LA REVISTA DE LA PÁTRIA GRANDE · Vera Maria Ferrão Candau g g g g g g g g g g g g g g g P ossui...

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LA REVISTA DE LA PÁTRIA GRANDE

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E d i t o r i a lg g g g g g g g g g g g g g g

Descolonizar a educação

Este número da revista se debruça sobre um tema que vem ocupan-do um espaço crescente na reflexão pedagógica latino-americana

contemporânea, e não só, mas também, informando algumas das experiências mais radicalmente inovadoras, que se desenvolvem no âmbito dos movimentos sociais que lutam pelo reconhecimento dos direitos de povos e grupos subalternizados, e, ao menos no caso particular da Bolívia, traduzindo-se em políticas públicas de educação. Trata-se da educação descolonial, ou melhor, como alguns dos nossos autores preferem, da educação decolonial, assumindo estes que essa segunda formulação ultrapassa a mera dimensão da denúncia e incorpora uma perspectiva mais propositiva.

Como afirma a professora Vera Candau, em sua entrevista, é preciso, antes de mais nada, ter clareza sobre o de que estamos falando, quan-do abordamos o tema da descolonização. Não se está remetendo, ao menos diretamente, aos processos históricos através dos quais os paí-ses latino-americanos conquistaram a sua independência política. Mas se está assumindo, isso sim, que a violência que marcou os processos de colonização dos povos latino-americanos afetou profundamente as nossas realidades e que existe um legado da colonização que subsiste até hoje. Ou seja, a descolonização é uma necessidade contemporânea.

Desse ponto de vista, importa ressaltar, como afirma Susana Sacavino, que a colonização é o modus operandi da globalização hegemônica neoliberal e que se configurou historicamente como um componente constitutivo da modernidade imposta universalmente a partir de um referente basicamente eurocêntrico. Nas palavras desta autora:

Uma educação descolonizadora e intercultural implica considerar que não existe mais um centro, dominador, superior e organizador que se identifica com uma única cultura que se coloca como medida e referência das outras culturas. Ao contrário, implica o reconhecimento de que todas as culturas são incompletas e que vivemos num contexto de diversidade e pluralismo cultural que nos exige um olhar crítico da realidade e da ordem dominante. (p. 20)

É por essa razão que, segundo essa mesma autora, três aspectos são fundamentais para a construção de uma educação descolonizadora e intercultural: a descolonização dos conhecimentos, a descolonização das subjetividades e a descolonização da história e do poder.

O conjunto de textos que compõem esse número da revista trazem subsídios para aprofundar não só na compreensão dessa temática, mas oferecem também elementos que nos permitem apreender, através de algumas experiências concretas, as implicações e o sentido que se vem dando a essas propostas, de uma forma geral, vinculadas aos movimentos sociais latino-americanos e que tem, entre os seus antecessores, sem sombra de dúvida, a pedagogia do oprimido de Paulo Freire, como assinalam Ivanilde Apoluceno de Oliveira e João Colares Neto.

Para concluir, gostaríamos de trazer aqui as palavras de Maria del Rosario Alves Esteves, outra de nossas autoras, que acentua que descolonizar é um processo, um movimento que se realiza junto com outros, e através do qual os primeiros transformados são os próprios sujeitos e grupos, através de suas práticas, ações e objetivos. É por isso que, para essa autora, a educação descolonizadora implica em “transformar, transformando-se” e é esse o desafio a que somos todos e todas convocados/as.

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Descolonizar la educación

Este número de la revista se asoma a un tema que está ocupando un espacio creciente en la actual reflexión pedagógica latinoa-

mericana: es un tema que nos muestra algunas de las experiencias más radicalmente innovadoras que se desarrollan en el ámbito de los movimientos sociales que luchan por el reconocimiento de los derechos de los pueblos y de los grupos subalternizados. Dichas experiencias, en el caso particular de Bolivia, se traducen en políticas públicas de educación. Se trata de la educación descolonial, o como algunos de nuestros autores prefieren denominarla, la educación deco-lonial, llamada así por considerarse que esta segunda formulación no solo va más allá de la mera dimensión de denuncia, sino que además incorpora una perspectiva propositiva.

Como afirma la profesora Vera Candau en la entrevista, es necesario, antes que nada, tener claro sobre qué se habla cuando se aborda el tema de la descolonización. No se remite, al menos no directamente, a los procesos históricos a través de los cuales los países latinoameri-canos conquistaron su independencia política, sino a la violencia que marcó esos procesos de colonización de los pueblos latinoamericanos y que afectó profundamente nuestras realidades. Existe un legado de la colonización que subsiste hasta hoy, por lo tanto, la descolonización es una necesidad contemporánea.

Desde ese punto de vista, interesa resaltar, tal como lo afirma Susana Sacavino, que la colonización es el modus operandi de la globalización hegemónica neoliberal y que la misma se configuró históricamente como un componente constitutivo de la modernidad impuesta uni-versalmente a partir de un referente básicamente eurocéntrico. En las palabras de la autora:

Una educación descolonizadora e intercultural implica considerar que no existe más un centro, un dominador, un superior y organizador que se identifica con una única cultura, la cual es puesta como medida y re-ferencia de las otras culturas. Por el contrario, implica el reconocimiento de que todas las culturas son incompletas y que vivimos en un contexto de diversidad y pluralismo cultural que nos exige una mirada crítica de la realidad y del orden dominante. (p. 20)

Es por esa razón que, también según Sacavino, tres aspectos son fun-damentales para la construcción de una educación descolonizadora e intercultural: la descolonización de los conocimientos, la descolonización de las subjetividades y la descolonización de la historia y del poder.

El conjunto de textos que componen este número de la revista no solo es un subsidio para que podamos profundizar en la comprensión del tema, sino que además nos ofrece elementos que nos permiten aprehender, por medio de algunas experiencias concretas, las impli-cancias y el sentido que de manera general son inherentes a dichas propuestas. Estas se vinculan a los movimientos sociales latinoame-ricanos y, sin duda alguna, tienen como referente la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, tal como señalan Ivanilde Apoluceno de Oliveira y João Colares Neto.

Para concluir, quisiéramos traer las palabras de María del Rosario Alves Esteves, otra de nuestras autoras, quien subraya que descolonizar es un proceso, un movimiento que se realiza junto con otros y por medio del cual los primeros transformados son los propios sujetos y grupos a través de sus prácticas, acciones y objetivos. Es por ello que, para dicha autora, la educación descolonizadora implica “transformar, transfor-mándose”. Y este es el desafío al que todos/as estamos llamados/as.

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Prácticas educativas descolonizadoras en la escuelaCecilia Villalva García • México

Comunidades quilombolas e suas lutas por uma escola “outra” Ediléia Carvalho • Brasil

Educación descolonizadora: un camiño de educación propiaLucrecia Noemí Marcelli • Argentina

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Entrevista Vera Maria Candau • Brasil Educação descolonizadora: construindo caminhos Educación descolonizadora: construyendo caminos

Sumáriog g g g g g g g g g g g g g g

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Educação descolonizadora e interculturalidadeSusana Sacavino • Brasil

pág, 31

Notas sobre la descolonialidad de la educación desde una experiencia docente

Dania López e Boris Marañón • México

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Educación descolonizadora: “transformar, transformándose”Rosario Alves Esteves • Uruguai

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O que é uma educação decolonial? Luiz Fernandes de Oliveira • Brasil

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Pedagogía, colonialismo y psicopolítica. El caso mapuche en ChileSergio Caniuqueo Huircapan • Chile

Colonialidade epistêmica e educação insurgente no zapatismoCheron Zanini Moretti • Brasil

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Mosaico

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pág, 41Construyendo alternativas

a partir de la educación descolonizadoraRina López Villarroel • Bolívia

pág, 49 O pensamento de Paulo Freire:

contribuições e perspectivas descolonizadorasIvanilde Apoluceno de Oliveira e João Colares da Mota Neto • Brasil

pág, 46 Escuela y currículo intercultural: una experiencia educativa en los andes peruanos Cecilia Eguiluz Duffy • Peru

pág, 54 Educación zapatista, autonomía y descolonización en los pueblos mayas de ChiapasBruno Baronnet • México

Os orixás (deuses) do panteão iorubá: uma prática pedagógica decolonialEliane Almeida de Souza e Cruz • Brasil

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Vera Maria Ferrão Candau


Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio

de Janeiro e Doutorado e Pós-doutorado em Educação pela Universidad Complutense de Madrid.

Realizou também estudos no nível de pós-graduação na Universidade Católica de Louvain (Bélgica).

Atualmente é professora emérita do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do

Rio de Janeiro. Assessora experiências e projetos socioeducativos no país e no âmbito internacional,

particularmente em países latino-americanos. Tem ampla experiência de ensino desde a escola básica aos cursos de licenciatura, mestrado e doutorado. É coordenadora do grupo de Pesquisas sobre Cotidiano, Educação e Cultura(s), através do qual tem desenvolvido sistematicamente pesquisas sobre as relações entre educação e cultura(s). Suas principais áreas de atuação são: educação multi/intercultural, cotidiano escolar, didática, educação em direitos humanos e formação de educadores/as. É pesquisadora do CNPq.

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[email protected]

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Gostaria de começar nossa conversa perguntando: o que você entende por descolonização?

Em primeiro lugar, uma pergunta que temos que nos fazer é: porque esse tema da descolonização adquire relevância hoje nas Ciências Sociais e na Educação, particularmente na América Latina? Além disso, conectada com essa questão precisa-mos fazer uma outra pergunta: do que estamos falando quando abordamos o tema da descolo-nização?

Recentemente, estive em um seminário sobre questões da educação hoje e um dos membros de uma mesa redonda falou sobre descolonização e uma pessoa que estava ao meu lado comentou: mas isso não é uma coisa antiga? Esta pergunta evidencia que é importante analisar de que esta-mos falando quando tratamos da descolonização na atualidade. Não estamos falando da busca de uma independência política e jurídica, porque todos os países latino-americanos já a conquista-ram e, portanto, não somos mais colônias. Somos todos países independentes, ou seja, não estamos falando dessa luta dos países para conquistarem suas independências. Neste sentido, já superamos o longo processo de colonização que sofremos, pelo menos do ponto de vista político.

Para comenzar, quisiera preguntarle qué entiende usted por descolonización.

En primer lugar debemos preguntarnos por qué el tema de la descolonización tiene tanta relevancia hoy en las Ciencias Sociales y en la Educación, sobre todo en América Latina. Y en segundo lugar, otra pregunta que debemos hacernos, y que se conec-ta con la primera, es a qué nos referimos cuando abordamos dicho tema.

Recientemente estuve en un seminario que tra-taba de la educación en la actualidad y uno de los miembros de una mesa redonda habló sobre descolonización. Una persona que estaba al lado mío, comentó: “¿pero esto no es algo ya viejo?”. Esta pregunta deja en evidencia que es importante analizar de qué hablamos cuando tratamos el tema de la descolonización en los días de hoy. No nos referimos a la búsqueda de una independencia po-lítica y jurídica, puesto que todos los países latinoa-mericanos ya la conquistaron. O sea, no somos más colonia. Somos todos países independientes, por lo tanto no estamos aludiendo a la lucha de los países para conquistar su independencia. Ya superamos el largo proceso de colonización que sufrimos, por lo menos desde el punto de vista político.

Sin embargo, precisamos considerar otro aspecto: el proceso de colonización de los pueblos latinoa-


Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio

de Janeiro e Doutorado e Pós-doutorado em Educação pela Universidad Complutense de Madrid.

Realizou também estudos no nível de pós-graduação na Universidade Católica de Louvain (Bélgica).

Atualmente é professora emérita do Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do

Rio de Janeiro. Assessora experiências e projetos socioeducativos no país e no âmbito internacional,

particularmente em países latino-americanos. Tem ampla experiência de ensino desde a escola básica aos cursos de licenciatura, mestrado e doutorado. É coordenadora do grupo de Pesquisas sobre Cotidiano, Educação e Cultura(s), através do qual tem desenvolvido sistematicamente pesquisas sobre as relações entre educação e cultura(s). Suas principais áreas de atuação são: educação multi/intercultural, cotidiano escolar, didática, educação em direitos humanos e formação de educadores/as. É pesquisadora do CNPq.

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Educação des-colonizadora: construindo caminhos

Educación descolonizadora: construyendo caminos

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ggggggggg É a ideia de que existe um horizonte

comum, que toda a humanidade deve assumir e que tem por

base uma única lógica, a lógica ocidental, considerada uma

lógica humanitária, uma lógica civilizatória, uma lógica que vai

produzir uma humanidade melhor e que, segundo vários autores, é uma lógica que se desenvolve em uma

perspectiva euro-usa-cêntrica.

No entanto, temos de considerar um outro aspecto: o processo de colonização dos povos latino-ame-ricanos, além de longo e marcado por diferentes violências e processos de genocídio e escravização de diversos povos, afetou profundamente nossas realidades. Existe um legado da colonização que subsiste até hoje. Neste sentido, a descolonização é uma necessidade também dos dias de hoje. Trata-se de um processo difícil de definir, uma reflexão em construção e que pode assumir diferentes pers-pectivas. Creio que, então, é importante considerar a possibilidade de diferentes leituras no que diz respeito a essa preocupação com a descolonização. Nesse caso, vou tratar aqui de uma dessas perspec-tivas, tendo presente que não é a única.

Talvez, o que possa ser considerado como subs-trato comum a toda essa reflexão é o fato de que é possível afirmar que o processo de descoloniza-ção não pode ser reduzido a processos políticos e jurídicos. Ele é um processo muito mais profundo, que penetrou as nossas mentalidades, as lógicas e imaginários sociais, as nossas subjetividades, as nossas formas de nos situarmos no mundo, as nossas culturas e epistemologias. E esse processo colonizador continua agindo nas dinâmicas de nossas sociedades. E agindo a partir de novas configurações.

Que novas configurações seriam essas?

As novas configurações desse processo que pode-mos chamar de colonização vão sendo dadas pela globalização capitalista hegemônica, pelas políti-cas neoliberais e têm como característica principal se afirmar como se existisse uma única, verdadeira, legítima e superior maneira de organizar a vida so-cial, de produzir conhecimentos, de reconhecer os atores sociais. É a ideia de que existe um horizonte comum, que toda a humanidade deve assumir e que tem por base uma única lógica, a lógica oci-dental, considerada uma lógica humanitária, uma lógica civilizatória, uma lógica que vai produzir uma humanidade melhor e que, segundo vários autores, é uma lógica que se desenvolve em uma perspectiva euro-usa-cêntrica. Nesse sentido, seria essa a perspectiva que traria desenvolvimento para o mundo e que, portanto, se trata de desenvolver processos e pessoas capazes de afirmá-la.

Essa lógica penetra desde os nossos desejos de consumo até as relações internacionais que estão hegemonizadas pelo Norte global. Nesse sentido, essa lógica vai acentuar processos históricos e pro-vocar novas formas de desigualdade, minimização,

inferiorização, subalternização, negação de todos os grupos, saberes, cosmovisões e buscas que não assumam tal perspectiva.

Parece-me que esse é o substrato comum, a partir do qual se situam os processos e as preocupações com as buscas de uma descolonização. Porque, nesse contexto, a descolonização seria reconhecer esses processos de colonização a que estamos submergidos e suas consequências e, por outro lado, denunciar as relações de assimetria, desi-gualdades, negação do “outro” que são reforçadas e provocadas por esse processo e privilegiar - para se conseguir uma lógica diferente - o que acontece no que poderíamos chamar de as “margens” desse sistema, as zonas do “não reconhecimento”, “do não ser”, “do não saber” daqueles e daquelas que são ne-gados/as pela lógica dominante para, então, poder visibilizar esses sujeitos e essas outras e diferentes formas de “poder”, saber” e “ ser” que assumem ou-tras lógicas e cosmovisões para, a partir daí, poder se situar e transformar a realidade.

Nesse sentido, os processos de descolonização estão fortemente articulados aos movimentos sociais que têm se desenvolvido de uma maneira significativa na América Latina e que são movimen-tos sociais de caráter étnico, ecológico, de gênero, entre outros, e que questionam essa lógica e que procuram construir outros caminhos que possam estar muito mais de acordo com as suas culturas, as suas cosmovisões, as suas maneiras de proceder, a produção de saberes. Trata-se, desse modo, de uma outra perspectiva que quer construir um mundo mais polifônico.

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Es la idea de que existe un horizonte común que toda la

humanidad debe asumir y que se basa en un único fundamento: la

lógica occidental considerada humanitaria, civilizatoria, una

lógica que conduce a una humanidad mejor y que, según varios autores, se desenvuelve

siguiendo una perspectiva euro-usa-céntrica.

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mericanos, además de haber estado marcado por diversas violencias, por genocidios y esclavización de distintos pueblos, afectó profundamente nues-tras realidades. Existe un legado de la colonización que subsiste hasta hoy. Por lo tanto, la descoloni-zación es una necesidad también en los días de hoy. Se trata de un proceso difícil de definir, de una reflexión en construcción que puede asumir diferentes perspectivas. Es importante saber que existen diferentes lecturas sobre el tema. Aquí voy a tratar apenas de una de esas perspectivas, pero vale tener en cuenta que esta no es la única.

Probablemente el sustrato común a toda esa re-flexión sea la posibilidad de afirmar que el proceso de descolonización no puede reducirse a procesos políticos y jurídicos. Se trata de un proceso mucho más profundo que penetró nuestras mentalidades, las lógicas y los imaginarios sociales, nuestras subjetividades, nuestra forma de situarnos en el mundo, nuestras culturas y epistemologías. Y ese proceso colonizador sigue actuando en las diná-micas de nuestras sociedades. Y lo sigue haciendo a partir de nuevas configuraciones.

¿A qué nuevas configuraciones se refiere?

Las nuevas configuraciones de ese proceso, que podríamos llamar de colonización, son definidas por la globalización capitalista hegemónica y por las políticas neoliberales. Ya su característica principal es afirmarse como si hubiera una única, verdadera y legítima manera de organizar la vida social, de producir conocimientos, de reconocer a los actores sociales. Es decir, una manera que es superior a las otras. Es la idea de que existe un horizonte común que toda la humanidad debe asumir y que se basa en un único fundamento: la lógica occidental considerada humanitaria, civili-zatoria, una lógica que conduce a una humanidad mejor y que, según varios autores, se desenvuelve siguiendo una perspectiva euro-usa-céntrica. Esta es la visión que supuestamente traería el desarrollo para el mundo y por eso es necesario que haya procesos y personas que la reafirmen.

Esa lógica penetra desde nuestros deseos de con-sumo hasta las relaciones internacionales que son hegemonizadas por el Norte global. Y es esa lógica también la que va a acentuar procesos históricos y provocar nuevas formas de desigualdad, minimi-zación, inferiorización, subalternización, negación de todos los grupos, saberes, cosmovisiones y bús-quedas que no asuman esta perspectiva.

A mí me parece que es ese el sustrato común a partir del cual se situan los procesos y las preocupa-ciones con las búsquedas de una descolonización. Porque, dentro de ese contexto, la descolonización

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O primeiro passo, no sentido de construir uma educação

descolonizadora é tomar consciência de que, também na educação, vivemos atualmente

uma lógica profundamente homogeneizadora, que tem muita dificuldade de lidar

com as diferenças, sejam elas diferenças étnicas, linguísticas,

de gênero, etc. Nesse caso, essas diferenças são vistas

muito mais como problemas. ggggggggg

Tendo presente essa outra lógica, gostaria de perguntar: o que significa, então, uma educação descolonizadora? Em outras palavras, que aspectos considerar quando falamos de uma educação descolonizadora?

Em primeiro lugar, para nos situarmos nessa outra lógica é preciso tomar consciência de que a visão hegemônica da educação e, particularmente, da escola está configurada pela perspectiva do que chamamos de modernidade ocidental e que privile-gia um determinado modelo de organização social, bem como um determinado modo de conceber tanto a organização escolar, como os saberes, os valores e as práticas pedagógicas que a educação escolar precisa desenvolver. Sempre partindo de um modelo no sentido de que a educação respon-da às exigências de uma sociedade considerada moderna. Essa lógica é coerente, portanto, com aquela visão colonizadora de que tratamos ante-riormente.

Por sua vez, hoje, também esse formato escolar - que pretende desenvolver uma lógica homoge-neizadora, padronizadora, de uma escola única que dê conta da realidade - tem novas formas de configuração. Assim, por exemplo, grande parte dos sistemas escolares em diferentes países - há pouquíssimas exceções - está marcado pelas formas de avaliação em larga escala, não só do ponto de vista na-cional como internacional. E essas formas de avaliação em larga escala são geradas por matrizes culturais e intelectuais normalmen-te oriundas dos países do Norte; são promovidas por organismos internacionais e todos os nossos países ficam, de alguma forma, obrigados a colocá-las em prática e elas acabam por impregnar todo o sistema educacional com a sua lógica.

Assim sendo, o primeiro pas-so, no sentido de construir uma educação descoloniza-dora é tomar consciência de que, também na educação,

vivemos atualmente uma lógica profundamente homogeneizadora, que tem muita dificuldade de lidar com as diferenças, sejam elas diferenças étni-cas, linguísticas, de gênero, etc. Nesse caso, essas diferenças são vistas muito mais como problemas e o papel da escolarização é considerado em uma perspectiva assimilacionista, à qual os diferentes

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ggggggggg El primer paso para construir

una educación descolonizadora es tomar consciencia de que

también en la educación vivimos actualmente dentro de una visión profundamente homogeneizadora que presenta muchas dificultades

para lidiar con las diferencias, ya sean las diferencias étnicas, lingüísticas, de género, etc. Las mismas, en realidad, son vistas

mucho más como problemas.

busca reconocer los procesos de colonización en los que estamos sumergidos, así como sus conse-cuencias. Por otro lado, busca también denunciar las relaciones de asimetría, de desigualdad, de negación del “otro” que se ven reforzadas y que son provocadas por ese proceso. Privilegiar -para que sea posible una lógica diferente- aquello que llamaríamos de las “márgenes” de dicho sistema, es decir, las zonas del “no reconocimiento”, del “no ser”, del “no saber”, de aquellos y aquellas que son negados/as por la lógica dominante, es visibilizar a esos sujetos y a esas otras y diversas formas de “poder”, “saber” y “ser” que asumen otras lógicas y cosmovisiones. Y a partir de allí es posible situarse y transformar la realidad.

Siendo así, los procesos de descolonización se en-cuentran fuertemente vinculados a los movimien-tos sociales que se han desarrollado de manera significativa en América Latina. Son movimientos sociales de carácter étnico-religioso, de género, entre otros, que cuestionan esa lógica dominante y que buscan construir otros caminos más acordes con sus culturas, sus cosmovisiones y sus maneras de proceder, de producir saberes. Se trata, por lo tanto, de una perspectiva distinta que se esfuerza para construir un mundo más polifónico.

Teniendo presente esa otra lógica, me gustaría preguntarle: ¿En qué consiste, entonces, la educación descolonizadora? En otras palabras, ¿qué aspectos debemos considerar cuando hablamos de ella?

En primer lugar, para ubicarnos en esa otra lógica es necesario tomar consciencia de que la visión he-gemónica de educación y, sobre todo, de la escuela se encuentra configurada por la perspectiva de lo que llamamos modernidad occidental. Esa visión privilegia un determinado modelo de organización social. Una determinada manera de concebir tanto la organización escolar como los saberes, los valo-res y las prácticas pedagógicas que la educación escolar precisa desarrollar. Siempre partiendo de un modelo en el que la educación responda a las exigencias de una sociedad considerada moder-na. Por consiguiente, esa lógica es coherente con aquella visión colonizadora que tratamos antes.

A su vez, también hoy ese formato escolar que pre-tende desenvolver una lógica homogeneizadora, uniformizadora, de una escuela única que pueda abarcar toda la realidad, tiene nuevas formas de configuración. Por ejemplo, gran parte de los sis-temas escolares en diferentes países –con poquísi-mas excepciones– está marcado por las formas de evaluación en larga escala, no solo del punto de vista nacional, sino también internacional. Y esas formas de evaluación son generadas por matrices culturales e intelectuales normalmente oriundas de los países del Norte. Son promovidas por orga-nismos internacionales y entonces nuestros países quedan obligados, de alguna manera, a ponerlas en práctica, con lo cual acaban impregnando todo el sistema educacional con su lógica.

Por eso, el primer paso para construir una edu-cación descolonizadora es tomar consciencia de que también en la educación vivimos actualmente dentro de una visión profundamente homogenei-zadora que presenta muchas dificultades para lidiar con las diferencias, ya sean las diferencias étnicas, lingüísticas, de género, etc. Las mismas, en realidad, son vistas mucho más como problemas y el rol de la escolarización es visto desde una perspectiva asi-milacionista, en la que todos los diferentes grupos sociales tienen que integrarse a esa visión común de sociedad, de cuya construcción los grupos sub-alternizados no participaron. Y la educación tiene que estar al servicio de dicha asimilación, de dicha homogeneización, de dicha uniformización, y bus-car no solo minimizar las diferencias, sino también promover la asimilación al sistema dominante.

Es dentro de ese contexto que la educación des-colonizadora se va a desarrollar y se va a ubicar en un punto de visión radicalmente distinto. Dicha educación coloca las diferencias en el centro de su

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Ela vai colocar no centro as diferenças. Ela vai considerar as

diferenças como riqueza e vai apostar na pluralidade. Ela vai

construir processos educacionais que sejam sensíveis às diferenças

culturais, étnicas, de gênero, linguísticas e que apostem que reconhecer essas diferenças, apostar nessas diferenças e colocar essas diferenças em diálogo é uma riqueza. Esse é um aspecto que a educação descolonizadora não pode

deixar de considerar. ggggggggg

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grupos sociais têm que, de alguma forma, se integrar. Além disso, com uma visão comum de sociedade, da qual os grupos subalternizados não participaram de sua construção, e a educação tem que estar a serviço dessa assimilação, dessa homogeneização, dessa padronização, procurando minimizar as diferenças e promover a assimilação ao sistema dominante.

É nesse contexto que a educação descolonizadora vai se desenvolver. Nesse sentido, ela vai se situar a partir de um ponto de vista radicalmente diferente. Ela vai colocar no centro as diferenças. Ela vai con-siderar as diferenças como riqueza e vai apostar na pluralidade. Ela vai construir processos educa-cionais que sejam sensíveis às diferenças culturais, étnicas, de gênero, linguísticas e que apostem que reconhecer essas diferenças, apostar nessas diferenças e colocar essas diferenças em diálogo é uma riqueza. Esse é um aspecto que a educação descolonizadora não pode deixar de considerar.

Por outro lado, a educação descolonizadora vai favorecer processos de desconstrução das co-lonizações que estão presentes e que afetam as subjetividades, as mentalidades e os imaginários. Junto com a afirmação das diferenças ela tem, consequentemente, um papel de desconstrução.

Uma terceira característica da educação descoloni-zadora é apoiar as buscas de grupos e movimentos sociais subalternizados, no sentido da construção de dinâmicas para afirmarem suas próprias identi-dades, seus saberes e suas práticas específicas, bem como de projetos de educação que sejam capazes de estarem em consonância com essas buscas.

Nesse sentido, é importante registrar que, na Amé-rica Latina já há uma corrente de pensamento nesta perspectiva que tem tido nos últimos anos um significativo desenvolvimento em diferentes países, assim como promovido a construção de propostas educativas do ensino básico à universidade.

Outro elemento que considero muito importante na perspectiva da educação descolonizadora é que ela promove espaços de diálogo entre os sa-beres socialmente reconhecidos e hegemônicos, e saberes “outros” produzidos pelos grupos sociais subalternizados, inferiorizados. Parece-me que esse é um dos pontos fundamentais da educação desco-lonizadora: a troca de saberes. A sua capacidade de reconhecer que não existe uma única maneira de produção de conhecimentos, o que significa dizer que a educação descolonizadora reconhece que há diferentes maneiras de produzir conhecimentos, coloca esses conhecimentos em diálogo e, muitas vezes, em confronto, levando em conta que isso vai produzir uma riqueza muito maior de compreensão da realidade em que vivemos.

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Dicha educación coloca las diferencias en el centro de su atención, las considera como

una riqueza y apuesta en la pluralidad. Va a construir procesos educacionales que sean sensibles

a las diferencias culturales, étnicas, de género, lingüísticas y

que apuesten en el reconocimiento de las mismas. Apostar en las

diferencias y hacerlas dialogar es una riqueza. Ese es un aspecto que la educación descolonizadora no

puede dejar de considerar. ggggggggg

atención, las considera como una riqueza y apuesta en la pluralidad. Va a construir procesos educacio-nales que sean sensibles a las diferencias culturales, étnicas, de género, lingüísticas y que apuesten en el reconocimiento de las mismas. Apostar en las diferencias y hacerlas dialogar es una riqueza. Ese es un aspecto que la educación descolonizadora no puede dejar de considerar.

Por otro lado, la educación descolonizadora va a favorecer procesos de desconstrucción de las colonizaciones que están presentes y que afectan a las subjetividades, a las mentalidades y a los ima-ginarios. Junto con la afirmación de las diferencias, la misma tiene, como consecuencia, el rol de la desconstrucción.

Una tercera característica de la educación descolo-nizadora es dar apoyo a las búsquedas de grupos y movimientos sociales subalternizados, en el senti-do de construir no solo dinámicas para que puedan afirmar sus propias identidades, sus saberes y sus prácticas específicas, sino también proyectos de educación que sean capaces de armonizar con esas búsquedas.

De esta manera, es importante dejar registrado que en América Latina ya existe una corriente de pensamiento dentro de esa perspectiva, que ha adquirido un desarrollo significativo en diversos países, y que ha promovido la construcción de

propuestas educativas que van de la enseñanza básica a la universidad.

Otro elemento de la educación descolonizadora que considero muy importante es la promoción de espacios de diálogo entre los saberes socialmente reconocidos y hegemónicos y los saberes “otros”, que producen los grupos sociales subalternizados e inferiorizados. Yo creo que el intercambio de sa-beres es uno de los puntos fundamentales de dicha educación. El hecho de reconocer que no existe una única manera de producir conocimiento -y que, por lo tanto, existen otras– hace que los conocimientos dialoguen y muchas veces se enfrenten. Todo ese movimiento produce una comprensión mucho más rica de la realidad en que vivimos.

Por otro lado, creo que es posible afirmar que la educación descolonizadora se encuentra articula-da con la perspectiva crítica de educación, con el movimiento de la educación popular -considero que hay elementos comunes-, principalmente con las ideas de Paulo Freire formuladas para pensar la educación en nuestro continente, y también con la educación intercultural y con la perspectiva decolonial.

Cabe observar que esas diferentes corrientes nacen en momentos históricos y en contextos diversos. Sufren una evolución propia, tienen autores es-

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ggggggggg Hoje em dia, vivemos em

sociedades onde a pluralidade fica muito subalternizada e nos

espaços de representação, muitas vezes, ela está ausente. Basta ver o que acontece na maior parte de

nossos países no que se refere, por exemplo, ao baixo índice de

participação nas instituições políticas de indígenas ou de

mulheres ou de negros, mesmo em países onde a maioria da

população é negra, ou de indígenas ou de mulheres. Fo

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Por outro lado, creio que é possível afirmar que a educação descolonizadora está articulada com a perspectiva crítica da educação, com o movimen-to da educação popular - creio que há elementos comuns -, principalmente com as ideias de Paulo Freire formuladas para pensar a educação em nosso continente. Também com a educação intercultural e com a perspectiva decolonial.

Vale observar que essas diferentes correntes nascem em momentos históricos e em contextos diversos, sofrem uma evolução própria, têm autores específicos, mas elas confluem. E, mesmo tendo presente o fato de que elas não são sinônimos, de que elas têm diferenciações, é possível afirmar, hoje, que elas confluem, valorizando buscas co-muns, na perspectiva de construir uma educação que responda muito mais às maneiras de ser próprias dos diferentes grupos, às suas diferentes culturas e cosmovisões, aos seus diferentes modos de produzir conhecimentos e se confrontam com as perspectivas que tentam negar a validade dessas construções, afirmando uma única maneira de pen-sar o conhecimento - só o conhecimento científico e considerado universal seria valorizado -, matriz euro-usa-cêntrica, negando todo e qualquer outro tipo de conhecimento e lógica epistemológica.

Assim sendo, todas essas perspectivas que citei são buscas que repito - mesmo nascendo em momen-tos históricos e contextos diferenciados -, confluem

na busca de uma alternativa que se confronte com a visão que nega todas as possibilidades de valorizar e afirmar as diferenças em suas diferentes dimensões.

Fale um pouco mais sobre as características da educação descolonizadora.

Outro elemento que caracteriza a educação desco-lonizadora é o fato de que ela está comprometida com a construção de uma sociedade em que a pluralidade é fortemente visibilizada e está repre-sentada nos diferentes espaços sociais. Hoje em dia, vivemos em sociedades onde a pluralidade fica muito subalternizada e nos espaços de repre-sentação, muitas vezes, ela está ausente. Basta ver o que acontece na maior parte de nossos países no que se refere, por exemplo, ao baixo índice de participação nas instituições políticas de indígenas ou de mulheres ou de negros, mesmo em países onde a maioria da população é negra, ou de indí-genas ou de mulheres.

A educação descolonizadora quer se pôr a serviço de sociedades onde a pluralidade é visibilizada nos diferentes contextos e espaços sociais e ela está representada nesses diferentes espaços sociais, as-sumindo-se os conflitos e as negociações que essa realidade provoca. A educação descolonizadora acredita fortemente que é assim que se favorece

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Hoy en día vivimos en sociedades en las que la pluralidad no solo es muy subalternizada, sino que además se halla ausente de los

espacios de representación social. Basta ver lo que sucede en la

mayor parte de nuestros países en lo que se refiere al bajo índice de

participación de indígenas, mujeres o negros en las instituciones

políticas, incluso en países en donde la mayoría de la población es

negra, indígena o de mujeres. ggggggggg

pecíficos, pero confluyen. Aun no siendo posible afirmar que son sinónimas, aun presentando dife-renciaciones, es posible afirmar que confluyen en un universo de preocupaciones en la perspectiva de construir una educación que responda mucho más a las maneras de ser que son propias de los diferentes grupos, que responda a sus diferentes culturas y cosmovisiones, a sus diversas maneras

de producir conocimientos. Y que esos conocimien-tos se confronten con las perspectivas que intentan negarlos al afirmar que solo existe una única manera de pensar el conocimiento -so-lamente se reconoce el co-nocimiento científico que es considerado universal y de matriz euro-usa-céntrica-, y negando todo y cualquier otro tipo de conocimiento y de lógica epistemológica.

Siendo así, todas las pers-pectivas que mencioné son intentos que, repito, aun naciendo en momen-tos históricos y contextos distintos, confluyen en la búsqueda de una alterna-tiva que le hace frente a la visión que niega todas las

posibilidades de valorar y afirmar las diferencias en sus diversas dimensiones.

Hable un poco más sobre las características de la educación descolonizadora.

Otro elemento que la caracteriza es el hecho de comprometerse con la construcción de una so-ciedad en que la pluralidad se hace fuertemente visible y se encuentra representada en los dife-rentes espacios sociales. Hoy en día vivimos en sociedades en las que la pluralidad no solo es muy subalternizada, sino que además se halla ausente de los espacios de representación social. Basta ver lo que sucede en la mayor parte de nuestros países en lo que se refiere al bajo índice de participación de indígenas, mujeres o negros en las instituciones políticas, incluso en países en donde la mayoría de la población es negra, indígena o de mujeres.

La educación descolonizadora quiere ponerse al servicio de sociedades en las que la pluralidad es visibilizada y representada en los distintos contextos y espacios sociales, asumiéndose, así, los conflictos y las negociaciones que esa reali-dad provoca. La educación descolonizadora cree intensamente que es de esa manera que se favo-rece una democracia más verdadera y capaz de articular, permanentemente, políticas de igualdad con políticas de diferencia. Ese es, por lo tanto, su horizonte fundamental.

¿De qué manera es posible promover una educación descolonizadora?

Es importante decir que no existe una única manera de promoverla. Querer tener un único formato de educación descolonizadora sería entrar en contra-dicción con sus presupuestos. Las experiencias y el deseo de ese tipo de educación van a depender de cada contexto, de los sujetos que se encuentren implicados en ella.

La universidad es uno de los grandes desafíos de la educación descolonizadora. Tal vez sea uno de los contextos educacionales más colonizados –colonización intelectual y académica. Creo que puedo afirmar esto con cierta tranquilidad, ya que es en ella en donde tengo una larga trayectoria y una larga experiencia. En la universidad tenemos que afirmar constantemente la legitimidad de los conocimientos que producimos nosotros en la in-terlocución con autores europeos o estadouniden-ses. En las universidades existe, de modo general,

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A bibliografia dos países latino-americanos circula pouco entre

nós e os próprios autores, os sujeitos, as inter-relações, o

diálogo são muito mais valorizados quando as trocas são feitas com

os países do Norte e não com os países latino-americanos ou com os da África ou ainda com alguns países da Ásia que não

são considerados do Norte global (casos em que as trocas são

minimizadas). ggggggggg

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uma democracia muito mais verdadeira e que seja capaz de articular, permanentemente, políticas de igualdade com políticas de diferença. Esse é, portanto, um horizonte fundamental da educação descolonizadora.

Como então promover uma educação descolonizadora?

Creio que é importante dizer que não existe uma única maneira de promover uma educação des-colonizadora. Seria uma contradição com os seus próprios pressupostos querer ter um formato de educação descolonizadora único. As experiências e as buscas de uma educação descolonizadora vão depender de cada contexto, dos sujeitos nela implicados.

Um desafio muito forte da educação descolo-nizadora diz respeito à universidade. Talvez a universidade seja um dos contextos educacionais mais colonizados em que vivemos - colonização intelectual e acadêmica. Creio que posso afirmar isso com certa tranquilidade, pois é no espaço universitário que tenho longa trajetória e expe-riência: na universidade temos que afirmar, cons-tantemente, a legitimidade dos conhecimentos que produzimos com a interlocução realizada com autores que são europeus ou norte-americanos. Existe nas universidades, de um modo geral, um enorme desconhecimento da produção, por exem-plo, latino-americana.

Além disso, as políticas, nas quais estamos subme-tidos, estão, continuamente, nos obrigando a pro-duzir em determinados meios científicos do ponto de vista internacional. A produção mais valorizada é aquela relacionada às revistas especializadas de língua inglesa. Ou seja, nós estamos forte e continuamente pressionados, seja pela produção, seja pela avaliação, para nos situarmos diante das universidades e/ou de interlocutores da Europa e dos Estados Unidos. E não somos pressionados ou somos muito menos estimulados no sentido de um diálogo com os países latino-americanos. A bibliografia dos países latino-americanos circula pouco entre nós e os próprios autores, os sujeitos, as inter-relações, o diálogo são muito mais valori-zados quando as trocas são feitas com os países do Norte e não com os países latino-americanos ou com os da África ou ainda com alguns países da Ásia que não são considerados do Norte global (casos em que as trocas são minimizadas). No en-tanto, ultimamente, vem se multiplicando grupos de pesquisa, cursos, publicações que questionam esta lógica e procuram valorizar múltiplas expres-sões de construção de conhecimentos, dando mais espaço para autores de países latino-americanos,

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ggggggggg La bibliografía de los países

latinoamericanos circula poco entre nosotros y los mismos

autores, los sujetos, las interrelaciones, el diálogo son más valorados cuando los intercambios

ocurren con los países del Norte. Tampoco se da dicha presión cuando se trata de África o de

algunos países de Asia que no son considerados del Norte global

(casos en que los intercambios son minimizados).

un enorme desconocimiento sobre la producción latinoamericana, por ejemplo.

Además, las políticas a las que estamos sometidos están continuamente forzándonos a producir de-terminados medios científicos, del punto de vista internacional. La producción más valorada es aque-lla que se relaciona con las revistas especializadas de lengua inglesa. O sea, somos continuamente e intensamente presionados, ya sea en la producción, ya sea en la evaluación, a ponernos delante de las universidades y/o de los interlocutores de Europa y Estados Unidos. En cambio, no recibimos la misma presión o el mismo estímulo para dialogar con los países latinoamericanos. La bibliografía de los paí-ses latinoamericanos circula poco entre nosotros y los mismos autores, los sujetos, las interrelaciones, el diálogo son más valorados cuando los intercam-bios ocurren con los países del Norte. Tampoco se da dicha presión cuando se trata de África o de algunos países de Asia que no son considerados del Norte global (casos en que los intercambios son minimizados). Pese a esto, últimamente se han venido multiplicando grupos de investiga-ción, cursos, publicaciones que cuestionan esta lógica y procuran valorar múltiples expresiones de construcción de conocimientos, dándoles más espacio a los autores de países latinoamericanos, tanto vinculados a las universidades como a los movimientos sociales. Parten de la afirmación de que los espacios de producción de conocimientos son plurales y no pueden reducirse a la universidad.

Creen importante reconocer y valorar la pluralidad de actores y de espacios en que otras lógicas epis-temológicas son desarrolladas.

La educación descolonizadora quiere ser una luz so-bre todos esos procesos y desea valorar todas esas voces, esos actores, todos esos grupos que muchas veces, dentro de la lógica socialmente dominante, son negados y no valorados.

¿Podría hablarnos de experiencias educativas que se han visto pautadas por presupuestos de la educación descolonizadora?

En cuanto a las experiencias educativas, como esa es una preocupación emergente en los últimos tiempos, es difícil mencionar experiencias que ya hayan adquirido una gran visibilidad. Pero quisiera hablar, por ejemplo, del punto de vista de las polí-ticas públicas, de la reforma educacional de Bolivia que data de 2010. Una de las características de la reforma es el haber asumido la perspectiva desco-lonizadora. Me atrevería a decir, inclusive, conside-rando los países que conozco, que esa es la única política pública que aun siendo controvertida y aun provocando intensos debates, se asume descolo-nizadora, para trabajar con el sistema educacional.

Otra experiencia interesante es la dada en diver-sas universidades interculturales indígenas que ya existen en diferentes países latinoamericanos. No todas estas experiencias asumen claramente la perspectiva descolonizadora, pero algunas sí lo hacen e intentan implantar un nuevo modelo de universidad, una nueva manera de trabajar el intercambio de los conocimientos.

Además, quisiera mencionar la experiencia de las escuelas zapatistas que también buscan una edu-cación que sea una alternativa al sistema y que se adecúe más a los sujetos populares que viven en aquella área del movimiento zapatista.

Hay también algunas experiencias que son promo-vidas por movimientos sociales aquí en Brasil y en otros países del continente, que también podrían ubicarse dentro de esa perspectiva. Por ejemplo, las escuelas indígenas gestionadas por profesores indí-genas que intentan promover una educación que sea más apropiada a las etnias situadas en las aldeas donde la escuela está localizada, o las experiencias educativas que tienen por finalidad valorar a los ancestros, valorar las cosmovisiones y las prácticas culturales de grupos afro-descendientes. Creo que

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ggggggggg Diria que a educação

descolonizadora está em construção e vem adquirindo um

lugar mais expressivo na reflexão de muitos educadores - nos seminários

em que ultimamente tenho participado, vejo que ela é uma

preocupação mais presente -, tendo como eixo fundamental procurar construir projetos educacionais

em sintonia com as diferentes cosmovisões, com as diferentes

formas de produção de saber.

tanto vinculados às universidades quanto aos movimentos sociais. Partem da afirmação de que os espaços de produção de conhecimentos são plurais e não podem ser reduzidos à universidade. Consideram importante reconhecer e valorizar a pluralidade de espaços e atores em que outras lógicas epistemológicas são desenvolvidas.

A educação descolonizadora quer colocar luz sobre todos esses processos e quer valorizar todas essas vozes, esses atores, esses grupos que muitas vezes são negados, não são valorizados dentro da lógica socialmente dominante.

Vera, você poderia falar sobre experiências educativas pautadas por pressupostos da educação descolonizadora?

Quanto às experiências educativas, como essa é uma preocupação emergente nos últimos tempos, fica difícil mencionar experiências que já tenham adquirido muita visibilidade. Mas eu gostaria de mencionar, por exemplo, do ponto de vista das políticas públicas, a reforma educacional da Bolívia que é de 2010. Trata-se de uma reforma, onde uma de suas características é a de assumir a perspectiva descolonizadora. Eu me atreveria a dizer que, con-siderando os países que conheço, essa é a única política pública que, por mais que tenha sido con-trovertida e continue provocando intensos debates no país, se assume como de caráter descolonizador, para trabalhar o sistema educacional.

Outra experiência interessante nessa lógica da descolonização está relacionada a várias univer-sidades interculturais indígenas que já existem em diferentes países latino-americanos. Nem todas elas assumem claramente essa perspectiva descolonizadora. Todavia, algumas assumem sim e tentam um modelo outro de universidade, uma maneira outra de trabalhar essa questão da troca de conhecimentos na universidade em uma perspectiva descolonizadora. Gostaria ainda de mencionar a experiência das chamadas escolas zapatistas e que também buscam um tipo de educação que seja uma alternativa ao sistema e muito mais adequada a esses sujeitos populares, que vivem naquela área do movimento zapatista.

Além dessas, considero que há algumas experiên-cias promovidas por movimentos sociais no Brasil e em outros países do continente que também poderiam ser colocadas nessa perspectiva. Por exemplo, as escolas indígenas geridas por pro-fessores indígenas que tentam promover uma educação que seja muito mais adequada às etnias que estão situadas nas aldeias onde a escola está localizada e experiências educativas orientadas à valorização da ancestralidade, cosmovisões e práticas culturais de grupos afro-descendentes. Acredito que seja possível também incluir nesses exemplos as escolas do Movimento dos Trabalha-dores Sem Terra que tentam uma educação que esteja muito mais de acordo com as culturas, os valores e as práticas desses sujeitos.

Algo mais que você gostaria de acrescentar?

Para finalizar, eu diria que a educação descoloni-zadora está em construção e vem adquirindo um lugar mais expressivo na reflexão de muitos educa-dores - nos seminários em que ultimamente tenho participado, vejo que ela é uma preocupação mais presente -, tendo como eixo fundamental procurar construir projetos educacionais em sintonia com as diferentes cosmovisões, com as diferentes formas de produção de saber, com os diferentes sujeitos implicados nas sociedades, em uma época em que o mundo está passando por uma crise muito forte e que é necessário buscar novas formas de pensar a organização social, de pensar novas formas de relação entre os diferentes grupos sociais, onde a pluralidade seja respeitada, valorizada e possa gerar novas perspectivas de humanização e de pensar a relação de cada um consigo mesmo, com os demais, com a terra e com a sociedade em geral.

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Diría que la educación descolonizadora no solo está

en construcción, sino que está adquiriendo un lugar más

expresivo en la reflexión de muchos educadores, en los seminarios de

los que he participado últimamente veo que es una preocupación que

se está haciendo más presente. El eje fundamental de este tipo de educación es la construcción de proyectos educativos en sintonía con las diferentes cosmovisiones,

con las diferentes formas de producción del saber.

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también se podría incluir a las escuelas del Movi-miento de Trabajadores Sin Tierra que buscan una educación más acorde con las culturas, los valores y las prácticas de esos sujetos.

¿Quisiera agregar algo más?

Para finalizar, diría que la educación descoloniza-dora no solo está en construcción, sino que está adquiriendo un lugar más expresivo en la reflexión de muchos educadores, en los seminarios de los que he participado últimamente veo que es una preocupación que se está haciendo más presente. El eje fundamental de este tipo de educación es la construcción de proyectos educativos en sintonía con las diferentes cosmovisiones, con las diferentes formas de producción del saber, con los diversos sujetos implicados en las sociedades. Esto, en una época en que el mundo está pasando por una crisis muy fuerte y es necesario buscar nuevas formas de pensar la organización social, la relación entre los diferentes grupos sociales. Esta pluralidad debe ser respetada y valorada, y debe crear nuevas pers-pectivas de humanización y de pensar la relación de cada uno consigo mismo, con los demás, con la tierra y con la sociedad, en general.

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El artículo afirma que tanto la colonización como la descolonización, lejos de ser solo categorías del

pasado son procesos tan actuales como el neoliberalismo y la globalización. Destaca que uno de los

problemas del Siglo XXI son las nuevas formas de colonización promovidas por la globalización

hegemónica neoliberal. En el ámbito educativo, en la escuela, la colonización opera por medio de la

implementación de políticas neoliberales que se guían por los principios del mercado y de la

competencia, enfatizando una lógica productivista y monocurricular que privilegia y entiende como

el único conocimiento válido el enfoque occidental (euro-usa céntrico). Para pensar, promover

y practicar una educación descolonizadora e intercultural, la autora aborda tres aspectos

fundamentales: la descolonización de los conocimientos, la descolonización de las subjetividades

y la descolonización de la historia y del poder.

Educação descolonizadora e interculturalidade

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Doutora em Educação. Coordenadora executiva da

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[email protected]

Susana Sacavino


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A colonização atual opera através da implementação

de políticas neoliberais, orientadas pelos

princípios do mercado e da competição, que reduz

a educação a questões operacionais, com ênfases

nas avaliações de larga escala no nível nacional

e internacional, com uma lógica produtivista e limitada, que promove a formação de sujeitos

empreendedores e consumidores, treinados para responder a exames

uniformizados que afirmam uma cultura de rankings

e premiações.

dental (Euro-Estados Unidos cêntrico), patriarcal, branco e monoreligioso. Levando, segundo Candau (2015, p. 22), ao desenvolvimento de um pensamento pedagógico que podemos classificar como débil e “light”, mas com um forte impacto colonizador e dominador.

Querer pensar e praticar a descolonização num marco intercultural implica necessa-riamente assumir a complexi-dade e a diversidade de vozes, sujeitos, projetos e lugares culturais, sociais, políticos e econômicos produzidos nas sociedades atuais frente aos núcleos de desigualdade exis-tentes. Tendo presente, como afirma Quijano (2000), que na América Latina historicamente e desde a invasão colonial, faz mais de quinhentos anos que a perspectiva eurocêntri-ca foi adotada pelos grupos dominantes como própria e os levou a impor o modelo europeu de formação do es-tado-nação para estruturas de

poder organizadas em torno de relações coloniais. Afirmando ainda que a colonialidade do poder estabelecida sobre a ideia de raça (branca) deve ser admitida como um fator básico na questão da formação nacional e do estado-nação, assim como na conformação e estruturação de suas sociedades.

Considero que nesse contexto que nos configura e marca historicamente nosso continente, o desafio e o foco principal de uma educação descolonizadora e intercultural é precisamente enfrentar, descons-truir e transformar esse núcleo das relações colo-niais. Entendo a interculturalidade crítica, de acordo com Walsh (2007, p. 7 e 8), como uma construção de e desde os grupos/comunidades que têm sofrido uma história de submissão e subalternização. Uma proposta de um projeto político que também pode implicar uma aliança com pessoas e grupos que, de igual forma, buscam alternativas à globalização neoliberal e à racionalidade ocidental, e que lutam tanto para a transformação social como para criar condições de poder, saber e ser muito diferentes. Pensada desta forma, a interculturalidade crítica

Colonizar, descoloni-zar - parecem que são processos históricos do

passado da América Latina e já superados. Mas não nos iludamos, tanto a colonização como a descolonização são tão atuais e presentes como a globalização ou o neolibera-lismo. Hoje a descolonização é uma categoria e uma intencio-nalidade presente em vários processos políticos e culturais atuais em diferentes países do continente, especialmente na Bolívia e Equador.

Nesse sentido, Maldonado Torres (2008, p. 64) afirma que a colonização é um tema que tem relevância mundial, pois já faz muito tempo que é o mo-dus operandi da globalização hegemônica neoliberal. Sa-lientando que o problema do século XXI é, em grande parte, o problema da colonização na forma do empobrecimen-to contínuo de populações racializadas, da invasão de seus territórios por um novo imperialismo e pela criação de muros e cercas de contenção entre as regiões e paí-ses privilegiados e os países do Sul. Desde o ponto de vista cultural, esta colonização globalizada traz consigo o desejo de padrões de consumo exacer-bados, identificados como condição de cidadania dada pela esfera do ter e do mercado junto com uma visão do sujeito individualista, hedonista, consumista e com diferentes fobias racistas.

No âmbito da educação, especialmente na edu-cação formal, na escola, a colonização atual opera através da implementação de políticas neoliberais, orientadas pelos princípios do mercado e da com-petição, que reduz a educação a questões opera-cionais, com ênfases nas avaliações de larga escala no nível nacional e internacional, com uma lógica produtivista e limitada, que promove a formação de sujeitos empreendedores e consumidores, treinados para responder a exames uniformizados que afirmam uma cultura de rankings e premiações, assim como a continuação de currículos monocul-turais, que privilegiam e entendem como o único conhecimento existente e válido o enfoque oci-

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não é um processo ou projeto étnico, nem um projeto da diferença em si mesma. É um projeto de existência, de vida plena para todos e todas.

Alguns princípios e enfoques de uma educação descolonizadora e intercultural

Uma educação descolonizadora e intercultural implica considerar que não existe mais um centro, dominador, superior e organizador que se identifica com uma única cultura que se coloca como medida e referência das outras culturas. Ao contrário, im-plica o reconhecimento de que todas as culturas são incompletas e que vivemos num contexto de diversidade e pluralismo cultural que nos exige um olhar crítico da realidade e da ordem dominante.

Identifico esses princípios e enfoques entendendo e olhando desde o Sul, de acordo com Boaventura de Sousa Santos (2009), como a metáfora do sofri-mento humano. São os grupos, os povos, os países e as nações que têm sofrido mais e continuam sofrendo com o desenvolvimento do capitalismo global, porque se mantiveram como países sub-desenvolvidos, em desenvolvimento permanente, sem chegar nunca ao grupo dos países desenvol-vidos e detentores de poder. Com o Sul e desde o Sul também se aprende, e isso significa levar em consideração que a compreensão do mundo é mais abrangente do que a compreensão ocidental (Euro-Estados Unidos cêntrica) do mundo. É muito importante, no momento atual, perceber que há outras visões do mundo, outras epistemologias e que é necessário identificá-las, analisá-las, compar-tilhá-las, reconhecê-las, dialogar sobre elas.

Considero importante também para o tema ter presente todas as contribuições de Paulo Freire com sua proposta de uma educação entendida como práxis política, humanizadora, libertadora, dialógi-ca, promotora da autonomia e do reconhecimento do outro, com consciência de que a educação é uma forma de intervenção no mundo que implica o desmascaramento da ideologia dominante e uma prática comprometida com a transformação da realidade cultural, social, econômica e política dos excluídos e subalternizados.

De forma breve e levando em conta esses enfo-ques, abordarei três aspectos fundamentais para a construção de uma educação descolonizadora e intercultural. São eles: a descolonização dos conhe-cimentos, a descolonização das subjetividades e a descolonização da história e do poder.

Descolonizar os conhecimentos

Os processos de opressão, de exploração e de subordinação, que foram impostos pelo capitalis-mo ao excluir grupos e práticas sociais, também deixaram de fora os conhecimentos e saberes produzidos por esses mesmos grupos. A finalidade era desenvolver as suas próprias práticas afirmando e visibilizando os conhecimentos eurocêntricos como os únicos válidos. Embora na atualidade se trate dos nortecêntricos porque essa geopolí-tica do conhecimento inclui também os Estados Unidos. Santos (2009) denomina este processo de epistemicídio.

Neste sentido, uma pedagogia descolonizadora e intercultural se institui como um princípio que orienta pensamentos, ações e novos enfoques epistêmicos e que, além de denunciar o epistemi-cídio, deixa em evidência e reconhece essas outras formas de produção epistêmica de resistência e de produção de alternativas ao capitalismo e ao colonialismo globais.

A partir desse enfoque, entendemos a intercul-turalidade como processo e como projeto epis-têmico e político. A interculturalidade possui um significado intimamente ligado com a construção de um projeto social, cultural, educativo, político, ético e epistemológico voltado para a decolonia-lidade e a transformação. É um enfoque e uma prática importantes para os movimentos sociais do continente, especialmente para os indígenas e afrodescendentes, que questionam a colonialidade do poder, do saber, do ser e da natureza.

Dessa maneira, a interculturalidade não só é com-preendida como um conceito ou um termo novo para se referir ao contato entre ocidente e outras ci-vilizações, mas como uma configuração conceitual que propõe um giro epistêmico capaz de produzir novos conhecimentos e outras compreensões sim-bólicas do mundo. A interculturalidade entendida desde essa perspectiva representa a construção de um novo espaço epistemológico que inclui os conhecimentos subalternizados e os ocidentais, em uma relação tensa, crítica e mais igualitária. A interculturalidade, nesta perspectiva, não fica limitada à inclusão de novos temas nos currículos ou nas metodologias pedagógicas, mas se situa na perspectiva de uma transformação estrutural, sociohistórica e política (Candau e Fernandes, 2010, p. 11-12).


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Dentro da zona do ser na América Latina e

no Caribe se encontra uma minoria, cuja

humanidade, identidades, conhecimentos,

espiritualidades, suas formas de ser e viver

têm sido historicamente privilegiadas devido a sua origem racial e

social e se constituíram e se constroem como

superiores.

Consideramos importante visualizar outras formas de construção de conhecimentos, por exemplo, os valores e dimensões da cultura negra afro-brasilei-ra, destacados no Projeto “A Cor da Cultura”1, que são os seguintes: circularidade, religiosidade, corporeidade, mu-sicalidade, memória, ancestrali-dade, cooperativismo, oralidade, energia vital “axé” e ludicidade.

Nesse sentido e dentro do âm-bito das políticas públicas, a lei de educação “Avelino Siñani e Elizardo Pérez” (2010) da Bolívia entende como parte dos fun-damentos e fins da educação, contribuir com a consolidação e o fortalecimento da identida-de cultural das nações e povos indígenas originários, campo-neses e afro-bolivianas, a partir das ciências, das técnicas, das artes e das tecnologias próprias, em complementariedade com os conhecimentos universais (art. 4, ponto 4). Considera que a educação se fundamenta nas

bases descolonizadora, liberadora, revolucionária, anti-imperialista, despatriarcalizadora e transfor-madora das estruturas econômicas e sociais; (...) para a construção do Estado Plurinacional e do Bem Viver (art. 3, ponto 1).

Descolonizar as subjetividades

A globalização neoliberal colonizadora funciona, em parte, como expansão e afirmação de uns ideais de humanidade e subjetividades, assim como de poder e de conhecimento, implantando hierarquias de ser e de valor que dividem o mundo e a huma-nidade, como já fizemos referência.

A cartografia do poder no mundo e nos países do Sul, incluída a América Latina, está perpassada pelo que Frantz Fanon (2008) denuncia como a divisão entre os afortunados e os condenados da terra, marcados por uma divisão racial. Esta divisão racial é a que marca a pertença ao que identifica como zonas de ser e zonas de não ser. Dentro da zona do ser na América Latina e no Caribe se encontra uma minoria, cuja humanidade, identidades, conheci-mentos, espiritualidades, suas formas de ser e viver têm sido historicamente privilegiadas devido a sua origem racial e social e se constituíram e se cons-troem como superiores. Sendo que a grande maio-ria da população se encontra na zona do não ser, são sujeitos, cuja humanidade não é reconhecida e, por conseguinte, são inferiorizados, assim como suas formas de viver, de ser, de estar, de pensar, de

existir, suas espiritualidades e conhecimentos. Historicamente identificamos dentro da zona de não ser aqueles que têm sido considerados como o “Outro”, os grupos e populações indígenas, afrodescendentes, a maioria das mulheres, de jovens e crianças de âmbitos populares, os grupos LGBT, entre outros.

Desde o ponto de vista da pro-moção de uma educação des-colonizadora e intercultural é necessária uma mudança na construção das subjetividades, que afeta tanto os sujeitos que se colocam na zona do ser como os condenados à zona do não ser, só que implica em estratégias diferentes que devem levar em consideração as experiências histórico-sociais e culturais dos

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A história, concebida tradicionalmente como

disciplina pretensamente neutra, tem se construído

olhando e narrando principalmente o mundo

dos acontecimentos políticos, militares

e diplomáticos protagonizados pelas

grandes personalidades das elites.

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diferentes sujeitos. Para quem se encontra na zona do ser, o centro vai ser a desestabilização e des-construção crítica das identida-des dominadoras, consideradas superiores -branca, ocidental, heterossexual, patriarcal-, con-centradoras de poder. Para a grande maioria que vive desde a experiência da zona do não ser, a luta descolonizadora vai se dar tendo presentes o fortalecimen-to e a afirmação das identidades historicamente massacradas, inferiorizadas, invisibilizadas, subalternizadas e, muitas vezes, destruídas pela colonização. O processo deve ser de descober-ta, reconstrução e afirmação das identidades desde olhares positivos que permitam tam-bém visibilizar e reconhecer seus conhecimentos, espiritualidades, cosmovisões, enfoques de vida, formas de ser e estar no mundo.

Para este processo vai ser fundamental promover e desenvolver a intraculturalidade, entendida como o olhar e a valorização da própria cultura, a língua, os costumes, as tradições, as leis, etc., considerando-se o que uma educadora quéchua afirma numa entre-vista que realizamos “para poder reconhecermos, para saber quem somos, precisamos aprender o que nos tem dado os nossos avós. A intraculturalidade é a aprendiza-gem ao interior do grupo cultural onde me desenvolvo e ao qual pertenço”. A interculturalidade crítica só poderá ser realizada e vivida quando as culturas se en-contrarem fortalecidas e os gru-pos tiverem realizado e vivencia-do processos de construção de autoestima, autoconfiança e de empoderamento que permitam reconhecerem-se e situarem-se sem assimetrias de qualquer tipo. Este é um aspecto funda-mental a ser trabalhado nos processos educativos porque a descolonização não será real sem processos de mudança na subjetividade. Este processo se identifica também com o que al-guns autores reconhecem como a descolonização do ser, da

mente, do imaginário histórico e da memória, que destacamos a seguir.

Descolonizar a história e o poder

A história, concebida tradi-cionalmente como disciplina pretensamente neutra, tem se construído olhando e narran-do principalmente o mundo dos acontecimentos políticos, militares e diplomáticos prota-gonizados pelas grandes per-sonalidades das elites (heróis, caciques, coronéis, generais, governantes). Identificada com a historiografia ocidental, consi-derada universal, dos vencedo-res e colonizadores. Esta história

procura modelar a memória coletiva em torno aos valores ocidentais, exaltando a identidade nacional e o papel do Estado, enfatizando as festas come-morativas e os monumentos públicos dos heróis.

A visibilização e o reconhecimento de outras histó-rias e dos valores ancestrais são elementos funda-mentais para a construção de processos identitários desde um enfoque descolonizador e intercultural. De acordo com Le Goff (1992, p. 476), a memória é um elemento essencial do que se costuma chamar


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BOLIVIA. Ley de la Educación. Avelino Siñani y Elizardo Pérez. La Paz: U.P.S., 2010.

CANDAU, V. M. Educação escolar: entre o “sequestro” e a “reinvenção”? Revista Novamerica, nº 145, jan-mar 2015. Rio de Janeiro.

________ e FERNANDES de OLIVEIRA, L. Pedagogia De-colonial e Educação Antirracista e Intercultural no Brasil. Educação em Revista vol. 16, nº 1. Belo Horizonte, abr. 2010.

FANON, F. Pele negra máscaras brancas. Salvador: EDU-FBA, 2008.

LE GOFF, J. História e Memória. Campinas: UNICAMP, 1992.

MALDONADO TORRES, N. La descolonización y el giro des-colonial. Revista Tabula Rasa, nº 9: 61-72, jul-dic 2008. Bogotá.

QUIJANO, A. Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amé-rica Latina. In: LANDER, E. La colonialidad del saber: euro-centrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: Clacso, 2000.

SANTOS, B.S. Una epistemología del Sur. México: Siglo XXI, 2009.

WALSH, C. Interculturalidad crítica/pedagogia de-colonial. In: Memorias del Seminário Internacional Diversidad, interculturalidad y construcción de ciudad. Bogotá: Uni-versidad Pedagógica Nacional, 2007.

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identidade, individual ou coletiva, cuja construção é uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje.

Memória e história se interpenetram e, segundo o mesmo autor, a história representa a conquista por um grupo social de seu passado coletivo, mas tam-bém, um instrumento e uma mediação de poder.

Neste sentido, memória e história são dimensões importantes de serem levadas em consideração em relação com a luta e a conquista dos direitos humanos e da cidadania e os processos históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais em que eles se desenvolvem. Com frequência, os jovens perdem essa noção de processo histórico e do significado da conquista dos direitos e associam a vigência dos direitos ao momento presente, como se os diferentes direitos atualmente existentes fos-sem uma questão natural, dada e pacífica, tendo pouca consciência do significado e da importância dos sujeitos sociais e de todas as lutas travadas para essa construção, que de fato ainda continua.

Descolonizar a história e o poder significa descons-truir a “cultura do silêncio” e da impunidade presen-tes na maioria de nossos países latino-americanos e caribenhos, formando para a mudança, a participa-ção, a transformação e a construção de sociedades verdadeiramente democráticas, humanas, justas e solidárias. Nesse sentido, contar outras histórias ou histórias outras significa apoiar, valorizar e visibilizar a produção e o fazer história dos sujeitos subalterni-zados e colonizados. Apropriar-se de suas próprias leituras do passado e do presente como uma forma de luta contra as diversas formas de dominação e negação a que foram submetidos. São diferentes concepções e práticas historiográficas, na maior parte feitas desde “o reverso da história” ou desde lugares outros, comprometidas com as lutas e as-pirações dos excluídos, oprimidos, colonizados e condenados da terra, que habitam a zona do não ser.

No Brasil, a Lei 10.639 de 2003 e a Lei 11.645 de 2008, que exigem a inclusão no currículo escolar do estudo da história e cultura afro-brasileira e indíge-na respectivamente, são contribuições importantes na linha da descolonização da história e do poder e da interculturalidade.

Essas visões exigem também manter sempre viva a memória dos horrores das dominações, colo-nizações, ditaduras, autoritarismos, perseguição política, tortura, escravidão, genocídio, desapare-cimentos, e reler a história para mobilizar energias

1 Projeto educativo de valorização da cultura afro-brasileira, fruto de uma parceria entre o Canal Futura, a Petrobras, o Cidan -Centro de Informação e Documentação do Artista Negro-, o MEC, a Fundação Palmares, a TV Globo e a Seppir - Secretaria de políticas de promoção da igualdade racial. O projeto teve seu início em 2004.

de coragem, justiça, esperança e compromisso com o “nunca mais”, para favorecer o exercício da cidadania plena intercultural desde um “giro des-colonial”. De acordo com Maldonado Torres (2008, p. 66), este giro descolonial em sua expressão mais básica busca colocar no centro do debate a questão da colonização como componente constitutivo da modernidade, e a descolonização como um conjunto de enfoques e de diversas estratégias e formas críticas e transformadoras que promovem uma mudança radical nas formas hegemônicas atuais do poder, do ser e do conhecer.

Para concluir, considero que, no momento presen-te, a promoção de uma educação descolonizadora e intercultural deve incluir também outros enfoques que se inter-relacionam, tais como, antipatriarcal, antirracista, antissexista, com diversidade epistê-mica - pluriversidade - e pluralismo religioso.

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El Centro Educativo Pedro Poveda - Dondé, que atiende a niños/as y

adolescentes en situación de pobreza y alta marginalidad de la Ciudad de León, Guanajuato. México, tiene por objeto ofrecer una educación integral e inclusiva de acuerdo a los intereses, sueños y problemáticas de la población y su entorno.

El trabajo se realiza a través de la Metodología de Proyectos de Inves-tigación desde el aprendizaje opera-torio1, enriquecido con la propuesta de la Enseñanza para la compren-sión2; parte de las necesidades de la población, su entorno, culturas de procedencia. Por ello un proyecto como “Conocemos las maravillas del maíz” (2015) detona el aprendizaje, moviliza prácticas cotidianas, genera comprensiones culturales, lanza a la explicitación de prácticas realizadas por los abuelos y abuelas, integra a la comunidad en el proceso de cons-trucción de los conocimientos, de los aprendizajes y de las experiencias.

La problemática de violencia que se vive en el entorno ha sido objeto de análisis, de trabajo y reflexión a tra-vés de un proyecto de investigación; detona la necesidad de participar en taller para docentes, para padres y madres de familia, diversos arti-

lugios3 para alumnos y alumnas. Terapia grupal para adolescentes con muchas manifestaciones violentas y para padres y/o madres de esas chicas y chicos.

Se comprende la ciencia en la vida co-tidiana, se resuelven las matemáticas observando el “tequio”4 en nuestros pueblos originarios y la explotación en el sistema capitalista. Se analiza la realidad de los 43 desaparecidos de Ayotzinapa, jóvenes estudiantes y pobres como es la característica de las y los niños y adolescentes de este Centro. Aprendemos a analizar la situación, preparamos carteles que incluyen experiencias de violación de derechos en nuestros entornos familiares y escolares, marchamos y manifestamos a la sociedad nuestro desacuerdo contra la impunidad ante la desaparición de los jóvenes y otras injusticias.

Con algunos artilugios aprenden a organizar las propias rebeldías, por-que la educación decolonial además de que nos toma en cuenta para su diseño, traza caminos para leer críticamente el mundo e interviene para la reivindicación de la sociedad.5

Es una educación comunitaria y de consensos, en procesos de trans-

formación, se generan espacios de equidad, de oportunidades y de par-ticipación. Apunta a la democratiza-ción del conocimiento llevado a cabo desde la Asamblea de aula, dirigido hacia un proceso comunitario que genera identidad.

Como dice Rafael Ziadah: “…dejad-me hablar mi lengua árabe antes de que sea ocupada también, dejadme hablar mi lengua materna antes de que colonicen su memoria”6.

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1 Hidalgo Guzmán, J. Luis. “Didáctica Mínima” Ayuda docente y construcción de conocimientos. 3ª Edición Casa de la Cultura del Maestro Mexicano, México, 2001.

2 Blythe, Tina. “Enseñanza para la comprensión”. Buenos Aires, Paidós, 2008.

3 Estrategia lúdica para generar experiencias de aprendizaje liberador.

4 Es una práctica de cooperación o trabajo colectivo en México y proviene de los pueblos originarios.

5 Walsh, Catherine. Lo pedagógico y lo decolonial entretejiendo caminos, pg 17.

6 Ziadah, Rafael. Las tonalidades de la ira.

g PRÁCTICAS EDUCATIVAS DESCOLONIZADORAS EN LA ESCUELA

Cecilia Villalva Garcí[email protected] • México


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Postgrado en Educación Especial para DI. (IMS), Postgrado en Dirección de Centros (IMS), Postgrado en Gestión de Centros Educativos (UCUDAL.). Docente en Educación pública y privada. Coordinadora de

proyectos sociales para la Infancia y la adolescencia • Uruguay

[email protected]

María del Rosario Alves EstevesEducación descolonizadora: “transformar, transformándose”

A autora aborda o tema da educação descolonizadora partindo da teoria do pensador,

ativista e jornalista uruguaio Raúl Zibechi. Começa se aproximando dos movimentos sociais

que se formam a partir do sofrimento da “experiência de porão”, e destaca a sua capacidade

de resiliência ao apresentar, como alternativa ao modelo neoliberal, outro mundo possível.

A proposta educativa descolonizadora é, segundo a autora, “parteira” desse mundo possível,

o qual é concebido desde “os de baixo”, desde a “experiência de porão” já mencionada.

Para terminar, dá a conhecer sete aspectos que são prioritários do poder político

transformador da educação descolonizadora.

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“Descolonizar” es un proceso, un movimiento para realizarlo junto con

otros, es un cambio de lentes, es un proceso de

transformación donde los primeros transformados

son las mismas personas y grupos a través de sus

prácticas, acciones y objetivos. No hay un punto

de llegada, un objetivo final, un resultado,

porque el mundo nuevo, el otro mundo posible no

es más que un tránsito permanente.

Abordar el tema de la “Edu-cación descolonizadora” en un artículo plantea la

inquietud de reducirlo a unos pocos conceptos o a tratarlo desde un lugar opuesto a este enfoque. “Descolonizar” es un proceso, un movimiento que se realiza junto con otros, es un cambio de lentes, es un proceso de transformación en el que los primeros transformados son las mismas personas y grupos a través de sus prácticas, acciones y objetivos. No hay un punto de llegada, un objetivo final, un resultado, porque el mundo nuevo, el otro mundo posible, no es más que un tránsito per-manente. Este enfoque tiene su origen en los movimientos sociales. Su antecedente más próximo es la Educación Popular y se desarrolla especialmente allí donde los movimientos tienen su origen y su vida.

Para abordar este tema, me acercaré a la dinámica interna de estos movimientos a fin de comprender el porqué de una Educación descolonizadora y el poder transformador de la misma en la realidad heterogénea reconocida como significativa en los procesos de cambio. En este artículo seguiré el pensamiento elaborado por el uruguayo Raúl Zibechi. Pensador, activista y periodista, nacido en la mitad del siglo XX, mantiene una fuerte relación con muchos de los movimientos que se desarrollan en el contexto latinoamericano. Su pensamiento ocupa los primeros lugares en la vinculación entre aquellos, la educación y los procesos políticos de transformación profunda que se suscitan.

Una aproximación a la realidad de los movimientos sociales populares en América Latina

Las márgenes de las ciudades son el lugar en donde se aloja la población expulsada por el neoliberalismo, ideología dominante de la nueva colonización que vivimos actualmente. Esta le otorga poder al capital y al consumo y, así, dicha población queda catalogada como los “sin tierra”, “sin trabajo”, “sin techo”.

En las márgenes construyen, desde su lugar de vida, una nueva manera de relacionarse para transformar desde “la zona del no ser” (Fanon) todo aquello que los coloca en condiciones de inferioridad. Su construcción es heterogénea, está ligada al territorio y está en proceso permanente de formación y deformación. Son movimientos distintos a los existentes en la época industrial, ya que estos demandaban al Estado o a la patronal el cumplimiento de al-gunos derechos. Hoy son sujetos que resuelven sus problemas a través de la ayuda mutua: la colaboración, la solidaridad, la reciprocidad y la creatividad. Su organización tiende a la auto-nomía, con espacios de poder, de producción, de educación e incluso de sanidad. Así son, por ejemplo, los Movimientos Sin Tierra, Zapatistas, Indígenas, etc.

En estos movimientos la dimen-sión relacional es la que sostiene

sus prácticas en el camino de la transformación hacia otro mundo posible. Un tejido de afinidades, afectos, conocimientos. Se articulan no de forma estable, de acuerdo a la situación. Permanecen en lo cotidiano, generan y buscan la vida de sus co-munidades. Pueden llegar a frenar procesos macros de colonización, como ha sido la privatización del agua en Bolivia. El origen de estos movimientos, dice Zibechi, se produce por la “Experiencia de sótano”, es decir, estas poblaciones viven más allá del capitalismo, por ubicarse en el sótano de las so-ciedades. Sótano es el lugar de una vivienda donde se deja, se abandona todo lo que ya no sirve, y se accede a ese lugar como espacio de memoria de un tiempo ya pasado. Es un lugar oscuro, muchas veces húmedo, en donde los objetos incluso sufren su deterioro. Las personas pasan de sujetos a obje-tos y en términos del capitalismo son considerados “descartables”. El haber vivido esa experiencia de sótano y el haber generado nuevas posibilidades de vida desde ella, nos permite afirmar que son colectivos con una fuerte resiliencia, que vuelven a la vida no para identificarse con el sistema, sino para presentar una propuesta alternativa. Los mo-vimientos o microsociedades tienen una manera


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distinta de gestionar los conflictos, de ejercer el po-der; proceden de forma horizontal. Muy diferente a lo que hoy culturalmente se entiende por gestionar.

Ante el caos y la crisis por los que pasan las socie-dades, estos espacios pueden ser inspiradores de algo nuevo, de otro mundo posible.

¿Cómo sería esta transformación? En primer lugar, es necesario reconocer la realidad diversa y hete-rogénea en la que vivimos. Transformar la totalidad de los componentes de un sistema, de una ideo-logía dominante, daría lugar a otro totalitarismo. Por eso es necesario, no un mundo distinto, sino otro mundo posible que asuma los movimientos heterogéneos de la realidad dinámica.

Quienes quieran sumarse a la construcción de otro mundo posible solamente tienen que iniciar el pro-ceso, el camino. De esta manera, lo que prima es la decisión política de la transformación, de cambiar el individualismo por la ayuda mutua, el consumo de lo superfluo por el consumo de lo necesario, el egoísmo por la solidaridad.

La educación descolonizadora: una decisión política de transformación

Actualmente nos reconocemos en un “cambio de época”. Las ideologías surgidas en este período de la historia de la humanidad han dejado de ser, en sus marcos globales, referentes para las trans-formaciones profundas. La religión configuradora de cultura ha dejado de serlo; múltiples maneras de vivir lo trascendente ponen en contacto a la humanidad con su vida interior y dan sentido a la existencia. Al mismo tiempo, dominan hoy la incertidumbre, el valor de lo pequeño, las relacio-nes cercanas. Se comienza a manifestar un cambio. Galeano lo describe de esta manera: “Este mundo está embarazado de otro mundo posible, diferente y difícil de parir pero que ya está latiendo.” Es justa-mente la propuesta educativa descolonizadora la que puede ser “partera” en este ayudar a parir a ese nuevo mundo desde “los de abajo”, desde las “experiencias de sótano”, desde la “zona del no ser”.

La vida, las personas y las relaciones son sujeto educativo, con una intencionalidad puesta en el

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La escuela tradicional, la que gestiona el Estado como

institución educativa, sostiene el sistema y

reproduce saberes que permiten mantener la

ideología neoliberal en la organización de los

estados, la multiplicación del capital de unos pocos y la configuración de las culturas por el mercado:

cuanto más consumo, incluso productos

educativos, más parte soy de la sociedad.

ser, en el hacer, en el convivir y en la reflexión que aportan a ese proceso de transformar transformándose.

Las escuelas indígenas son el antecedente más claro de cons-trucción de una propuesta al-ternativa de educación. En la historia de los movimientos, un ejemplo es la escuela Warisata de Bolivia, en la que los indios excluidos de la educación a comienzos del siglo XX y, asal-tados en sus tierras, deciden fortalecer las autoridades tradi-cionales y generar procesos de alfabetización para defender en los juzgados el derecho a sus propiedades.

Para los movimientos, la escuela tradicional, la que gestiona el Estado como institución edu-cativa, sostiene el sistema y reproduce saberes que permiten mantener la ideología neoliberal en la organización de los esta-dos, la multiplicación del capital de unos pocos y la configuración de las culturas por el mercado: cuanto más consumo, incluso productos educati-vos, más parte soy de la sociedad. Reaccionan a la educación como obtención de resultados medibles como son los sistemas de evaluación de calidad. Esta es una educación colonizada que necesita de una descolonización. La descolonización apuesta a procesos que se dan en la vida diaria, que priorizan las personas y sus vínculos. De aquí se desprende que el clima social inserto en las relacio-nes sea lo que produce cambios, transformaciones en las personas y en los grupos. Descolonizar la educación es desplazar el centro que está en el docente que enseña, hacia los procesos que se promueven para suscitar preguntas que per-miten la construcción del saber. La educación en este marco es un vínculo, un clima afectivo que impulsa a aprender. La pregunta ordena el acto educativo. Las instalaciones no son las que definen si se prioriza o no la educación. Una caminata, la presencia de un animal, una decisión a tomar por un grupo, la cocina, la manera de sentarnos en una reunión, la vida misma produce aprendizaje. Con-duce al fin fundamental: encontrarse a sí mismo, llegar al fondo de lo que somos y ser felices.

Incidencia política de la educación descolonizadora

Esta dinámica de transformar transformándose, sentido y horizonte de la educación des-colonizadora, hace referencia a su incidencia política. “¿De qué sirve la revolución si el pueblo triunfante se limita a reproducir el orden colonial, una sociedad de dominantes y dominados?”, cuestiona Zibechi.La educación que promueven los movimientos busca “no vol-ver a repetir la vieja historia: ocu-par el lugar material y simbólico del colonizador, reproduciendo así el sistema que combate”.

Raúl Zibechi subraya siete as-pectos prioritarios en lo que respecta al poder político trans-formador de la educación des-colonizadora, partiendo de la dimensión subjetiva de las per-sonas y las comunidades:

Autonomía y dignidad. Creación de espacios propios, infranqueables al control del colonizador, en los que es posible vivir ese otro mundo posible.

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Poder propio/poder estatal. Instituciones pen-sadas como respuesta a las necesidades. Tanto la alimentación como la educación son distintas a las del estado colonizador. El reconocimiento de hom-bres y mujeres que representan a las comunidades y que, obedeciendo al poder que se les confiere, organizan esos espacios.

Familia y reproducción. Busca superar el patriar-cado, la organización jerárquica y estadocéntrica. La población no se cuenta por individuo sino por familia. Todos y todas tienen su lugar en la vida cotidiana, en las asambleas, en el trabajo de la tierra. La mujer vive su protagonismo superando la concepción de un puesto importante porque la cocina, la asamblea, la organización son sujeto político de transformación. La familia es el núcleo fundamental para el cambio, de la reproducción familiar a la reproducción colectiva. Se entiende que la familia es el espacio de reproducción de ac-titudes, aspectos, movimientos descolonizadores. Es el lugar del cuidado, del cultivo de relaciones, en donde se aprende a gestionar, a resolver conflictos. Es el espacio íntimo de la seguridad en donde no se va a ser traicionado. Las personas se construyen en reciprocidad y en hermanamiento.

Vanguardia o comunidad. Este aspecto apunta a ubicar el poder no en los partidos políticos que son parte de la colonización, sino en el valor de la comunidad y en el servicio a las necesidades identi-ficadas por esta; mandar obedeciendo, creación del

poder desde abajo; la política cotidiana, la identidad y los procesos de los pueblos

Identidad. Los que viven en si-tuación de dominados, buscan expresar su ser, nombrándose, identificando su manera de hacer y de vivir, sus saberes y sus conocimientos. Es así parte de lo que el movimiento enseña en sus prácticas coti-dianas. Identificarse personal y colectivamente, nombrarse y relacionarse desde lo que se es, la familia a la que se pertenece, el tipo de producción que se trabaja, etc. Las relaciones son múltiples pero son parte del convivir y del producir.

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La Educación en los movimientos sociales. Raúl Zibechi www.cipamericas.org

Autonomía y emancipaciones. América Latina en movi-miento. Raúl Zibechi. Colección Transformación Global. 2007.

Entrevista a Raúl Zibechi. José Luis Casadevante. 2012.

Descolonizar el pensamiento crítico y las prácticas emancipadoras. Raúl Zibechi. Ediciones “Desde Abajo” Bogotá 2015.

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Producir conocimientos en comunidad. Tal cual lo indica la expresión. Las asambleas son espacios de construcción. Reflexionan sus prácticas y cons-truyen saberes que no aspiran a un reconocimiento académico, sino a la continuidad de los mismos y a su recreación en comunidad, siempre que sirvan para responder a la realidad heterogénea de la comunidad.

Estos aspectos podrían llegar a constituir un mo-delo de Educación descolonizadora, pero si los tomáramos por tal, dejarían de constituirlo, ya que dicho modelo busca responder a la heterogeneidad de situaciones, por lo que no es posible la institu-cionalización.

La Educación descolonizadora que se desarrolla en permanente movimiento llena de sentido la cotidianidad educativa de los movimientos sociales y desafía al pensamiento educativo institucional. No basta con apuntar hacia una educación trans-formadora, sino que urge entrar en el movimiento de una educación que produzca transformación, transformándose. Es necesario mantenerse en esta dinámica, más allá de las incertidumbres que se vivan. Y esto solo será posible con un tejido de relaciones fraternas, con vínculos de tipo familiar y gracias a la decisión política de incidir en un cambio que será proceso, desde y en la heterogeneidad, en el que las personas y sus necesidades marquen el tipo de decisiones a tomar.

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No Brasil, diversos atores sociais têm pleiteado e assumido em seus dis-

cursos e em suas pautas políticas uma educação pautada no reconhecimento do direito às diferenças. Tais lutas têm impactado as políticas públicas à medida que estes grupos passam a in-terrogar a escola ao se afirmarem como sujeitos sociais, culturais, históricos, políticos e de políticas. Sujeitos “Ou-tros”, de práticas “Outras” e de saberes “Outros” (WALSH, 2012).

Neste cenário se situa a trajetória de luta e resistência vivenciada pelas co-munidades quilombolas. O contexto de luta dessas comunidades por uma educação diferenciada não se encon-tra à parte da luta pelo território. Sua cosmovisão compreende que esses dois espaços se relacionam o tempo todo. Nesse sentido, apresentam outras referências epistemológicas e organizações do pensamento. É a partir da perspectiva do território que se percebem enquanto grupos formadores deste; identificam as apropriações desiguais e inequâni-mes no/do território, de onde emerge conflitos e injustiças invisibilizadas pelas relações de poder (ESCOBAR, 2015).

A educação escolar predominante é uma instituição construída e perpetua-da na lógica de relações desiguais de poder e fundamentada numa estrutura que recebe marcas de um passado que deixou heranças racistas, elitistas e excludentes. Um lugar onde as alte-ridades são negadas, na medida em que exerce a função de moldar/ajustar nessa/para essa lógica ocidental e eurocêntrica, deslegitimando dessa forma a história, as vozes, os saberes e culturas de grupos sociais subalterniza-dos (CANDAU & RUSSO, 2010).

Diferentes pesquisas1 denunciam o silenciamento das lutas permanentes dos quilombos, a invisibilidade dos seus conhecimentos e da pedagogia dos seus territórios nas práticas das escolas em áreas quilombolas. Além disso, afirmam que seus currículos representam uma força epistemoló-gica contrária ao movimento dialético da resistência quilombola. Trata-se de um racismo que tende a desle-gitimar todo projeto de educação que propunha uma “diversalidade epistêmica”, tal como sinaliza Oliveira (2012, p. 285).

Todo esse silenciamento tem sido o fio condutor da luta das comunidades quilombolas pelo reconhecimento de suas especificidades e lutas históricas no campo da educação. Ao se afirma-rem sujeitos de saberes próprios, de outros processos de aprendizagem, de formação, de conscientização polí-tica e cultural, passam a resistir a esse modelo educacional hegemônico predominante. Isso ocorre justamen-te porque eles se afirmam por meio de suas diferenças. Protagonizam lutas que apontam não apenas um processo de resistência, mas também uma “aposta de (re)construção” de um sentido “coletivo de pertencimento e de ser” (WALSH, 2012, p. 68).

Nessa direção, compreendem que uma “escola quilombola” se fundamenta num processo de construção coletiva, algo que seja pensado pela própria comunidade, ainda que em parceria com a escola. Nessa perspectiva, há um deslocamento da ideia de um pro-jeto político pedagógico da escola que venha a contemplar a comunidade, para a escola incorporada ao projeto político da comunidade. É a escola pensada de/desde baixo, pelos sujeitos e não apenas para os sujeitos. Trata-se

de uma tomada de posição política que reflete o esforço dos povos excluídos para visualizar, construir e aplicar um projeto onde as aspirações e os critérios culturais próprios são o próprio funda-mento (WALSH, 2012).

Acreditamos que as experiências de educação quilombola, protagonizada no âmbito da luta política dessas co-munidades, indicam caminhos e pos-sibilidades para a viabilidade de uma educação “Outra”, contra-hegemônica. Concebemos esta como o anúncio de uma experiência educacional decolo-nial no cenário brasileiro.

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1 Ver Maroun (2013); Carvalho (2014); Barata (2013); Soares (2008).

CANDAU, Vera Maria & RUSSO, Kelly. In-terculturalidade e Educação na América Latina: uma construção plural, original e complexa. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 151-169, jan./abr. 2010.

ESCOBAR, Arturo. Sentipensar com la tierra: Nuevas lecturas sobre desarrollo, território y diferencia. Medellín: Ediciones UNAULA, 2015.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes. História da África e dos africanos na escola: as pers-pectivas para a formação dos professores de história quando a diferença se torna obrigatoriedade curricular. Tese (Douto-rado). Programa de Pós-Graduação em Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro- PUC-RIO, 2010.

WALSH, Catherine. Etnoeducación e interculturalidad en perspectiva decolo-nial. Ponencia presentada en el Cuarto Seminario Internacional Etnoeducacion e Interculturalidad. Perspectivas Afrodes-cendientes CEDET, Lima, Perú, 2011.

WALSH, Catherine. Interculturalidad crítica y (de) colonialidad: Ensayos desde Abya Yala. Quito: Ediciones Abya-yala, 2012.

g COMUNIDADES QUILOMBOLAS E SUAS LUTAS POR UMA ESCOLA “OUTRA” Ediléia Carvalho

Integrante da equipe Novamerica. Doutoranda em Educação pela PUC-Rio • Brasil [email protected]


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Profesora de la UNAM • México

Profesor de la UNAM • México

[email protected]

Dania López

Boris Marañón

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Notas sobre la descolonialidad de la educación desde una experiencia docente

Os autores contam como foi sua experiência docente, no âmbito universitário, ao apresentar a

seus alunos a visão da educação descolonizadora, assim como a necessidade de que aquela

fosse descolonizada para dar lugar a um projeto alternativo de sociedade, com orientação

anticapitalista, e visando ao Bem Viver. Começam esmiuçando a teoria da “colonialidade do

poder” e desenvolvendo a necessidade de: abrir um novo debate em torno do poder, abrir

olhares desde uma totalidade social, considerar a historicidade e incluir a intersecionalidade

na estruturação da classificação social para dar lugar à descolonização social e educativa.

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Esta sostenía que había una sola historia universal, la

europea, en tanto proyecto “civilizatorio”, y que todo el resto del mundo debía

mirarse en tal espejo y emprender acciones para alcanzar tal punto

de llegada. Este mismo se presentaba como lo más

acabado de la historia humana y como aquello

que podía sintetizarse en la conjunción del Progreso-

Desarrollo, la ciencia y la tecnología, el Estado-Nación, la democracia

representativa.

Una experiencia docente dentro de los espejos de la colonialidad/ modernidad

Esta contribución busca plan-tear la necesaria Descoloniali-dad de la educación como parte de un proyecto alternativo de sociedad de orientación antica-pitalista y hacia el Buen Vivir, a partir de la experiencia docente de casi un lustro con estudiantxs de licenciatura en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Los estudiantes procedían de diversas carreras y afirmaban que recibían una formación alejada del pensa-miento crítico. Desde nuestro punto de vista era evidente que sus visiones de la realidad social estaban influenciadas por el pensamiento dominante, siendo así, eurocéntricas.

Su conocimiento de la teoría de la Colonialidad del Poder (CP) era nulo, razón por la cual tratamos de exponerla a lo largo de cada curso planteando la necesidad de, por un lado, develar la forma en que la educación hege-mónica eurocéntrica ha contribuido y contribuye a ocultar y mantener relaciones de dominación y explotación mediante un supuesto conocimiento universal, objetivo y neutral; y por otro, recuperar y construir formas alternativas que parten de los movimientos sociales populares que buscan la reivindicación de otras formas de conocimiento y modos de vida.

Sosteníamos en la clase que las estructuras del saber dominante en la colonialidad-modernidad se basaban en el Eurocentrismo, es decir, en una ma-nera particular de producir conocimiento, caracte-rizado por el dualismo radical, el evolucionismo1, la primacía de la razón instrumental, la ahistoricidad y la naturalización de los hechos sociales, la cual se hizo mundialmente hegemónica colonizando y sobreponiéndose a todas las demás estructuras del saber y ubicándose como un conocimiento universal (Quijano, 2014; Lander, 2000; Walsh, 2007). Comentábamos que la visión clásica de la ciencia fue constituida sobre dos premisas: [1] el ya

señalado dualismo cartesiano; y [2] el modelo newtoniano, en el cual hay simetría entre pasado y futuro; y que la ciencia, derivada del estudio de la mecánica ce-leste, estaba definida como la búsqueda de las leyes naturales universales que se mantenían en todo tiempo y espacio.

Este enfoque, además, despoliti-zaba la vida social, la misma que se explicaba por las acciones in-dividuales. Por el contrario, la CP establecía un análisis político e histórico de la realidad y el cam-bio social, con el fin de aflojar las ataduras del eurocentrismo, una narrativa universalista y colonial elaborada por el pen-samiento dominante a partir de la experiencia europea. Esta sostenía que había una sola historia universal, la europea, en tanto proyecto “civilizatorio”, y que todo el resto del mundo debía mirarse en tal espejo y emprender acciones para alcanzar tal punto de llegada. Este mismo se presentaba como

lo más acabado de la historia humana y como aquello que podía sintetizarse en la conjunción del Progreso-Desarrollo, la ciencia y la tecnología, el Estado-Nación, la democracia representativa, la economía de mercado, la empresa y el trabajo asa-lariado, el patriarcalismo y la naturaleza dominada.

Factores de cambio: un espejo con múltiples rostros

Enfatizábamos que la CP desarrollaba una mirada de la realidad y el cambio social que ubicaba la centralidad de las relaciones de poder, de la acción social como agente de cambio, develando los fac-tores que explicaban las relaciones de mando-obe-diencia. Esto implicaba:

1 ubicar nuevamente el asunto del poder en los debates sobre el cambio social, entendido este como la malla de relaciones de dominación, ex-plotación y conflicto que atraviesan los distintos ámbitos básicos de la existencia social: trabajo, autoridad colectiva, intersubjetividad, sexo y naturaleza.


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2 intentar una mirada desde la totalidad social. En la CP es este el que articula esa totalidad. Si bien la educación se adscribe principalmente al eje de la intersubjetividad (formas de producción y control de conocimiento, imaginario social y memoria histórica), no puede abordarse sin con-siderar las interrelaciones con los otros ámbitos, pues se incurriría en determinismos y/o reduc-cionismos que no ayudan a la comprensión de la realidad social,

3 considerar la historicidad, ya que ella da cuenta de la existencia de ciertas regularidades que explican la vida social. Sin embargo, esas regula-ridades son entendidas como una construcción social, son creadas por la acción del ser humano, lo que implica que la realidad social es transitoria y por tanto puede ser transformada, de mane-ra que no se naturalizan los hechos sociales. Frente a la mirada dualista-evolucionista del eurocentrismo, de un devenir histórico unili-neal, ascendente y homogéneo, en el que hay una sucesión inevitable de etapas históricas y la tendencia hacia la homogeneización social, se habla de una totalidad histórica, una articu-lación y una coexistencia de múltiples historias (tiempos-espacios) en la que una de ellas esta-blece su hegemonía sobre las otras, formando un conjunto necesariamente heterogéneo,

discontinuo y contradictorio; la heterogeneidad histórica estructural alude a esta totalidad. En el capitalismo es la relación capital/trabajo, la que articula de manera subordinada a las otras formas de control del trabajo (esclavitud, reci-procidad, servidumbre y pequeña producción mercantil simple).

4 Incluir la interseccionalidad en la estructuración de la clasificación social, esto es, el lugar que ocupa y el rol que cada persona desempeña en una sociedad, y los criterios que fundamenta tales asignaciones, sosteniendo que las clases tienen color y sexo. En lugar de centrar la cla-sificación social desde un criterio únicamente económico –la clase–, como se enfatiza en el enfoque marxista, la CP sostiene que la raza es el criterio básico de clasificación social al que deben asociarse el sexo y la clase. La constitución de Europa y la expansión del colonialismo euro-peo llevaron a la elaboración de la perspectiva eurocéntrica de conocimiento a partir del siglo XVIII, y con esta, a la construcción teórica de la idea de raza como naturalización de las relacio-nes coloniales de dominación entre europeos y no-europeos; eso significó una nueva manera de legitimar las ya antiguas ideas y prácticas de relaciones de superioridad/inferioridad entre dominantes y dominados y, paradojalmente,

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mientras que en Europa con la Ilustración se pugnaba por la libertad y la igualdad social como valores supremos de la modernidad, el colonialismo se justificaba a partir de la raza y se legitimaban las relaciones de dominación/explotación que los europeos ejercían sobre los no europeos: “ne-gros”, “indios”, “mestizos”. Así, la modernidad hablaba de igualdad, mientras que desde la colonialidad se legitimaba la desigualdad. En ese sentido se habla de la modernidad/colonialidad.

Enfatizábamos en nuestra clase que el Eurocentrismo se tornó en el modo de control y producción de subjetividad, sobre todo de conocimiento, que contribuyó a legitimar tanto el sistema de dominación sustentado en la idea de ‘raza’, como el sistema de explotación capitalista, y también las instituciones hegemónicas asociadas a los distintos ámbitos de existencia social: el Es-tado nación como autoridad colectiva, el trabajo asalariado como única forma legítima de trabajo y el conocimiento positivista en el caso de la inter-subjetividad desde una narrativa universalista y colonial a partir de la experiencia europea.

Constatábamos que la educación hegemónica ten-día a ocultar las relaciones de poder y a naturalizar desigualdades, pues no había espacio para una educación crítica y propositiva, ya que la educación

hegemónica partía de un conoci-miento disciplinar que compar-timentalizaba la vida social, que separaba lo bueno y lo bello de lo verdadero, que en su supuesta objetividad y neutralidad cosifi-caba a la naturaleza y a lxs otros, y que resultaba, además, ajeno a las realidades concretas.

Reacciones de los alumnos

A medida que en la clase se desa-rrollaba el enfoque de la CP, en-tre lxs estudiantes surgieron dos reacciones significativas. Una era comentar de manera enérgica la enorme frustración que habían sentido al darse cuenta, luego de su ingreso a la facultad, de que su búsqueda de conocer teorías

críticas no había encontrado una respuesta estimu-lante, pues la mayoría de materias que cursaban era impartida desde las teorías dominantes. Y la otra, que al conocer los planteamientos básicos de la CP, se abría la posibilidad de reinterpretar la realidad social de un modo otro y de orientar la búsqueda de la transformación societal a partir de prácticas y conocimientos invisibilizados por el pensamiento hegemónico, incorporando la propuesta del Buen Vivir, vivir en reciprocidad y complementariedad entre humanos y con lo no humano, en una crítica radical al Progreso-Desarro-llo capitalista y a la colonialidad-modernidad. Esto se orientaba a la Descolonialidad de la subjetividad y de la educación.

Enfatizábamos en nuestra clase que

el Eurocentrismo se tornó en el modo de

control y producción de subjetividad, sobre todo

de conocimiento, que contribuyó a legitimar

tanto el sistema de dominación sustentado

en la idea de ‘raza’, como el sistema de

explotación capitalista.

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Lander, Edgardo (2000). “Ciencias sociales: saberes colonia-les y eurocéntricos”, E. Lander (compilador) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas, Buenos Aires: CLACSO.

Quijano, Aníbal (2014). Quijano, Aníbal, Cuestiones y horizontes: de la dependencia histórico-estructural a la co-lonialidad/descolonialidad del poder (selección y prólogo a cargo de Danilo de Assis Climaco), Buenos Aires: CLACSO.

Walsh, Catherine (2007). “Interculturalidad, colonialidad y educación”, Revista Educación y Pedagogía, XIX (48), Medellín: Universidad de Antioquía, mayo-agosto.

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1 El dualismo refiere a las múltiples separaciones de la realidad social: razón-sujeto/objeto, salvaje-civilizado, rural-urbano, atrasado-avanzado, tradicional-moderno, inferior-superior, según se haya alcanzado o no la modernidad europea, ya que dicha experiencia se constituye en la meta a la que hay que aspirar a partir de un transitar evolutivo; de manera que el evolucionismo alude a que cada sociedad, teniendo como espejo a Europa-Estados Unidos, debe transitar de lo tradicional a lo moderno, del “subdesarrollo” al “desarrollo”.


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El autor explica brevemente el origen del término “decolonial” que da nombre a un grupo

de intelectuales latinoamericanos, de diversas áreas, y cuyas investigaciones tienen estrecha

relación con el área educativa. Dicho grupo coloca en debate la geopolítica del conocimiento

y trabaja con las siguientes categorías de análisis: la relación modernidad/colonialidad,

el racismo epistémico, la diferencia colonial, la transmodernidad, la interculturalidad crítica

y la pedagogía decolonial.

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João

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Doutor em Educação pela PUC/Rio, Professor do Programa de Pós-Graduação

em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares – PPGEDUC/UFRRJ e da Licenciatura em Educação do Campo da

UFRRJ. Membro do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Movimentos Sociais

e Culturas (GPMC) • Brasil

[email protected]

Luiz Fernandes de Oliveira O que é uma educação decolonial?

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O termo decolonial deriva de uma perspectiva

teórica que estes autores expressam, fazendo referência às possibilidades

de um pensamento crítico a partir dos

subalternizados pela modernidade capitalista

e, na esteira dessa perspectiva, a tentativa

de construção de um projeto teórico voltado para o repensamento

crítico e transdisciplinar.

Já tem pouco mais de 10 anos que um grupo de intelec-tuais latino-americanos, de

diversas áreas de conhecimento, vem sendo lido e estudado no Brasil e dialogando com diversas pesquisas, principalmente na área de educação. São os chamados intelectuais decoloniais, a saber: o filósofo argentino Enrique Dus-sel, o sociólogo peruano Aníbal Quijano, o semiólogo e teórico cultural argentino-norteamerica-no Walter Mignolo, o sociólogo porto-riquenho Ramón Grosfo-guel, a linguista norte-americana radicada no Equador Catherine Walsh, o filósofo porto-riquenho Nelson Maldonado-Torres, o an-tropólogo colombiano Arturo Escobar, dentre outros.

Mas o que esses intelectuais produzem? Quais conceitos e formulações estão presentes em seus livros e artigos? E por que estão penetrando nos estudos educacionais brasi-leiros, em particular, quando se destaca a questão das diferenças no campo educacional?

Para responder estas perguntas, precisamos em primeiro lugar descrever uma breve síntese dos principais conceitos que estes in-telectuais formulam. Em seguida, descrever como suas formulações se afinam com a questão da dife-rença nos debates educacionais brasileiros.

O termo decolonial deriva de uma perspectiva teórica que es-tes autores expressam, fazendo referência às possibilidades de um pensamento crítico a partir dos subalternizados pela moder-nidade capitalista e, na esteira dessa perspectiva, a tentativa de construção de um projeto teóri-co voltado para o repensamento crítico e transdisciplinar, caracte-rizando-se também como força política para se contrapor às ten-dências acadêmicas dominantes de perspectiva eurocêntrica de construção do conhecimento

histórico e social. A caracterização desses inte-lectuais com o termo decoloniais, é mais uma das expressões dadas por alguns pesquisadores que


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os estudam no Brasil. Na verdade, é um conjunto de autores denominado por Arturo Escobar (2003) como grupo de pesquisadores da perspectiva teó-rica “Modernidade/Colonialidade” (MC).

Uma das principais proposições epistemológicas do grupo MC é o questionamento da geopolítica do conhecimento, entendida como a estratégia modular da modernidade. Esta estratégia, de um lado, afirmou suas teorias, seus conhecimentos e seus paradigmas como verdades universais e, de outro, invisibilizou e silenciou os sujeitos que produzem “outros” conhecimentos e histórias. Para vários desses autores foi este o processo que cons-tituiu a modernidade, cujas raízes se encontram na colonialidade. Implícita nesta ideia está o fato de que a colonialidade é constitutiva da modernidade, e esta não pode ser entendida sem levar em conta os nexos com a herança colonial e as diferenças étnicas que o poder moderno/colonial produziu.

Assim, o postulado principal do grupo é que “a colo-nialidade é constitutiva da modernidade, e não de-rivada” (Mignolo, 2005, p. 75). Ou seja, modernidade e colonialidade são as duas faces da mesma moeda. Graças à colonialidade, a Europa pode produzir as ciências humanas com um modelo único, universal e objetivo na produção de conhecimentos, além de deserdar todas as epistemologias da periferia do ocidente. As principais categorias de análise do grupo se constituem nos conceitos e noções sobre o mito de fundação da modernidade, a coloniali-dade, o racismo epistêmico, a diferença colonial, a transmodernidade, a interculturalidade critica e pedagogia decolonial.

Escobar (2002), alerta que o programa de investi-gação MC deve ser entendido como uma maneira diferente de pensamento em relação às grandes narrativas produzidas pela modernidade europeia como a cristandade, o liberalismo e o marxismo. Castro-Gómez (2005), por outro lado, esclarece que as questões que o grupo levanta se inserem num contexto discursivo mais amplo, conhecido na academia europeia e norte-americana como a teoria pós-colonial. Entretanto, reitera que essas questões não são simples recepções das teorias pós-coloniais, como se fossem sucursais latino-a-mericanas. São, ao contrário, uma especificidade latino-americana que estabelece um diálogo com a teoria pós-colonial e se situa em outra perspectiva, porém fora do eixo moderno/colonial.

Os principais conceitos e as conexões com a educação

O primeiro conceito da perspectiva teórica Mo-dernidade/Colonialidade se refere ao mito de fundação da modernidade.

A modernidade foi uma invenção das classes dominantes europeias a partir do contato com a América. A modernidade não foi fruto de uma au-toemancipação interna europeia que saiu de uma imaturidade por um esforço autóctone da razão que proporcionou à humanidade um pretenso novo desenvolvimento humano. Foi necessário, segundo Dussel (2009), afirmar uma razão universal a partir da Europa e estabelecer uma conquista epistêmica na qual o etnocentrismo europeu representou o único que pôde pretender uma identificação com a “universalidade-mundialida-de”. A modernidade foi inventada a partir de uma violência colonial. Em outros termos, conquistada a América, as classes dominantes europeias inventa-ram que somente sua razão era universal, negando a razão do outro não europeu.

O segundo conceito tem intrínsecas ligações com o primeiro, denominado colonialidade. Esta implica na classificação e reclassificação da população do planeta, em uma estrutura funcional para articular e administrar essas classificações, na definição de espaços para esses objetivos e em uma perspectiva epistemológica para conformar um significado de uma matriz de poder na qual canalizar uma nova produção de conhecimento. Colonialidade repre-senta, apesar do fim do colonialismo, “um padrão de poder que emergiu como resultado do colonia-lismo moderno, porém, ao invés de estar limitado a uma relação formal de poder entre os povos ou nações, refere-se à forma como o trabalho, o conhe-cimento, a autoridade e as relações intersubjetivas se articulam entre sí através do mercado capitalista mundial e da ideia de raça”. (Maldonado-Torres, 2007, p. 131). A colonialidade sobrevive até hoje “nos manuais de aprendizagem, nos critérios para os trabalhos acadêmicos, na cultura, no senso co-mum, na autoimagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos, e em tantos outros aspectos de nossa experiência moderna” (idem).

O terceiro conceito é o de racismo epistêmico. Se a colonialidade operou a inferioridade de grupos humanos não europeus do ponto de vista da

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produção da divisão racial do trabalho, do salário, da produção cultural e dos conhecimentos, foi ne-cessário operar também a negação de faculdades cognitivas nos sujeitos racializados. Neste sentido, o racismo epistêmico não admite nenhuma outra epistemologia como espaço de produção de pen-samento crítico nem científico. Isto é, a operação teórica que, por meio da tradição de pensamento e pensadores ocidentais, privilegiou a afirmação de estes serem os únicos legítimos para a produção de conhecimentos e como os únicos com capacidade de acesso à universalidade e à verdade.

O quarto conceito se refere a diferença colonial. In-troduzido por Mignolo (2003), a diferença colonial significa pensar a partir das ruínas, das experiên-cias e das margens criadas pela colonialidade na estruturação do mundo moderno/colonial, como forma de fazê-los intervir em um novo horizonte epistemológico. A perspectiva da diferença colonial requer um olhar sobre enfoques epistemológicos e sobre as subjetividades subalternizadas. Supõe o interesse por outras produções de conhecimen-to distintas da modernidade ocidental. O que se produz fora da modernidade epistemológica eu-rocêntrica, por sujeitos subalternizados, pode ser identificado como diferença colonial.

O quinto conceito é a transmodernidade. Fomulado por Dussel (2005), este conceito refere-se à propos-ta, na perspectiva de uma filoso-fia da liberação, de realização de um processo de integração, que inclui a “Modernidade/Alterida-de” mundial (Dussel, 2005, p. 66). Por outro lado, carrega a ideia de um projeto teórico denominado “diversalidade global” ou “razão humana pluriversal” que não re-presenta pensar a diferença den-tro do universal, mas a diversali-dade do pensamento enquanto projeto universal, pois, segundo Mignolo (2003), “o pensamento é, ao mesmo tempo, universal e local: o pensamento é universal no sentido muito simples de que é um componente de certas espécies de organismos vivos e é local no sentido de que não existe pensamento no vácuo” (p. 287).

Por fim, temos a interculturali-dade crítica e a pedagogia de-

colonial. A interculturalidade crítica é vista como processo e como projeto político. Caracteriza-se como ferramenta dos sujeitos subalternizados e dos movimentos sociais.

Para Catherine Walsh (2005), a interculturalidade crítica significa a “(re)construção de um pensa-mento crítico-outro - um pensamento crítico de/desde outro modo -, precisamente por três razões principais: primeiro porque está vivido e pensado desde a experiência vivida da colonialidade (...); segundo, porque reflete um pensamento não baseado nos legados eurocêntricos ou da moderni-dade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma volta à geopolítica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global” (p. 25).

A interculturalidade crítica não é compreendida somente como um conceito ou termo novo para referir-se ao simples contato entre o ocidente e outras civilizações, mas como algo inserido numa configuração conceitual que propõe um giro epis-têmico, capaz de produzir novos conhecimentos e uma outra compreensão simbólica do mundo, sem perder de vista a colonialidade. Essa interculturali-dade representa a construção de um novo espaço epistemológico que promove a interação entre os conhecimentos subalternizados e os ocidentais, questionando a hegemonia destes e a invisibiliza-

ção daqueles.

Este conceito se conecta com as questões educacionais através da denominada Pedagogia de-colonial. Pedagogia decolonial é expressar o colonialismo que construiu a desumanização di-rigida aos subalternizados pela modernidade europeia e pensar na possibilidade de crítica teórica a geopolítica do conhecimento. Esta perspectiva é pensada a partir da ideia de uma prática política contraposta a geopolí-tica hegemônica monocultural e monoracional, pois trata-se de visibilizar, enfrentar e transfor-mar as estruturas e instituições que têm como horizonte de suas práticas e relações sociais a lógica epistêmica ocidental, a racializa-ção do mundo e a manutenção da colonialidade. Enfim, para iniciar um diálogo intercultural

Pedagogia decolonial é expressar o colonialismo

que construiu a desumanização dirigida

aos subalternizados pela modernidade

europeia e pensar na possibilidade de crítica

teórica a geopolítica do conhecimento. Esta perspectiva é pensada

a partir da ideia de uma prática política

contraposta a geopolítica hegemônica monocultural.


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CASTRO-GÓMEZ, Santiago. La poscolonialidad explicada a los niños. Bogotá: Editorial Universidad Javeriana, 2005.

DUSSEL, Enrique. Europa, modernidade e eurocentrismo. In: LANDER, Edgardo. (Org). A colonialidade do saber: euro-centrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: Clacso, 2005, p. 55-70.

____. Meditações anti-cartesianas sobre a origem do anti-discurso filosófico da modernidade. In: SANTOS, Boaventura de Sousa e MENESES, Maria Paula. (Orgs.). Epistemologias do Sul. Coimbra: Edições Almedina, 2009, p. 283-335.

ESCOBAR, Arturo. Mundos y conocimientos de otro modo. Disponível em www.decoloniality.net/files/escobar-tabu-la-rasa.pdf , 2003. Acesso 01 de agosto 2007.

MALDONADO-TORRES, Nelson. Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto. In: CAS-TRO-GÓMEZ, Santiago e GROSFOGUEL, Ramón. (Orgs.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Universidad Jave-riana-Instituto Pensar/Universidad Central-IESCO/Siglo del Hombre Editores, 2007, p. 127-167.

MIGNOLO, Walter. Histórias Globais projetos Locais. Colo-nialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.

____. A colonialidade de cabo a rabo: o hemisfério ociden-tal no horizonte conceitual da modernidade. In: LANDER, Edgardo. (Org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: 2005, p. 71-103.

WALSH, Catherine. Introducion - (Re) pensamiento crítico y (de) colonialidad. In: WALSH, Catherine. (Orgs.). Pensamien-to crítico y matriz (de)colonial. Reflexiones latinoamericanas. Quito: Ediciones Abya-yala, 2005, p. 13-35.

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“autêntico” tem que haver uma visibilização das causas do não diálogo, e isto passa, necessaria-mente, pela crítica à colonialidade e a explicitação da diferença colonial.

Decolonizar, significaria então, no campo da educação, uma práxis baseada numa insurgência educativa propositiva, portanto não somente denunciativa - por isso o termo “DE” e não “DES” - onde o termo insurgir representa a criação e a construção de novas condições sociais, políticas e culturais e de pensamento. Em outros termos, a construção de uma noção e visão pedagógica que se projeta muito além dos processos de ensino e de transmissão de saber, uma pedagogia concebida como política cultural, envolvendo não apenas os

espaços educativos formais, mas também as orga-nizações dos movimentos sociais. DEcolonizar na educação é construir outras pedagogias além da hegemônica. DEScolonizar é apenas denunciar as amarras coloniais e não constituir outras formas de pensar e produzir conhecimento.

Neste sentido, podemos compreender a entrada destas perspectivas teóricas no campo da educação brasileira nos últimos anos, já que, muito do que se tem produzido academicamente sobre as relações entre educação, gênero, raça, diferenças culturais etc, se aproximam de uma perspectiva além das for-mulações teóricas eurocentradas. Uma perspectiva de educação decolonial requer pensar a partir dos sujeitos subalternizados pela colonialidade, como índios, negros, mulheres, homossexuais e outr@s marcadores das diferenças contrapostas às lógicas educativas hegemônicas.

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Gracias a más de 500 años de bús-quedas de una educación desco-

lonizadora, de seres, comunidades y culturas que han latido, y continúan latiendo por educar a sus miembros en libertad, es que hoy podemos contar con un riquísimo camino en este sentido.

Es desafiante expresar una vivencia no colonizadora utilizando las herra-mientas del colonialismo: formación académica, intelectualización de los horizontes, ciencia, verdad, justicia y credo. Está presente en este profundo acto de “dar la palabra a lo vivido”, el desafío de ser un nuevo modo de expresar.

En los primeros antecedentes de esta educación descolonizadora, nos encontramos con el largo camino rea-lizado por las comunidades indígenas, que aparecen bajo la denominación de Educación Intercultural. A comien-zos del siglo XXI, aparece el trayecto recorrido por las comunidades cam-pesinas y en los últimos 50 años, podemos dar cuenta de comunidades urbanas que también se plantean otra educación posible, la cual es llamada de “educación de la resistencia”, y en la actualidad, la formación superior que genera sus pasos hacia una educación que busca concretarse en lo curricular

pero también en su utopía: ser una educación que no coloniza.

Toda vez que un proceso se vea orien-tado por los valores de “equilibrio”, “éxito”, “producción”, “capitalización”, “legalidad”, estaremos delante de una educación que busca la dominación de algunos sobre otros, el descono-cimiento o desvalorización, o bien la falsa idea de “incompletud” de unos, que da supuestos derechos a otros de querer “enseñar el camino de cómo desarrollarse, completarse”.

De acuerdo con Galindo, descoloni-zación es el reencuentro con nuestros propios sistemas de vida, sujetos con identidad, costumbres, tradiciones; silenciados por el proceso histórico de colonización española, por el proceso de colonialismo de la época republicana.

Desde el sentirse comunidad, desde el deseo de brindar lo mejor a sus hijos, las comunidades campesinas de Ge-neral San Martín, Chaco, guiadas por el derecho a una salud integral y por el derecho a la tierra, buscaron crear una escuela que les fuera propia, no ajena, que los reconociera. Así, después de 10 años de lucha, familias, docentes, técnicos, instituciones que apoyaban, iniciaron la Escuela de la Familia

Agrícola Fortaleza Campesina. Nadie sabía mucho de educación descolo-nizadora, de paradigma biocéntrico, de desarrollos conceptuales sobre salud integral de los ecosistemas, de nuevas formas de organizar el currículum, pero todos sabíamos que queríamos dejar atrás las experiencias educativas que tuvieran fronteras, en las que unos convidaran saber a otros. Todos estábamos proyectándonos por el amor. Así, en 2008, surge la formación en agroecología en el nivel medio; la construcción del edificio para la formación; en 2013 se crea el nivel superior que forma a los futuros Técnicos en Agroecología y a los Pro-fesores para la educación secundaria en Agronomía. Este año se construyó el proyecto comunicacional para dar comienzo a la radio comunitaria. Currículum y radio dando lugar a la propia identidad.

Esta vivencia de educación emancipa-toria, con la voz de todos, con sentido de justicia, con la identidad del sueño compartido, da testimonio de una educación descolonizadora.

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g EDUCACIÓN DESCOLONIZADORA: UN CAMINO DE EDUCACIÓN PROPIA

Lucrecia Noemí MarcelliProfesora en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales con Especialización en Pedagogía de la

Alternancia. Pos titulación en Investigación Educativa con Enfoque Etnográfico • [email protected]


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Directora del Centro de Educación Permanente

Jaihuayco, CEPJA, Bolívia.

[email protected]

Rina López Villarroel

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Construyendo alternativas a partir de la educación descolonizadora

A Bolívia tem incorporado experiências educativas de descolonização, despatriarcalização e

plurilinguismo com o suporte da Lei Avelino Siñani-Elizardo Pérez. A criação do modelo

Educativo Sociocomunitário Produtivo tem permitido a reivindicação de cosmovisões das

diversas nacionalidades que fazem parte da Bolívia e da concepção do Bem Viver. Tem-se

construído uma educação que busca dinamizar o inter-aprendizado comunitário, deixando

assim, de lado, todo tipo de hierarquização, de dominação e de exaltação de uns em

detrimento dos outros. No entanto, o grande desafio para continuar construindo essa

educação descolonizadora é desconstruir, em cada um de nós e na coletividade, essa cultura

patriarcal e colonizadora que assimilamos desde que nascemos.

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Estamos recreando una educación propia

a partir de nuestras cosmovisiones de sociedad y de vivir

bien. En algunos casos estamos reconstruyendo,

recuperando usos, costumbres y

concepciones de educación de las

diferentes nacionalidades y que nunca habían sido

valoradas ni reconocidas.

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En Bolivia se están gene-rando experiencias trans-formadoras a partir de la

concreción del modelo Educativo Socio-comunitario Productivo que estamos construyendo las maestras y los maestros desde la educación regular, alternativa, especial y permanente.

El proceso que se ha desarrollado en los últimos años, en el ámbito educativo, es una alternativa, otra forma de hacer educación boliviana. Estamos recreando una educación propia a partir de nuestras cosmovisiones de socie-dad y de vivir bien. En algunos casos estamos reconstruyendo, recuperando usos, costumbres y concepciones de educación de las diferentes nacionalidades y que nunca habían sido valoradas ni reconocidas.

La forma de hacer educación desde las cosmo-visiones propias está orientada a construir una sociedad descolonizadora, despatriarcalizadora, intercultural, democrática, más digna, más justa, comunitaria, participativa, plurilingüe, desde todo el sistema educativo, como se señala en la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez.

Bolivia ha incorporado en sus leyes de manera ex-plícita la descolonización y la despatriarcalización. La claridad en la concepción de educación es una alternativa antihegemónica. Alternativa para implementar una educación plural que responda a la diversidad de nacio-nalidades que conforman el país y así romper con la idea de una educación hecha de la misma manera para todos y todas.

Tanto en la Constitución Política del Es-tado Plurinacional (CPE), como en la Ley Educativa 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, se explicitan los conceptos de descolonización y despatriarcalización, por lo que es de carácter obligatorio para su implementación como política de Estado.

En la Constitución Política del Estado Plurinacional, en el Art. 9, se indica:

“Son fines y funciones esenciales del Estado,1. Constituir una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la des-colonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social, para consolidar las identi-dades plurinacionales.”

También en el Art. 78. “I. La edu-cación es unitaria, pública, uni-versal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.”

Si bien en la CPE no aparece el término de despatriarcalización, en la Ley 070 Avelino Siñani-Eli-zardo Pérez sí figura.“La educación se fundamenta en las siguientes bases:1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transfor-

madora de las estructuras económicas y sociales; orientada a la reafirmación cultural de las nacio-nes y pueblos indígenas originarios campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construcción del Estado Plurinacional y el Vivir Bien.”(Art. 3. inciso)

Asimismo, en el art. 4, inciso 1, al referirse a los fines de la educación se afirma: “Contribuir a la consolidación de la educación descolonizadora, para garantizar un Estado Plurinacional y una sociedad del vivir bien con justicia social, productiva y soberana.


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También en el mismo artículo, inciso 4, se señala: “Promover una sociedad despatriarcalizadora, ci-mentada en la equidad de género, la no diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos”

A partir de lo que está escrito en las leyes, queda clara la concepción amplia de la educación y bien definido su horizonte de transformar la sociedad para el vivir bien con justicia social, con vigencia plena de los derechos humanos, erradicando esa sociedad colonizadora y patriarcal.

Por lo tanto, en Bolivia la educación descoloniza-dora y despatriarcalizadora no solo debe ser un tema de reflexión y análisis, sino además un desafío para su implementación y su puesta en práctica en todos los ámbitos. La descolonización y la despa-triarcalización se relacionan, puesto que no habría la primera sin la segunda, y viceversa.

La Educación descolonizadora implica la erradicación de toda forma de dominación y jerarquización

A lo largo de nuestra historia boliviana, la educa-ción ha servido en muchos momentos para reforzar una sociedad jerarquizante. Hemos aprendido a reproducir las desigualdades, la superioridad de unos y la inferioridad de otros. En las direcciones de instancias educativas hay más autoridades varones, siendo que la mayoría de las mujeres son maestras. Lo mismo sucede en las universidades, hay más docentes varones que mujeres.

Cuando hablamos de educación descolonizadora estamos queriendo transformar esas jerarquías que la sociedad ha atribuido a algunos grupos sociales

o a algunas personas, dándoles mayor valor, en detrimento de otros.

Entonces, poner en práctica la educa-ción descolonizadora supone trabajar desde todas las instancias educativas en la erradicación de toda forma de dominación, de discriminación, de ra-cismo, de machismo, de jerarquización y explotación. Es un proceso básico de liberación, emancipación y de construir igualdades en derechos y dignidad.

La educación boliviana se considera colonizadora no solo por los conteni-dos que responden a intereses de otros contextos, sino porque nos enseñaba a ser sumisos, a obedecer sin reclamar

el ejercicio de nuestros derechos. También porque reforzaba que las culturas originarias campesinas eran inferiores a la cultura hegemónica dominante.

Con la educación descolonizadora tratamos de construir una educación propia, que dinamice el inter-aprendizaje comunitario, que recupere sa-beres, conocimientos culturales y espirituales de cada nacionalidad y que desarrolle una formación técnica, tecnológica y productiva en equilibrio con la madre tierra.

Construcción de alternativas desde la educación descolonizadora

En Bolivia se está intentando construir pequeñas alternativas desde la educación, por medio del modelo Educativo Socio-comunitario Productivo, que valora los saberes, conocimientos y experien-cias que se han aprendido en la vida y no solo en espacios académicos. Con este reconocimiento se está cuestionando el conocimiento “científico” en su comprensión clásica, es decir, como aquel pro-ducido en un espacio cerrado, en las universidades o en los laboratorios.

Otra alternativa que se va generando es el diá-logo de saberes en los procesos educativos con comunidades, con organizaciones sociales, hasta el reconocimiento formal por parte del Estado y la creación del Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias, (SPCC) que certifica y reconoce los saberes de los productores de papa, de leche, piña, palmito, miel, cacao, banano; y asimismo re-conoce a quienes producen arte y educación, como los payasos, las educadoras infantiles, etc. Con esto se está cuestionando el saber único y se está afir-

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Es difícil ir construyendo una educación

descolonizadora debido a todo lo que hemos aprendido e

interiorizado a lo largo de nuestra historia de una educación

única para todas las nacionalidades, pero

desde Bolivia estamos contribuyendo a mirar

y a construir de manera plural y diversa la

educación.

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mando que lo que se aprende en la vida también es conocimiento.

En ese sentido, no se trata de llevar conocimiento al pueblo, sino de “rescatar” los conocimientos del pueblo para seguir aprendiendo. En la concepción antigua la escue-la, la academia, las universidades eran concebidas como un sistema de creación de conocimientos. Ahora se dice que la creación de conocimiento se da en otros espacios.

A partir de la Ley Avelino Siña-ni-Elizardo Pérez los docentes tienen la posibilidad de crear, de inventar tomando en cuenta los lineamientos del modelo Educati-vo Socio-comunitario Productivo. Los maestros y las maestras tienen la posibilidad de crear estrategias, materiales adecuados a la realidad de cada región. Tenemos que pro-ducir y crear para contribuir al vivir bien.

Desafíos de una educación descolonizadora

Entonces, hacer una educación descolonizadora es construir una sociedad justa y armoniosa sin dis-criminación ni exclusión, con plena justicia social, para vivir bien respetan-do nuestras identidades plurales. Aunque a veces descolonizar la educación puede convertirse en un slogansino, comprende-mos muy bien que todos y todas podemos coloni-zar y descolonizar. Este es el gran desafío.

En este sentido, la edu-cación descolonizadora y despatriarcalizadora implica la lucha contra un sistema inequitativo y jerarquizante que por muchos años se ha conso-lidado. Por ello, debemos comprender que todos y cada uno de nosotros

llevamos dentro un colonizador y un descolonizador, un patriarca y una matriarca. Todos hemos na-cido en esta cultura y nos hemos construido al interior. Es verdad que cambiaron las leyes, pero eso no implica que nosotros, como personas y comunidad, hayamos cambiado al día siguiente. Aquí el gran desafío para todas y todos, de manera colectiva e individual, el gran cambio dependerá de cada uno de nosotros como personas y como pueblo.

Es difícil ir construyendo una edu-cación descolonizadora debido a todo lo que hemos aprendido e interiorizado a lo largo de nuestra historia de una educación única para todas las nacionalidades, pero desde Bolivia estamos con-tribuyendo a mirar y a construir de manera plural y diversa la educación, con un horizonte claro;

estamos contribuyendo a transformar a la sociedad para conducirla al vivir bien.

Debemos reconocer que existen avances aunque algunos no son tan visibles para la mayoría de la población. La educación no es la misma que hace unos años atrás y hay un camino hacia la educación descolonizadora y despatriarcalizadora.


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Pode-se considerar que um dos mo-vimentos mais interessantes surgi-

dos no contexto do neoliberalismo, no final do século XX, sem dúvidas, foi o movimento indígena e camponês que reivindicou a resistência como sendo uma de suas heranças ancestrais. Da palavra que aprenderam a soletrar, fizeram-na “ação”. Se pensarmos que a práxis educativa existente no con-texto das experiências de resistências zapatistas implica relacioná-la a um projeto de libertação, podemos con-siderar que esses “homens e mulheres de milho” representam a outra face do projeto de modernidade, aquela que permanece inconclusa. Porém, ao invés de completar esse projeto, o zapatismo denuncia o inacabado movimento de descolonização da América Latina. As suas múltiplas resistências são respostas concretas às contradições dessa modernidade eurocêntrica, uma vez que partem de lugares epistêmicos definidos como subalternos.

As experiências de resistências zapa-tistas em seus territórios autônomos possuem referentes profundamente históricos. E, esse referente parece possuir uma centralidade na susten-tação da educação rebelde e autôno-ma. “Existe um impacto da história da Conquista e da Colonização [...]. Dizem que nesta região a história é fundamental para a luta, diferente da versão, do ponto de vista, do con-quistador, mas também sobre a vida de nossos antepassados para que não nos engane o mau governo”1 (“Israel”, 2013). Ou seja, as reflexões de “Israel”, promotor de educação, nos permite

considerar que a separação entre história e educação seria o triunfo do fatalismo, tanto sobre as possibilida-des educativas insurgentes, quanto sobre a história contada desde baixo.

Podemos aprender com a experiência zapatista que a resistência epistêmica é condição necessária para poder descompor processos internos de dominação. Ao invés de rejeitarem a modernidade para buscar um “retor-no” ao tradicional, ao originário como se fosse possível negar as marcas de violência do sistema-mundo, os zapatistas redefinem seu projeto de libertação no exercício de sua própria autonomia. Em suas práticas coti-dianas existe uma educação que diz respeito ao conjunto de alternativas que são produzidas no âmbito das experiências de opressão -o lugar das ausências- e da libertação- o lugar das emergências. Assim, apoiada na imposição da autoproclamada superioridade do colonizador - justi-ficada pela sistemática violência da chamada “missão civilizatória”, assim como na negação da identidade ra-cial e étnica do colonizado e, também, no abandono forçado de culturas próprias, a construção de uma edu-cação insurgente está desafiada a se mover no campo da educação política através das demandas dos povos indígenas.

As experiências, especialmente, do Sistema Educativo Rebelde Autôno-mo Zapatista (SERAZ) demonstram que a educação deve acontecer a partir da realidade e dos interesses dos indígenas; que o promotor e

a promotora da educação têm de realizar um movimento permanente de pesquisa, atuando sob o consenti-mento coletivo, na medida em que a comunidade reconhece - e reconhece a si própria – (n)o seu trabalho rea-lizado; que a educação insurgente zapatista pressupõe participação das comunidades e contemplação de suas características regionais e locais, também, porque o promotor e a pro-motora possuem raízes comunitárias.

Existe, ainda, no conjunto de suas resistências, um potencial “descolo-nizador”. Os mecanismos de partici-pação nos municípios autônomos, a prática cotidiana de seu autogo-verno, a autonomia como condição para um ensino pluri-intercultural e crítico, a construção de outra justiça, um sistema próprio de saúde, a legi-timação da práxis pedagógica dos promotores e das promotoras como sendo um processo permanente, apresentam a educação insurgente como sendo mais ampla que um sis-tema específico: ela mesma se educa no movimento cotidiano da luta. O inacabado movimento de descolo-nização da América Latina exige da educação compreensão histórica das feridas abertas pelo “colonialismo epistêmico”.

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1 Anotações do diário de campo. Caracol III, La Garrucha, 15 de agosto de 2013.

g COLONIALIDADE EPISTÊMICA E EDUCAÇÃO INSURGENTE NO ZAPATISMO

Cheron Zanini MorettiProfessora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em

Educação, Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) • [email protected]

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Licenciada en Educación. Educadora de la Asociación

Pukllasunchis. Dirije el Intituto de Formación Superior Pedagógica

Pukllasunchis, Cusco • Perú

[email protected]

Cecilia Eguiluz DuffyEscuela y currículo intercultural: una experiencia educativa en los andes peruanos

Neste artigo é apresentada uma experiência escolar que é desenvolvida há 30 anos na cidade

de Cusco (Peru) com crianças do ensino básico ao ensino médio. Pukllasunchis (brincaremos) é

uma escola que recebe, por princípio, crianças oriundas de diversas famílias e contextos, pois é

do seu interesse trabalhar com as relações, as sensibilidades e as incompreensões. E seu

currículo contempla, além do ensino do quéchua, atividades que não acontecem nas escolas

convencionais, como oficinas produtivas e criativas, os “rimanakuy” e as kuskas (juntos).


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Pukllasunchis, que significa “jugaremos” en quechua, inició su funcionamiento hace

30 años, abriendo aulas de inicial y primaria en

locales alquilados y enseñando quechua a

niños y niñas castellano-hablantes, como

distintivo singular de su propuesta curricular.

En esa época, ninguna escuela en el país lo

hacía. Hoy, 750 chicos y chicas, desde inicial a secundaria, recorren diariamente sus aulas.

En educación, como en otras disciplinas, hemos recurri-do a ciertos vocablos para

expresar un conjunto de saberes vinculados a la misma. “Currícu-lo” es uno de ellos, lo usamos frecuentemente y quizá por ello ha perdido su brillo, su fuerza movilizadora, reduciéndose a una cuestión de procedimiento.

El currículo, para nosotros, guía la planificación educativa, la orientación de la escuela; marca el sendero, coloca los hitos por el que uno debe transitar. Nos plantea secuencias, etapas, pro-cesos, imágenes de lo deseable y hacia ello caminamos confiados en que sabrá llevarnos a buen puerto.

¿Qué tiene que tener un currícu-lo para orientar una propuesta intercultural? ¿Qué imágenes debe sugerir para abrir una nueva comprensión del mundo, desde el sur, desde lo local? Una comprensión del mundo que nos permita repensar lo que somos, que nos permita descubrirnos desde nuestras pro-pias sensibilidades. Estas son preguntas que nos hacemos permanentemente en Pukllasunchis, un colegio asentado en la ciudad de Cusco, que acoge a chicos y chicas de diferentes sectores sociales y

culturales, que llegan cada día de todos los rincones de la ciudad a estudiar con nosotros.

Pukllasunchis, que significa “ju-garemos” en quechua, inició su funcionamiento hace 30 años, abriendo aulas de inicial y pri-maria en locales alquilados y enseñando quechua a niños y niñas castellano-hablantes, como distintivo singular de su propuesta curricular. En esa época, ninguna escuela en el país lo hacía. Hoy, 750 chicos y chicas, desde inicial a secundaria, recorren diariamente sus aulas, pasadizos, caminos de tierra y piedra, y sus parcelas con cultivos diversos que cada grado debe mantener siguiendo la sabiduría de las comunidades agricultoras. Y es que Pukllasunchis es una pro-puesta plasmada en su paisaje, en la forma como se desarrollan actividades y hasta en su gestión administrativa: en Puklla cada familia aporta entre el 10 al 15% de su ingreso mensual para la educación de sus hijos. Por eso

vienen de todas partes.

Reunir a chicos de familias de diversos contextos no es casualidad, es un principio. Nos interesa trabajar sobre las relaciones, sensibilidades e incompren-

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siones. Es por esto que nuestro currículo considera actividades que no se encuentran en otras escuelas regulares: los talleres productivos y creativos, en donde los chicos y chicas aprenden ciertos oficios, se vinculan con actividades culturalmente significa-tivas como plantas medicinales, telar, cerámica, etc.; los “rimanakuy” (hablaremos) que aludem a reunio-nes destinadas a conversar entre todos, chicos, chi-cas y profes sobre la organización escolar y sobre cómo resolver nuestros conflictos en colectivo; las kuskas (juntos) que son acti-vidades que convocan a todo el colegio alrededor de temas de la cultura andina y proponen la recuperación de una memoria colectiva compartida que está viva en el medio y en nuestros abuelos, pero que se visibiliza poco en espacios escolares, en el currículo.

Hemos desarrollado Kuskas dedicadas a la tierra, al viento (wayra) en las que hemos ex-plorado diversos relatos que las familias cusqueñas guardan como prescripciones para una buena producción o para man-tener la buena salud: el viento “te agarra” –dicen, por ejemplo– y

cuando sucede, uno se enferma. Este es un saber vivo, presente, cotidiano que no se encuentra en los textos escolares, sino en la memoria de la gente. No se trata de poner en tela de juicio su veracidad, sino de comprender que la expresión corresponde a un contexto cultural que concede al viento, como a otras entidades de la naturaleza, cualidades hu-manas. Es desde esta comprensión que los consejos

de cuidado tienen sentido.

Actividades como estas, sumadas a la sensibilidad cultural que debe tener todo maestro para propo-ner un tratamiento reflexivo de los cursos (uno que no aborde conceptos, nociones ni conteni-dos curriculares como universa-les, sino ubicados en una historia y un lugar), son piedras angulares de nuestra propuesta curricular. En épocas de crisis, ante un mun-do que requiere ser repensado desde nuevos paradigmas, los valores de respeto, solidaridad y reciprocidad que orientaron a nuestros ancestros pueden ofre-cernos nuevos modos de plantear los imperativos de desarrollo y de nuestras necesidades humanas para garantizar la vida y nuestra convivencia.

Es por esto que nuestro currículo considera

actividades que no se encuentran en otras

escuelas regulares: los talleres productivos y creativos, en donde

los chicos y chicas aprenden ciertos

oficios, se vinculan con actividades culturalmente

significativas como plantas medicinales, telar,

cerámica, etc.


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Los autores afirman ser posible relacionar la pedagogía de Paulo Freire con la perspectiva

decolonial, puesto que algunos autores lo consideran un antecedente del debate en torno a la

decolonialidad en América Latina, debido a su pedagogía humanista-libertadora y al lugar

que ocupa geopolítica y discursivamente: el del sujeto oprimido, subalternizado, que debe

luchar contra la lógica opresiva de la colonialidad.

Pós-doutora em educação pela PUC-RIO.

Doutora em educação pela PUC-SP e UNAM-UAM-Iztapalapa, México. Pesquisadora do Programa de

Pós-Graduação em Educação e coordenadora do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Universidade do Estado

do Pará (UEPA) • Brasil • [email protected]

Professor, pesquisador e pedagogo da UEPA. Doutor em Educação pela Universidade Federal do Pará, com

doutorado sanduíche na Universidad Pedagógica Nacional, Colômbia. Pesquisador do Núcleo de

Educação Popular Paulo Freire • Brasil

[email protected]

Ivanilde Apoluceno de Oliveira

João Colares da Mota Neto

O pensamento de Paulo Freire: contribuições e perspectivas descolonizadoras

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O pensamento de Paulo Freire, em todo o mundo,

merecidamente, tem sido objeto de múltiplos estudos e reflexões, em várias áreas

do conhecimento, com diversos focos temáticos e em diálogo com um amplo

conjunto de correntes e perspectivas teóricas. Isto se deve ao fato de que suas

ideias, embora claras e radicais, apresentam-se

como não dogmáticas, profundamente dialéticas e abertas à interlocução com

outros saberes.

O pensamento de Paulo Freire, em todo o mun-do, merecidamente, tem

sido objeto de múltiplos estu-dos e reflexões, em várias áreas do conhecimento, com diversos focos temáticos e em diálogo com um amplo conjunto de cor-rentes e perspectivas teóricas. Isto se deve ao fato de que suas ideias, embora claras e radicais, apresentam-se como não dog-máticas, profundamente dialé-ticas e abertas à interlocução com outros saberes.

Neste sentido, o próprio Freire (2014) insistia na necessidade de que seus estudiosos não o dogmatizassem, e sim o reinven-tassem, sem perder de vista, em todo caso, a substantividade de suas ideias, isso é, sem distorcê--lo, sem descaracterizá-lo, sem ignorar os núcleos centrais de seu pensamento.

Defendemos neste artigo que um dos núcleos centrais de seu pensamento é a crítica contundente à vigência do colonialismo na sociedade, na cultura e na educação e, dialetica-mente, o anúncio de uma educação descoloniza-dora, popular, libertadora.

A relação entre o pensamento de Freire e as pers-pectivas descolonizadoras (pós-coloniais ou de-

coloniais), embora ainda pouco explorada, nos últimos anos co-meçou a ser mais desenvolvida, especialmente por um conjunto de intelectuais críticos do Sul global, em sua busca sequiosa por referências epistemológicas não eurocêntricas e contra-he-gemônicas.

Para Restrepo e Rojas (2010), por exemplo, a pedagogia de Paulo Freire é um importante antecedente do debate da de-colonialidade na América Latina. Apesar de ressalvarem que o trabalho de Freire não tem sido reconhecido de maneira explíci-ta na constituição das categorias do programa de investigação da modernidade/colonialidade latino-americano, dizem que a inflexão decolonial encontra-se na obra de Paulo Freire a partir de uma apelação que o pedago-go brasileiro faz à exterioridade da modernidade: o oprimido, em seus próprios termos, ou a

diferença colonial, na linguagem de Walter Mignolo. Afirmam que esta diferença constitui o lugar privi-legiado, epistêmico e politicamente, “no sólo para realizar un tipo de crítica que es imposible desde el interior de la modernidad, sino que también es desde la diferencia colonial que se articulan las intervenciones de desmantelamiento de la colo-nialidad” (p. 57).


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descolonizadora, fundamentada em uma utopia ético-política de libertação da opressão via cons-trução do socialismo democrático1.

A concepção decolonial em Paulo Freire

Com efeito, um aspecto fundamental do pensa-mento decolonial está relacionado ao locus enun-tiationis ocupado pelo sujeito que produz a teoria, que elabora o discurso, que reivindica posições críticas da colonialidade e do colonialismo. Este lugar está marcado pela exterioridade de sujeitos, grupos e populações periféricos, não porque estes estejam fora da modernidade/colonialidade, mas precisamente porque foram subalternizados por ela. Estando, portanto, em uma posição exterior, tais sujeitos/grupos/populações podem revelar a colonialidade escondida pela retórica salvacionista da modernidade e mobilizar a articulação de forças/ideias decoloniais.

Consideramos que as ideias de Paulo Freire são uma importante contribuição ao pensamento decolonial porque ele foi capaz de pensar uma pedagogia a partir deste lugar subalterno, a partir da dominação vivida e da resistência empreendida pelos oprimidos. No entanto, Freire não apenas pensou a partir do lugar do oprimido, como ele próprio vivenciou, como educador terceiro-mun-dista, em sua corporalidade e em sua posição de solidariedade de classe, a negação da modernida-de/colonialidade.

Deste modo, entendemos que biografia de Paulo Freire o conduziu a pensar a pedagogia a partir dos subalternos; que o oprimido não é o sujeito para quem fala Paulo Freire, mas com quem fala; que ele mesmo, nas lutas político-educacionais que viven-ciou no Brasil, em outros países da América Latina, nos Estados Unidos, na Europa e na África, ocupou discursiva e geopoliticamente o lugar do oprimido; e que, portanto, isso marca fundamentalmente sua obra como um testemunho crítico da modernidade/colonialidade, logo, como um pensador decolonial.

Para além deste traço biográfico, Freire, desde os seus primeiros trabalhos, apresenta preocupações, constrói conceitos e discute questões as quais hoje podemos chamar de “decoloniais”. Tomando como base o estudo de Mota Neto (2015), consideramos que o eixo fundamental de sua concepção deco-lonial está relacionado à crítica de seis fenômenos moderno-coloniais: i) crítica à inexperiência de-mocrática da sociedade brasileira, herdeira de um regime colonial ou semicolonial; ii) crítica à desu-

O conceito de decolonialidade

Da mesma forma, neste ensaio partimos do reco-nhecimento da relação entre as ideias de Paulo Freire e a chamada perspectiva/concepção/in-flexão decolonial. O conceito de decolonialidade, vale dizer, foi desenvolvido a partir dos anos 1990 no interior do programa de investigação da mo-dernidade/colonialidade latino-americano, que reúne nomes como Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, dentre outros.

Decolonialidade, na esteira destes autores, designa o questionamento radical e a busca de superação das mais distintas formas de opressão perpetradas contra as classes e os grupos subalternos pelo conjunto de agentes, relações e mecanismos de controle, discriminação e negação da modernida-de/colonialidade. De outra forma, decolonialidade refere-se ao esforço por “transgredir, deslocar e incidir na negação ontológica, epistêmica e cos-mogônico-espiritual que foi - e é - estratégia, fim e resultado do poder da colonialidade”, de acordo com Walsh (2009, p. 27).

Neste sentido, defendemos que o pensamento de Paulo Freire engendra, a partir de sua pedagogia humanista-libertadora, uma concepção decolonial, articulada em face de sua posição de educador terceiro-mundista, cujo lugar de enunciação é o ocupado pelos oprimidos do sistema-mundo; posição que o leva, em toda sua obra, a denunciar o colonialismo e a colonialidade, e a criar, expe-rimentando, uma proposta político-pedagógica

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manização/massificação/coisifi-cação do ser humano; iii) crítica à teoria antidialógica da opressão e, em especial, à invasão cultural; iv) crítica ao problema da depen-dência nas relações imperialistas e neocoloniais entre o Primeiro e o Terceiro Mundo; v) crítica à educação e aos sistemas de en-sino coloniais; vi) crítica à razão determinista da modernidade e à pós-modernidade neoliberal.

No conjunto, em seus quarenta anos de produção intelectual, Freire denunciou distintos as-pectos do colonialismo e da colonialidade: a educação ban-cária, a cultura do silêncio, a invasão cultural, a violência, a desumanização, o patriarcado, o racismo, o latifúndio, o autoritarismo político, o assistencialismo, a situação de dependência dos países periféricos em relação aos centrais e o cientificismo.

Estas questões, como se pode perceber, alcançam questões pedagógicas, sociológicas, antropoló-gicas, políticas, éticas e epistemológicas. Desse modo, a crítica de Freire à vigência do colonia-lismo é não só radical, como também bastante abrangente, dimensionando um pensamento dialético e heterárquico, capaz de analisar a força do colonialismo nas relações entre subjetividade e objetividade, cultura e economia, política e ética, ciência e senso comum.

Não só crítico do colonialismo, Freire também se engajou na construção de propostas político--pedagógicas descolonizadoras, tanto no Brasil quanto em outros países da América Latina e da África, sem deixar de mencionar sua atuação nos Estados Unidos e na Europa, considerando também existir um Terceiro Mundo no interior do Primeiro (FREIRE, 1982).

A pedagogia do oprimido que defendeu e praticou marca uma ruptura em relação às pedagogias colo-nizadoras, por um conjunto de motivos: a) supera o colonialismo epistemológico segundo o qual a razão está sempre no educador, representante da ciência hegemônica, e nunca no educando; b) define as classes populares como sujeitos da história, da educação e da investigação, superando a dicotomia sujeito e objeto; c) valoriza a sabedo-

Não só crítico do colonialismo, Freire

também se engajou na construção de propostas

político-pedagógicas descolonizadoras, tanto no

Brasil quanto em outros países da América Latina e da África, sem deixar de

mencionar sua atuação nos Estados Unidos e na

Europa.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Paz e Terra, 2014.

______. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 6ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

MOTA NETO, João Colares da. Educação Popular e Pen-samento Decolonial Latino-Americano em Paulo Freire e Orlando Fals Borda. 2015. 368f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Pará, Belém, 2015.

RESTREPO, Eduardo; ROJAS, Axel. Inflexión decolonial: fuen-tes, conceptos y cuestionamientos. Popayán: Universidad del Cauca, 2010.

WALSH, Catherine. Interculturalidade, crítica e pedagogia decolonial: in-surgir, re-existir e re-viver. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Educação intercultural na América Latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.

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1 Este é um dos argumentos centrais da tese Educação Popular e Pensamento Decolonial Latino-Americano em Paulo Freire e Orlando Fals Borda, de João Colares da Mota Neto (2015), na qual se fundamentou a construção deste artigo.

ria popular e a história local, oferecendo possibilidades de construir conhecimento a par-tir de cosmovisões ancestrais, anteriores ao processo coloni-zador; d) empodera as classes e os grupos populares, devido ao seu viés conscientizador e mobilizador; e) engendra um diálogo intercultural que viabili-za a restauração da humanidade dos sujeitos e do mundo; f ) enfatiza a participação cidadã e democrática, criando uma fissura na cultura do silêncio e na colonialidade do poder.

Finalizando

Por essas e outras razões, de-fendemos que o pensamento

de Paulo Freire constitui uma fonte fundamental para a constituição de uma pedagogia decolonial na América Latina, na medida em que capacita os grupos subalternos para a luta contra a lógica opressiva da modernidade/colonialidade, tendo como horizonte a formação de um ser humano e de uma sociedade livres, amorosos, justos e soli-dários.


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La pedagogía es un producto cul-tural adecuado a las transfor-

maciones históricas de un pueblo, desarrolla los aspectos epistémicos y ontológicos de una sociedad a partir de estructuras, en las cuales la información, conocimiento y saber se distribuyen en agentes y espacios, estableciendo procesos de veracidad, fiabilidad, legitimación, transmisión y construcción de contenidos. La pedagogía es un sistema amplio en el que aprendizaje y enseñanza han sido definidos bajo estructuras de poder para proyectar una sociedad determinada, bajo socializaciones específicas.

La sociedad mapuche construyó sistemas pedagógicos que se fueron adecuando a sus transformaciones históricas. Así, los familiares de los/las niños/as, por línea paterna, eran los primeros educadores, y cada con-tenido era la síntesis de las relaciones sociales y la síntesis de estas con la naturaleza en un nicho ecológico. La información (entendida como la construcción de datos), el conoci-miento (como una forma significativa de integrar datos para ser utilizados en la vida práctica), el saber (como acción reflexiva y base para cons-truir nuevos conocimientos), se iban desarrollando desde una perspectiva territorial, de acuerdo a los hitos que vivía cada comunidad y a su interac-ción con otras comunidades. La visión de mundo respondía a un consenso de información, conocimientos y saberes, existiendo cosmovisiones fundadas en el diálogo de saberes.

Las sociedades estatales, incaicas e hispanas, no lograron someter ni seducir al mundo mapuche con sus pedagogías. La sociedad mapuche desarrolló conocimientos y saberes diferenciados, a nivel comunidad como de estructuras mayores, com-plementándolos a partir de una división social del trabajo. La historia muestra cómo los mapuches se des-plazaban por diversas fronteras indí-genas e hispanas, viviendo diversas experiencias. Estas fronteras hispanas no fueron limitantes para adquirir nuevos conocimientos –incluso en el siglo XVIII existió la escuela de natura-les para los hijos de líderes indígenas.

La invasión del estado chileno al país mapuche construyó un antagonismo hacia las pedagogías mapuches e instaló una dictadura del cono-cimiento, con lo cual estableció la imposibilidad de diálogo y estructuró a la escuela como un mecanismo ideológico de la subordinación colo-nial que instalaba el sentimiento de inferioridad en el mapuche. Esto no impidió que los sujetos mapuches, en situación de subordinación y minimizada por las condiciones so-ciales y materiales que la sostenían, socializasen con su cultura.

En estos últimos años, la escuela ha pasado de su función disciplinar colonial, a ser la administradora de los subjetivismos, agenciando la identidad a partir de la educación intercultural. De la biopolítica como control social del sujeto, ha pasado a la psicopolítica, un control de la

psique del sujeto mediante el reco-nocimiento a la diferencia, institu-cionalizando a la cultura como nueva forma de dominación colonial. Así, la impronta zapatista: “Es necesario hacer un mundo nuevo. Un mundo donde quepan muchos mundos, don-de quepan todos los mundos”, puede ser tomada por el mercado para ex-presar “United Colors of Benetton”. La capacidad del mercado de subjetivar ha permeado al Estado. La cultura pasa a ser un bien de consumo y ge-nera el reconocimiento al subalterno, con una escuela basada en criterios comerciales, en donde un niño es un usuario, un cliente del sistema escolar que consume su cultura desprovisto de un sentido crítico, pero articulado al mercado.

Sin embargo, hay esperanza en aquellas pedagogías mapuches, hoy marginales, que pueden decir qué tipo de niños mapuches socializados quieren para un nuevo proyecto de sociedad, en espacios urbanos y rurales. Las pedagogías mapuches enfrentan la necesidad de revitalizar y construir nuevos contenidos, agentes y espacios, con nuevos diálogos de saberes y horizontes utópicos para una modernidad alternativa.

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g PEDAGOGÍA, COLONIALISMO Y PSICOPOLÍTICA. EL CASO MAPUCHE EN CHILE

Sergio Caniuqueo Huircapan Historiador Mapuche. Centro Interdisciplinario de Estudios Interculturales e Indígenas,

Pontificia Universidad Católica de Chile. Proyecto CONICYT/FONDAP • Chile [email protected]

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Sociólogo. Profesor e investigador en la Universidad Veracruzana, Xalapa • México

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Bruno BaronnetEducación zapatista, autonomía y descolonización en los pueblos mayas de Chiapas

O presente texto apresenta uma das práticas autônomas impulsionadas pelo movimento

social liderado pelo Exército Zapatista de Liberação Nacional, na cidade de Chiapas, México.

Trata-se da escolha de promotores de educação saídos da comunidade maia para serem

educadores comunitários, ou seja, para serem instrumentos de criação de escolas alternativas

ao sistema oficial da educação pública, com a finalidade de construírem uma escola onde se

implante uma nova política cultural que afirme a diversidade. Onde também sejam (re)

valorizados os conhecimentos gerais, práticos e éticos que são prioritários para dar vigor à

identidade maia e do campesinado e onde se possa dar forma a uma cidadania pluriétnica. O

projeto de apropriação indígena da escola oficial é um legítimo processo de decolonialidade.


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Bruno Baronnet

El zapatismo ilustra la complejidad de las

lógicas entrecruzadas de afirmación identitaria múltiple, pues los valores

del EZLN se transmiten a las escuelas como

elementos provenientes de las luchas de

liberación campesina (tema agrario), de la

emancipación cultural (tema étnico y de género)

y nacional (tema del poder político).

Autonomía política en la gestión educativa

En el contexto de las prácticas autonómicas impulsadas por el movimiento social encabeza-do por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), las promotoras y los promotores de educación (nopeswanej o promotoretik en lengua tseltal) son elegidos en varios cientos de comunidades mayas de Chiapas para desempeñar el cargo de educadores comunitarios. De manera paulatina, poco después de su creación en 1994, los Mu-nicipios Autónomos Rebeldes Zapatistas han impulsado y consolidado redes propias de escuelas alternativas al sistema oficial de educación pública, ante la necesidad y la preocupa-ción de los pueblos originarios por el acceso real, la utilidad y la pertinencia cultural de la educa-ción primaria.

Algo que está en juego en el fortalecimiento de las autonomías políticas es la posibilidad de garanti-zar y potenciar el autodesarrollo sostenible de los pueblos en el marco de un Estado plural capaz de poner la educación en manos de las entidades autónomas, sin por lo tanto renunciar a su coor-dinación estatal. De esta manera, sería oportuno que los objetivos de aprendizaje y los programas educativos en México, así como los libros de texto y los materiales didácticos pudieran expresar los puntos de vista y las maneras de ver el mundo que los pueblos originarios pueden aportar en la reconstrucción de un proyecto de transformación general hacia un estado plurinacional capaz de descolonizar la sociedad.

Desde una óptica decolonial, las prácticas de polí-tica educativa que se siguen construyendo en las comunidades autónomas zapatistas son la expre-sión de una redefinición de los roles atribuidos a los actores individuales y colectivos. Estas generan la invención social de prácticas alternativas de or-ganización de los servicios educativos locales, de acuerdo a los derechos políticos, las identidades y las estrategias de los pueblos originarios. En los territorios zapatistas de las Cañadas de la Selva

Lacandona, los miembros de los pueblos del movimiento indio y campesino chiapaneco son los actores sociales reconocidos como más aptos y legítimos para determinar los conocimientos pertinentes a estudiar en varios cientos de escuelas rebeldes.

Las autonomías políticas en la gestión educativa les permiten incidir de manera decisiva en los procesos pedagógicos, al influir en la producción endógena de los conocimientos que circulan en las escuelas. Esta última se encuentra estrechamente ligada al tipo de gestión administrativa y pedagógica basado en las es-tructuras y mecanismos locales del ejercicio del autogobierno zapatista (Baronnet, 2012). Aho-ra bien, el marco de autonomía educativa permite a las bases sociales del EZLN apropiarse de la escuela como espacio comunitario de transmisión de

conocimientos social, política y culturalmente diferenciados, de acuerdo a la identidad tseltal, campesina y zapatista de los actores implicados en su desarrollo. La autonomía aparece en este sentido como una condición orgánica para fundamentar un plan de estudio regional y flexible en el cual estén yuxtapuestos y combinados los conocimientos diferenciados.

El zapatismo y la afirmación de las identidades

El zapatismo ilustra la complejidad de las lógicas entrecruzadas de afirmación identitaria múltiple, pues los valores del EZLN se transmiten a las escue-las como elementos provenientes de las luchas de liberación campesina (tema agrario), de la emanci-pación cultural (tema étnico y de género) y nacional (tema del poder político). Ponen de relieve rasgos identitarios distintos pero que tienen en común la reivindicación del acceso legítimo a recursos mate-riales y simbólicos capitalizables en las luchas por el control de su orientación político-cultural. Los y las actores de las escuelas zapatistas son militantes revolucionarios que contribuyen a su manera al ideal liberador de la opresión cultural y económica a la cual están sujetas las comunidades. Ellos y ellas

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construyen desde una posición de clase dominada, una política cultural implementada de y a favor de la diferencia cultural, fomentando la igualdad social dentro y más allá de la diversi-dad cultural.

La escuela se encuentra en medio de múltiples estrategias identitarias reveladoras de as-piraciones de afirmación étnica y de politización. Los pueblos oprimidos, explotados y dis-criminados que reclaman sus derechos culturales y colectivos lo hacen para garantizar sus derechos humanos y para lograr un mínimo de poder en la polis, que les permita participar en condiciones de igualdad en la gobernanza democrática de sus países (Stavenhagen, 2006: 221). Siendo una estrategia identitaria colectiva que forma parte de una política cultural regional, los pueblos mayas y zapatistas plantean la autonomía educativa como vía para (re)valorizar los conocimientos generales, prácticos y éticos que estiman útiles, prioritarios y pertinentes para vigorizar su identidad y afianzar su dignidad al ser miembros de un pueblo tseltal y mexicano, de familia campesina y militantes activos, en la

Siendo una estrategia identitaria colectiva

que forma parte de una política cultural regional,

los pueblos mayas y zapatistas plantean la autonomía educativa

como vía para (re)valorizar los conocimientos

generales, prácticos y éticos que estiman útiles, prioritarios y

pertinentes para vigorizar su identidad.

comunidad y en la región. Esta experiencia ilustra la capacidad del movimiento político y cul-tural zapatista de apropiarse de manera innovadora del derecho de los pueblos indígenas a una autonomía educativa, de acuer-do a sus propias estrategias sociales. Se trata de un modo alternativo de integración a “un mundo en el cual quepan todos los mundos” según la famosa fórmula del EZLN, puesto que la cuestión ideologizada del interculturalismo tiene que ver con proyectos divergentes de sociedad nacional.

De acuerdo con el sociólogo Norbert Elias (1998: 105), sien-do síntomas de una defensa ideológica, las denominadas “relaciones raciales” son, en el fondo, relaciones entre estable-

cidos y marginados; es decir, entre grupos sociales que se diferencian ante todo por su posición de poder asimétrica. Con su posición de outsiders o de marginados, los pueblos mayas organizados en los Municipios Autónomos disputan con otros grupos sociales mucho más poderosos -predominante-mente mestizos- el control político y la ejecución de los planes de desarrollo social en sus territorios.

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De esta forma, intervienen en la agenda educativa local cuestionando la política nacional imperante que no tolera la flexibilización de la organización escolar a escala regional y de sus programas edu-cativos. Al revitalizar en la práctica el recurso de la lengua y la cultura étnica dentro de sus modestos

salones de clases, las comunidades zapatistas contribuyen a fortalecer prácticas de militancia ciudadana culturalmente diferenciada. Ellas son regeneradoras del vínculo social y político, no solo a nivel comunitario sino regional, y con un notorio eco nacional e internacional.

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La cuestión de la reafirmación de las identidades étnicas en Chia-pas está ligada a las relaciones de dominación económica y a las dinámicas de luchas por la tierra y la dignidad. Destaca el activismo cultural, o mejor di-cho los efectos de la ciudadanía pluriétnica, en la medida que prevalece una intensa moviliza-ción social de los actores comu-nitarios en torno a la cuestión educativa local. Mucho más que una demanda étnica discursiva, el activismo cultural cotidiano en la educación zapatista repre-senta la puesta en acción de for-mas de participación ciudadana de corte pluriétnico, definida por la aspiración de defender su identidad cultural y una organización social di-ferenciada dentro de la organización institucional de un Estado de tipo plurinacional, encargado de proteger las diferencias en el derecho positivo. Al buscar incidir en la transformación del Estado, “el objetivo político del zapatismo es la construcción de una ciudadanía pluriétnica y es en este contexto que la autonomía indígena puede contribuir a la re-forma democrática del Estado, la cual sigue siendo una tarea pendiente” (Harvey, 2007: 11).

A fin de cuentas, el proceso de lucha por formar y consolidar una escuela propia se puede explicar a partir de la reapropiación indígena de la escuela oficial, para ponerla al servicio de las aspiraciones políticas y socioculturales de las comunidades. Además, bajo el aparente rechazo de contenidos escolares “que no sirven” y la incorporación de otros “que sí sirven”, aparecen maneras particulares de pensar y organizar la escuela. A través de la autori-dad de la asamblea, de las familias y de la atribución de nuevos cargos educativos, se reconfiguran a la vez la organización escolar, las funciones docen-tes y las opciones pedagógicas empleadas. Esta reconfiguración es un resultado del ejercicio de las autonomías políticas en la producción y circulación de conocimientos. El cuestionamiento profundo a la política de educación del Estado-nación surge asimismo de las ventajas que conceden las auto-nomías para una revalorización cultural incipiente y la apropiación social de la escuela, procesos que parecen consolidarse con lentitud tras el corto lapso de tiempo transcurrido desde su surgimien-to en los territorios donde “manda el pueblo y el gobierno obedece”.

Pedagogías críticas y decolonialidad

Las pedagogías críticas en los procesos de descolonización del pensamiento y el imagina-rio colectivo encuentran en la educación autónoma zapatista tanto una ilustración como una inspiración potente de innovaciones en las escuelas y los talleres educativos en otras regiones de pueblos originarios en lucha, por ejemplo, ahora en el municipio purépecha de Cherán en Michoacán. El movi-miento zapatista genera proce-sos de decolonialidad en México y el mundo influenciando en la praxis diversas expresiones de

insumisión y de dignidad en las relaciones estruc-turantes entre las maneras de encarar el pasado, mirar el presente y preparar el futuro. Es decir, como proyecto decolonial se pretende establecer juntos “una comprensión críticamente-consciente del pasado y presente que abre y plantea interro-gantes, perspectivas y caminos por andar” (Walsh, 2012: 212), con y desde la rebeldía zapatista y de los pueblos que transforman nuestras sociedades, en una pluralidad radicalmente enriquecedora en términos de experiencias de educación intercultu-ral crítica.

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Baronnet, Bruno. (2012). Autonomía y educación indígena. Las escuelas zapatistas de la Selva Lacandona de Chiapas, México. Quito: Ediciones Abya-Yala.

Elias, Norbert. (1998). Ensayo teórico sobre las relaciones entre establecidos y marginados. En Vera Weiler (comp.), La civilización de los padres y otros ensayos. Bogotá: Edi-torial Norma.

Harvey, Neil. (2007). La difícil construcción de la ciudadanía pluriétnica: el zapatismo en el contexto latinoamericano. En Liminar 5 (1), 9-23. CESMECA-UNICACH, San Cristóbal de Las Casas.

Stavenhagen, Rodolfo. (2006). La presión desde abajo: de-rechos humanos y multiculturalismo. En Daniel Gutiérrez (comp.), Multiculturalismo: desafíos y perspectivas. México: Siglo XXI, UNAM, El Colegio de México.

Walsh, Catherine. (2012). Interculturalidad crítica y (de)colonialidad. Ensayos desde Abya Yala. Quito: Abya-Yala, Serie Pensamiento decolonial.

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A fin de cuentas, el proceso de lucha por formar y consolidar una escuela propia se puede

explicar a partir de la reapropiación indígena

de la escuela oficial, para ponerla al servicio de las

aspiraciones políticas y socioculturales de las

comunidades.


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A nossa interferência pedagógica começa quando lançamos as se-

guintes perguntas ao corpo discente: Por que os deuses Gregos e Romanos são visibilizados nos livros de História e nas discussões e apresentações (propagandas) no cotidiano? Por que os Orixás (deuses) do panteão Iorubá são invisibilizados?

Essa ação pedagógica tem o objetivo de trazer à tona o campo teórico deno-minado Pensamento Decolonial, que se caracteriza por um olhar teórico/epistêmico que enfoca e viabiliza as lutas dos subalternizados contra o pensamento hegemônico, a partir de suas práticas sociais, epistêmicas e políticas; de Pensamento-Outro, pois parte do princípio e de uma categoria que serve como força motriz a ques-tionar a negação histórica dos não europeus, e aqui, nessa atividade, uma das cosmovisões da matriz africana Iorubá; além do Pensamento de Fron-teira que possui o propósito de tornar visíveis outras lógicas, estratégias e formas de pensar.

Assim, iniciamos a nossa atividade, so-licitamos que os/as alunos/as fizessem uma busca em livros de História (En-sino Fundamental e Médio) qualquer conteúdo que tivesse referência aos deuses (Orixás) do Panteão Iorubá, a saber: Exu, Oxum, Xangô e Ogum. Após essa busca, fizemos o mesmo com os deuses da Grécia: Hermes, Afrodite, Zeus e Ares; e os de Roma: Mercúrio, Vênus, Júpiter e Marte. Os primeiros deuses/Orixás tivemos que buscar informações na Internet (textos, sítios específicos e Blogs). Após a pesquisa, confeccionamos cartazes com as comparações dos arquétipos entre

eles: Exu-Herme-Mercúrio, Oxum--Afrodite-Vênus, Xangô-Zeus-Júpiter e Ogum-Ares-Marte. Salientamos aqui que, essa escolha se deu pelo motivo de que no final da proposta de atividade, exibiríamos no filme Besouro, no qual os deuses/Orixás aparecem na trama da história. Só passar o filme sem antes fazer uma reflexão sobre os arquétipos de cada um desses deuses/Orixás, pode contribuir para um reforço de precon-ceito e de demonização dos mesmos, função esta que não é desta comuni-cação, e sim mostrar as semelhantes características

O constructo cultural frente às religiões de matrizes africanas ainda presente no nosso cotidiano, nos mostra o quanto a nossa sociedade ainda se mantém numa “demonização” dos deuses/orixás do panteão Iorubá. O que propusssemos nessa prática foi de uma educação baseada na Inter-culturalidade, ou seja, num constante diálogo entre conhecer, reconhecer e respeitar às diferenças culturais e históricas, ou seja, que a Alteridade se torne um elemento permanente do sa-ber, onde novas maneiras de explicitar diferentemente os saberes que foram silenciados e invisibilizados.

Assim, concordamos com CANDAU (2006), existe um arcabouço epistê-mico que se baseia na Colonialidade, e que se reflete constantemente nos currículos, conteúdos escolares e ações pedagógicas, consequentemente, para a quebra desses paradigmas é necessário desconstruir preconceitos, promover a interação das experiên-cias sistemáticas com o outro, das diferentes maneiras de viver e de se expressar no mundo. Entender que

as relações culturais são complexas e estão imbricadas com a relação de poder, e compreender que tais relações de poder (social, político e econômico) estão vinculadas numa subordinação e numa hierarquização racial, im-postas numa sociedade que possui uma estigmatização indelével racial e historicamente constituída. Assim, a Educação Decolonial é objetivada em promover uma educação antirracista e na construção de um currículo intercul-tural; onde a escola deverá fazer não somente estas ações em momento de efemérides, mas em todo o processo da relação ensino-aprendizagem, que afete na seleção do currículo, na organização social escolar (classe, raça e gênero), na linguagem (visual e discursiva), na prática pedagógica, no papel do profissional de educação e, fundamentalmente, na comunidade escolar, no seu desdobramento para o diálogo com esse outro, o diferente, na sociedade.

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CANDAU, Vera Maria. (Org.) Educação Intercultural e Cotidiana Escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006.

_____. Educação intercultural na Amé-rica latina: entre concepções, tensões e propostas. Rio de Janeiro: 7Letras, 2009.

CANDAU, Vera Maria; RUSSO, Kelly. In-terculturalidade e Educação na América Latina: uma construção plural, original e complexa. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Diferenças culturais e educação: cons-truindo caminhos. Rio de Janeiro: 7Letras, 2011, pp. 59-78.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes de; CANDAU, Vera Maria. Pedagogia decolonial e educação antirracista no Brasil. In; CAN-DAU, Vera Maria. Diferenças Culturais e Educação: Construindo Caminhos. Rio de Janeiro: 7 Letras, 201, p. 79-109.

g OS ORIXÁS (DEUSES) DO PANTEÃO IORUBÁ: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DECOLONIAL

Eliane Almeida de Souza e CruzMestra em Relações Étnico-Racial (CEFET/RJ), pós-graduada em História pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro/

FFP. Pós-Graduação: Raça, Etnia e Educação (UFF) e Saberes e Práticas na Educação Básica (CESPEB/UFRJ) • Brasil [email protected]

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LA REVUELTA DE LAS PERIFERIAS MOVIMIENTOS REGIONALES Y AUTONOMÍAS POLÍTICAS EN BOLIVIA Y ECUADOR El libro analiza los contextos históricos y políticos en los que emergieron los nuevos movimientos regionales de Guayaquil y de Santa Cruz, su naturaleza social, cultural y política, y explica el alcance y sentido de sus demandas de transformación del Estado desde el discurso autonómico. El trabajo asume que los dos movimientos operaron desde una fractura territorial -se trata de un clivaje centro/periferia- que arrastra el proceso histórico de formación de los estados nacionales en Ecuador y Bolivia.

Autor: Felipe Burbano de Lara • Bolivia, CLACSO, 2014516 p. ISBN: 9789978674314

PESQUISA PARTICIPATIVA, EMANCIPAÇÃO E (DES)COLONIALIDADE No livro se encontram elementos de metodologia e epis-temologia e também resultados de pesquisas que trazem subsídios para as práticas pedagógicas identifi cadas com a educação popular. Na base da opção teórico-metodológica está a perspectiva de situar o conhecimento no âmbito das relações de poder que se confi guram desde as heranças coloniais que constituíram os países latino-americanos e caribenhos. O pressuposto freiriano de que a humanização e a desumanização são possibilidades reais em cada momento da história e da vida individual e coletiva integra essa base.

Autor: Telmo Adams e Danilo Streck • Curitiba, Brasil, Editora CRV, 2014, 152 p. ISBN: 9788580428940

DESCOLONIZAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LAS PRÁCTICAS EMANCIPATORIASLa única salida para que los colonizados no repitan la terrible historia que los coloca en el lugar del colono, es la creación de algo nuevo, del mundo nuevo. Es el camino en el que los dominados pueden dejar de referenciarse en el dominante. En ese camino pueden superar la inferiorización en la que los instaló el colonialismo, creando algo nuevo: clínicas, escue-las, caracoles, músicas y danzas; hacer ese mundo otro con sus propias manos, poniendo en juego su imaginación y sus sueños con modos diferentes de hacer. En ese movimiento colectivo de caminar, también tendremos las condiciones para descolonizar el pensamiento crítico.

Autor: Raúl Zibechi • Colombia, Ediciones Desde Abajo, 2015, 351 p. ISBN: 9789585882614

MULTICULTURALISMO, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN: CONTRIBUCIONES DESDE AMÉRICA LATINA Vivimos en sociedades en que diversos grupos sociocul-turales invaden los escenarios públicos. Las tensiones, los confl ictos, las tentativas de diálogo y de negociación se multiplican. La afi rmación de las diferencias étnicas, de género, de orientación sexual, de carácter religioso, entre otras, se manifi esta de diversos modos y por medio de expresiones plurales. Las problemáticas que suscitan son muchas y son principalmente los movimientos sociales los que las visibilizan, al denunciar injusticias, desigualdades y discriminaciones, reivindicando la igualdad de acceso a bienes y servicios y el reconocimiento político y cultural. Es este el horizonte de preocupaciones en que se sitúa esta publicación.

Autor: Susana Sacavino y Vera Maria Candau • Colombia, Ediciones Desde Abajo, 2015, 168 p. ISBN 978-958-8926-09-4

PAULO FREIRE: GÊNESE DA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NO BRASILO livro está estruturado em três partes. Na primeira, a autora aborda a concepção de educação popular de Paulo Freire com ênfase nas refl exões sobre a prática dos Círculos de Cultura. Na segunda, aborda Paulo Freire e os princípios da educação intercultural no Brasil e principalmente como o autor se posiciona originalmente sobre as diferenças, a questão de gênero, o colonialismo e africanidade, assim como as temáticas do multiculturalismo/interculturalidade. Na terceira e última parte do livro, a autora faz considerações e aproximações teóricas entre a obra de Paulo Freire e a educação intercultural.

Autor: Ivanilde Apoluceno de Oliveira • Curitiba, Brasil, Editora CRV, 2015, 120 p. ISBN: 9788544404164

INTERCULTURALIDAD, DESCOLONIZACIÓN DEL ESTADO Y DEL CONOCIMIENTOEl vicepresidente en ejercicio de Bolivia, Álvaro García Line-ra, junto con otros pensadores, analiza las tensiones en la transformación de una democracia liberal a una democracia comunitaria en el seno de un estado que se autodenomi-na plurinacional. La diferencia colonial y el giro para un posicionamiento intercultural del pensamiento crítico son necesarios para desprenderse de las formas solidifi cadas y para acceder a una refl exión crítica y fronteriza que asuma categorías del pensamiento precolombino y las ponga en diálogo con las formas eurocéntricas pensadas como únicas categorías de toda civilización posible.

Autor: Catherine Walsh; Álvaro García Linera; Walter Mignolo • Argentina, Ediciones Del Signo, 2014 (2ª. Edición), 90 p. ISBN: 9789873784064


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HEGEMONIA E ESTRATÉGIA SOCIALISTAEsta obra repensa a relação entre democracia e socialismo ao abordar o descompasso entre a revolução democrática de fins do séc. XVIII e o imaginário político jacobino que aí surge e que predominaria no marxismo no séc. XX. Como alternativa ao monismo jacobino, a categoria hegemonia é reativada e revela uma lógica política na qual os atores coletivos se constituem pelo antagonismo, ao invés de uma identidade essencial ou privilégio epistemológico. A expansão subversiva da revolução democrática presume que a diversidade de antagonismos excede uma ordem concebida em termos de determinação econômica ou de um consenso dialógico intersubjetivo.

Autor: Ernesto Laclau e Chantal Mouffe • Brasil, Editora Entre-meios, 2015, 288 p. ISBN: 8584990089

EJERCICIOS DECOLONIZANTES EN ESTE SUR (SUBJETIVIDAD, CIUDADANÍA, INTERCULTURALIDAD, TEMPORALIDAD)Ejercicios decolonizantes en este sur no tiene como eje un área, ni un campo disciplinar, ni un ámbito específico de indagación, sino que lo que organiza y da sentido al texto es el escenario geopolítico desde donde se tematiza: ‘este sur’, que, claro está, remite a una confusa cardinalidad, a saber, ¿se trata del este o del sur? Tanto el este como el sur connotan menor valía que el oeste y el norte, emparentados estos últimos con el pensamiento hegemónico del que estos trabajos se desprenden. En el caso que nos ocupa este sur se sitúa en la norpatagonia argentina y es interés del texto que se ofrece a los lectores presentar la problematización de cuatro temáticas: subjetividad, ciudadanía, interculturalidad y temporalidad, precedidas por un trabajo que refiere al encuentro con la decolonialidad en la región.

Autor: María Eugenia Borsani (Comp.) • Argentina, Ediciones Del Signo, 2015, 149 p. ISBN: 9789873784156

DES/DECOLONIZAR LA UNIVERSIDADLos autores que colaboran en este volumen se pronuncian críticamente ante el funcionamiento de las universidades latinoamericanas las que, diseñadas sobre los modelos que caracterizan el pensamiento de la modernidad, organizan y orientan la producción de conocimiento. Desde el lugar de enunciación des/decolonial que esta Colección propicia, el estado actual de la universidad en América Latina reclama ser puesta en análisis dada su incidencia en el control del saber y, correlativamente, en la formación de las subjeti-vidades. Más allá de ejercer reflexión crítica, todos ellos adelantan algunas respuestas –afirmadas en experiencias directas– que posibilitan pensar que una universidad otra es posible.

Autor: Zulma Palermo (comp.) • Argentina, Ediciones Del Signo, 2015, 164 p. ISBN: 9789873784163

BUEN VIVIR Y DESCOLONIALIDAD. CRÍTICA AL DESARROLLO Y RACIONALIDAD INSTRUMENTALES Este libro indaga sobre la emergencia de un nuevo horizonte de sentido histórico caracterizado por una subjetividad basada en la reciprocidad y por una nueva racionalidad liberadora (de la explotación y dominación) y solidaria (entre las personas y con la Naturaleza), expresada en cada acción social personal y colectiva. El Buen Vivir, propuesta surgida en América Latina, articula dos herencias culturales,

expresadas en una nueva racionalidad liberadora y solidaria: por un lado, la razón histórica de la modernidad, con sus promesas de libertad, igualdad social y bienestar, y por otro, la razón “india” prehispánica, asociada a la reciprocidad, la solidaridad social y el trabajo colectivo.

Boris Marañón Pimentel (coord.) • México, UNAM, Instituto de Investigaciones Económicas, 2013, 267 p. Disponible en: http://pt.scribd.com/doc/272886115/Boris-Maranon-Pimentel-Buen-Vivir-y-Descolonialidad-2014#scribd

INTER/MULTICULTURALIDADE: RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E FRONTEIRAS DA EXCLUSÃOA exclusão é vista não apenas como produto das relações econômicas, mas também como resultado das relações étnico-raciais, o que, no contexto dos estudos latino-a-mericanos, vem sendo denominado de colonialidade, um padrão de dominação e subalternização produzido em torno das categorias de raça/etnia, por meio do qual os modos de ser, viver, conhecer e conviver dos povos indígenas e afro-brasileiros vêm sistematicamente sendo vistos como inferiores e primitivos, contribuindo para a sua exclusão social. Resultado de diferentes pesquisas de docentes de universidades estrangeiras e brasileiras, todos os autores desta coletânea têm uma trajetória de pesquisa vinculada aos estudos de grupos humanos que carregam as marcas da exclusão.

Autor: Adir Casaro Nascimento e José Licínio Backes (orgs.) • Brasil, Editora Mercado de Letras, 2015, 264 p. ISBN: 9788575913819 DESCOLONIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: DIÁLOGOS E PROPOSIÇÕES METODOLÓGICASO livro pretende compartilhar alguns dos frutos colhidos durante a trajetória do grupo de pesquisa do Programa Des-colonização e Educação (PRODESE). É um livro dedicado aos educadores que precisam acreditar na vida, e na maturidade que a acompanha, a partir dos seus solos de origem, do que somos como povo com características pluriculturais. As frutas que caem lentamente (parafraseando o Mestre João Grande) já anunciam o ciclo da vida. Se assumimos o com-promisso de sermos educadores, que seja reconhecendo o mistério que nos transforma em sementes, anunciando e promovendo um futuro pleno.

Autor: Narcimária Correia do Patrocínio Luz (org.) • Curitiba, Brasil, EDITORA CRV, 2013, 246 p. ISBN: 9788580426663

EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E DIFERENÇAS: OLHARES (DES)COLONIZADOS E TERRITORIALIDADES MÚLTIPLASA obra apresenta uma provocação: não existe uma maneira única de recortar o real por meio do olhar, há múltiplas pers-pectivas e diversas interpretações para pensar a educação no contexto das diferenças. Desse modo, ler a escola, um “mundo”, é compreender que vivemos num espaço/lugar configurado por multiplicidades, pluralidades e multiterri-torialidades. Os textos resultam de uma postura reflexiva-investigativa dos autores/pesquisadores e anunciam um horizonte: a inclusão dos muitos sujeitos que ainda vivem expropriados de um direito fundamental: expressar, no cotidiano, suas formas de ser/estar no mundo.

Autor: Mariana Martins de Meireles - Mille Caroline Rodrigues Fernandes (orgs.) • Curitiba, Brasil, EDITORA CRV, 2015, 388 p. ISBN: 978854440569-7

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http://www.territorioindigenaygobernanza.com/index.htmlEste portal quiere ser un espacio donde las organizacio-nes indígenas y las instituciones que colaboran con ellas, encuentren información sobre los territorios indígenas en América Latina, materiales referidos a la gobernanza territorial, documentos legales y técnicos sobre la temáti-ca, material audiovisual e información específica sobre los países que han priorizado por ahora la Iniciativa: Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Nicaragua, Panamá - Colombia.

http://www.fondoindigena.org/drupal/es/El Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y El Caribe - Fondo Indígena - es el único organismo multilateral de cooperación internacional espe-cializado en la promoción del autodesarrollo y el reconoci-miento de los derechos de los Pueblos Indígenas, creado en 1992 durante la celebración de la II Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, en Madrid, España. De esta forma, el Fondo Indígena es uno de los Programas de Cooperación Iberoamericana - Bolivia.

http://www.ceapedi.com.ar/El Centro de Estudios y Actualización en Pensamiento Polí-tico, Decolonialidad e Interculturalidad - CEAPEDI propone abrir un espacio de permanente exploración conceptual orientado a indagar los planteos provenientes de lo que se ha denominado “Giro/pensamiento decolonial”. Esta novedosa perspectiva, también llamada “pensamiento otro”, “epistemología fronteriza” lleva a una muy significativa incidencia en el campo del Pensamiento Político/ Filosofía y Teoría Política y en el de la Crítica Cultural y Estudios Cul-turales, entre otros. - Argentina.

http://www.paulofreire.org/O Instituto Paulo Freire (IPF) desenvolve projetos de as-sessoria, consultoria, pesquisas, formação (presencial e a distância) inicial e educação continuada, orientado pelas dimensões socioambiental e intertranscultural, constituin-do três áreas de atuação: Educação de Adultos, Educação Cidadã e Educação Popular. Suas ações fundamentam-se nos princípios da horizontalidade e do trabalho coletivo, utilizando metodologia essencialmente dialógica, inclusiva, respeitosa da diversidade, das diferenças e das semelhanças entre as culturas e os povos, fundada no incentivo à auto--organização e à autodeterminação.

http://www.cult.ufba.br/wordpress/O Centro de Estudos Multidisciplinares em Cultura (CULT) desenvolve pesquisas, atividades de extensão e formação, como cursos e eventos, e publica livros periodicamente. As pesquisas estão divididas em duas principais linhas: cultura e desenvolvimento e cultura e identidade. As atividades de extensão e formação acontecem periódica ou eventual-mente e são voltadas para o público interno e externo. As publicações são fruto das pesquisas e atividades do Centro e são publicados em parceria com a Edufba

http://www.clacso.org.ar/criticayemancipacion/Revista electrónica latinoamericana de Ciencias Sociales dirigida por Pablo Gentili, que tiende a dar visibilidad al tra-bajo realizado por jóvenes investigadores latinoamericanos y caribeños, y busca dar a conocer el trabajo de discusión, reflexión y producción que llevan a cabo los Grupos de Trabajo de CLACSO - Argentina.

http://avancso.org.gt/AVANCSO es un centro de investigación en Ciencias Sociales que inició sus actividades en 1986, luego de la apertura polí-tica que condujo a la instauración de un gobierno civil electo. Desde su fundación, se ha mantenido fiel a su mandato de realizar investigación socialmente útil y relevante para los sectores populares, tanto en términos de las organizaciones sociales como de quienes tienen a su cargo el diseño de políticas públicas. Los temas de investigación a lo largo de los años han respondido a la lectura de país que se hace en el instituto, pero ha permanecido como interés básico el es-tudio de la relación entre el Estado y la sociedad - Guatemala.

http://www.contramare.net/site/pt/modernitycoloniality-decoloniality/O Proyeto Modernidade/Colonialidade (M/C) nasceu com o novo século de um coletivo de pensamento critico composto por acadêmicos e ativistas da América Latina. Nessa época, uma série de reuniões nos Estados Unidos e na América Latina, centrada em torno da teoria de Análise dos Sistemas-Mundo de Immanuel Wallerstein, formulada no meio do século 20, contou com a pesquisa interdiscipli-nar de nomes como Walter Mignolo, Enrique Dussel, Aníbal Quijano, María Lugones, Edgardo Lander, Catherine Walsh, Arturo Escobar, Fernando Coronil e muitos mais.


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a leer. Convencerla se hace imposible hasta que un día en-cuentra una carta que Ximena esconde como el único tesoro que le dejó su padre al abandonarla, muchos años atrás. Así, ambas mujeres emprenden un aprendizaje en el que los roles de profesora y alumna se invierten permanentemente.

Dirección: Moisés SepúlvedaGénero: Ficción • Chile - 2013, 73 min.

LA LLAMADAAurora recibe la llamada del rector del colegio de su hijo Nico de 14 años para avisarle sobre la decisión de expulsarle en el último día de clases. En su intento por llegar a la escuela de Nicolás, ella tendrá que afrontar sus obligaciones como publicista, hija, hermana y madre divorciada. Mientras tanto Nico se debate con los conflictos de ir creciendo. Una ciudad caótica y un sistema educativo obsoleto atrapan a madre e hijo en un mundo cada vez más impersonal.

Dirección: David Nieto WenzellGénero: Ficción • Ecuador, Argentina, Alemania - 2012, 76 min.

QUANDO SINTO QUE JÁ SEICusteado por meio de financiamento coletivo, o filme regis-tra práticas inovadoras na educação brasileira. Os diretores investigaram iniciativas em oito cidades brasileiras e colhe-ram depoimentos de pais, alunos, educadores e profissionais.

Direção: Antonio Sagrado, Raul Perez e Anderson Lima. Gênero: Documentário • Brasil - 2014, 78 min.Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/tex-tos/blog-redacao/10-filmes-para-repensar-a-educa-cao-338763-1.asp

LA EDUCACIÓN PROHIBIDALa película cuestiona la escolarización moderna y propone un nuevo modelo educativo. Crítica el sistema “Prusiano” que tiene su origen en el padrón militar de educación de la Prusia del siglo XVIII. Las escuelas son vistas como si fueran fábricas y cárceles, con portones, rejas y muros; horarios de entrada y de salida, uniforme obligatorio, intervalos y tim-bres para indicar el comienzo y el fin de las clases. El sistema educacional vigente acaba reflejando verdaderas estructuras políticas dictatoriales que producen ciudadanos para servir al sistema; cualquier metodología educacional que busque algo diferente será “prohibida”.

Dirección: Germán DoinGénero: Documental • Argentina - 2012, 145 min.Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc

EL AULA VACÍA Directores latinos retratan en 11 cortos el impacto causado por la evasión escolar en América Latina. Oriundos de siete países, los narradores examinan las razones por las cuales casi la mitad de los estudiantes de la enseñanza secundaria no se gradúa. Un caleidoscopio de historias sobre la pobreza, la violencia, la incomprensión, el desajuste generacional, la fuerza de la naturaleza y los factores que privan a los adolescentes de su derecho a estudiar.

Dirección: Gael García Bernal, Flavia Castro, Mariana Chenillo, Pablo Fendrik, Carlos Gaviria, Tatiana Huezo, Lucrecia Martel, Nicolás Pereda, Eryk Rocha, Pablo Stoll, Daniel y Diego Veja. Género: Ficción • México/Argentina/Brasil/Colombia/ El Salvador - 2014, 111 min.

LA PATOTAPaulina renunció a una carrera brillante como abogada para dedicarse a la enseñanza en una región carente de Argenti-na. Para ello, tuvo que sacrificar su noviazgo y la confianza de su padre. Frente a un ambiente hostil, ella se aferra a su misión educativa, única garantía de un compromiso político real. A poco de llegar, es agredida violentamente por un grupo de jóvenes, y luego descubre que, parte de ellos, son sus alumnos. A pesar del trauma y de no comprender el entorno, Paulina intenta mantenerse fiel a su ideal social. Mejor película en la Semana de la Crítica de Cannes 2015.

Dirección: Santiago MitreGénero: Drama • Argentina/Brasil/Francia - 2015, 103 min.

TUDO QUE APRENDEMOS JUNTOSLaerte é um músico promissor que sofre uma crise em plena audição para uma vaga na Osesp. Ele perde a chance de trabalhar na maior orquestra sinfônica da América Latina e, frustrado, vai dar aulas na favela de Heliópolis. Na escola, cercado por pobreza e violência, redescobre a música de forma tão apaixonada que acaba por contagiar os jovens estudantes. Inspirado na história real da formação da Or-questra Sinfônica de Heliópolis, o filme conta a emocionante saga de um músico e seus alunos, que tiveram suas vidas transformadas pela arte.

Direção: Sérgio Machado Gênero: Ficção • Brasil - 2015, 102 min.

LAS ANALFABETASXimena es una mujer madura que aprendió a vivir sola para ocultar su analfabetismo. Jackeline, una joven profesora que se ofrece para leerle los diarios y que luego intenta enseñarle

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Argentina • Dora Mabel QuinterosAv. Santa Fe 4990, 8ºC (1425) Ciudad Autónoma de Buenos Aires [email protected]

Brasil • Cecilia BotanaRua 19 de Fevereiro, 160, Botafogo Rio de Janeiro - RJ Cep: 22.280-030Tel/Fax: 021 2295-8033/[email protected]

Chile • Rosa CatalánVergara, 174 - Santiago [email protected]

Guatemala • Blanca Fuentes6ª Calle 2-42 zona 1 01001 Guatemala Tel: /502/232 3388 Fax: 323 [email protected]

México • Ángeles Enríquez RincónMexicali 608, Fracc. Valtierra, Col. Sn Felipe de Jesús,C.P.37250, León, Guanajuato.Tel. (477) 7724 [email protected]

Perú • Flor SobrinoAv. Brasil 1392 - Dpto. 301- B Pueblo Libre, Lima 21 Tel: 0051-1- 4 33 43 99 [email protected]

República Dominicana • Carmen Elena Cruz PérezCalle B#31, María AuxiliadoraSanto Domingo - República [email protected]

Centro Cultural PovedaPina 210 A - Ciudad Nueva Santo Domingo D.N. Tel: /809/6895689 - [email protected]

Uruguay • María Felisa GómezAcevedo Días, 1280 - 11.200 - Montevideo Tel: 24086973 [email protected]

• Rosario Alves Pascual Costa 3265 ap. 810 Parque Posadas 11.700 - Montevideo Tel: /2/ 3360027 [email protected]

Venezuela • Ivonne MarínDe Platanal a Desamparados, Edif. Platanal 37, piso 1, ap. 1 A, La Candelaria, Caracas Tel: 58/212/562 42 [email protected]

Espanha e outros países da Europa• Guadalupe de la ConchaCalle Sánchez Perrier nº 5, casa 1 1º-C (41009) Sevilla, Españ[email protected]• María del Carmen LópezCalle Paseo Zorrilla 346, 4º B - Valladolid (47008) España [email protected]

Pagos de subscripciones en España por depósito bancario: Caja España - Cta. corriente nº 2096 0106 95 2041969804 Titular: María del Carmen López

Diretora Susana Beatriz Sacavino

Conselho EditorialArgentina - Antonia L. de NardelliBrasil - Vera Maria F. CandauChile - Rosa Catalán México - Ángeles Enríquez Rincón Peru - Flor Sobrino República Dominicana - Isabel Guillermo Uruguai - Rosario Alves

Comitê TécnicoAna Waleska P. Mendonça Susana Beatriz SacavinoVera Maria F. Candau

Coordenação Editorial e Supervisão GráficaAdélia M.ª Nehme Simão e Koff

Revisão e PesquisaAdélia M.ª Nehme Simão e KoffCecilia Botana

Mosaico e ResumosCecilia Botana

Secretaria e TraduçãoCecilia Botana

AdministraçãoJayme da Silva Corrêa Filho

Projeto Gráfico, Programação Visual e CapaRodolpho Oliva

Logomarca da Capa Néstor Sacavino

Impressão - Gráfica ZIT

NOVAMERICARua 19 de Fevereiro, 160, Botafogo Rio de Janeiro, Brasil CEP: 22280-030Tel./Fax: (021) 2542-6244/[email protected] www.novamerica.org.br

ISSN 0325-6960A direção da revista não se responsabiliza pelas opiniões disseminadas nos artigos.Publicação indexada em CLASE

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Nuevo lanzamiento de Ediciones Desde Abajo

Caro leitor/Estimado lector

Vivimos en sociedades en que diversos grupos socioculturales invaden

los escenarios públicos. Las tensiones, los con� ictos, las tentativas de diálogo y de negociación se multiplican. La a� rmación de las diferencias étnicas, de género, de orientación sexual, de carácter religioso, entre otras, se mani� esta de diversos modos y por medio de expresiones plurales. Las problemáticas que suscitan son muchas y son principalmente los movimientos sociales los que las visibilizan, al denunciar injusticias, desigualdades y discriminaciones, reivindicando la igualdad de acceso a bienes y servicios y el reconocimiento político e cultural. Es este el horizonte de preocupaciones en que se sitúa esta publicación.

Adquiéralo en:http://www.desdeabajo.info/fondo-editorial/item/27541-multiculturalismo-interculturalidad-y-educacion-contribuciones-desde-america-latina.html

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Número 150

Memória justiça e verdade Memoria, justicia y verdad

Número 151

Mulher: realidades e perspectivas Mujer: realidades y perspectivas

Número 152

Patrimônio cultural imaterial e identidade Patrimonio cultural inmaterial e identidad

Caro leitor/Estimado lector

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Nº 149jan-mar 2016

LA REVISTA DE LA PÁTRIA GRANDE

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LA REVISTA DE LA PÁTRIA GRANDE · Vera Maria Ferrão Candau g g g g g g g g g g g g g g g P ossui...

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