfrentar, el contexto social o la audiencia enfrentada, las alternativas morales

disponibles para resolver el dilema, y los intereses personales de determinado resultado

(Carpendale&Kerbs, 1995).

En línea con este pensamiento, hay investigadores que consideran que, además del

componente cognitivo que expone Kohlberg, en el desarrollo moral interactúan componentes de

tipo emocional, social, familiar y espiritual (McDaniel, Grice&Eason, 2010). En cuanto al

componente familiar, los padres que son rígidos e insensibles, los que no expresan de forma

apropiada sus emociones, los que están continuamente a la defensiva, los que son críticos,


hostiles y se entrometen con frecuencia, proveen un contexto que limita las oportunidades del

niño para obtener un desarrollo moral maduro y para desarrollar una sensibilidad y comprensión

de los aspectos morales de las cosas (Eisenberg et al, 2009). Por otro lado, el involucramiento

espiritual, las creencias y el seguimiento de diferentes fuentes de autoridad moral (sacerdotes,

líderes espirituales, etc.) pueden motivar un comportamiento moral y pueden ayudar a evitar o a

socavar el comportamiento inmoral (Eisenberg, 2000; McDaniel, Grice&Eason, 2010).

Las emociones morales también juegan un rol importante en la adquisición de una madurez

moral y en la determinación de las decisiones y conductas morales que realmente se llevan a

cabo (Tangney, Stuewig&Mashek, 2007). Diversas investigaciones han encontrado que las

emociones morales son críticas para entender el acatamiento conductual de los estándares

morales ya que los individuos pueden anticipar las reacciones emocionales propias y ajenas, y

considerar comportamientos alternativos (Tangney, Stuewig&Mashek, 2007). Acorde a estas

investigaciones, son tres las emociones morales que proveen retroalimentación del

comportamiento plausible y el real: la culpa, la vergüenza y la empatía (McDaniel, Grice,

Eason, 2010; Tangney, Stuewig&Mashek, 2007). En primer lugar, la moralidad (tanto en juicio

como en acción) es influenciada por la empatía que siente el individuo frente a las distintas

personas implicadas por las alternativas en el dilema moral; el desarrollo de este proceso

emocional puede llevar a que los individuos no solo se preocupen por el desconsuelo de los

implicados sino que además empleen acciones para ayudar a los otros y que inhiban acciones que

los perjudican (Tangney, Stuewig&Mashek, 2007). De igual manera, la culpa y la vergüenza

que puede prever o experimentar el individuo puede llevarlo a optar por conductas alternativas

que eviten o reduzcan estos sentimientos (Eisenberg, 2000; Tangney, Stuewig&Mashek, 2007).

El desarrollo de estas emociones, que se lleva a cabo desde la infancia y se ve influenciado, en si


mismo, por el contexto social y familiar, influye sobre el desarrollo de la conducta moral y sobre

el desarrollo del razonamiento moral (McDaniel, Grice&Eason, 2010; Hoffman, 1998).

Discrepancia entre estándares y acciones morales

Como seres humanos imperfectos, sin embargo, nuestra conducta no siempre lleva una correspondencia uno a uno con nuestros estándares morales1

(Tangney, Stuewig&Mashek, 2007, p.346)

No obstante, independientemente del desarrollo moral alcanzado en una persona, puede

darse un proceso de desvinculación del propio sistema de creencias y valores, el cual termina

abriendo paso a diversas conductas antisociales y en contra de los propios principios morales

desarrollados hasta el momento (Bustamante, 2009). ¿Cómo puede esto suceder? Estudios de la

psicología social como los de Stanley Milgram (1963) y Philip Zimbardo (1999 – 2011), e

incluso los mismos de Kohlberg muestran que hay factores situacionales que hacen que las

personas actúen de manera antisocial, así hayan demostrado un desarrollo moral propio de la

etapa convencional de Kohlberg. Autores como Bandura, Barbaranelli,, Caprara&Pastorelli, C.

(1996) y Zimbardo (2004), plantean que detrás de estas contradicciones se encuentra un proceso

de auto-regulación llamado desentendimiento moral a través del cual el razonamiento moral es

traducido a acciones. En este proceso, nosotros mismos justificamos nuestro comportamiento

para liberarnos de los malos sentimientos, como la culpa, generados por actuar o querer hacerlo

en contra de lo que consideramos correcto (Bustamante, 2009).

Una vez transcurridas las fases más tempranas del desarrollo en las que la conducta está

principalmente regulada por dictámenes externos y sanciones sociales, se comienzan a adoptar

1 Esta cita fue traducida del inglés por las autoras de este trabajo. El texto original es el siguiente:

As imperfect human beings, however, our behavior does not al- ways bear a one-to-one correspondence to our moral standards(Tangney, Stuewig&Mashek, 2007, p. 346).


estándares morales que sirven como base para un sistema regulatorio propio (Bandura, 1999). De

esta manera, los individuos pueden elegir actuar frente a diferentes situaciones de manera

inhumana o no a partir de las influencias y sanciones propias que operan dentro del mecanismo

de auto-regulación (Bandura, 1999). En el caso de elegir actuar de manera inhumana, existen

muchos procesos sociales y psicológicos a través de los cuales las sanciones propias morales

pueden ser desligadas de esta conducta: éstos son los mecanismos de desentendimiento moral a

los que se refiere Bandura (1999). Así, la activación selectiva y desvinculación del control

interno permite la ocurrencia de diferentes tipos de conducta bajo los cuales sin embargo se

encuentran los mismos estándares morales.

Bandura (1999) detalla ocho mecanismos de desentendimiento moral. El primero es la

justificación moral, a través del cual la conducta perjudicial se hace ver personal y socialmente

aceptable al mostrarla al servicio de principios sociales o morales. El segundo mecanismo es

etiquetar con eufemismos, enmascarando conductas destructivas en la medida en que son

nombradas o etiquetadas con palabras que las legitiman y hacen ver respetables. El siguiente

mecanismo es la comparación ventajosa, que ocurre cuando un acto inhumano se hace ver como

‘no tan grave’ si se compara con otro peor. El cuarto mecanismo hace referencia al

desplazamiento de la responsabilidad, que sucede cuando las personas hacen ver sus acciones

destructivas como resultantes de presiones sociales u órdenes de otras personas o autoridades

legítimas. El quinto mecanismo es la difusión de la responsabilidad, el cual se da cuando un acto

destructivo es realizado en grupo, ya que cada participante considera su parte como indefensa

mientras que el acto en su totalidad es dañino. Cuando todo el mundo es responsable, nadie se

siente realmente responsable. El siguiente mecanismo es el de la distorsión o minimización de

las consecuencias, que ocurre en la medida en que las acciones inhumanas son realizadas en


beneficio propio y por tanto, sus consecuencias se evaden, ignoran o minimizan al máximo,

logrando así una desacreditación del daño que causan. Esto puede ocurrir sobre todo en

ocasiones donde los efectos físicos no son muy visibles o inmediatos. En séptimo lugar está la

deshumanización, bajo la cual a las personas contra quienes se comete un acto destructivo se les

atribuye un carácter inferior al humano o merecedor de las acciones de las que son víctimas. Una

vez deshumanizadas, ya no son vistas como personas con sentimientos, esperanzas y

preocupaciones. Aún así, los individuos que incurren en este mecanismo de justificación suelen

desaprobar estas conductas hacia personas que sí ven en términos humanos. En octavo y último

lugar se encuentra la atribución de la culpa, a través de la cual los perpetradores se muestran

como inocentes provocados a la fuerza. Es decir, culpan a los adversarios o a las circunstancias

por su nocivo comportamiento.

El desentendimiento moral no se da de manera instantánea y constante, sino por el

contrario, a través de un proceso en el que la persona se cuestiona a sí misma y siente culpa por

ciertas acciones que ha realizado, por lo que se genera la necesidad de desarrollar un mecanismo

de desentendimiento para sentirse mejor (Bandura et al. 1996). Esto puede llevar a que se cree el

hábito de incurrir en este proceso de desvinculación, incluyéndolo de manera gradual en la rutina

propia y siendo cada vez menos conscientes de éste (Bustamante, 2009). Este mismo proceso

podría darse no sólo cuestionándose a sí mismo y sintiendo culpa, sino de igual manera

preocupándose por la creencia de que otros van a cuestionar sus actos. En este caso entraría en

juego la emoción de la vergüenza frente a los demás y lo que éstos puedan pensar de las acciones

realizadas. Jon Elster (1999) expone de manera similar un proceso en el que los individuos

alteran de manera inconsciente las razones de sus acciones tras sentir tanto culpa como

vergüenza, terminando por creerse ellos mismos estas razones alteradas.


Teniendo en cuenta lo anterior, una labor que busque concientizar y reducir el uso de

dichos mecanismos en los estudiantes resulta prometedora a la hora de intentar reducir los

comportamientos inmorales que se desvinculan del propio sistema de creencias y valores, dado

que los alumnos todavía se encuentran en etapa de desarrollo y formación y aún será posible

intervenir en este proceso de desentendimiento moral, volviéndolo cada vez más consciente y

sacándolo paulatinamente de la rutina.

Revisión bibliográfica para la formación ética de estudiantes universitarios

La dimensión ética esta en el corazón de la reforma educativa de la ingeniería (Billington, 2006 pg. 206)

Si evidenciamos que el razonamiento moral puede verse influenciado por la audiencia, el

contexto, el tipo de dilema y los intereses personales con uno de los resultados

(Carpendale&Kerbs, 1995), y que, a pesar de que el razonamiento moral nos puede indicar cual

debe ser la acción ideal a seguir, la conducta no siempre es consecuente y dicha contradicción es

fácilmente justificada, resulta importante indagar qué se puede hace para promover un mayor

razonamiento moral. Así mismo resulta importante comprender cómo se puede formar a los

individuos para que razonen y actúen de manera moral y cómo se puede promover un mayor

compromiso conductual.

Una extensa revisión bibliográfica nos puede dar indicios acerca de cómo contestar las

preguntas anteriormente formuladas. A continuación se presenta ésta.

Actualmente, la formación ética profesional ha sido objeto de extenuante investigación.

Entre los resultados encontrados se destaca la importancia dada por los distintos investigadores a

la formación ética universitaria y el rol fundamental que le atribuyen a la universidad y a los

docentes como formadores éticos de sus estudiantes.Davis (1999), por ejemplo, expone que la


ética profesional no puede ser enseñada por la familia, las instituciones religiosas o el colegio

sino que debe ser enseñada como parte de la educación profesional formal. Según él, por más

mínima que sea la educación o formación ética a nivel universitario, ésta puede ayudar a preparar

significativamente a los docentes puesto que permite concientizarlos acerca de las ambigüedades

y los aspectos éticamente inciertos de su carrera (Davis, 1999). Guenther (2000) sustenta que la

formación ética ayuda a desarrollar la habilidad de reconocer temas éticos (reforzado por

Lovett&Jordan, 2010) y a aceptar la responsabilidad personal para lidiar con ellos cuando surjan.

Clarkeburn (2002) &Haydon (2000), por su parte, afirman que la universidad debe cubrir o

enseñar aspectos éticos puesto que problemas éticos surgen en cualquier momento de la vida y

son parte de todas las profesiones y disciplinas académicas.Nichols, Nichols & Nichols (2007)

consideran que, aunque un profesional nunca tendrá todas las respuestas para resolver los

dilemas éticos que puede enfrentar, las habilidades para mejorar en la resolución de estos pueden

aprenderse. Igualmente, afirman que en la medida que al entrar al mundo profesional tendrán que

tomar decisiones, es importante que los profesores traten de comprometerlos con estándares

éticos altos de tal manera que, cuando llegue el momento de decidir, los profesionales y previos

estudiantes, consideren los aspectos éticos de las alternativas (Nichols, Nichols & Nichols,2007).

Reconociendo entonces la importancia que tiene la formación ética a nivel universitario y

el rol de la universidad y de cada uno de sus departamentos como formador de su comunidad

estudiantil, vale la pena indagar acerca de las metodologías recomendadas para adelantar esta

importante labor formativa.A partir de una extensa revisión bibliográfica fue posible identificar

que, en general, se utilizan al menos cinco estrategias o métodos de formación o enseñanza en

ética:

• Análisis histórico crítico

• Análisis de casos y dilemas morales


• Profesor como modelo

• Revisión y análisis de códigos de ética

• Modelo integrador que complementa el análisis de casos y dilemas moral con la

autoconfrontación de valores.

Estas estrategias, que serán presentadas más adelante, pueden ser aplicadas en distintos

espacios tales como:

• cursos multidisciplinarios de carácter electivo u obligatorio

• módulos en cursos obligatorios trasversales a la carrera en los que resulte

pertinente y apropiado el análisis, reflexión o revisión ética.

Así mismo, algunas de las estrategias deben aplicarse endistintos momentos de la carrera:

• los cursos introductorios o trabajos finales de la carrera

• de forma transversal a lo largo del programa curricular

A continuación se presentará en detalle cada una de estas estrategias al igual que el espacio

y momento curricular recomendado para la misma.

Estrategias o métodos de formación

Análisis histórico crítico

La primera propuesta como metodología o estrategia para inculcar un razonamiento ético

profesional por parte de los estudiantes es mediante un análisis histórico crítico.

Esta estrategia, propuesta por Billington (2006), busca fomentar el análisis crítico de los

sucesos históricos relevantes para el desarrollo de la carrera. Así, promueve que, al presentar un

acontecimiento, el desarrollo de un método, de un proceso o las propuestas de un personaje, el

profesor incite la discusión informal acerca de las implicaciones éticas que dichos avances

generaron (Billington, 2006).


Mediante este método, se propone humanizar la educación de ingeniería puesto que se le

abre un espacio a los temas éticos como parte integral de la misma (Billington, 2006). De igual

manera, le permite al profesor actuar de manera ética pues, a partir de la discusión informal da

espacio al docente de exponer sus opiniones y perspectivas bajo un marco responsable

(Billington, 2006). El análisis critico de los hechos busca dar a los profesores el medio para

expresar juicios éticos y profundizar su propia comprensión acerca de su propio campo de

acción(Billington, 2006). Por otro lado, concientiza o sensibiliza al estudiante frente a las

implicaciones éticas que los avances generan y lo prepara para empezar a evaluar las obras que

están en nuestra sociedad (Billington, 2006).

Billington propone que este análisis crítico debe tener énfasis al principio y al final de la

carrera, es decir, en los cursos introductorios y en los trabajos de grado. Al no requerir de

material específico o material adicional, esta metodología puede ser aplicada en cualquier curso

trasversal a la carrera, sin requerir un módulo o curso determinado (Billington, 2006). En

cualquier clase y frente a cualquier tema se puede ofrecer la oportunidad de analizar con ojo

crítico aquello que se está enseñando y considerar las implicaciones que dicho avance generó

(Billington, 2006).

Análisis de casos y dilemas morales

Fue el mismo Kohlberg (1963) quien propuso que para facilitar el paso de estadios

inferiores a estadios superiores de desarrollo o maduración moral, los individuos deben analizar

casos de dilemas morales. Reforzando sobre esta idea, investigadores como Nichols,

Nichols&Nichols (2007), Guenther (2000), Schlaefli, Rest&Thoma (1987), Magun-Jackson

(2004) y Lind (1998), han propuesto que la formación ética profesional de los estudiantes a nivel

universitario debe utilizar esta metodología.


Schlaefli, Rest&Thoma (1987),encontraron a través de un meta-análisis que la estrategia de

discusión de dilemas permite promover aún más el razonamiento moral en comparación con la

ausencia de intervención alguna.

Según Nichols, Nichols&Nichols (2007), los casos o dilemas éticas ofrecen oportunidades

de aprendizaje para los estudiantes pues, al considerar los distintos implicados y las

consecuencias de las alternativas, se es capaz de entender como surgen los conflictos de interés

por el intento de satisfacer las distintas necesidades de los interesados. Magun-Jackson (2004),

por su parte resalta que esta estrategia permite sensibilizar y concientizar al estudiante acerca de

temas morales y da el espacio para que el estudiante se cuestione acerca de cursos de acción

plausibles y las diferentes implicaciones. Guenther (2000) considera que los casos sirven como

ejemplos concretos de dilemas enfrentados por profesionales y el coraje moral involucrado en su

resolución. Este autor hace énfasis en que, además de casos grandes y memorables, se deben

analizar también casos cercados de eventos ordinarios (Guenther, 2000).

Magun- Jacskon (2004) afirma que esta estrategia puede implementarse como parte de

cursos obligatorios de ética, o como módulos o espacios en cursos existentes en el pensum.

Harris et al (1996), por su parte, recomiendan que esta estrategia de análisis de casos debe

implementarse tantas veces como sea posible. Así, ofrecen electivas interdisciplinares, módulos

en cursos obligatorios o espacios en cursos transversales en la carrera como el espacio para esto.

Profesor como modelo

Otra de las estrategias para formar éticamente a los estudiantes, estrategia que es

comúnmente utilizadas, inclusive por nuestro propio departamento (Pinzón, comunicación

personal, noviembre 2011), es la del profesor como modelo. Esta estrategia propone que el

aprendizaje de la acción ética por parte del estudiante se da a partir de la imitación de modelos


como son los padres y los docentes (Villegas, 2002). Mediante esta imitación se aprende

honradez y demás conductas morales (Villegas, 2002).

Sin embargo, esta estrategia requiere del actuar moral del modelo, del docente. ”Solo un

maestro justo o respetuoso puede lograr que sus estudiantes reflexiones sobre la honradez y la

justicia y quieran practicar esas virtudes (Villegas, 2002).”La capacidad de esta estrategia para

fomentar la acción moral ha sido sobreestimada frente a otras metodologías de formación más

reflexivas (Villegas, 2002). Aunque el modelo es, sin lugar a duda, un factor importante, “no es

suficiente para promover el desarrollo moral de los alumnos” (Villegas, 2002).

Revisión y análisis de los códigos de ética

Una cuarta estrategia propuesta por diversos investigadores es la revisión y el análisis de

los códigos de ética de la profesión.

Los códigos, que gobiernan la conducta del grupo cuyo conjunto de tareas realizadas es

distinta a la de los demás (Beyerstein, 1993), permiten instruir a los profesionales acerca de los

estándares que la sociedad espera de ellos, lo que sus pares buscan lograr y lo que pueden esperar

uno del otro (Guenther, 2000). De tal manera, el profesional en formación debe conocer el

código y entender lo que se espera de él y los estándares bajo los cuales será medido (Guenther,

2000). Guenther (2000), Clarkeburn (2002) y Haydon (2000), entre otros, enfatizan que la

formación ética de los estudiantes debe incluir un estudio de los códigos de ética.

Beyerstein (1993), por su parte, considera que los códigos efectivamente deben revisarse y

debe formar parte de la educación superior pero que estos no deben usarse como estrategia para

resolver dilemas éticos sino que, en cambio, deben ayudar a ilustrar los estándares acordados de

práctica ética de los profesionales de la profesión, y lo que, como profesional, se va a esperar de

él. Harris et al(1996) sugieren que para generar este análisis, reconocimiento y adherencia de los


estándares de la profesión, la revisión y el anális is de los códigos de ética debe hacerse al

principio de la carrera y luego referirse a este en distintos cursos más adelante.

Modelo integrador (análisis de casos y dilemas morales + autoconfrontación de valores)

La mayoría de las estrategias hasta ahora propuestas presentan limitaciones puesto que, a

pesar de que permiten concientizar, sensibilizar y promover el desarrollo del razonamiento moral

de los estudiantes, y, en general, resultan relativamente fáciles de implementar, no facilitan la

transición o traducción de los juicios a la ejecución o a la acción moral (Oser&Althof, 1992).

Así, los estudiantes son capaces de juzgar moralmente la situación y de evaluar las implicaciones

de cada alternativa más no necesariamente saben como ejecutar la acción moral y asumir las

consecuencias de tal acción (Villegas, 2002).

Los problemas encontrados en estas metodologías fomentaron la búsqueda de nuevas

metodologías que facilitaran la traducción hacia las acciones morales. Villegas (2002), propone

un modelo integrador que complementa el análisis de casos y dilemas como un mecanismo de

autoconfrontación de valores. En este método, los estudiantes al analizar el caso no solo trabajan

sobre los aspectos cognitivos del desarrollo moral sino que además trabajan con los sentimientos

asociados a este, generando cambios conductuales más allá del discurso y reflexión (Villegas,

2002). Los estudiantes reciben retroalimentación sobre sus conductas, su valores, su creencias al

igual que sobre las de otros(Villegas, 2002). Al percibir inconsistencias entre sus creencias y

actitudes, reflexiones o conductas, se genera una insatisfacción que promueve el cambio, el

actuar correctivo(Villegas, 2002). En cambio, si al reflexionar sobre sus sentimientos se genera

concordancia con acciones, se refuerza el sistema de creencias y sus acciones (Villegas, 2002;

Grube et al , 1994).


Villegas (2002) llevó a cabo una investigación para medir el efecto del método de

discusión de dilemas morales conautoconfrontación de valores, en comparación a la estrategia

exclusiva de la discusión de dilemas morales. Para esto, trabajó con una población de los

estudiantes de octavo grado de un colegio distrital. Así, antes de aplicar las estrategias realizó un

pre-test con cuatro instrumentos: el DM-NJ para evaluar el desarrollo moral, el MUT, para

evaluar el desarrollo del razonamiento moral, la prueba Sentimientos morales, y la prueba

Adjetivos morales, que describe rasgos morales positivos y negativos propios. Se trabajó con tres

grupos, dos de los cuales fueron experimentales y el otro control. Se realizaron nueve talleres

con estos grupos, en los que se discutieron dilemas, se identificaron consecuencias, valores y

sentimientos de los implicados. Por último se hizo el post-test con los instrumentos

mencionados. Los resultados mostraron que el grupo que recibió los talleres de discusión de

dilemas con autoconfrontación avanzó significativamente entre el pre-test y el post-test con un

significancia de 0.01 y un tamaño de efecto del 0.66 en la prueba de DM-NJ, mientras que el

grupo experimental con solo discusión de dilemas tuvo una significancia del 0.1 y un tamaño de

efecto de 0.42, y el grupo control no fue significativo (0.42) y tuvo un tamaño de efecto de 0.04.

Esto permite confirmar que el método combinado de discusión de dilemas con autoconfrontación

de valores es superior a la sola discusión de dilemas para promover el desarrollo moral.

Espacios curriculares para la formación ética

Curso multidisciplinar electivo u obligatorio

La revisión bibliográfico permitió identificar dos espacios recomendados para llevar a cabo

la formación ética de los estudiantes a nivel universitario: cursos multidisciplinares de carácter


electivo u obligatorio o módulos dentro de cursos obligatorios transversales a la

carrera.

En primer lugar hay quienes, siguiendo las recomendaciones de ABET, han optado por la

oferta de cursos electivos en ingeniería para que, por medio de éstos, los estudiantes desarrollen

una sensibilidad a los problemas técnicos, socialmente relacionados y para entender las

características éticas que rodean la profesión y la práctica de ingeniería (Varma, 2000). Otros, en

cambio, han optado por atribuirles un carácter obligatorio, asegurando así que todos los

estudiantes reciban esta formación (Zandvoort, 2008: Harris et al 1996).

Sea cual sea el carácter de los cursos, éstos combinan conceptos y teorías de las

humanidades y las ciencias sociales para discutir el rol de la ingeniería en la sociedad (Varma,

2000). En muchas universidades estos cursos son dictados por maestros de facultades como

ingeniería, filosofía, política y administración, de forma conjunta (Zandvoort,

2008).Generalmente se ofrecen en las etapas finales de la carrera (Zandvoort, 2008).

Universidades de talla mundial como Princeton, Cornell, Harvard, MIT, Stanford, UVA,

etc., han optado por este método (Varma, 2000). En estas se han desarrollado campos de estudio

en ciencias y tecnología que proveen una plataforma y un conjunto de conceptos y teorías de las

humanidades y las ciencias sociales para la discusión del rol de ciencia y tecnología en la

sociedad (Varma, 2000). Son estos campos los que ofrecen los cursos multidisciplinarios que

cubren los aspectos éticos, sociales y culturales de la ciencia y la tecnología (Varma, 2000). En

estas universidades, estos cursos son obligatorios para los estudiantes de pregrado de ciencias e

ingenierías (Varma, 2000).


Módulos transversales

Por otro lado hay quienes promueven que, en lugar de ofrecer o promover cursos

semestrales con cubrimiento exclusivo sobre los aspectos éticos de la carrera, las estrategias para

formación ética se deben implementar en módulos en los cursos obligatorios ya existentes que

son transversales a la carrera (Harris et al, 1996; Billington, 2006; Krawczyk, 1997). Así, en

múltiples cursos de diversas áreas y en diferentes momentos curriculares, se abre un espacio de

reflexión acerca de las implicaciones éticas de los conceptos tratados. En estos, generalmente, el

mecanismo utilizado es la discusión formal de dilemas éticos (Krawczyk, 1997).

Cabe resaltar, no obstante, que dichos espacios no son mutuamente excluyentes. En

cambio, como recomiendan Harris et al (1996), la formación ética de los estudiantes debe

trabajarse en tantas ocasiones como sea posible.

Momento curricular para la formación ética

Cursos introductorios y finales

Además de los distintos espacios en los que se pueden implementar las estrategias de

formación ética profesional, autores recomiendan trabajar sobre estas en distintos momentos a lo

largo de la carrera. Así, hay estrategias que se recomiendan desarrollar en los cursos

introductorios de la carrera para desarrollar conciencia y sensibilización de contenidos éticos

dentro de carrera (Guenther, 2000; Taylor, et al, 2004) mientras que otros deben recibir énfasis

al final de la carrera con el fin de guiar la elección de proyectos socialmente responsables y

realizar trabajos de grado que justifiquen el esfuerzo (Guenther, 2000). Las estrategias que se

recomiendan enfatizar al inicio son:

• Análisis histórico crítico (Billington,2000)

• Revisión y análisis de los códigos éticos(Harris et al, 1996).


Aquellas que se recomiendan enfatizar al final son

• Cursos multidisciplinarios electivos u obligatorios(Zandvoort, 2008).

Cursos trasversal a la carrera

Por otro lado, hay estrategias que se recomiendan trabajar de manera constante a lo largo

de la carrera, en distintas áreas del pensum. Las siguientes estrategias pueden ser implementadas

dentro de cursos trasversales de carácter obligatorio dentro del pensum:

• Análisis de los casos y dilemas morales (Magun-Jackson, 2004; Harris et al, 1996)

• El modelo integrador (Villegas, 2002)

• Profesor como modelo (Villegas, 2002)

Cabe resaltar, sin embargo, que estas son meras recomendación y no hacen referencia a los

espacios exclusivos en los que se deben trabajar estas estrategias. Por ejemplo, el método de

análisis crítico histórico, aunque recomienda enfatizarse al inicio, puede ser trabajado también en

distintos cursos de distintos momentos curriculares (Billington, 2000).

Perspectivas y opiniones del personal docente y directivo del departamento con respecto a la formación ética universitaria

Como complemento a la revisión elaborada de las recomendaciones y sugerencias de la

literatura con respecto a las metodologías de formación ética de estudiantes universitarios, se

presenta a continuación una recopilación y resumen general de las perspectivas y opiniones del

personal docente y directivo del departamento con respecto a este mismo tema. Para obtener

dichas perspectivas y opiniones se realizaron una serie de entrevistas que buscaban conocer:


• Si existía actual o anteriormente algún sistema de formación ética estudiantil, sea este un

curso, una revisión formal en clase o una discusión informal.

• Cuál era la opinión del docente o director con respecto a la responsabilidad que tienen

entidades como la familia, el colegio o la universidad para formar éticamente a los

individuos bajo su cuidado.

• Cuál es la opinión del docente o director con respecto a la importancia de la formación

ética en el departamento. A juicio de este, ¿es necesario cubrir esto dentro del programa?

• Cuál es la perspectiva del docente o director acerca de la importancia que le da la

profesión y los empleadores a la formación ética de los estudiantes y futuros candidatos

laborales

• Las sugerencias del docente o director acerca de mecanismos de formación ética de los

estudiantes dentro del departamento y dentro de la universidad.

Para una revisión detallada de la guía de las entrevistas realizadas, referirse al anexo 2.

Los entrevistados fueron:

• Director del departamento: Roberto Zarama

• Directores de área

• Luis Pinzón

• Julio Villareal

• Gonzalo Mejía

• Coordinador de pregrado: Néstor Jiménez

• Profesor del área de organizaciones: Camilo Olaya


Resultados de las entrevistas

A continuación se presenta una recopilación y resumen general de los resultados

encontrados a partir de las entrevistas realizadas a las diferentes personas del departamento. Para

la elaboración de este resumen se buscó tener en cuenta principalmente las opiniones similares

que tuvieran todos o la mayoría de los entrevistados, para así poder hacer una propuesta que

tenga en cuenta las necesidades percibidas en el departamento acerca de la formación ética por

parte de sus docentes y directivos. Sin embargo, para un conocimiento más detallado de las

opiniones y perspectivas de cada uno de los entrevistados, es posible referirse al anexo 3, en el

que se encuentra transcrita la información tomada durante cada entrevista.

En primera instancia, encontramos que formal y explícitamente no hay algún tipo de

formación de la ética en el currículo de la carrera. Únicamente en los cursos de organizaciones

Pensamiento Sistémico en las Organizaciones y Estrategia Organizacional, hay una o dos clases

destinadas a consideraciones éticas. Sin embargo, los entrevistados afirmaron que en general sí

hay algo implícito por parte de los profesores, como referencias, comentarios o alusiones acerca

del tema. Principalmente esto puede ser visto en los profesores como ejemplo y modelo con su

comportamiento. Sin embargo, la mayoría dice preocuparse porque no haya algo más explícito.

Aún así, se hizo evidente que los directores en general no conocen mucho sobre las otras áreas

académicas.

Algunos explicaron que tradicionalmente se ha tratado el tema de la ética en una formación

complementaria a la ingeniería o en electivas, pero para la mayoría de los encuestados esto no es

lo más apropiado. Todos parecen coincidir en que la formación ética nos compete a todos, tanto a

los padres comoa las instituciones educativas, y en que en la universidad aún es importante y

vale la pena preocuparse por ello. Por otro lado, la mayoría dice que fuera de la academia sí se le


da importancia a la formación ética de los candidatos laborales y que incluso éste ha sido un

punto débil de los egresados uniandinos a la hora de conseguir trabajo.

Todos coinciden en que los profesores deben estar comprometidos con la formación ética y

por tanto deben ser formados para hacerlo de manera adecuada. Adicionalmente algunos

proponen un seguimiento de los profesores en cuanto a la manera que están formando a los

estudiantes éticamente, al ejemplo que dan y a sus aportes para sus alumnos para convertirse en

mejores personas, independientemente de lo que se enseñe en su curso. Los entrevistados

coinciden también en que deben ser los mismos ingenieros los que formen a los estudiantes,

como profesores o empresarios. Y por eso ellos mismos deben ser formados. Para esto, algunos

propusieron conferencias en las que diferentes personas expongan casos y dilemas de su propia

experiencia.

Por otro lado, todos están de acuerdo en que la mejor manera de mejorar la formación ética

en el departamento no es con un curso. Sin embargo, todos propusieron generar espacios de

reflexión, donde se puedan hacer y poner preguntas sobre la mesa, discutir y conversar tanto

entre profesores como entre estudiantes. Igualmente, algunos propusieron espacios donde la

universidad esté pensando en unos grandes problemas de nuestra sociedad, en los que varios

grupos de personas estén trabajando y preocupándose por ello, realizando por ejemplo trabajos

de grado al respecto. Para esto, la universidad tiene mucha credibilidad y certificación que se

podría aprovechar mejor.

A su vez, todos están de acuerdo en que debe ser una formación transversal, a lo largo y en

varios puntos de la carrera. Algunos dicen que se podría hacer en cada materia o área, otros que

en dos o tres clases. La mayoría propone realizarlo en módulos dentro de los cursos existentes en

el pregrado. Adicionalmente, todos proponen utilizar casos de discusión o dilemas morales para


reflexionar y ser pensados, analizados y discutidos por los compañeros y profesores. También se

propuso plantear preguntas abiertas y reflexionar sobre implicaciones éticas de ciertas decisiones

que se pueden llegar a tomar o que han sido tomadas en el ámbito de la ingeniería.

Algunos dicen que sería importante incluir algo en el curso de introducción a la ingeniería

industrial, para que los estudiantes empiecen desde el principio de su carrera a reflexionar sobre

el importante papel de la ética en su profesión y en las diferentes situaciones y decis iones que

tendrán que afrontar como ingenieros profesionales. Aunque la mayoría dice que enseñar el

código de ética no es útil y que no es algo de lo que los estudiantes aprenderán, muchos sí

coinciden en que valdría la pena mencionárselo a los estudiantes para que sepan que existe y lo

conozcan, pues es algo que hace parte de su profesión y por tanto de lo que deben tener

conocimiento y dominio alguno.

Propuesta: Metodología de incorporación de la formación ética en el Departamento de Ingeniería

Industrial en la Universidad de los Andes

Complementando entonces las recomendaciones empíricamente sustentadas de la literatura

con las sugerencias, opiniones y el conocimiento de los docentes y directivos del departamento,

se presenta a continuación la propuesta para la metodología de incorporación de la formación

ética universitaria en el pensum del departamento. La propuesta se hizo basada en una

organizaciónde posibilidades a implementar tomando en cuenta tres factores: la facilidad de

implementación e incorporación en los cursos del departamento, la efectividad que se ha

evidenciado y la necesidad del departamento expresada por el personal entrevistado.

En primer lugar, proponemos continuar con la estrategia del profesor como modelo. Ésta es

la que, según los entrevistados, ya se viene implementando en la universidad por varios


profesores. Igualmente, es una estrategia que, si se usa bien y se cuenta con un buen modelo,

puede generar efectos importantes, pero por el contrario, si algún docente no es un buen modelo

moral, puede tener graves efectos iatrogénicos. De esta manera, la implementación de esta

estrategia es el mínimo que se debe tener para que cualquier otro esfuerzo funcione. Es por esto

que la ponemos en primer lugar. Vale la pena especificar que con esta estrategia, el mínimo al

que nos referimos a partir de lo que los entrevistados entienden como modelo es que el profesor

sea respetuoso con los estudiantes, sea puntual, no sea grosero, le preste atención a las dudas,

preocupaciones e intereses de los estudiantes, que sea receptivo a ellos y que se preocupe

especialmente por el aprendizaje de sus alumnos más allá de las notas y de las dinámicas de

poder. No obstante, esta estrategia no es suficiente paragenerar mayor impacto (Villegas, 2002)

e incluso puede ser mejorada sustancialmente.De esta manera, requiere de la formación previa de

los docentes que modelarán un comportamiento moral y requiere también del complemento con

otras estrategias más explicitas.

Por lo mencionado anteriormente, la segunda propuesta es un taller de capacitación de los

docentes del departamento que imparten clases y por tanto modelan comportamientos éticos.

Para asegurar que se cuenta con buenos modelos y que por ende la estrategia puede alcanzar los

objetivos propuesto de promoción de un actuar moral, es necesario formar a los docentes y

ofrecerles un espacio de capacitación. Este taller puede funcionar a su vez como el espacio de

reflexión que todos los entrevistados decían querer que existiera, sin saber muy bien cómo

proponerlo. Al estar reunidos los docentes, tendrán la oportunidad de presentar, discutir,

reflexionar, debatir, preguntar y aconsejar sobre casos que les hayan ocurrido o de los que

conozcan en torno a la ética en sus clases e incluso en su vida personal. Asimismo, en estos

espacios de reflexión se puede aprovechar para hacer uso de los esfuerzos implícitos de los


diferentes docentes de los que nos hablaron muchos de los entrevistados, pues al poder ellos

hablar acerca de sus casos y perspectivas, pueden difundir experiencias que les hayan funcionado

o no para que los demás docentes las conozcan. En estos espacios de capacitación, los docentes

recibirán una formación propia de cómo ser un buen modelo, que hacer, qué evitar y qué exigir a

sus alumnos para desarrollar un mejor aprendizaje. Para esto se puede solicitar el apoyo del

Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad, el CIFE,el cual tiene

ciertos modelos de formación de docentes. Sin embargo, cabe aclarar que para que esta estrategia

tenga éxito, se necesita de la voluntad de los docentes del departamento.

Como tercera opción, proponemos la discusión y análisis de casos y dilemas morales,

incluyendo el componente de laautoconfrontación. Planteamos esta metodología ya que en el

departamento ya ha sido usada y es relativamente fácil de incorporar en los cursos porque se

puede incluir como un módulo dentro de una clase. Adicionalmente, en la bibliografía se

presenta como un mecanismo muy eficaz para promover razonamiento y acción moral (Lind,

2011;Krawczyk, 1997; Villegas, 2002). A su vez, la inclusión del componente de

autoconfrontación ha mostrado mejores efectos que la mera discusión de dilemas (Villegas,

2002). Este componente permite además reflexionar y concientizar acerca del desentendimiento

moral en el que pueden haber incurrido los estudiantes. Aunque no se hace de manera explícita,

funciona adecuadamente de manera implícita porque las personas al responder las preguntas de

autoconfrontación generan la reflexión en cuanto a su identidad y valores morales (Villegas,

2002). No obstante, este análisis de casos y dilemas y la autoconfrontación se debe hacer

siguiendo alguna guía. Nosotras presentamos una guía que elaboramos a partir de la recopilación

y resumen de los trabajos de diversos autores que se han enfocado en el tema, especialmente de

Lind (2011), Villegas (2002) yChaux (en prensa). Esta guía se encuentra en el anexo 1. Pero


también hay diversas guías que se pueden seguir o se puede remitir directamente a los trabajos de

los autores mencionados. Recomendamos principalmente a Villegas (2002), pp. 29 y 30 o el

capítulo 5 de su libro, y a la página web de Georg Lind (2011). Por otro lado, se necesita que se

abra el espacio en las clases y recomendamos que se preparen los módulos en al menos una clase

de cada área de manera transversal.

La cuarta posibilidad que planteamos es la de la formación de los estudiantes en cursos

introductorios de la carrera. Principalmente en el curso de introducción a la ingeniería industrial,

pero también si se quiere en los cursos introductorios de cada área académica de la carrera.

Elegimos esta opción ya que los entrevistados expresaron que ya se han implementado algunas

estrategias en estos cursos, por lo que puede aportar una mayor facilidad para su implementación

ya que los profesores se encuentran más familiarizados. Adicionalmente, los entrevistados

aceptaron que puede ser un esfuerzo útil en la formación ética de los estudiantes. Por otro lado,

Guenther (2000) afirma que para promover la sensibilización y el reconocimiento de temas

éticos es necesario acercar a los estudiantes a ellos desde el comienzo de su carrera. Para esto,

proponemos que se presente el código de ética a los estudiantes, de una manera en la que puedan

al menos saber que existe y poder referirse a éste en el momento en que lo necesiten tanto

durante su carrera como en su actividad profesional. Esto se puede hacer por ejemplo dejando

una tarea o con una sesión de discusión acerca de alguna parte o algún tema del código.

Adicionalmente, es importante que se realicen casos de discusión en torno a temas y decisiones

específicos de la ingeniería industrial, para darle a los estudiantes una visión de lo que pueden

ser situaciones con las que se podrán encontrar como estudiantes y como profesionales de la

ingeniería industrial.


Por último, proponemos la realización de conferencias de empresarios y profesionales que

expongan casos y dilemas que hayan experimentado o de los que hayan tenido conocimiento a lo

largo de su carrera y profesión. Consideramos importante incluir esta opción de formación para

tener en cuenta la propuesta de varios entrevistados de que sean ingenieros o empresarios los

queformen directamente a los estudiantes de ingeniería. Por otro lado, puede ser útil para

concientizarlos acerca de los retos éticos a los que se pueden enfrentar los ingenieros

industriales. Adicionalmente, es relativamente fácil de incorporar como un módulo en diferentes

cursos del currículo pues no se necesita que los profesores se preparen especialmente para

ofrecer este tipo de formación. Sin embargo, implica que sí se abran espacios en ciertos cursos,

ojalá por lo menos en un curso de cada área, de manera transversal. Además, es necesario tener

acceso a conferencistas que estén dispuestos a contar sus dilemas morales y que puedan generar

interés en los estudiantes. Por lo tanto, puede ser necesario dedicar cierto tiempo a la

consecución de dichos conferencistas y a discutir con ellos acerca de lo que se va a exponer y

cómo se va a hacer.

Conclusiones

El trabajo realizado permite concluir que la formación ética, es decir, la formación de los

individuos con respecto a lo que es bueno o malo, correcto e incorrecto, justo e injusto, es

sumamente importante. El desarrollo del razonamiento moral, el desarrollo de esta capacidad de

discriminar los estándares bajo los cuales se juzgan las acciones, las ideas o las personas mismas,

continúa hasta avanzada edad (Kohlberg, 1963), razón por la cuál, la educación o formación de

ésta, debe persistir también.

La Universidad de los Andes ha reconocido su rol como formador ético y ha puesto como

parte de su misión formar éticamente a sus estudiantes. El departamento de Ingeniería Industrial


de los Andes, siguiendo los criterios de certificación ABET, ha mostrado también un interés por

esto y ha realizado esfuerzos por lograrlo. Así, se han implementando distintas estrategias con el

fin de generar un juicio y un actuar moral en los estudiantes Uniandinos.

En la medida que el razonamiento moral puede desarrollarse aun más a partir de la

reflexión ética y en la medida que el individuo recurre, de forma inconsciente, a distintos

mecanismos para justificar su actuar inmoral, mecanismos que podrían ser confrontados, es

importante trabajar, en tantos espacios como sea posible (Harris et al, 1996), para formar

éticamente a los individuos y promover en ellos un razonar y un actuar moral.

Tomando como partida el interés y la solicitud del departamento para encontrar las

estrategias que mejor permitan cumplir este objetivo, se realizó una revisión bibliográfica acerca

de la formación ética a nivel universitario y unas entrevistas al personal directivo y docente del

departamento con el fin de conocer su interés, disponibilidad y sugerencias para dicha

formación. A partir de éstas se propuso al departamento cinco estrategias que, idealmente

deberían implementarse a cabalidad, pero que, conociendo las restricciones de espacio en el

pensum, pueden ser implementadas a medida que el departamento lo estime plausible y

necesario. Así, en primer lugar se propuso persistir con el mecanismo del profesor como modelo

puesto que consideramos este un fundamento esencial sin el cuál las demás estrategias pierden

valor, y, posiblemente, eficacia. Para lograr hacer este mecanismo bien y asegurar que los

profesores sean buenos modelos y, por lo menos, no generen efectos iatrogénicos, se propuso

también una capacitación docente con el CIFE y un espacio de reflexión para discutir cómo

llevar a cabo la formación, cuáles han sido sus propias experiencias, y que esfuerzos implícitos

han llevado a cabo los otros docentes para adelantar el objetivo de formación ética estudiantil.

Como tercera estrategia se propuso el análisis de casos y dilemas morales combinado con la


autoconfrontación de tal forma que los estudiantes tomen perspectiva, consideren consecuencias

propias y ajenas y generen creativamente opciones para lidiar con la ambigüedad cognitiva y

emocional que los casos conllevan. Para esta estrategia se ofreció una guía que facilitará la

implementación de esta estrategia para el docente. Como cuarta estrategia se propuso realizar

distintos esfuerzos en los cursos introductorios, tales como la revisión del código de ética, la

discusión de casos específicos de la carrera, de tal manera que permitan sensibilizar al estudiante

con respecto a los temas éticos que encontrará en su carrera (Guenther, 2000). Como última

estrategia se propuso realizar conferencias de empresarios y profesionales puesto que concientiza

al estudiante y lo aproxima a situaciones reales que individuos como él han tenido que enfrentar.

En la medida que esta propuesta presenta no solo las recomendaciones de la literatura con

respecto a los mecanismos que, de forma generalizada, permiten adelantar el objetivo de

formación ética universitaria sino que, además, presenta las sugerencias, opiniones y

perspectivas de los directivos y docentes del departamento, este trabajo puede resultar útil para el

departamento. Así, a la hora de requerir apoyo para tomar una decisión acerca de cómo formar

éticamente a sus estudiantes, este trabajo ofrece una propuesta aterrizada a las necesidades,

disponibilidades y consideraciones de una parte del departamento mismo.

El trabajo, sin embargo, cuenta con algunas limitaciones. En primer lugar, uno de los

directores de área no nos proporcionó la entrevista, por lo que la propuesta no incluye

información sobre el área de Investigación de Operaciones. De igual forma, tanto la

modificación del pensum como el tema mismo de la formación ética implica muchas personas y

muchas opiniones. Todas son importantes y todas tienen peso. Sin embargo, en este trabajo sólo

se entrevistaron a los directivos de área, dejando de lado las opiniones y perspectivas de los

docentes quienes también son importantes.


Para futuras investigaciones se recomienda incluir las opiniones de los directivos de todas

las áreas y demás personal no directivo. Así, se recomienda entrevistar a docentes, estudiantes, y

ex alumnos, con el fin de incluir sus opiniones y sus experiencias.


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Anexo1

Guía para la elaboración y discusión de dilemas morales2

• Para que sea un dilema moral, se debe presentar un caso en el que un personaje deba

tomar una decisión entre dos posibles cursos de acción, ambos posibles de defender

moralmente. Es decir, el caso incluye uno o dos principios morales que entran en

conflicto el uno con el otro o consigo mismos. En estos dilemas, no hay una respuesta

correcta sino que es posible encontrar argumentos para defender moralmente las dos

posibles acciones a tomar

• Para la elección de casos es importante tener en cuenta:

o Que sean cercanos a los estudiantes en cuanto a la profesión, la vida cotidiana y

personal

o Que tomen en cuenta el razonamiento y los principios morales de diversas

culturas y los hagan reflexionar acerca de las diferencias que puede haber entre

ellas y su cultura propia

• Se recomienda que la longitud de una sesión de discusión sea de 80 a 90 minutos

• Cada persona recibe individualmente el caso con el dilema moral. Inicialmente cada uno

piensa para sí mismo o responde por escrito qué cree que debería hacer el protagonista

del dilema y por qué

• Luego se hace una votación acerca de lo que debía hacer el protagonista, a partir de la

cual los estudiantes se dividen en grupos dependiendo de su opinión frente al dilema

• Cada unos de estos grupos se divide en subgrupos de 3 o 5 personas en los que se

discuten las siguientes preguntas:

o ¿Cuáles son las razones para tomar la decisión de la que están a favor? ¿Por qué?

2Adaptado de Lind (2011), Villegas (2002), Chaux (en prensa)


o ¿Cuáles son las consecuencias principales de la decisión que él tome?

o ¿Qué harían ustedes si estuvieran en la misma situación?

• Una vez discutido en grupos, se pasa a una discusión de todo el curso en la que los

grandes grupos debaten acerca de sus respectivas opiniones y argumentos discutidos en

los subgrupos

• En la discusión grupal es importante seguir las siguientes reglas y principios:

o Nadie puede ofender a otras personas, especialmente a las que tienen una opinión

diferente e incluso tampoco a las que no están presentes. Los argumentos son los

que están en discusión, no las personas

o Cada persona tiene el derecho de expresar su opinión y de permanecer en silencio

si lo desea

o Una vez habla una persona perteneciente a uno de los grupos grandes establecidos

en la primera votación, la siguiente vez habla una persona del otro grupo

o La persona que acaba de hablar puede elegir a la persona que le responderá del

otro grupo

o Todos deben parafrasear antes de hablar, es decir, parafrasear el argumento que la

persona del otro grupo acaba de presentar antes de presentar el argumento propio.

El parafraseo consiste en decir en sus propias palabras lo que la otra persona

acaba de decir para asegurarse de que lo escuchó y de que entendió lo que quería

decir. La otra persona debe estar de acuerdo en que el parafraseo sí resume lo que

quiso decir, para que el otro pueda continuar. Por ejemplo: “entonces lo que estás

queriendo decir es que…”


o En la discusión, el profesor asume el papel moderador, interviniendo sólo cuando

las reglas y principios del debate son violados o si es necesaria alguna aclaración.

El profesor no puede dar su opinión

• Después de la discusión y de escuchar los argumentos de los demás, de nuevo en los

subgrupos se analizan los argumentos escuchados y de los que habían hablado antes de la

discusión grupal para sustentar su posición

• Finalmente se procede a una nueva votación, diciendo a los estudiantes: “ahora que

hemos considerado muchas perspectivas del problema, algunos de nosotros tal vez

hayamos cambiado de opinión. Realizaremos una nueva votación”.

• Por último viene la autoconfrontación con los sentimientos. Después de la discusión del

dilema, se le pide a cada estudiante que escriba lo siguiente:

o ¿Cómo cree que se está sintiendo el protagonista?

o ¿Cómo se siente la o las otras personas involucradas en el caso?

o Si lao las otras personas involucradas no hubieran sido las que fueron (por

ejemplo no el hermano, o no un desconocido, etc.), ¿cree que la decisión del

protagonista hubiera podido cambiar?

o ¿Cómo se va a sentir si toma una de las decisiones? ¿Cómo se va a sentir si toma

la otra decisión?


Anexo2

Entrevista a los directores de área, director del departamento y coordinador académico

1. Bajo su conocimiento, ¿existe algún tipo de enseñanza de la ética en el currículo de su área? Si sí, por favor descríbalo.

___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

2. ¿Tiene usted conocimiento de la existencia de algún tipo de enseñanza de la ética en las

demás áreas académicas? Si sí, por favor descríbalo. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

3. Existía algún tipo de enseñanza de la ética (curso o algún componente dentro de curso)

antes de acortar el pensum? Si sí, por favor descríbalo. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

4. A su juicio, ¿a quién le compete la formación ética de los individuos? Por favor otorgue un

porcentaje, ordene o describa el rol de cada una de las siguientes opciones: • Padres

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

• Otros miembros de familia ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

• Colegio ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

• Universidad ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

• Departamento en el que cursa la carrera ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________


• Otro

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

5. ¿Considera usted que la ética que debe enseñar cada una de estas entidades es distinta? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

6. ¿Cree que dentro del currículo del departamento deba estar incluida la formación o

enseñanza de ética? ¿Por qué? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

7. ¿Cree usted que la gente fuera de la academia le da importancia a la formación ética de los

candidatos laborales? Si no, ¿cree que esto sea una de las razones por la cual el departamento no la enseña?

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

8. A su juicio ¿quién debe enseñar ética dentro del departamento? ¿Alguien interno de algún área específica o alguien externo? Si es externo, ¿cree que el departamento debería contratar a personas externas expertas en el tema, para dictar o capacitar? Sugiere a alguien?

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

9. A su juicio y experiencia, ¿qué importancia tiene la ética en la formación de los futuros

ingenieros? Por favor responda en una escala de 1 a 5, donde 1 es muy poco importante y 5 es muy importante.

1_________ 2__________ 3_________ 4__________ 5__________


10. ¿Tiene usted alguna sugerencia de cómo enseñar la ética en el Departamento? ¿En que

momento de la carrera lo haría, en cuál(es) áreas y de qué forma (curso, módulo, trasversal)?

____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 11. ¿Tiene usted alguna sugerencia en cuanto a la mejor o más apropiada estrategia o

metodología de enseñanza? Por ejemplo, mediante exposición del código de ética del ingeniero, revisión de casos, etc.

____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

12. ¿Cree usted que la formación ciudadana puede llegar a intervenir en la formación de

ingeniero? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Anexo3

Transcripción de las entrevistas realizadas Néstor Jiménez

1. Bajo su conocimiento, ¿existe algún tipo de enseñanza de la ética en el currículo de su área?

Formalmente no existe, desafortunadamente. Personalmente estoy muy preocupado por lo que está pasando, los escándalos, la drogadicción. He visto que la universidad está en el plan de ese no es mi problema, ellos verán lo que hacen. Esto incluso ha llevado a inducir que los que no lo hacen lo hagan. Si todos lo hacen y yo no, el raro soy yo. Lo mismo pasa con la copia, el caso del niño que amenazó a la que denunció el acto de copia con sus compañeros, decirle mala gente al que quiere sacar a alguien del grupo, etc. También hay mucha gente que tiene buenos promedios porque saben hacer el juego, qué profesores meter, qué decirles, con quién hacerse en los grupos y demás. No veo que en la universidad haya alguien que se ocupe de eso, que le preocupe. Como en la Javeriana que hay un cura que se preocupa por eso. En el caso de Colmenares, en el departamento pensaron que era suficiente con ir al sepelio y mandar unas condolencias, pero los papás no estuvieron de acuerdo. También tuvimos el caso de un estudiante que tuvo unos problemas de sexo por internet. El mundo está tan al revés, el modelo que tenemos de cada quien hace lo que quiere implica problemas, también en las familias es complicado. Desafortunadamente también en nuestro contexto muchas personas creen que porque tienen plata pueden comprar todo, también los estudiantes con el acceso que tienen a todo. Entonces pienso que el mundo está muy despelotado como para no hacer nada. También estamos recibiendo estudiantes muy chiquitos, cómo les pide uno responsabilidad, etc. Es como un colegio y además tienen todas las libertades. Incluso los que están bien formados en la casa pueden colapsar con esto. En el curso de introducción presentamos el caso del niño preso. Preguntándoles paso por paso si hubieran hecho cada una de las cosas que el niño sí hizo. 2. ¿Tiene usted conocimiento de la existencia de algún tipo de enseñanza de la ética en las demás áreas académicas?

No, es que yo no sé eso cómo se enseña. No hay un espacio para debatir, reflexionar, etc. Tampoco sé si a la gente le interese, si irían a eso. Acá nos preocupamos por si saben hacer integrales, etc. Pero no se hace la pregunta sobre cómo hacer de ésta una mejor persona. Tampoco sé si a los profesores les interese. Creo que los profesores deberían, incluso no tanto preocuparnos por los estudiantes sino los profesores. Empezando sólo por después de una reunión, por qué no dejar el salón ordenado, por qué no hacerle la vida grata a la señorita del aseo, etc. También en el transmilenio, incluso en la Jiménez, la gente se porta mejor que aquí en las Aguas donde todo el mundo está por lo menos en una universidad. Eso me preocupa mucho.


3. Existía algún tipo de enseñanza de la ética (curso o algún componente dentro de curso) antes de acortar el pensum? Si sí, por favor descríbalo. ---- 4. A su juicio, ¿a quién le compete la formación ética de los individuos?

A los padres siempre les va a competer. Acá llegan y se les olvida todo, por ej. muchos que hacían cosas en el colegio acá ya no hacen nada. El esquema nuestro no lo tiene. Por ej. alguien me decía que en Francia todo el mundo hace algo muy bien aparte de la universidad, acá es más a medias, es como algo de nuestra cultura. Por eso creo que la formación es algo del momento. Me gusta también la actitud del paro, manejan el asunto, tienen en jaque al gobierno. Acá no hay nada. Acá los estudiantes se la dejan montar, siempre es si sr. a los profesores. Hay peleas individuales, pero decir este curso no… eso no pasa. 5. ¿Considera usted que la ética que debe enseñar cada una de estas entidades es distinta?

El departamento debe hacer algo, no sé qué, para que los profesores piensen en qué hacer para que los estudiantes sean una mejor persona. Se debe estar formalmente pensando en eso, y se queda en esfuerzos de pocos. Si por ej. sólo algunas tesis se enfocaran en temas de ese estilo. Por ej. en MIT tienen problemas grandes que se están enfocando en cómo resolverlos. Toda la universidad pensando en unos grandes problemas. Además que a la universidad le creen mucho, no se está aprovechando este poder de convocatoria, como los curas. También hay que pensar que no es sólo algo de altruistas y amables, también hay muchas oportunidades ahí. Por ej. basuras, grandes negocios en el campo, etc. Pensar que hay una responsabilidad en ese sentido. En el discurso es cierto, pero tenemos que lograr articular buenas ideas de los estudiantes. No hemos logrado introducir la idea de empresario. Empezar a pensar no solo en una forma de resolver el problema. 6. ¿Cree que dentro del currículo del departamento deba estar incluida la formación o enseñanza de ética? --- 7. ¿Cree usted que la gente fuera de la academia le da importancia a la formación ética de los candidatos laborales? Si no, ¿cree que esto sea una de las razones por la cual el departamento no la enseña?

No está a la mano esa información. Sólo se pregunta el promedio, el semestre y una entrevista. No sé si se deba indagar eso. Siento que en el fondo eso se va a terminar viendo en el comportamiento de uno, eso se va revelando, no se puede tapar el sol con un dedo.


8. A su juicio ¿quién debe enseñar ética dentro del departamento? ¿Alguien interno de algún área específica o alguien externo? Si es externo, ¿cree que el departamento debería contratar a personas externas expertas en el tema, para dictar o capacitar? Sugiere a alguien?

Normalmente uno no tiene una preparación para ser profesor, no hay una formación docente. Tenemos gente buenísima, pero no son buenos profesores. Algunos solo sancionan y ya, sin pensar en que hay vidas que dependen de una decisión. Creo que debería hacerlo la universidad. Si uno va a ser profesor, uno tiene que saber ser profesor. No se tiene una capacitación. 9. A su juicio y experiencia, ¿qué importancia tiene la ética en la formación de los futuros ingenieros? Por favor responda en una escala de 1 a 5, donde 1 es muy poco importante y 5 es muy importante.

Muy importante: 5 10 Y 11. ¿Tiene usted alguna sugerencia de cómo enseñar la ética en el Departamento? ¿En que momento de la carrera lo haría, en cuál(es) áreas y de qué forma (curso, módulo, trasversal)? ¿Tiene usted alguna sugerencia en cuanto a la mejor o más apropiada estrategia o metodología de enseñanza? Por ejemplo, mediante exposición del código de ética del ingeniero, revisión de casos, etc.

Parte en los profesores, algo grande donde la universidad esté involucrada, los grandes problemas que mencionaba, hacer reflexiones sobre lo que debe estar pasando. No haría un curso, más bien algo transversal, que se mire en varios cursos. Pero el profesor tiene que estar pensando en eso. Se debería pedir al profesor qué hizo durante su curso para que además los estudiantes se volvieran una mejor persona. No sabemos cómo medir los requerimientos de ABET. No le delegaría el cómo y el cuándo al profesor en todo, sino en algunas cosas. Por un lado, la universidad debe estar en los grandes proyecto, que de eso salgan ideas, empresas interesantes. Por el otro, formación de los profesores y además que se les pregunte lo que lograron durante su curo al respecto. Y a nivel de estudiantes, ver cómo involucrarlos en esas cosas. También haría seguimiento de casos más sensibles. El papel de la universidad es generar el ambiente, el espacio y de ahí cada uno sigue su camino.


Gonzalo Mejía 1. Bajo su conocimiento, ¿existe algún tipo de enseñanza de la ética en el currículo de su área?

No. 2. ¿Tiene usted conocimiento de la existencia de algún tipo de enseñanza de la ética en las demás áreas académicas?

Uno no sabe mucho de otras áreas, pero por ejemplo sé que hablaron de DMG en finanzas, o que en PeSO se hace algo. Sobre todo en organizaciones. 3. Existía algún tipo de enseñanza de la ética (curso o algún componente dentro de curso) antes de acortar el pensum? Si sí, por favor descríbalo.

Sí. No sé muy bien, había uno que se llamaba ética, con un profesor de una iglesia Luis Javier Mira. Era una electiva. 4. A su juicio, ¿a quién le compete la formación ética de los individuos?

Creo que el principal responsable son los padres. No es que los otros no tengan responsabilidad, pero si los padres no inculcan responsabilidades éticas, difícilmente lo podrá hacer otra entidad. Además que a los padres les corresponde algo más de formación, en la universidad es más represión. En el colegio es algo de cívica, más como de tratemos de no afectar a los otros. 5. ¿Considera usted que la ética que debe enseñar cada una de estas entidades es distinta?

Claro, tiene que ser diferente. 6. ¿Cree que dentro del currículo del departamento deba estar incluida la formación o enseñanza de ética?

Lo que pasa es que enseñar la ética es algo muy complicado, porque se vuelve una colección de lo que se debe o no hacer. De aquí a que eso trascienda en los estudiantes. Si por ejemplo eso se pregunta en un parcial, el estudiante escribe lo que sabe que el profesor quiere oír, pero es no quiere decir que lo vaya a hacer. Ejemplo de un caso que se presentó acá: ¿en una línea de producción debemos poner a personas discapacitadas? Por un lado sí, porque es el derecho de ellos, etc. Pero por el otro lado la línea se vuelve más lenta, menos efectividad de producción, peor para la empresa y finalmente también para los empleados. También ejemplo de huelga de Citroën. Eso lo dicto en cursos de maestría, pero también creo que se debería poner algo de esto en pregrado. Se pueden plantear casos de discusión. 7. ¿Cree usted que la gente fuera de la academia le da importancia a la formación ética de los candidatos laborales? Si no, ¿cree que esto sea una de las razones por la cual el departamento no la enseña?


Sí. Nadie va a querer contratar a alguien que lo robe. 8. A su juicio ¿quién debe enseñar ética dentro del departamento? ¿Alguien interno de algún área específica o alguien externo? Si es externo, ¿cree que el departamento debería contratar a personas externas expertas en el tema, para dictar o capacitar? Sugiere a alguien?

Hacer una capacitación puede sonar bien pero es difícil de hacer, de que los profesores asistan y estén dispuestos. Puede ser un esquema de conferencias, por ej. la ética en la logística, etc. Creo que debe ser el profesor, porque como así que usted es el duro en el modelo matemático pero lo otro se lo dejo al externo. Puede ser alguien externo pero por ejemplo el gerente de una empresa que cuente su modelo de ética. 9. A su juicio y experiencia, ¿qué importancia tiene la ética en la formación de los futuros ingenieros? Por favor responda en una escala de 1 a 5, donde 1 es muy poco importante y 5 es muy importante.

Muy importante: 5 10. ¿Tiene usted alguna sugerencia de cómo enseñar la ética en el Departamento? ¿En que momento de la carrera lo haría, en cuál(es) áreas y de qué forma (curso, módulo, trasversal)?

Transversal al entorno. Dilemas éticos presentes en cada materia. 11. ¿Tiene usted alguna sugerencia en cuanto a la mejor o más apropiada estrategia o metodología de enseñanza? Por ejemplo, mediante exposición del código de ética del ingeniero, revisión de casos, etc.

Respecto al código de ética: esas normas no hay que enseñarlas, hay que respetarlas y ya. Se podría mencionar por ej. en el curso de estrategia, pero sólo mencionar. Puede ser en un curso de final de carrera. 12. ¿Cree usted que la formación ciudadana puede llegar a intervenir en la formación de ingeniero?

No veo que esté en contravía. Ingeniería industrial siempre en sus orígenes fue reducción de costos. Pero eso va acompañado de que eso tiene un límite, que está ligado con su sociedad. Hay varias consideraciones. No puede reñir. Uno de profesor se casa con la fácil, no contamine, no bote papeles, no se cole en las filas, etc. Pero ya cuando uno es el dueño del chuzo y pone su plata, lo presiona el socio, etc., es diferente. Creo que uno debe poner casos de discusión, dejar esas preguntas abiertas. Qué sacamos con que yo no contamine si el otro contamina.


Camilo Olaya 1. Bajo su conocimiento, ¿existe algún tipo de enseñanza de la ética en el currículo de su área?

Yo creo que hay unas intenciones, lo que pasa es que creo que la ética no se puede enseñar. Pero sí se puede hacer una práctica encaminada a generar reflexiones éticas. Reflexión, porque la ética no es sólo racional sino también emocional. Es algo que pasa más en prácticas, son cosas más accidentales. Intentos muy tenues que no sirven para casi nada. Hay un caso en PeSO que es un juego de rol que plantea un dilema ético. Sólo una vez, un caso, que es personificación de otro personaje, por lo que no sé qué tanta reflexión haya podido generar en los estudiantes. Mostrarles que las organizaciones tienen problemas éticos, también sobre todo en temas de la política se presentan problemas éticos: conflictos de intereses. Algunos profesores tal vez lo hacen, porque en la universidad pasan muchas cosas en las que se puede reflexionar. Pero hay muchas sesiones, muchas personas enseñando (profesores, monitores, asistentes graduados, etc.) por lo que termina siendo una colección de accidentes. Me preocupa que no hemos reflexionado al respecto. En cuanto a ABET, ha sido sólo por cumplir un requerimiento, muy superficialmente, no generando una reflexión en torno a eso. Ahí se metió por eso el caso de PeSO mencionado anteriormente. 2. ¿Tiene usted conocimiento de la existencia de algún tipo de enseñanza de la ética en las demás áreas académicas?

También creo que pasan esos accidentes en otras áreas. 3. Existía algún tipo de enseñanza de la ética (curso o algún componente dentro de curso) antes de acortar el pensum? Si sí, por favor descríbalo.

El curso de Luis Javier Mira, religioso que tenía una preocupación, era pura iniciativa de él. No sé muy bien qué contenido tenía el curso. Eso se ha dado más en las partes de formación complementaria a la ingeniería, como CLEs, CBUs, ahí es donde tradicionalmente se ha hecho, lo que me parece atroz. Porque es algo que debe ser transversal, que se hace todo el tiempo todos los días en todo lo que uno hace. Por eso no en cursos, creo que no debe ser hacer una lista de valores ni de lo que la lista de religiones dice, etc. Creo que es algo muy personal, que cada uno debe desarrollar. No es algo que se da con sermones, sino con acciones, experiencia, las cosas que a cada uno le pasan. Creo que sí se pueden generar esos espacios de reflexión, donde las cosas se pongan sobre la mesa, oportunidades, eso sí nos hace mucha falta. 4.A su juicio, ¿a quién le compete la formación ética de los individuos?


Le compete a todo el mundo, todos tenemos compromiso con todo el mundo. Por ejemplo con la policía, el policía es formador mío y yo soy formador del policía. Por eso no distinguiría unos sobre otros. 5. ¿Considera usted que la ética que debe enseñar cada una de estas entidades es distinta?

No, para mí es lo mismo. Hay cosas que se juzgan como aceptables o buenas, y otras que se juzgan como inaceptables. Tiendo a pensar sobre la ética por los medios, por la forma en que se hacen los contenidos y no los contenidos mismos, por eso para mí es la misma ética. 6. ¿Cree que dentro del currículo del departamento deba estar incluida la formación o enseñanza de ética?

Soy partidario de que la universidad tiene que reflexionar sobre esto. Pero no es una cosa del departamento, debe ser más bien de la universidad y es una reflexión que debería venir del concejo académico, directivas (lo que me genera pesimismo). Se debe reflexionar sobre situaciones cotidianas. Por ejemplo, sobre las tareas que ponen los profesores y de los casos disciplinarios. Uno aprende es a los porrazos. Hay que hacerse las preguntas, ponerlas sobre la mesa y creo que eso es lo que falta. En cuanto a ABET: convocaría a los profesores y directores de área en Villa de Leyva, para preguntarnos qué quiere decir esa pregunta de ABET y cómo se podría incluir eso en nuestras áreas y cursos. No va a haber un acuerdo pero al menos un primer acuerdo. No es sólo culpa de los estudiantes. 7. ¿Cree usted que la gente fuera de la academia le da importancia a la formación ética de los candidatos laborales? Si no, ¿cree que esto sea una de las razones por la cual el departamento no la enseña?

Sí, pero con la idea que ellos tienen de ética. En el sector privado se ve una profunda ausencia de lo que yo entiendo de ética. También en el sector público, que es el que desafortunadamente hace las contrataciones de los uniandinos. Empezando porque para ellos priman los resultados, y para mí la ética no es los resultados sino el proceso, por lo que todo lo que ellos reflexionen sobre la ética va a ser basado en su ética de resultados. Es muy raro en los uniandinos y en el sector privado encontrarse con alguien que se fija en el proceso, lo que importan son los resultados. Es luchar contra la corriente. 8. A su juicio ¿quién debe enseñar ética dentro del departamento? ¿Alguien interno de algún área específica o alguien externo? Si es externo, ¿cree que el departamento debería contratar a personas externas expertas en el tema, para dictar o capacitar? Sugiere a alguien?

Lo ideal es que salga de los estudiantes y los profesores, pero como eso no se va a dar, entonces de las directivas. No es un tema de capacitación y respuestas correctas, se debe es hacer preguntas.


9. A su juicio y experiencia, ¿qué importancia tiene la ética en la formación de los futuros ingenieros? Por favor responda en una escala de 1 a 5, donde 1 es muy poco importante y 5 es muy importante.

Es lo más importante: 5. Formar en los procesos, no en resultados, en cómo vivimos, qué hacemos como ingenieros. 10 Y 11. ¿Tiene usted alguna sugerencia de cómo enseñar la ética en el Departamento? ¿En que momento de la carrera lo haría, en cuál(es) áreas y de qué forma (curso, módulo, trasversal)? ¿Tiene usted alguna sugerencia en cuanto a la mejor o más apropiada estrategia o metodología de enseñanza? Por ejemplo, mediante exposición del código de ética del ingeniero, revisión de casos, etc.

El código de ética no tiene ningún sentido, además es nocivo y contraproducente porque así las personas ni siquiera se preguntan sobre eso, lo toman como ya hecho y decidido por ellos. El problema es que es una convención, amarrada a la experiencia. ¿Quién lo establece? ¿Y qué pasa si un día llega un evento diferente? Un código de ética supone que yo puedo adelantarme a los eventos y que puedo predeterminar cómo actuar frente a ellos. Se deben dar espacios para hacerse preguntas. En muchas mesas, mezclados entre todos los semestres, tomárselo muy en serio y discutir y reflexionar. Generar acuerdos. Eso muestra que la universidad ve a los estudiantes como partícipes de su proceso y también a los profesores. Pero hay que parar el tren. Tiene que ser una cosa radical, colectiva, incluyente, entendiendo lo que significan libertades. Es una cosa muy cultural, de personas que comparten cultura. Aunque también se puede imaginar algo como lo que hace AntanasMockus, generando algo mismo cultural, a la inversa de la cultura, por ejemplo con mimos que se copien y que imiten a profesores dictadores, etc. Pero entonces los profesores se sentirían. Sería mucho más difícil. 12. ¿Cree usted que la formación ciudadana puede llegar a intervenir en la formación de ingeniero?

Uno respeta cierta institucionalidad. Pero no es antiético revelarse. Pero se debe tener el derecho de discernir. Pero cada ingeniero tiene su ética, yo con la mía tal vez no lo haría pero no se lo puedo imponer a otros. Que cada uno aplique su ética, defiéndala, asúmala, asuma todas las consecuencias. Pero no las evada, no sea cínico, ese es el mayor problema. Lo que sí creo que es inviolable es la libertad, cada uno tiene la misma libertad de tener su ética, que no se pisoteen entre sí. Creo que algo no es antiético si se asume, si se asumen las consecuencias. En resumen lo que pienso acerca de la ética: es algo de procesos y de preguntas más que respuestas. Las decisiones y lo que tenemos que hacer, acuerdos. Un proceso de generar preguntas, es lo importante.


Luis Pinzón


Esperaría que sí. Va cambiando con el tiempo, los profesores van diciendo algo pero terminamos enseñando otra. Hay algo en PeSO que es el curso del que se dice en ABET que hay algo de ética. Acá es donde se tiene planeado, en algunas sesiones que están destinadas para ello. Un tiempo destinado, una o dos clases. Pero a veces aparece en otras partes así no se tenga planeado, por lo que es probable que también se trabaje en otros cursos, por ejemplo en finanzas. También se espera que con el comportamiento y exigencias del professor se debe instaurar ética. Notación: el requisito de ABET es sencillo y fácil de satisfacer. Pero puede estar suficientemente bien para el departamento. 2. ¿Tiene usted conocimiento de la existencia de algún tipo de enseñanza de la ética en las demás áreas académicas?

A propósito supuestamente no, no de la manera en que se hace en PeSO. 3. Existía algún tipo de enseñanza de la ética (curso o algún componente dentro de curso) antes de acortar el pensum? Si sí, por favor descríbalo.

No como obligatorio, sólo en el sentido del comportamiento del profesor. Pero lo que sí ha existido son electivas. Por ejemplo ‘trabajo humano’, con 3 perspectivas: marxista, liberal capitalista y católica. Ahí se hacía bien, pero era sólo una electiva y no todos pasaban por ahí. Había otra electiva del profesor Luis Javier Mira, desde una perspectiva cristiana. Desde la perspectiva de ABET no vale en electivas. 4. A su juicio, ¿a quién le compete la formación ética de los individuos?

La persona misma tiene un papel importante en su propia formación. Ellos son los que deciden por ejemplo meter la electiva. Universidad: yo creo que sí. No es suficiente el modelaje (ej. de los profesores de finanzas metidos en problemas). Tampoco hay cómo mostrar esto a ABET. Otra opción es con el código de ética. Se les pide a los estudiantes que lo lean y que respondan unas preguntas y se guarda. Pero yo no creo mucho en eso porque se toma como la respuesta y no se propicia pensar en otras posibilidades que no estén ahí o posibles dilemas éticos. Creo más en desarrollar capacidad racional sobre ese tipo de temas, es lo que creo que debe promover la universidad. También los colegios, pero no veo por qué la universidad no. Al igual que con la capacidad lógico-matemática, ésta también se puede desarrollar así. No sebe estar circunscrito al CBU, debe estar en varios puntos de la carrera, sé que no se pueden todos, pero sí en algunos puntos.


5. ¿Considera usted que la ética que debe enseñar cada una de estas entidades es distinta? Por ejemplo con Kohlberg, cuando el niño está muy chiquito, es muy difícil que un padre le enseñe por ej. ética kantiana. Pero a la casa sí le debe corresponder alguno. Me imagino que hay que hacer con los chiquitos como con muchas cosas a lo largo de la vida, poco a poco, a través de los estadios éticos. El trabajo no tiene por qué nunca terminar, tiene que seguir. Con la ética puede haber diferentes niveles de desarrollo. No veo por qué en la universidad el trabajo tiene que terminar. A mí me ha pasado con mis hijos diferencias entre familias, por ej. en cada familia hay concepciones muy diferentes de la ética. Por eso no veo por qué la universidad no puede hacer algo en ese sentido. Yo creo que ésta puede desarrollar la capacidad de los jóvenes para razonar sobre la ética, no sólo enseñando el código de ética. Si por ej. quieres satisfacer un interés muy grande que rompa el código, es menos grave que si uno razona éticamente. Me acuerdo de AlasdairMacintyre: Historia del cataclismo y los niños. Nuestro discurso sobre la ética y la moral es así, termina en una discusión en fragmentos de yo digo esto, tú esto. No tenemos una argumentación racional. La gente debe estar más preparada para una argumentación racional. Racionalizar, como el intento de enseñanza matemática de que el niño lo haga con el mundo que se encuentra día a día, que lo vea matemáticamente. Lo mismo pasa con la ética, unos la ven y otros no la ven: eso debe hacer el departamento. 6. ¿Cree que dentro del currículo del departamento deba estar incluida la formación o enseñanza de ética? Dependiendo del tipo de racionalidad que se tenga, se van a tener diferentes nociones. Éstas afectan la racionalidad ética y ésta afecta a las otras racionalidades. Por eso debe estar en la formación. Porque la racionalidad para mí se compone de las nociones que se tengan de otras racionalidades. A veces en la universidad nos contentamos con lo que hacen los profesores, y eso me parece problemático. Es como pensar que con que el profesor resuelva un problema de cálculo es suficiente. Le compete a todos, a la universidad, al departamento, etc. Sí se puede hacer, se puede discutir con adultos. Por ejemplo PGCJ, programa Hermes. Informe sobre valores del programa. Mi experiencia es que sí funciona. 7. ¿Cree usted que la gente fuera de la academia le da importancia a la formación ética de los candidatos laborales? Si no, ¿cree que esto sea una de las razones por la cual el departamento no la enseña? No sé. Creo que algunos sí y otros no. 8. A su juicio ¿quién debe enseñar ética dentro del departamento? ¿Alguien interno de algún área específica o alguien externo? Si es externo, ¿cree que el departamento debería contratar a personas externas expertas en el tema, para dictar o capacitar? Sugiere a alguien? Creo que una mezcla, pero es importante que haya un ingeniero o por lo menos que sea un curso de ingeniería porque si no los estudiantes no van a sentir que es parte de su formación de


ingeniero y pensarán que es parte de la formación en humanidades pero que no es importante cuando va a ser ingeniero. En cuanto a capacitación: todos podemos mejorar. Si alguien nos va ayudar a mejorar en algo, ayudar por ej. a diseñar el módulo, es muy bueno. Tampoco debe ir en una profundidad muy grande. En esta facultad no va a pasar, conociendo, desde la decanatura, que no va a haber un curso de ética para ingenieros. Lo verían como ‘humanístico’, no es muy bienvenido en la facultad. Por eso sería mejor desarrollarlo dentro de cursos, dada la cultura de la facultad. Pero se podría hacer en varios cursos y así ya no habría mucho problema, casi que ni se darían cuenta. Es más fácil meterlo en el área organizacional, pero no es que en las otras no se pueda. Lo que pasa es que no sé exactamente lo que se enseña en las otras, pero como el ej. de matemáticas, se podría armar un discurso de ese tipo en otros cursos. Seguramente otros cursos lo están haciendo, puede que no intencionalmente pero sí. La única razón por la que se ha ‘permitido’ hablar de ética es por ABET, estrictamente. Una electiva sí puede haber, ya la hubo. 9. A su juicio y experiencia, ¿qué importancia tiene la ética en la formación de los futuros ingenieros? Por favor responda en una escala de 1 a 5, donde 1 es muy poco importante y 5 es muy importante. Muy importante: 5. 10. ¿Tiene usted alguna sugerencia de cómo enseñar la ética en el Departamento? ¿En que momento de la carrera lo haría, en cuál(es) áreas y de qué forma (curso, módulo, trasversal)? En todos los momentos de la carrera un poquito, a lo largo. Muy importante el curso de introducción: esto es parte de lo que es ser ingeniero industrial. No tiene que ser un curso de manera intensiva, sería problemático porque hay que pensar que lo que hacemos tiene que ser a largo plazo. Si se consigue por ej. un súper profesor, si éste un día se va, se acaba. 11. ¿Tiene usted alguna sugerencia en cuanto a la mejor o más apropiada estrategia o metodología de enseñanza? Por ejemplo, mediante exposición del código de ética del ingeniero, revisión de casos, etc. No me gusta el código de ética. No confío en eso porque en ingeniería somos muy cuadriculados y nos vamos a quedar sólo en el código y no se aprendería a través del razonamiento ético. Lo más importante es que la gente que lo haga debe estar preparada porque algunos profesores pueden no sentirse cómodos. Muchos de nuestros directivos ocupan puestos del gobierno pero muchos no han mostrado comportamientos éticos. Por eso la universidad se debe preocupar por eso. 12. ¿Cree usted que la formación ciudadana puede llegar a intervenir en la formación de ingeniero?

Se me ocurre el ejemplo de la solución ideal del problema del curso de introducción de contratar y botar gente, en estos casos se debería reflexionar sobre las implicaciones éticas, las familias, etc. Se pueden pensar unas directrices así, no sólo en el área de organizaciones.


Julio Villareal


No existe un curso específico. Eso no significa que no haya referencias, comentarios, alusiones o reflexiones al respecto. 2. ¿Tiene usted conocimiento de la existencia de algún tipo de enseñanza de la ética en las demás áreas académicas?

No que yo sepa. Aparte de un curso, no conozco qué se hace. Yo sé que en el área nuestra se hace porque tengo el conocimiento, como lo que sucede con las pirámides, factor group o proyectar valores, donde hay consideraciones de marco ético e inclusive legal. 3. Existía algún tipo de enseñanza de la ética (curso o algún componente dentro de curso) antes de acortar el pensum? Si sí, por favor descríbalo.

No creo que la longitud del pensum es lo que haga la diferencia. No creo que la mejor manera de hacerlo sea con un curso, pero sí hay que hacerlo. 4. A su juicio, ¿a quién le compete la formación ética de los individuos?

No soy experto en el tema pero creo que la socialización primaria tiene una responsabilidad fundamental en la formación de valores. Después viene la socialización secundaria o no primaria, todo el sistema educativo, entidades como la universidad, el bachillerato. En resumen, creo que a todo el mundo le corresponde, que a todo el mundo le corresponde un rol en la formación de valores éticos y morales. 5. ¿Considera usted que la ética que debe enseñar cada una de estas entidades es distinta?

Hay que hacer una diferenciación entre ética y moral. Con las que el individuo actúa sí es diferente, porque en la familia se habla sobre lo que es bueno o malo. En la universidad es diferente, ésta no puede tomar partido sobre valores religiosos, etc. Pero sí hay similitudes en la ética, principios éticos. Para mí la definición de ética es: reglas que regulan la interacción de un individuo con otros, sobre la base de diferentes morales, de apreciar la vida. Sí pueden compartir principios básicos, como el no uso de la violencia, respeto, etc. Principios éticos muy generales que uno espera que todo el mundo esté de acuerdo. También principios como por ejemplo no utilizar información fuera de marcos legales. La diferencia entre moral y ética se puede ver en el ejemplo de la burca. Use o no burca, usted debe manejar responsablemente, debe practicar sexo seguro, etc., porque involucra no sólo su salud sino la de otras personas. Creo que la universidad entonces lo que debe es tratar temas éticos y no morales.


6. ¿Cree que dentro del currículo del departamento deba estar incluida la formación o enseñanza de ética?

Creo que le compete a la universidad. El papel no es el de imponer una moral sino inculcar unos valores éticos. Creo que es una preocupación de la institución, de la universidad, de los departamentos e incluso de los profesores. No es algo específico, sino transversal en la institución. 7. ¿Cree usted que la gente fuera de la academia le da importancia a la formación ética de los candidatos laborales? Si no, ¿cree que esto sea una de las razones por la cual el departamento no la enseña?

Sí. Valores como compromiso, honestidad, lideraz go. No a todas las instituciones pero sí a muchas. Específicamente en las finanzas también, porque se trabajan temas de confidencialidad, etc. 8. A su juicio ¿quién debe enseñar ética dentro del departamento? ¿Alguien interno de algún área específica o alguien externo? Si es externo, ¿cree que el departamento debería contratar a personas externas expertas en el tema, para dictar o capacitar? Sugiere a alguien?

Ética más que una asignatura debe ser transmitida, comunicada. Los estudiantes lo aprenden más por la experiencia, a través de la interacción con profesores, estudiantes. Hay normas que se cumplen y punto, independientemente de los privilegios sociales. La copia no sólo se dice sino que se crean mecanismos. Si usted quiere que los estudiantes se esfuercen, el profesor se tiene que esforzar, que los estudiantes lo perciban; si usted quiere que los estudiantes sean puntuales, usted debe ser puntual; si usted quiere que sus estudiantes sean críticos, usted debe serlo. Debe ser algo que el departamento y los profesores tienen que ser. Es la forma en la que el departamento interactúa, si los profesores y el departamento lo hacen, los estudiantes también. Si no puede pasar como el ejemplo de la mamá que le dice al niño que todos somos iguales, pero no se comporta demostrando frente a los demás. Es un tema de interacción con la realidad más que la enseñanza de un curso de ética.

9. A su juicio y experiencia, ¿qué importancia tiene la ética en la formación de los futuros ingenieros? Por favor responda en una escala de 1 a 5, donde 1 es muy poco importante y 5 es muy importante.

Muy importante: 5. 10. ¿Tiene usted alguna sugerencia de cómo enseñar la ética en el Departamento? ¿En que momento de la carrera lo haría, en cuál(es) áreas y de qué forma (curso, módulo, trasversal)?


Hay un curso que yo dicto de gestión pública en el que se ve sobre la diferencia entre recibir un regalo, un soborno, una comisión o una propina: llevar al individuo a pensar sobre ese tipo de cosas. Son casos de dilemas morales. Creo que eso se podría hacer en los cursos de pregrado de ingeniería industrial, es algo que se puede hacer en una o dos clases. Yo no alcanzo a hacerlo en mis cursos de ingeniería industrial porque es muy apretado, pero cabría en cualquier curso y área. Puede ser bueno por ej. en el curso de sistemas públicos, porque se habla de lo público y lo privado. Se les da como caso y se hace una discusión entre lo que son los diferentes tipos de pagos. Se analizan las implicaciones de las diversas formas de pagos. En cuanto a si se debe formar esto más al comienzo de la carrera: debe ser algo que entre más temprano impacte la formación de los estudiantes, más benéfico será su efecto. 11. ¿Tiene usted alguna sugerencia en cuanto a la mejor o más apropiada estrategia o metodología de enseñanza? Por ejemplo, mediante exposición del código de ética del ingeniero, revisión de casos, etc.

En cuanto al código de ética, somos un país de leyes de código, donde la ley se basa en la tipificación y cumplimiento de códigos. Eso es una realidad inmodificable. Por ej. un estudiante se puede copiar, pero si un profesor no conoce y/o no sigue el código de comportamiento de ética, es posible que no pueda sancionar al estudiante. Entonces el código es bueno en este tipo de sistema, donde los profesores y los estudiantes lo conozcan. Pero ya la manera en que una persona se comporte, no depende del código. Pero los códigos sí son buenos en cuanto a lo que es punible o no punible, establece con claridad lo permisible y lo no permisible, pero es diferente que se cumpla o no, los códigos no son suficientes, no garantiza que se haga o no, si no bastaría con escribirlos. Pero la presencia de códigos permite identificar que hubo un comportamiento indeseable. Estoy de acuerdo con los que dicen que no es suficiente, pero no con los que dicen que no sirve para nada. Es una condición necesaria per no suficiente. En cuanto al reglamento de la universidad, sí creo que debería haber un espacio para que los estudiantes conozcan el código de ética, acerca de problemas disciplinarios, etc. Son unas reglas que todo el mundo debería tener. Más que enseñar hay que proveer un ejemplo ético, un departamento que de reglas de juego claras, equilibradas, abiertas. Si el departamento es ético, comunicará estos valores a los estudiantes. Y viceversa. 12. ¿Cree usted que la formación ciudadana puede llegar a intervenir en la formación de ingeniero?

Sí creo, si se debe cumplir un ciclo básico en el que se supone que debe haber una formación humanística, es el sitio donde el individuo tiene que ver que es parte de una sociedad, que sus acciones afectan a otros y las de otros lo afectan a él, donde vea que q no es sólo un individuo sino parte de una sociedad. Es el sitio para que estos temas sean tocados, no sé si se haga, pero ahí debería estar.


En cuanto al ejemplo de despedir a todos: un ingeniero industrial trabaja en organizaciones, se enmarca en el funcionamiento de las organizaciones que son entidades económicas, eso es una cosa. Lo que uno puede hacer es pensar que si uno va a sacar gente, debe hacerlo de forma ética, como dicta la ley. Porque son las organizaciones las que generan un beneficio social. El ingeniero industrial debe saber que hay una constitución, donde hay unos sindicatos


Roberto Zarama 1. y 2 Bajo su conocimiento, ¿existe algún tipo de enseñanza de la ética en el currículo de su área? ¿Tiene usted conocimiento de la existencia de algún tipo de enseñanza de la ética en las demás áreas académicas?

Explicito no. Pero sí hacemos trabajos y reflexiones sobre ética. En el currículo oculto sí pensamos qué hacer con los estudiantes. 3. Existía algún tipo de enseñanza de la ética (curso o algún componente dentro de curso) antes de acortar el pensum? Si sí, por favor descríbalo.

No desde que yo estoy aquí. Creo que hace mucho sí, como hace 25 años.

4. A su juicio, ¿a quién le compete la formación ética de los individuos? --- 5. ¿Considera usted que la ética que debe enseñar cada una de estas entidades es distinta? --- 6. ¿Cree que dentro del currículo del departamento deba estar incluida la formación o enseñanza de ética?

La universidad no enseña explícitamente ética, sino en la acción. Formación si, enseñanza no. Se pueden distinguir dos orientaciones: en una de ellas, la gente actúa bien porque el discurso es correcto. La otra es en-actuada: tú mismo decides cómo actuar por las condiciones y la forma como se va haciendo y por el contexto, vas actuando correctamente. No se habla, se muestra, se da ejemplo. Me parece buena idea algo como un centro que nos prepare casos para discutir en clase. No estoy a favor de las clases de ética. Pero sí con espacios de conversación, entre profesores y alumnos 7. ¿Cree usted que la gente fuera de la academia le da importancia a la formación ética de los candidatos laborales? Si no, ¿cree que esto sea una de las razones por la cual el departamento no la enseña?

Cada vez más es un criterio. He visto empleadores que muestran q para ellos es muy importante y cuestionan nuestros egresados. Éstos no son percibidos como muy leales en las organizaciones 8. A su juicio ¿quién debe enseñar ética dentro del departamento? ¿Alguien interno de algún área específica o alguien externo? Si es externo, ¿cree que el departamento debería contratar a personas externas expertas en el tema, para dictar o capacitar? Sugiere a alguien? ---


9. A su juicio y experiencia, ¿qué importancia tiene la ética en la formación de los futuros ingenieros? Por favor responda en una escala de 1 a 5, donde 1 es muy poco importante y 5 es muy importante. --- 10. ¿Tiene usted alguna sugerencia de cómo enseñar la ética en el Departamento? ¿En que momento de la carrera lo haría, en cuál(es) áreas y de qué forma (curso, módulo, trasversal)?

Sí creo que con módulos y de manera transversal. Pero concentrado también en momentos. La gente aprende más cuando es algo electivo. Piensan que es obligatorio, no se puede no elegir. Debe ser formalmente como parte, no como curso de ética en la ingeniería industrial. Yo usé un mecanismo de devolverle a los alumnos en los procesos disciplinarios. Hacía que entre todos evaluaran la situación y votaran por lo que se debería hacer con ese estudiante (anónimamente). Una vez por ejemplo una estudiante me dijo después que había votado por que suspendieran a la persona de la situación presentada, aún sabiendo que se trataba de ella misma. 11. ¿Tiene usted alguna sugerencia en cuanto a la mejor o más apropiada estrategia o metodología de enseñanza? Por ejemplo, mediante exposición del código de ética del ingeniero, revisión de casos, etc.

Por ejemplo, mediante exposición del código de ética del ingeniero, revisión de casos, discusión y reflexión. 12. ¿Cree usted que la formación ciudadana puede llegar a intervenir en la formación de ingeniero?

No debería. Si es así, algo no se está haciendo bien. Es una oportunidad para explicar, analizar.

La ética en la Ingeniería Industrial: incorporación en el ...

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