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LA RECURSIVIDAD EN LA REVISIÓN DE LA ESCRITURA: UN ESTUDIO CON NIÑOS DE LA ESCUELA PRIMARIA ELIANA KATHERINE GAMBOA GARCÍA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SANTIAGO DE CALI, SEPTIEMBRE DE 2018
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LA RECURSIVIDAD EN LA REVISIÓN DE LA ESCRITURA: UN ESTUDIO CON NIÑOS DE LA ESCUELA PRIMARIA
ELIANA KATHERINE GAMBOA GARCÍA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI, SEPTIEMBRE DE 2018
LA RECURSIVIDAD EN LA REVISIÓN DE LA ESCRITURA: UN ESTUDIO CON NIÑOS DE LA ESCUELA PRIMARIA
ELIANA KATHERINE GAMBOA GARCÍA
DIRECTOR: MG. SANTIAGO MOSQUERA ROA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI, SEPTIEMBRE DE 2018
ARTICULO 23 de la Resolución No. 13 del 6 de Julio de 1946, del Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana.
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de Tesis. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral católica y porque las Tesis no contengan ataques o polémicas puramente personales; antes bien, se vea en ellas el anhelo de buscar la Verdad y la Justicia”.
i
Resumen
La investigación describe los funcionamientos recursivos que subyacen durante el
proceso de escritura de un texto narrativo, de ocho niños entre 9 y 10 años, estudiantes de
grado cuarto de una institución educativa oficial de Cali. La actividad de escritura se
desarrolla bajo un modelo sociocognitivo, para la cual se diseñó un taller de escritura en
jornada extraescolar, en el que se invitó a los niños a ser escritores de un cuento que sería
publicado y socializado con la comunidad educativa. En el marco del taller, cada participante
realizó una primera composición escrita a partir de una fuente generativa (video) y
posteriormente dos reescrituras que estuvieron precedidas de un conversatorio de revisión
conjunta. El análisis de las trasformaciones del texto escrito y los diálogos de revisión de los
participantes sobre sus narraciones, permitieron establecer tres niveles de desarrollo del texto
narrativo (inicial, intermedio y avanzado) y mostrar que la revisión entre pares tiene un efecto
propulsor en la evaluación y transformación del texto, por lo tanto, incide positivamente en el
establecimiento de la estructura y coherencia discursiva.
Los análisis de los conversatorios de revisión conjunta permitieron realizar un
seguimiento a los movimientos recursivos entre planos mentales y discursivos, dentro de los
que se encuentra tendencia de los niños a focalizar sus revisiones en aspectos gramaticales y
del contenido de la narración. Se concluye las transformaciones cualitativas del texto escrito
en su coherencia y organización se deben a dos comportamientos: por un lado que durante la
revisión del texto, los conversatorios entre los niños se movieron por diferentes plano
mentales y discursivos, por otro lado, que cuando los funcionamientos recursivos de los niños
se centran en el plano de producción textual (contenido de la narración) más que en otros
planos, el texto que se reescribe tiende a presentar transformaciones profundas en su
organización narrativa y en su coherencia. Los resultados son congruentes con lo planteado
por De Castro (2017) quien señala que la fluidez y flexibilidad psicológica de la recursividad
ii
permite a los niños trabajar desde diferentes planos mentales y discursivos en simultaneidad,
lo que posibilita su avance en el desarrollo del texto. La investigación abre la reflexión sobre
las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la escritura, especialmente se señala la
importancia de incluir un modelo de escritura basados en el proceso, que articule la revisión
conjunta como un escenario recursivo, en el que sea posible potenciar la simultaneidad de las
diferentes dimensiones del pensamiento como una forma de apropiación del lenguaje escrito.
Palabras claves: procesos de escritura, producción de textos escritos, recursividad en
la escritura, revisión conjunta, textos narrativos.
Abstract
The research describes the recursive functions that underlie during the writing process
of a narrative text, of eight children between 9 and 10 years, fourth grade students of an
official educational institution of Cali. The writing activity is developed under a
sociocognitive model, for which a writing workshop was designed in an out-of-school day, in
which the children were invited to be writers of a story that would be published and
socialized with the educational community.
In the framework of the workshop, each participant made a first composition written
from a generative source (video) and then two rewrites that were preceded by a joint review
discussion. The analysis of the written text transformations and the dialogues of the
participants' review about their narrations, allowed to establish three levels of development of
the narrative text (initial, intermediate and advanced) and show that peer review has a
propelling effect in the evaluation and transformation of the text, therefore, positively affects
the establishment of structure and discursive coherence.
iii
The analysis of the joint revision discussions allowed us to follow up the recursive
movements between mental and discursive planes, within which the children's tendency is to
focus their revisions on grammatical aspects and the content of the narration.
It concludes the qualitative changes of the written text in its coherence and
organization are due to two behaviors: on the one hand that during the revision of the text, the
conversations between children moved by different mental and discursive plane, on the other
hand, that when Recursive performances of children focus on the level of textual production
(content of the narrative) rather than on other planes, the text that is rewritten tends to present
profound transformations in its narrative organization and in its coherence.
The results are consistent with De Castro proposal (2017) who points out that the
fluidity and psychological flexibility of recursion allows children to work from different
mental and discursive levels in simultaneity, which enables their advancement of the text
development. The research opens the reflection on the pedagogical practices for the teaching
of writing, especially the importance of including a writing model based on the process,
which articulates the joint review as a recursive scenario, in which it is possible to enhance
the simultaneity of the different dimensions of thought as a form of appropriation of written
language.
Keywords: writing processes, written texts production, recursive writing, joint
review, narrative texts.
iv
Tabla de Contenido
Resumen ..................................................................................................................................... i
Abstract ..................................................................................................................................... ii
Introducción ............................................................................................................................... 1
Planteamiento del problema ................................................................................................ 1
Justificación ............................................................................................................................ 4
Marco teórico y revisión de la literatura ............................................................................... 7
El proceso de escritura ........................................................................................................... 7
La recursividad como proceso.............................................................................................. 13
La recursividad en los procesos de producción textual ........................................................ 19
Revisión en la escritura: ¿un escenario para la recursividad? .............................................. 25
Escritura de textos en la escuela primaria ............................................................................ 31
Pregunta de investigación...................................................................................................... 38
Objetivos de la investigación ................................................................................................. 38
Objetivo general ................................................................................................................... 38
Objetivos específicos............................................................................................................ 38
Aspectos metodológicos ......................................................................................................... 39
Diseño de la investigación.................................................................................................... 39
Participantes y muestra......................................................................................................... 39
Procedimiento....................................................................................................................... 40
Momento de familiarización:............................................................................................ 41
Momento de escritura: ...................................................................................................... 41
Momento de revisión: ....................................................................................................... 42
Prueba piloto ........................................................................................................................ 44
Instrumentos de análisis ....................................................................................................... 45
Análisis de datos................................................................................................................... 46
Consideraciones éticas ......................................................................................................... 47
v
Resultados ............................................................................................................................... 48
Caracterización de los textos narrativos ............................................................................... 49
Transformación entre las versiones de los textos narrativos ............................................ 54
¿Cuáles son las transformaciones que realizan los niños a sus textos narrativos? ............... 56
Transformaciones relacionadas con el funcionamiento temporal .................................... 57
Transformaciones relacionadas con el funcionamiento espacial ...................................... 57
Transformaciones relacionadas con la construcción de los personajes ............................ 58
Transformaciones relacionadas con el discurso directo/indirecto .................................... 60
Cambios relacionados con la ortografía y gramática del texto ......................................... 61
Movimientos recursivos en la revisión conjunta del texto ................................................... 62
Análisis y Discusión................................................................................................................ 69
Seguimiento a los movimientos recursivos en la escritura .................................................. 70
Tres casos ilustrativos ....................................................................................................... 73
Acerca de los niveles de elaboración del texto narrativo ..................................................... 83
Incidencia de las transformaciones en la escritura del texto narrativo ................................. 89
Discusión metodológica ....................................................................................................... 96
Referencias bibliográficas ................................................................................................... 102
Anexos
Anexo a. Definición de descriptores para el análisis discursivo de los textos ...................... 110
Anexo b. Plan de actividades del taller de escritura .............................................................. 117
Anexo c. Cnsentimiento informado de investigación ............................................................ 124
Anexo d. Seguimiento a los movimientos recursivos de los participantes............................ 127
vi
Lista de tablas
Tabla 1. Ejemplo de cambios en la producción textual que dan cuenta de movimientos
recursivos ................................................................................................................................. 22
Tabla 2. Rúbrica para la caracterización de los textos narrativos ........................................... 46
Tabla 3. Tipos de cambio en el funcionamiento temporal ...................................................... 57
Tabla 4. Tipos de cambio en el funcionamiento espacial ....................................................... 58
Tabla 5. Tipos de cambio en la construcción de personajes ................................................... 59
Tabla 6. Tipos de cambio discurso directo ............................................................................. 60
Tabla 7. Ejemplo de los movimientos entre planos ................................................................ 63
Tabla 8. Porcentaje de frecuencia de los planos durante los conversatorios .......................... 66
Tabla 9. Transformaciones del texto durante el proceso de revisión conjunta ....................... 92
Lista de figuras
Figura 1. Seguimiento de los niveles de desempeño en la escritura ....................................... 54
Figura 2. Tipos de cambio en la ortografía y gramática del texto .......................................... 61
Figura 3. Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 3 ................................................. 73
Figura 4. Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 4 ................................................. 76
Figura 5. Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 5 ................................................. 78
Figura 6. Planos de la revisión durante los conversatorios ..................................................... 81
1
Introducción
Planteamiento del problema
Leer y escribir son consideradas habilidades de base para el desarrollo escolar de los
niños y con ello gran parte de la enseñanza está orientada a favorecer experiencias alrededor
de la comprensión y de la composición textual en los diferentes géneros discursivos (Camps,
2003). Inicialmente este aprendizaje es como un juego: leer imágenes, describir carteles,
codificar mensajes, elaborar pequeños relatos, hacen parte de las actividades que acercan al
niño al dominio del código alfabético; sin embargo, con el paso de los años escolares y el
avance cognitivo de los niños, las exigencias aumentan y se espera que logren componer
textos conservando su estructura y la gramática del lenguaje.
Alguno ha de recordar una experiencia en la que tuvo que llevar a la clase un cuento o
un poema de su autoría; piense entonces ¿cómo le fue con la experiencia de escritura?, ¿sabía
sobre qué escribir?, ¿qué fue lo calificado? y ¿cuántas veces tuvo la oportunidad de corregir
su trabajo? Seguramente cada una de las respuestas dicen de una experiencia singular, pero
en el caso de que recuerde que haya contado con una orientación para planear el escrito,
revisarlo y quizás volverlo a escribir, habla de que usted participó de un modelo de escritura
para el que era importante el proceso, en el que la actividad de escribir implica un conjunto
de acciones que van desde la misma planificación de lo que se va a escribir hasta la
reelaboración como consecuencia de varias revisiones.
En esa medida, la evaluación seguramente tampoco estuvo exclusivamente centrada
en la versión final del escrito, sino en la posibilidad de aprender que la escritura abarca
funciones que inician antes de plasmar por escrito las ideas y que el escribir es más un
ejercicio de reconstrucción continua del texto. Sin embargo, esta no es la tendencia en las
prácticas de enseñanza del lenguaje escrito, aunque en Colombia el currículo de lengua
2
castellana está estructurado bajo una visión constructivista del aprendizaje y holista del
proceso de escritura (Ministerio de Educación Nacional-MEN-, 2006). En cambio, las
prácticas textuales en el aula enfatizan en el aprendizaje desde un modelo didáctico que
concibe en el texto como producto escrito, y que privilegia la dimensión gramatical, como la
más importante dentro de la composición y la evaluación del texto.
Se identifican dos ápices en este problema. Por una parte, está la cuestión por el
aprendizaje de los estudiantes, de quienes se espera que al terminar la educación primaria
puedan escribir un texto de forma coherente atendiendo a una situación comunicativa
(Ministerio de Educación Nacional, s.f.; Rodríguez, Vaca y Barrera, 2017). Pese a ello, los
resultados de evaluación nacional muestran dificultades de los niños de grado cuarto y quinto
para la composición textual (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación-
ICFES-, 2017), aspecto que también se evidencia en las tareas escolares, en las que
generalmente los estudiantes logran esbozar la estructura textual, pero no desarrollar las
ideas, argumentar, describir, explicar o establecer coherencia entre los apartados del texto.
Para Dolz et al. (2013) la identificación de los problemas en el aprendizaje de la
escritura, son un signo de alarma que debería aportar a la configuración de las prácticas de
enseñanza. En ese sentido un segundo elemento del problema tiene que ver con el modelo
vigente de escritura tradicional, el cual pareciera entrar en disonancia con los objetivos
curriculares pues, aunque se pretende que los estudiantes sean “productores competentes de
textos”, las prácticas de escritura no dan la oportunidad de reflexionar sobre lo escrito y
apartan la revisión textual del proceso, reduciéndola en ocasiones a la formulación de
borradores y a “pasar en limpio”.
De esta manera, se hace importante preguntarse por aquellos funcionamientos
cognitivos que permiten a los escritores avanzar en el aprendizaje de la escritura. En esta
investigación el interés está puesto en la recursividad como proceso que emerge y beneficia el
3
proceso escritor; pues se ha descrito como un funcionamiento que posibilita a los niños tomar
roles simultáneos durante la composición, regresar sobre la elaboración de su texto para
reflexionar sobre él, hacer transformaciones desde diferentes niveles de complejidad y
avanzar en estrategias de pensamiento complejo (Ochoa, Aragón, Correa y Mosquera, 2008;
De Castro y Correa, 2012; Barreto, 2013; Correa y Otero, 2013; De Castro y Correa, 2014;
De Castro, 2017).
Todos estos elementos del aprendizaje no son develados con facilidad en las prácticas
de aula, incluso se ha dicho que la recursividad es un proceso cognitivo difícil de aprehender
(De Castro, 2017), por lo que se considera que la identificación y análisis de las formas que
usan los niños para la composición y las estrategias que idean para transformarlo, es un
aporte relevante en las actuales prácticas pedagógicas y lo modelos didácticos implementados
en el aula.
Ahora bien, sabiendo que el funcionamiento recursivo actúa en la posibilidad de
regresar sobre el texto (Perinat, 1995), y que son muchos los estudios sobre la escritura que
sitúan la revisión como un ejercicio recursivo (Myhill y Jone, 2007; De Castro y Correa,
2012; López, 2012; Kuen, Cheng y Boon, 2015; Huang, 2015; Can, 2017), en este estudio se
implementa la revisión conjunta como momento en el que los niños analizan, evalúan,
reflexionan y critican su texto. Se ha considerado la participación de un par revisor,
reconociendo la dimensión social en el proceso escritor, en la que la participación del otro
posibilita generar sentido para la tarea, establecer una situación comunicativa real y
compensar la dimensión interpersonal de la que en algunas ocasiones carece la escritura
individual.
En cuanto a la elección de trabajar con el género narrativo, específicamente con
cuentos, no ha sido fortuita, se ha tenido en cuenta que los niños en educación básica primaria
tienen mayor familiaridad con la estructura textual (inicio, nudo, desenlace) y los contenidos
4
lingüísticos (espacio, tiempo, personajes) y, los cuales no solo está insertos en las prácticas de
la narrativa oral, sino que también son transversales a los objetivos de enseñanza planteados
por el MEN (2006) de primero a quinto grado.
En síntesis, el interés de investigación se centra en la descripción de los
funcionamientos recursivos, que subyacen a las transformaciones que realizan los niños
durante la revisión conjunta y reescritura de su texto narrativo. Los resultados y análisis
desarrollados apuntan a evidenciar este funcionamiento como una operación encubierta, pero
existente, dentro del desarrollo de la actividad del escritor, por lo que se propone pueda ser
abordado en la escuela en la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y la integralidad de los
modelos didácticos.
Justificación
Para las instituciones de educación ha sido fundamental en la última década
la enseñanza de la escritura como medio no solo para la organización de las ideas, expresión
del pensamiento y participación en diferentes escenarios sociales y culturales, sino también
como habilidad definitoria para la promoción del estudiante dentro del sistema educativo. De
ahí el interés por indagar respecto a la producción textual, específicamente su relación con el
funcionamiento recursivo de la mente y, con ello, aportar a las prácticas de enseñanza de la
escuela primaria.
A nivel de la institución educativa, una de las competencias que se ha identificado por
mejorar en las pruebas del estado en los últimos dos años (2016-2017) es la de comunicación
escrita. En este componente se reporta que aproximadamente el 55% de los estudiantes que
cursan grado cuarto y quinto “no prevé el plan textual, organización de ideas, tipología del
texto y estrategias discursivas atendiendo a las necesidades de la producción, en un contexto
comunicativo particular” (ICFES, 2017). Lo que representa uno de los retos del plan de
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mejoramiento del aprendizaje, y un aspecto importante para analizar el contenido didáctico
de enseñanza de la escritura en los diferentes tipos textuales.
Al respecto, se ha dicho que los bajos desempeños de la población en la composición
textual siembran en la comunidad de maestros pocas expectativas a la hora de proponer
actividades de escritura (Jiménez, 2006; Vaca, 2015) y creencias negativas sobre la
adquisición de sus habilidades (Shumow y Schmidt, 2014). Por lo que se ha considerado que
el diseño de escenarios educativos significativos exige, como lo ha dicho Rodríguez, Vaca y
Barrera (2017) de “trasparentar los textos”, es decir, necesita que los maestros y escritores
conozcan sobre las dificultades y aciertos a las que se enfrentan en el proceso de construcción
de un texto, y puedan actuar de manera oportuna en el mejoramiento de las versiones finales.
Es por ello que se propone el seguimiento de la recursividad en la escritura, como
una estrategia no solo para develar aquellas barreras con las que se ve enfrentado el escritor,
y sobre las que tendrá que actuar el docente, sino también como posibilidad de los niños de
pensar y aprender en la práctica de la escritura: establecer una postura crítica sobre el propio
texto, confrontarse en situaciones comunicativas reales, resolver problemas, tomar decisiones
y sobre todo tomarse el tiempo para escribir y reescribir.
A nivel teórico se ha reconocido la relevancia de la investigación, en cuanto son
pocos los estudios que han abordado la recursividad, y un poco menos los que relacionan la
recursividad y la escritura (Correa y Otero, 2013; Barreto, 2013; De Castro y Correa, 2014;
De Castro, 2017), lo que representa una oportunidad para explorar los procesos de naturaleza
recursiva en situaciones de producción textual y, particularmente, durante la revisión y
corrección del escrito, dos operaciones cognitivas complejas que demandan al estudiante
monitorear el texto a nivel global y local, reorganizar las ideas y transformar el texto:
agregar, borrar, sustituir o reconstruir. Estos procedimientos no son automatizados, sino que
requieren de una instrucción escolar y de un esfuerzo consciente por parte del estudiante.
6
Respecto al diseño metodológico, este estudio se ha desarrollado desde un modelo de
la escritura que incluye su componente social y cognitivo. Por lo tanto, en el procedimiento
se consideró que los participantes de grado cuarto, estudiantes de la clase de lengua de la
maestra investigadora, se involucran voluntariamente en un taller de escritura con la promesa
de publicar los textos escritos por ellos; en este sentido el producto elaborado hace parte de
una situación de aprendizaje auténtica, en las que se reconocen como escritores, editores y
productores de su texto.
En el diseño del ejercicio de escritura considero la conjunción de un proceso
pedagógico grupal y un ejercicio de escritura individual y en parejas; de ahí que uno de los
aportes metodológicos del trabajo sea la exploración de la revisión conjunta como estrategia
que potencia las transformaciones que los niños elaboran de los textos, y su incidencia en el
avance de la elaboración de estos. De igual forma, se reconoce que el diseño de las
actividades generó un impacto positivo en el establecimiento del trabajo colaborativo en los
niños.
Se espera, entonces, que con la descripción del funcionamiento recursivo dentro del
proceso escolar que expone este trabajo, se aporte para diversificar las miradas sobre el
aprendizaje del proceso escritor, y ampliar las concepciones de los funcionamientos
interactivos que exige escribir; igualmente, se prevé que las conclusiones sobre la
recursividad, la revisión y la escritura permitan reflexionar sobre lo imprescindible que
resulta diseñar prácticas escolares que permitan procesos simultáneos entre la lectura y la
escritura.
7
Marco teórico y revisión de la literatura
El proceso de escritura
La escritura como proceso del pensamiento y herramienta de mediación cultural ha
sido un aporte revolucionario en la comprensión del sujeto en la sociedad, de modo que
diferentes perspectivas han intentado explicar y comprender los funcionamientos cognitivos
implicados en ella y las aplicaciones educativas para mejorarla. Desde un punto de vista
antropológico, las culturas escritas han transformado las formas de interacción de sus
individuos, por lo que dan un salto simbólico de formas orales de la lengua o
representaciones gráficas. Esto permite que los grupos humanos trasciendan más allá del
lenguaje oral y generen nuevas formas de intercambio entre sus individuos y entre los
individuos de otras culturas.
Desde la psicología se han propuesto diferentes modelos para comprender y explicar
la escritura a partir de las implicaciones mentales y comportamentales en el individuo. Estas
aproximaciones se han desarrollado desde la perspectiva teórica del procesamiento de
información en la cual se inscriben el modelo de Flower y Hayes (1981) y el de Bereiter y
Scardamalia (1987), que exponen momentos cognitivos de la producción textual en los
sujetos, y desde la perspectiva socio-cultural representada por Vigotsky (1996) quien afirma
que los procesos psicológicos superiores, entre ellos el lenguaje escrito, tiene su origen en la
vida social y son mediados por prácticas culturales como la escolarización.
Flower y Hayes (1981) estudian la escritura desde un modelo de procesos cognitivos,
tratándola como un ejercicio que implica tres momentos del proceso mental del escritor: el
ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo y el proceso de escritura. El ambiente de
trabajo requiere que el sujeto defina la tarea, el objetivo y la audiencia del texto, para
continuar con la recuperación y organización del conocimiento desde la memoria a largo
8
plazo; la escritura es entonces la planificación, la textualización y la revisión del producto,
esta última requiere del análisis del sujeto en función de los objetivos planteados. Esta
propuesta hace mención a la recursividad, pues los procesos cognitivos en la escritura no se
llevan a cabo de una forma lineal, sino que pueden darse saltos entre uno y otro, como volver
a la textualización después de la revisión.
Pese a que el modelo de Flower y Hayes (1981) fue pionero en considerar la escritura
como una construcción y no como un producto final, las críticas han señalado que carece de
la dimensión lingüística y social de la redacción y que además se enfoca en la actividad de
escritores expertos y no de los aprendices. Al respecto, en publicaciones posteriores, Hayes
(1996) realiza un ajuste al modelo en la que incluye la dimensión social y la motivación como
parte de la preparación del ambiente de trabajo, reconociendo la escritura como un acto
comunicativo que se dirige a una audiencia, por lo tanto, es contextualizada y nace en la
cultura, de la cual el escritor adopta el código, las imágenes y los significados que están
dirigidos al lector.
En cuanto a la propuesta de Bereiter y Scardamalia (1987), esta divide los escritores
según sus habilidades: escritores inexpertos y expertos. En la primera categoría se ubican
aquellos que ignoran el ambiente de trabajo, iniciando la escritura sin planificar y sin prever
el lector y las necesidades de la audiencia; al contrario, los escritores expertos logran hacer
una representación mental de la tarea de escritura, adaptando la información recuperada para
la audiencia y el propósito del texto.
Por su parte, Vigotsky (1995) plantea la premisa de que la actividad psicológica está
mediada por signos y menciona tres asuntos importantes en torno a la escritura: a) emerge del
lenguaje interior, b) requiere de procesos conscientes y voluntarios y c) es un instrumento de
mediación cultural. Para Vigotsky el lenguaje oral y escrito presentan diferencias en su
estructura y funcionamiento, tanto que la escritura requiere de un proceso de abstracción del
9
pensamiento, en el que el niño se aparta del aspecto sensorial del habla, es decir, de su
musicalidad, expresión y entonación, para traducir las palabras en un código escrito
(simbolización). De igual forma en el diálogo, el sujeto ve motivado su discurso en la
interacción con el otro, mientras que la escritura está dirigida a una persona ausente e
imaginaria, lo que exige un doble salto en el pensamiento, pues el escritor además de crear
una situación comunicativa que dé cuenta de lo que quiere expresar, debe poder representarse
en ella y ser lo suficientemente diciente para un otro que no está presente físicamente y que
no comparte los mismos conocimientos que posee. Otra diferencia tiene que ver con la
gramática del pensamiento, relacionada con el habla interna, el habla escrita y el habla oral;
el habla interna representa al pensamiento y con ello es subjetiva, abreviada y no presenta un
orden, mientras que la escritura exige que el sujeto le dé una estructura formal y sea explícito
con el fin de que el lector entienda su mensaje. El punto intermedio entre el habla interna y la
escritura es el habla oral, en la que la organización discursiva no se rige por una estructura tan
formal como la escrita y que cuenta con funcionamientos verbales abreviados como los que
se le atribuyen al habla interna (Vigotsky, 1995).
Hay que señalar que estos enfoques de escritura se han conservado en la actualidad en
los ambientes de enseñanza. Desde ellos se reconoce el proceso de planificación,
textualización y revisión como procesos cognitivos en la creación del texto, se comprenden
las diferencias entre los desempeños de los escritores iniciados y aquellos con experiencia, al
igual que se concibe el aprendizaje de la escritura como un proceso mediado por prácticas
sociales y culturales que modifica la estructura de los procesos cognitivos. Donahue y Lillis
(2014) retoman estas conceptualizaciones por medio de una investigación en la que
caracterizan cuatro modelos influyentes en la investigación en la escritura: un modelo
orientado al texto, un modelo didáctico de "proceso", un modelo socio cognitivo y un modelo
de prácticas sociales.
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Las autoras definen el modelo orientado al texto como un enfoque centrado en el texto
completo, de ahí que las investigaciones bajo su influencia tienen como objeto empírico el
“producto” escrito, el cual es analizado tradicionalmente desde herramientas de la lingüística
como la semántica, la pragmática y la lingüística computacional. En cuanto al modelo
didáctico de "proceso", contempla los estudios orientados a la descripción e identificación de
los diferentes momentos de la producción textual, con el fin de mejorar las prácticas
pedagógicas en la escritura. Esta postura es influenciada por los modelos de Flower y Hayes
(1981, 1996) en los que se presta especial atención al rol del autor y en su tarea de anticipar y
adaptar su escrito para una audiencia específica.
El modelo socio cognitivo descrito por Donahue y Lillis (2014) conserva la influencia
teórica vigotskina, dirigiendo su atención a la exploración de los comportamientos y
conocimientos de las personas y cómo se aprende sobre la escritura dentro de los contextos
sociales. Las autoras mencionan dos énfasis en el estudio de la actividad de escritura bajo este
modelo, uno referido a la escritura como proceso individual, y el segundo relacionado con los
procesos sociohistóricos. El énfasis en los procesos mentales individuales considera los
fenómenos cognitivos, metacognitivos, motivacionales y del ambiente de la tarea de escritura,
de ahí que sea de gran importancia la representación que tenga el lector de su tarea y de sus
posibles lectores. Estos elementos son claves en la comprensión de cómo lo sujetos aprenden
a escribir, logran construir significado y tomar decisiones a medida que avanzan en su texto;
además, se trata de una vía para explorar en ambientes de enseñanza y para rastrear la forma
en cómo los escritores reflexionan sobre aspectos claves de su texto (Donahue y Lillis, 2014).
En cuanto al énfasis en los procesos socio cognitivos, éste se encuentra relacionado
con aspectos lingüísticos y cognitivos en la actividad de escritura, es decir, en la relación
entre la mente y la sociedad. Su interés está en la comprensión conjunta de significado, por lo
tanto, el énfasis no radica exclusivamente en el escritor, sino, en todo el sistema de la
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actividad en que puede participar. Así, la noción de proceso escritor se entiende como
desordenada, variante, interactiva y construida socialmente (Donahue y Lillis, 2014).
La escritura vista desde el modelo de la práctica social (Donahue y Lillis, 2014), se
apoya en la disciplina de la antropología y la etnografía de la comunicación, por lo tanto, se
trata de una visión que muestra la actividad de escritura inmersa, practicada y significada en
contextos sociales cotidianos; su objetivo empírico es la observación de las práctica de
escritura y la descripción de lo que las personas hacen con y alrededor de ella, procurando
que se conserve la perspectiva de los participantes en lugar que la del investigador. Un
aspecto interesante de este último modelo es que reconoce la diversidad de la escritura al
proponer el término “alfabetizaciones”, el cual no solo alude a multiplicidad del código, sino
a la diferencia de su valor social en cada comunidad y a la influencia en la visión de mundo
de cada sujeto.
Hasta aquí, la revisión de los enfoques teóricos da cuenta de la evolución de los
conceptos alrededor de la escritura que hacen de su comprensión cada vez más completa. En
estos modelos se evidencia que progresivamente han incluido con mayor o menor énfasis
aspectos del sujeto como: la cognición, la metacognición, la motivación, el contexto y la
cultura; al mismo tiempo, se ha complejizado para los investigadores el seguimiento a los
procesos cognitivos implicados, ya que el análisis de la escritura ha pasado de modelos
lineales representados en diagramas hacia una visión dinámica de la producción escrita con
un carácter variable, flexible, recursivo y construido socialmente.
Se comprende que los diferentes marcos de explicación de la escritura coinciden en su
definición como un proceso complejo, que fue entendido inicialmente desde adentro hacia
afuera: desde la cognición hacia la socialización; para luego ampliarlo hacia una actividad
eje, en la que nacen, convergen y se capturan movimientos entre diferentes planos mentales
que se constituyen del pensamiento, la experiencia y la interacción del escritor. Estos
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movimientos recursivos son referenciados de forma explícita o implícita en investigaciones
sobre el proceso de escritura con estudiantes en primaria, secundaria y universitarios (Myhill
y Jones, 2007; Ochoa et al., 2008; Sánchez y Borzone, 2009; De Castro y Correa, 2012;
Barreto, 2013; De Castro, 2014; De Castro y Correa, 2014; Torkildsen, Morken, Heland y
Helland, 2015; Kuen et al., 2015; Huang, 2015; Olmanson, Kennett, Magnifico, McCarthey,
Searsmith, Cope y Kalantzis, 2016; De Castro 2017; Can, 2017). Estos estudios han descrito
cómo en la situación de escritura individual o colectiva, el autor entra y sale de los procesos
cognitivos (planeación, textualización, revisión, co-evaluación) para incluir, eliminar o
sustituir información de su texto, es decir, desde puntos de vista en los que la escritura no se
comporta de forma secuencial, sino que se reconoce en la escritura una actividad que emerge
de las interacciones y suspensiones de los procesos mentales del escritor (reflexionar,
analizar, anticipar, planificar, coordinar información, etc.) y/o de sus interacciones con otros.
Es así como en la presente investigación se estudia la escritura en el contexto escolar
como un proceso no lineal, que permite el movimiento mental y procedimental del escritor.
Se ha propuesto trabajar bajo el modelo de escritura social cognitivo que contempla la
escritura como una actividad cognitiva y como un proceso social, en la que el niño escritor
debe hacer una representación mental de su texto y sus lectores y tomar decisiones sobre la
textualización. Dichas decisiones son de gran importancia para evidenciar las huellas del
funcionamiento recursivo en el texto escrito, pues los cambios a nivel general o local dicen
sobre los significados que construye sobre su narración. Al reconocer la condición social del
sujeto escritor y la necesidad de incluir en la escuela contextos reales que signifiquen el
aprendizaje, se ha considerado en este estudio incluir momentos de revisión conjunta, en los
cuales la interacción entre los niños permita generar y sostener el interés por la actividad y
movilizar la recursividad del pensamiento.
13
En el modelo de escritura social cognitivo hay un interés por explorar cómo las
personas aprenden y las formas de apoyar su aprendizaje, por lo que implementar en la
investigación la revisión como posibilidad de regresar sobre la escritura del texto, permite al
estudiante entrar en la dinámica de “escribir y reescribir”, una práctica pedagógica que
promueve en el estudiante representaciones positivas sobre equivocarse, corregir, transformar
y reconocer que la escritura es un proceso que requiere de tiempo para todos los escritores
(Dolz y Schneuwly 2011). En cuanto a la pregunta por el aprendizaje, la recursión aparece en
cada oportunidad que tiene el niño para ir y venir sobre la evaluación y reflexión de su
escrito, en la recursividad el output depende del input, es decir, que en este caso se debe de
partir de elaboraciones previas para avanzar y complejizar su trabajo en la escritura.
A continuación, se expone una aproximación al concepto y a los autores que se han
preguntado por la recursividad como funcionamiento mental y su aplicación en la
comprensión en el proceso de producción textual.
La recursividad como proceso
Los conceptos de recursión, recursividad y funcionamiento recursivo han sido
abordados en disciplinas como la psicología, la matemática, la lingüística y, en menor medida
en sociología (Beckstead, 2015). Beckstead (2015) indica que existe una amplia gama de
definiciones, aun cuando se registran pocos artículos científicos y una escasa producción
teórica en el campo de la psicología social y psicología cognitiva en las que se puede
identificar un interés por el estudio de la relación entre la recursión y la teoría de la mente
(O’Grady, Kliesch, Smith y Scott-Phillips, 2015). Se entiende entonces que, pese a que la
recursión es conceptualizada o mencionada en diferentes estudios, son pocos los que se
ocupan de indagar y dar muestra sobre la forma en que esta surge en la actividad y el
pensamiento humano, lo cual delinea un reto para profesionales de diferentes campos
14
interesados en revelar este funcionamiento que puede sentirse tan difícil de evidenciar en su
medición y seguimiento. En esta revisión se menciona la visión de recursividad desde la
postura de las ciencias cognitivas computacionales (Hofstadter, 1979), la evolución
(Corballis, 2011), el desarrollo (Perinat, 1995), y algunas de las líneas conceptuales del
campo de las ciencias sociales que han trabajado en el tema.
Hofstadter (1979) explica la recursividad comparándola con la estructura del
computador. De esta manera usa tres términos centrales: el primero, “meter”, es también
mencionado como “incrustar” por Corballis (2011), para referirse a la capacidad de detener la
acción dentro del desarrollo de una tarea y emprender otra sin perder de vista el objetivo de la
primera. El segundo, “sacar”, hace referencia al funcionamiento contrario, es decir, al hecho
de regresar a la tarea suspendida para completarla. La tercera noción, “pila”, indica la
existencia de una especie de torre de control que recupera la información en el punto en el
que se detuvo la tarea, su propósito y los pasos para finalizarla.
Un ejemplo mencionado por el autor, y que retomo para una mejor comprensión del
lector, es la situación de una persona que recibe una llamada telefónica y responde otras
llamadas al mismo tiempo: mientras da respuesta a las solicitudes de la llamada A, puede
contestar la llamada B y tiempo después ponerla en espera, para dar paso a la llamada C.
Igualmente, puede dejar suspendida la llamada C para atender nuevamente la llamada A, sin
haber olvidado los requerimientos de ésta, todo ello en un continuo que presenta tres
características: a) ir y venir sobre un aspecto, b) que se hace de forma recurrente y c)
insertando nuevas ideas o respuestas coherentes con la demanda solicitada.
Corballis (2011) presenta la recursión de la mente no solo como el principio más
importante del pensamiento, sino también como la característica que diferencia la mente
humana de la de otras especies animales. La definición más simple que plantea este autor es
que la función de la recursividad es la de “insertar entidades progresivamente más pequeñas
15
en otras más grandes ad infinitum” (p. 18) y con ello habría que mencionar que, aunque las
incrustaciones en un campo como el de los números o programación computacional pueden
ser indefinidas, es posible que en actividades de la realidad se pueda limitar a un conjunto de
posibilidades, como se hace al escribir un ensayo con una tesis previamente definida. La
propuesta de considerar unidades pequeñas dentro de otras, como si fuese una matrioshka
(muñeca rusa) remite también a un carácter de continuidad, una especie de telar que existe en
función de su nudo anterior y que el autor menciona como elemento constitutivo de la
recursión, en el cual su propio output (salida) se toma como el siguiente input (entrada),
extendiéndose progresivamente hacia estructuras más amplias y complejas.
El desarrollo teórico de Corballis (2011) sobre la recursividad, deja ver el
distanciamiento frente a la postura de Chomsky, uno de los primeros autores en mencionar la
propiedad recursiva del lenguaje. Chomsky afirmaba que todas las lenguas tienen
características comunes (la denominada “gramática universal”) y con ello, que la
construcción de oraciones tiene un carácter ilimitado de incrustaciones que se van
complementando hacia niveles más complejos: palabras forman frases, frases forman
oraciones y así hasta un nivel deseado. Chomsky defiende entonces que el pensamiento es
derivado del lenguaje y de sus propiedades de recursión. Por el contrario, Corballis (2011)
duda del lenguaje universal, reconociendo la diversidad del lenguaje humano y la rapidez con
que éste cambia1.
Beckstead (2015) añade que la capacidad de “renovación” que surge de los procesos
recursivos ha sido clave en la adaptación del ser humano a la sociedad, ya que le permiten
recordar, anticipar y planear sus acciones. Pensemos entonces en ¿qué momento de la vida
prescindimos de la recursión? Desde la propuesta de Corballis (2011) se dirá que la actividad
de la mente es recursiva, por lo tanto, el pensamiento, el lenguaje, la cognición social, la
1 Para ampliar la información sobre este estudio ver Corballis (2011, p. 42), caso de las pirahãs.
16
construcción de herramientas, la memoria y el cálculo, son ejemplos de este funcionamiento.
Aquí la memoria tiene un papel importante, pues al suspender una actividad, el sujeto debe
estar en capacidad de retornar a ella para recuperar la información, en lo cual es clave la
función de la memoria de trabajo. Un ejemplo de otro orden: en la escritura de una tarea
escolar es usual que los niños tomen su experiencia personal como insumo para escribir un
texto, por lo que recurren a su memoria episódica para recordar algún evento que han
experimentado y sobre el que elaboran su escrito. Todo ello dentro de un conjunto de
actividades entre la recuperación de su experiencia pasada y la situación actual de escribirla.
Pese a que no hay una definición de recursión plenamente aceptada, se pueden
mencionar tres características que son compartidas por la mayor parte de los autores
(Beckstead, 2015). La primera se refiere a su condición de “bucle”, también llamada auto-
referenciación y que indica la permanencia de un objeto constante que conserva una
circularidad en la que se refiere a sí mismo. La segunda característica implica la
transformación, es decir, ya sabemos que hay tendencia a que los procesos sean cíclicos y se
prolonguen, pero nunca serán iguales. La transformación conlleva a aumentar la complejidad,
esta característica se entiende que surge en el uso del output como base del input siguiente.
Finalmente, la condición holística de la recursividad es mencionada en casi todas las
definiciones puesto que considera la forma en que los elementos se organizan para integrar un
todo o una unidad, como en el caso del lenguaje, en el que el significado de las palabras
deriva de su posición y su relación con otras palabras, dándole un sentido al enunciado.
En cuanto a las características para comprender lo que no es la recursividad, Corballis
(2011) señala que no se trata de la repetición de caracteres que sirvan para añadir o listar
información de forma continua, aunque con ello se puedan crear largas y complejas
secuencias. Con el enunciado “llovía, llovía, llovía. Y podría haber seguido así
indefinidamente” (p. 25), el autor presenta un caso en el que la adición de la palabra sólo
17
representa una acentuación de un suceso a criterio del autor, en la que un elemento no
deviene del anterior y, por tanto, no es recursivo. En ese sentido, la iteración tampoco implica
recursión pues en ella el output (salida) obtenido es descartado una vez sea utilizado, es decir,
desaparece al alcanzar su meta sin llevar a cabo procesos más complejos.
Desde la psicología del desarrollo Perinat (2015) aborda la definición de recursividad
en su origen etimológico del latín recurrere, que significa “recorrer”, “volver a hacer un
camino, volver al comienzo y efectuar el recorrido otra vez” (s.p.). La auto-referencia y la
reflexión son dos características definitorias de esta perspectiva, la primera indica el
comportamiento de bucle en el que el punto de llegada exige retornar al punto de partida, por
ejemplo, en la frase “aprender a aprender” el lector necesita regresar al principio para
comprender su totalidad; la segunda alude a la reflexión como fenómeno óptico, en el cual
una onda que se proyecta frente a un espejo regresa al punto donde se originó, en un recorrido
no lineal. En este sentido la reflexión es la llave de paso para la autorreferencia (Perinat,
1995). El autor tiene un especial interés en la recursividad del lenguaje, señalando que esta
emerge y se potencia a través de él en una dinámica casi dialógica. Existe recursión en la
comprensión de un enunciado lingüístico, pues el sujeto necesita descifrar la semántica y la
gramática de las palabras, dos operaciones en niveles diferentes que exige que haga
relaciones de segundo orden. El sujeto lingüístico debe tener en cuenta una serie de niveles:
las propias palabras, sus relaciones gramaticales y la sintaxis que rige su ordenación. Este
entrelazamiento de niveles debe conducir a un punto en el que el significado y la estructura se
funden en un nivel superior: la frase (Perinat, 2015).
Perinat (2015) además alude a la naturaleza autopoiética del lenguaje, en la cual la
autoorganización posibilita que el producto se complejice por medio de la retroalimentación.
De esta manera, aunque el autor no lo explicite, se puede inferir una relación entre la
18
retroalimentación y la recursividad que se presenta en situaciones de comprensión y
producción del lenguaje.
Un aspecto importante de su propuesta es delimitar la recursividad dentro de un
marco (frame), que traza un lindero entre un conjunto y otro, diferenciándolo de otros
conjuntos y subconjuntos, pero manteniéndolo a su vez en conexión. Se trata de un asunto de
suspensión y simultaneidad (Perinat, 1995; De Castro y Correa, 2014; Ochoa, et al., 2008)
que puede ilustrarse en algunos juegos de los niños: un movimiento cognitivo que les permite
dar un salto entre la realidad y la fantasía, en el que al estar del lado de esta última se
despliega un sin número de posibilidades de ser, hacer y existir en lo imaginario sin perder
totalmente su conexión con lo real. En este caso, el niño es capaz de vivir en la duplicidad de
los dos marcos y de poder suspender uno de ellos para sumergirse en el otro. Otro ejemplo
que propone Perinat (1995) son las notas de pie de página y los paréntesis en la escritura
como una forma de interrumpir el discurso, para darse la posibilidad de ampliarlo y luego
retornar a él.
En síntesis, el funcionamiento recursivo se comprende como una actividad inherente a
la mente humana, caracterizada por la flexibilidad del movimiento, es decir, por la
posibilidad de ir y venir sobre un proceso (Hofstadter, 1979; Corballis, 2011), momento en el
que el sujeto puede establecer marcos para realizar incrustaciones de unidades más pequeñas
a otras más generales, sin perder la conexión entre las partes. En consecuencia, el proceso se
transforma hacia estructuras más complejas que le permiten al sujeto avanzar (Beckstead,
2015; Corballis, 2011; Perinat, 2015).
En esta investigación se explora las huellas de la recursividad en la escritura del texto
narrativo en vía a identificar las transformaciones que subyacen en la posibilidad del niño de
volver, “recurrere” sobre sus producciones anteriores. El análisis de las narraciones y de la
situación de revisión para la reescritura se conciben como insumos que pueden permitir la
19
identificación de los marcos elegidos por el escritor para hacer los cambios y la incrustación
al texto a nivel de la palabra, la frase o los apartados. El movimiento recursivo se analiza en
los conversatorios de los niños durante la revisión conjunta, en el que se hace seguimiento a
la actualización, suspensión y simultaneidad de diferentes planos mentales durante la
reconfiguración de la narración. En el siguiente apartado se plantea de forma más amplia la
relación entre la recursividad y la escritura, con el fin de explicar sobre las decisiones
metodológicas que se consideraron en este trabajo.
La recursividad en los procesos de producción textual
En la revisión de literatura en torno a la recursividad y escritura se pueden distinguir
tres abordajes. En uno de ellos se consideran algunas aproximaciones teóricas que ponen en
evidencia funcionamientos recursivos en actividades de producción escrita (Perinat,1995;
Pérez, 2007); en una segunda vía se encuentran los estudios empíricos con escolares en
educación básica en el que se pueden identificar acciones recursivas del escritor (Barreto,
2013; Correa y Otero, 2013; De Castro y Correa, 2014; De Castro, 2017) y por último se
referencian estudios sobre la revisión en la escritura, que aunque no tienen como objetivo
explorar la recursión, se puede entrever en sus planteamientos teóricos y metodológicos una
noción de escritura reflexiva y recursiva (Myhill y Jone, 2007; De Castro y Correa, 2012;
López, 2012; Kuen et al., 2015; Huang; 2015; Can, 2017).
Una de las primeras consideraciones de la recursividad en los procesos de producción
textual es planteada por Pérez (2007), quien interpreta la escritura a la luz de la recursividad y
la dialogicidad, dos características del pensamiento complejo enunciadas por Morin (citado
por Pérez, 2007). La autora expone que dentro de la recursividad en la lectura y la escritura
existe la posibilidad de usar los productos como insumo para el inicio de los procesos,
aspecto que comparte con Corballis (2011). Además, menciona el comportamiento en espiral
20
que vivencia el escritor en el cual “toma lo que ya ha dicho para ampliarlo, reelaborarlo y
transformarlo en un discurso nuevo, que a la vez es génesis de otros discursos” (p. 107).
Ahora bien, en el campo de la investigación se encuentra que el funcionamiento
recursivo y que el proceso escritor han sido estudiados desde planos o perspectivas diferentes
como: a) las estrategias discursivas que usa el autor para construir el relato (Correa y Otero,
2013), b) los procesos de elaboración y transformación del texto escrito (De Castro y Correa,
2014), c) las elaboraciones y cambios que se le dan a los contenidos del texto (Barreto, 2013)
y, d) las estrategias y retos que emergen en escritura como actividad conjunta (De Castro,
2017). Correa y Otero (2013) dan cuenta del funcionamiento recursivo en la escritura de un
texto (relato policiaco) con estudiantes de grado octavo. Aquí el objetivo era identificar las
estrategias discursivas usadas por ellos para elaborar esta composición. Las autoras explican
que la recursividad posibilita la construcción del argumento dentro de la narración, ya que el
escritor para exponerlo debe tener en cuenta los posibles puntos de vista del lector, a la vez
que debe anticipar y dar respuesta a los posibles contraargumentos; además, uno de los
puntos de análisis es la capacidad que evidencian los estudiantes para construir el escenario
narrativo en el cual deben llevar a cabo diferentes alteraciones y suspensiones del discurso
para presentar el enigma de la historia, los estados internos de los personajes y generar la
intriga propia de los cuentos policiacos. Los resultados de la investigación evidencian que
estas no son las estrategias que usa con mayor frecuencia los narradores, de manera que se
delinea un reto para la educación el promover formas de pensamiento complejo cuya base
justamente propone los funcionamientos recursivos en la escritura.
Por su parte, Barreto (2013) indaga acerca de la recursividad en la escritura de un
texto narrativo de niños de 10 a 12 años, basado en el encuentro entre Odiseo y Polifemo en
el canto IX de La Odisea. En este estudio se analizan las composiciones escritas de diez
niños, siguiendo el rastro de las transformaciones de la dimensión axiológica en el contenido
21
del texto (corpus), que aparecían tras dos revisiones y reescrituras realizadas por los
estudiantes. Los resultados muestran en cuanto a la recursividad un movimiento constante de
los niños entre el rol de escritor y lector, que les permite orientar su atención en diferentes
aspectos del texto (marcos), mostrando aquí una tendencia en evaluaciones en cuanto a los
valores y sentimientos de los sujetos textuales. El funcionamiento recursivo se evidencia
entonces en las posibilidades que tienen los niños en proponer elementos axiológicos en el
relato que están mediados por el narrador que han escogido para contar la historia (Polifemo,
un narrador ético-pasional; Odiseo, el héroe; los marinos narradores valientes y cobardes; una
oveja que aparece en el relato original).
Desde una perspectiva cercana, De Castro y Correa (2014) centran su atención en la
investigación de los movimientos recursivos en la revisión textual de la escritura de un texto
narrativo. En este trabajo se realiza un estudio de caso en el que se hace seguimiento a las
transformaciones, comentarios y señalamientos que surgen en el proceso de producción y
revisión de un cuento, y se muestran los cambios que propone el niño respecto a su texto
narrativo: modificaciones en el desarrollo del tópico central de la historia, definición y el
sentido del objeto de valor en la historia y la descripción de los estados internos de los
personajes. En la tabla 1 se cita un ejemplo de los movimientos recursivos en el texto
producto de la revisión por parte del niño:
22
Tabla 1. Ejemplo de cambios en la producción textual que dan cuenta de movimientos
recursivos
Segunda producción Tercera producción
Cada uno pidio un deseo a cada ada que su corazon
elegia. 2
Cada uno dijo la frase y pidio el deseo.
felip deseo que el volara en cambio Andres deseo que
le ayudara en su comportamiento.
felip deseo que el volara encambio Rovin le ayudara en
su comportamienlo devido a que el nunca asia caso.
Claudia deseo que siguiera como antes bondadosa y
muy fuisiosa.
Reiven deseo que siguiera como antes colavoradora
bondadosa y muy fuisiosa.
Laura deseo que la mama le tuviera preparado un pastel
de chocolate.”
estar faier deseo que la mama le luviera preparado un
delicioso pastel de chocolate.
Rovin felip Reiven vamonos ya. pero estar faier dijo
eso para probar aquel pastel que le avia
pedido a la ada
Adaptado de De Castro y Correa, 2014, p. 103.
Las conclusiones de De Castro y Correa (2014) se centran en la relación de la revisión
y la recursividad. Las autoras exponen que la forma como operan dichos funcionamientos
recursivos en la escritura y reescritura es por medio del: 1) distanciamiento cognitivo del niño
para ubicarse en el rol de lector y escritor, 2) establecimiento de marcos para la revisión, lo
que significa que el niño enfoca su atención en un aspecto del texto y establece alternativas
para solucionar los problemas de escritura que pueden ser temporales, pues posteriormente
este marco puede ser reabierto y reelaborado, 3) selección de marcos, que permiten al escritor
actualizar partes del contenido (incrustar) a la vez que se mantiene la idea global del texto y
4) comportamiento dinámico de la revisión, en la que se establece una red de relaciones que
2 Las transcripciones son del documento original en el que se mantiene la escritura del niño, sin hacerle
correcciones.
23
permite al niño reconocer los puntos centrales de la historia, al tiempo que regresa a ideas
previas para decidir sobre las modificaciones que va a hacer (De Castro y Correa, 2014).
En las investigaciones mencionadas (Barreto, 2013; De Castro y Correa, 2014), ambas
de carácter exploratorio, en la metodología usada para evidenciar la recursividad se
consideraron dos momentos: tres escrituras y dos conversatorios con los niños. Los niños
participantes hacían una lectura mental de la narración y señalaban con lapiceros de colores
los apartados que consideraban se debían transformar: quitar, añadir o completar.
Posteriormente se llevaba a cabo un conversatorio en el que se invitaba al escritor, por medio
de preguntas abiertas, a comentar sobre los cambios señalados con el fin de comprender el
significado que tenía para él o ella. Cabe resaltar la importancia metodológica del
conversatorio, pues permite indagar sobre lo que el niño piensa cambiar y las razones que
tiene para hacerlo, lo que constituye una pista para la comprensión de la recursividad en la
escritura.
Otro estudio en el tema es desarrollado por De Castro (2017) en el cual explora el
proceso recursivo en la escritura colaborativa de un texto narrativo en el computador. El
énfasis para este momento se hace en la escritura como actividad humana, es decir, se parte
del concepto de que la escritura está viva cuando se está escribiendo, leyendo, recordando,
contemplando (Bazerman y Russell, citados por De Castro 2017), por lo que es clave la
descripción de lo que pasa con los autores mientras construyen un relato mediado por los
recursos tecnológicos. De manera que la investigadora realiza un estudio de caso con dos
niñas y enfoca su análisis en el seguimiento de los retos cognitivos en la configuración del
texto narrativo y los procesos recursivos implícitos. Los resultados muestran avances
significativos en la compresión de la recursividad en la composición escrita, pues la autora
propone una nueva forma de conceptualización que se centra en el movimiento de planos
mentales durante la escritura.
24
De Castro (2017) enuncia cuatro planos que aparecen en la composición narrativa, el
plano de conocimiento experiencial, en el cual las escritoras toman el conocimiento de su
vida para referenciarlo en la composición, el plano de producción textual, enfocado en los
contenidos, formas discursivas, gramaticales y ortográficas de la escritura, el plano de la
narración, que surge cuando las escritoras configuran la voz del narrador para contar la
historia, y el plano de la historia, que se evidencian cuando las autoras toma la voz del
narrador o personajes en la configuración del texto. Este conjunto de planos opera en
simultáneo, se suspenden y se actualizan para permitir la escritura y son explicitados en el
discurso o en las acciones de las niñas participantes de la experiencia.
También De Castro (2017) indica dentro de los resultados, que los elementos que
dispone el escritor para el desarrollo del texto como la búsqueda de videos, imágenes e
información en Internet, las interpretaciones gestuales e incluso sus propias conversaciones y
reflexiones, actúan de forma recursiva alimentando el contenido del escrito, es decir, que no
se trata de componentes o acciones aisladas, sino que surgen de y para la actividad de
escritura; hallazgo consecuente con el estudio de Vaca (2015), quien utiliza un software para
estudiar con detalle los procesos escritura de un estudiante de educación superior, en el cual
se reconoce el efecto positivo del uso de diferentes recursos (textos informativos: internet y
enciclopedias) para el mejoramiento de la producción textual.
Dado que en la investigación se retoma la pregunta por la recursividad en los procesos
revisión y composición de textos narrativos, y que es poco el desarrollo empírico sobre el
tema en el cual el grupo de Lenguaje, Cognición y Educación de la Universidad del Valle-
Cali es pionero; se decide continuar con la propuesta metodológica de seguimiento de la
recursividad por medio de la reescritura, en donde varias versiones del texto permitan rastrear
los cambios que realizan los niños, y del conversatorio, en el cual se implementa la
modalidad de revisión conjunta del texto.
25
La revisión como actividad cognitiva se implementa como la posibilidad que tiene el
niño de regresar a su composición escrita y, en esa medida, de aplicar acciones sobre los
diferentes niveles del texto (fragmentos, palabras, apartados) durante el desarrollo de sus
versiones (plan de escritura, borrador, versión final), haciendo de la escritura un proceso
recursivo. En este sentido, la revisión con un par, además de generar un ambiente de
interacción y confianza durante la evaluación del texto, puede favorecer la emergencia de
funcionamientos recursivos a través del diálogo centrado en el texto y convertirse en una base
para la reescritura ulterior que llegue a realizar el niño escritor.
Revisión en la escritura: ¿un escenario para la recursividad?
La revisión textual implica una actividad voluntaria y reflexiva del autor durante y
después de la escritura con el fin de implementar cambios. Como se ha mencionado, la
recursividad permite ir y venir sobre sus ideas para “incrustar” elementos nuevos que las
complementan o las transforman; del mismo modo, la revisión emerge transversal a la
producción y con ella se aplican cambios a nivel local y global que pueden llegar a ser
ilimitados, o acaso ¿cuándo se puede afirmar que un texto se ha terminado?
Flower y Hayes (1981) y Bereiter y Scardamalia (1987) consideran la revisión como
la última etapa en el proceso de composición textual, en la cual el sujeto compara el texto
producido con el plan de escritura y hace los cambios pertinentes. Ambos modelos suponen
la recursión como parte de la revisión. Flower y Hayes (1981) mencionan la recursividad
como la acción de incrustar subprocesos para solucionar fallas globales o específicas del
texto, mientras que Bereiter y Scardamalia (1987) la referencian como parte del proceso de
CDO (comparar, diagnosticar y operar). Los autores coinciden en conceptualización de la
revisión como una actividad recursiva a lo largo de todo el proceso de escritura, siendo
26
necesario trabajar en ella no sólo en el texto ya editado sino desde que se plantea la actividad
de escribir.
Van den Bergh y Rijlaarsdam (1996) define la escritura como proceso dinámico en el
que interactúan y se combinan numerosas actividades cognitivas, en la que la revisión es una
actividad intencional dirigida a objetivos (nivel del texto) que operan sobre diferentes objetos
del texto (por ejemplo, el plan del texto o el texto escrito). Posteriormente, Rijlaarsdam,
Couzijn y Van den Bergh (2004) reconocen tres elementos en la comprensión de la revisión:
la meta, el objetivo y la acción. La meta se refiere al propósito de la revisión que puede ser
deliberada o hacer parte de un objetivo de aprendizaje y en ese sentido quien hace la revisión
puede tener diferentes roles: 1) autor, cuando es revisor de su propio texto, 2) coautor, en
caso de que participe en una actividad de escritura y/o de revisión conjunta y 3) revisor,
cuando la revisión es sobre el texto de otra persona.
En cuanto al objetivo, implica diferenciar la edición y la revisión; en la edición los
cambios son automáticos y no afectan el plan de escritura o interrumpen el proceso, son
ejemplos poner una letra, una coma o quitar un espacio; mientras tanto la revisión se aplica
en el texto ya escrito o terminado. Por su parte, la acción es un componente fundamental y se
refiere a las correcciones, en las cuales se agrega, elimina o transforman elementos del
escrito. No obstante, hay investigaciones que demuestran que no siempre la revisión conlleva
a modificaciones en la estructura del texto o mejora su calidad en el contenido (Kieft,
Rijlaarsdam, y Van de Bergh, 2006; De Castro y Correa, 2012; Stover y Young, 2015).
Bajo esta última perspectiva, el proceso de la revisión textual ha sido asociado con el
funcionamiento recursivo en diferentes investigaciones: Ochoa et al. (2008) en un estudio con
niños de primaria y Myhills y Jones (2007) con estudiantes de secundaria, mencionan el
carácter recursivo del monitoreo y control durante la revisión del texto. Vaca (2015) en una
investigación con estudiantes de posgrado y aprendices de una segunda lengua, refiere que el
27
proceso de producción textual “se comporta como un gran torbellino formado por pequeños
torbellinos en su interior [...] que se repiten localmente en una escala menor, innumerables
veces” (p. 142), ello como un ejemplo para explicar de forma implícita el funcionamiento
recursivo del escritor que comporta dos movimientos dinámicos: a) la producción, revisión y
edición centrada en fragmentos pequeños como oraciones, frases y párrafos y b) la revisión y
edición del estado global del texto, en el que se incluye el ajuste de aspectos locales. En estas
se considera la interacción de las dimensiones lexicales, semánticas, ortográficas y
gramaticales que, aunque corresponden a diferentes planos lingüísticos, están en constante
interacción, es decir, que entrarían en relación desde un punto de vista recursivo.
Otro enfoque en el estudio de la revisión ha llevado a considerar sus implicaciones a
nivel de los procesos cognitivos y en el aprendizaje. Las operaciones cognitivas implicadas
en la escritura se pueden clasificar en procesos de bajo y alto nivel (Gundin y García, 2008);
los primeros indican que los escritores se centran en actividades mecánicas o de edición, que
resultan ser competencia de la memoria y por tanto más fáciles de controlar en sus textos
como lo pueden ser los elementos ortográficos. En cuanto a los procesos de alto nivel
corresponden a situaciones de revisión que llevan a acercar el texto producido al texto
planeado y no solamente a las modificaciones a nivel local y global del texto. Al respecto,
investigaciones en el campo de la revisión de textos con escolares de diferentes edades
muestran que tanto en niños (Ochoa et al., 2008; Sánchez y Borzone, 2009; De Castro, 2012;
Stover y Young, 2015; Torkildsen et al., 2015), adolescentes (Kieft, Rijlaarsdam, y van de
Bergh, 2006; Gundin y García, 2008; Olmanson et al., 2016) y estudiantes de educación
superior (Vaca, 2015; Can, 2017) tienden a centrarse en aspectos superficiales del texto,
como la gramática, la caligrafía y la puntuación, lo que corresponde a procesos de nivel bajo.
De Castro y Correa (2012) en un estudio sobre la incidencia de la revisión en la
coherencia de textos narrativos escritos por niños de grado quinto de primaria, definen cuatro
28
tipos de incidencia en la revisión : positiva, oscilatoria, local y negativa; la primera se refiere
a las transformaciones del texto que implican avances en la coherencia, la segunda indica que
las transformaciones durante un intento de producción o en los momentos de reescrituras
muestran avances positivos en la coherencia, es decir se aclara, desarrolla o relacionan ideas,
al tiempo que se hacen modificaciones negativas, como agregar nuevos contenidos
incongruentes y sin claridad. La incidencia local define los cambios en aspectos particulares
que mantienen la organización de la versión previa, así las reescrituras se caracterizan por
cambios a nivel del código escrito. Finalmente, la incidencia negativa alude a los procesos
que llevan cambios en la producción, pero suprimen enlaces del escrito, es decir, menoscaban
la coherencia textual.
Vemos entonces que los estudios sobre la revisión se enfocan en evaluar su efecto en
el mejoramiento de la escritura, principalmente sobre la calidad del texto. Las investigaciones
encontradas muestran conceptos disímiles sobre la calidad, asociándola con mejoras en la
longitud de la escritura y la claridad de las ideas (Stover y Young, 2015; Torkildsen et al.,
2015), cambios a nivel de las palabras y oraciones (Olmanson et al., 2016; Can, 2017),
reorganización de las ideas (Hung, 2015; Myhill y Jones, 2007) y habilidades para la revisión
(Olmanson, et al., 2016). Rijlaarsdam, Couzijn y van den Bergh (2004) hacen mención a la
revisión como un proceso fácil de observar debido a las huellas visibles en el texto. No
obstante, dejan en cuestión la profundidad con la que se pueden analizar estas
transformaciones, sabiendo que las investigaciones del tema usan diferentes criterios para su
medición. De igual forma es inquietante que algunos de los resultados de los estudios en el
tema (Can, 2017; Huang, 2015; Torkildsen et al., 2015), concluyen que estudiantes en
diferentes niveles escolares no hacen revisiones a sus textos, es decir, no aplican
transformaciones al escrito como empezar de nuevo, cambiar el plan de escritura, reescribir
29
párrafos y agregar o eliminar partes del documento terminado; su énfasis es en la edición, lo
que hace pensar que carecen de estrategias para la revisión efectiva.
Por ello se ha propuesto incluir la revisión como un objetivo para el aprendizaje de la
escritura, basada en la noción de la escritura como un proceso y en la reescritura, ya que en la
educación básica y media se privilegia la evaluación de la composición textual como
producto y por competencia (saber hacer) y, por tanto, se califican los aciertos gramaticales,
sin considerar la habilidad reflexiva en la que el autor monitorea el propio conocimiento y
desempeño escritural. Con este último propósito se ha incluido la revisión conjunta en la
enseñanza de la escritura, ya que la conversación entre estudiantes durante el proceso de
elaboración textual, permite colocar la escritura en un contexto de interacción social y, por
tanto, disminuir la distancia que tiene el escritor entre la idea del texto y el texto escrito
(Rouiller, 2004).
Rouiller (2004) argumenta que trabajar en la revisión de la escritura con otro, hace
que el escritor se vea enfrentado a conflictos sociocognitivos, por ejemplo, tomar decisiones,
confrontar los planteamientos y probar hipótesis sobre el texto; en su investigación de la
escritura de un texto narrativo por niños de grado sexto, pone a prueba el efecto de la revisión
conjunta e individual en las transformaciones positivas del texto. Los resultados indican que
aquellos que realizaron revisión diádica hicieron mayor número de revisiones, y además
aquellos que tuvieron más intercambios orales generaron más transformaciones a nivel de la
organización y estructura narrativa; mientras tanto en la revisión individual hubo menor
revisión cuya tendencia fue hacia los cambios sólo de tipo semántico.
Philippakos y MacArthur (2016) mencionan la importancia de enseñar a los
estudiantes a revisar entre ellos sus escritos como parte del aprendizaje. Varios estudios
(Rouiller, 2004; Myhill y Jone, 2007;Ochoa et al., 2008; López, 2012; Huang, 2015; Kuen et
al., 2015; Stovery y Young, 2015; Torkilden et al., 2015; Olmanson et al., 2016) han
30
implementado esta estrategia, puesto que consideran que un par lector no solo puede facilitar
el monitoreo en el proceso de producción, sino que también ayuda a crear consciencia de que
el texto es susceptible de ser mejorado y que un revisor puede hacer aportes (comentarios)
para su transformación, jalonando así el texto hacia una mejor calidad y el aprendizaje hacia
un mayor nivel de desarrollo.
Ochoa et al. (2008) y Stovery y Young (2015) trabajan en la enseñanza para la
revisión conjunta con niños de primaria; en la primera investigación se realizan una sesión de
revisión individual y posteriormente una revisión colectiva que deja en evidencia el aumento
de monitoreo y control en la corrección de los escritos colaborativa, en el segundo estudio se
instruye a niños de grado segundo para la revisión y retroalimentación por medio del uso de
recursos tecnológicos (blog), obteniendo que los estudiantes mejoraron la calidad de sus
escritos en aspectos como: incluir detalles, aclara ideas y longitud del texto. Al respecto
Torkilden et al. (2015) y Olmanson et al. (2016) afirman que el uso de procesadores de texto
ayuda a que los sujetos se centren en transformaciones de orden superior al escribir y revisar
y dejen de lado las características superficiales. Sin embargo, habría que mencionar que esto
aplica para escritores experimentados en el uso de herramientas ofimáticas.
Tras este recorrido por los estudios en el tema, se puede considerar que la revisión es
un proceso en la escritura que da lugar al funcionamiento recursivo. En ella el escritor
establece una red de relaciones en el texto, que le permiten trabajar de forma simultánea
sobre el ajuste de ideas específicas, que a su vez están conectadas con la estructura general;
bien sea a través de recursos tecnológicos, en revisión conjunta o individual la dinámica de
revisión registra un comportamiento en bucle, en el que se pueden hacer diferentes recorridos
en el texto, saltos entre uno u otro apartado que no son lineales, y que necesitan que se
regrese a las ideas anteriores para modificar el escrito.
31
El siguiente apartado se ocupa de hacer un breve recorrido por el lugar de la escritura
en la enseñanza primaria y en especial de la composición de textos narrativos, este como el
punto que en el que se conectan las prácticas pedagógicas y la escritura, la revisión y la
recursividad.
Escritura de textos en la escuela primaria
En Colombia uno de los objetivos de la educación primaria es la adquisición del
lenguaje oral y escrito desde una perspectiva discursiva (MEN, 2006), es decir que los niños
aprendan sobre los contextos de comunicación: saber cuándo y de qué hablar o escribir,
reconocer las intenciones implícitas en el discurso, y en consecuencia, actuar e interactuar
sobre el mundo a partir del lenguaje y la lengua.
Los estándares de competencia de lenguaje (MEN, 2006) mencionan que las prácticas
de enseñanza de la escritura han hecho tradicionalmente gran énfasis en la gramática, por lo
que proponen diversificar las formas de comprensión y producción discursiva a través de la
construcción de situaciones de comunicación “reales” como el medio para aprender a hablar
y escribir; el fin de las actividades es enriquecer el desempeño social de los estudiantes
mediante el empleo de la lengua y el lenguaje en los diferentes contextos en que ellos lo
requieran. Entonces, pese a que se ha dicho que la escuela enseña a leer y a escribir desde
prácticas tradicionales, al menos desde hace una década los lineamientos pedagógicos
nacionales (en teoría) tiene implícito una noción de escritura como proceso.
En la revisión de la propuesta de enseñanza de los estándares para la escritura de
textos en un género discursivo en primaria (MEN, 2006) se observa que se enuncia la
construcción de un plan de texto, la revisión individual y conjunta, y la reescritura; todos
estos son momentos que representan una noción de proceso (Dolz y Schneuwly, 2011) pero
que a la vez conservan una visión de linealidad: primero planeo, después escribo, reviso y
32
finalmente corrijo. En recientes orientaciones pedagógicas para la enseñanza de la lengua el
Ministerio de Educación (MEN, s.f.; MEN, 2017) ha afinado el enfoque de trabajo por
procesos con una descripción de microhabilidades del aprendizaje oral y escrito, y con el
desarrollo de sugerencias didácticas para la enseñanza de la lengua en cada grado escolar, en
las cuales se privilegia el uso de textos literarios como vía para conocer y disfrutar de género
dramático, lírico y narrativo.
En todos los lineamientos pedagógicos el género es una herramienta didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de la producción textual, al ser el medio por el cual se hace visible el
texto como constructo, es decir, es el objeto en el que se evidencia y analiza la estructura
comunicativa, el contenido y las configuraciones de las unidades lingüísticas (Dolz, Gagnon,
Mosquera y Sánchez, 2013). Dolz et al. (2013) y Calsamiglia y Tusón (2001) han resaltado el
lugar del género como práctica social ligada a la cultura y a la sociedad, lo que implica que al
ser incluido en la educación se convierte en un elemento articulador entre los objetos
escolares y la realidad social; por ejemplo, la narración oral y escrita medían los relatos
transgeneracionales, los cuales pueden explicar el origen de una comunidad, un pueblo o una
persona.
Dentro de los géneros discursivos la narración es considerada la organización del
discurso más cercana a la conversación espontánea, de ahí que se planteen varios argumentos
que explican su lugar privilegiado en los espacios escolares; uno de ellos refiere a que en la
explicación del maestro y la respuesta de los estudiantes se sirven de anécdotas o historias
para ilustrar el conocimiento, “es cuando...” o “parece como...” son expresiones que lo
ejemplifican (Calsamiglia y Tusón, 2001; Dolz et al., 2013; Lomas y Tusón, 2000); otro
elemento que se plantea es el interés y el disfrute que despierta en las personas desde la
infancia. El cuento, por ejemplo, es el tipo de historia preferida en la primaria, pero también
existen otras formas narrativas que cautivan a grandes y chicos a través de la prensa, la
33
divulgación científica, los chistes, el cine y la publicidad (Calsamiglia, 2000). Un tercer
punto es su función para expresar las vicisitudes humanas, su influencia en la organización
del conocimiento y su utilidad como vehículo del aprendizaje (Bruner, 1998).
En el espacio de enseñanza los textos narrativos se han utilizado como una
herramienta para la resolución de problemas, en la que los niños se ven retados en habilidades
como la interpretación de datos, comprensión de la incógnita y resolución de la misma
(Lomas y Tusón, 2000). Su estructura implica que el lector y/o escritor pueda crear, recrear y
comprender una secuencia de eventos en una lógica temporal (Garrido, 2007; Dolz et al.,
2013), de ahí que se perciba un gran interés por su estudio, especialmente su escritura, que ha
sido explorada por diversas investigaciones en el campo de la psicología y la pedagogía que
se han enfocado en aspectos como las prácticas de enseñanza (Camps, 2003; Rua, 2016;
Hocevar, 2007) los proceso cognitivos implicados (Borzone, Moyano y Sánchez, 2011;
Jiménez, 2006; Matteoda y Vázquez, s.f.), la metacognición (Ochoa et al., 2008), la calidad
de producción y las transformaciones del texto (De Castro y Correa, 2012; Vaca, 2015), los
retos cognitivos en la composición escrita (Rodríguez, Vaca y Barrera, 2017) y el
funcionamiento recursivo (Correa y Otero, 2013; Barreto, 2013; De Castro y Correa, 2014,
De Castro, 2017).
En la estructura interna del cuento como texto narrativo, se han definido al menos
cuatro elementos discursivos macro que permiten al lector seguir el desarrollo de la historia
(Adam, citado por Calsamiglia y Tusón, 2001): situación inicial, complicación, acción
evaluación y resolución. En la situación inicial, el narrador presenta el punto de partida de la
historia, en la que se garantiza por lo menos la presentación de un sujeto, ya sea inanimado o
animado, agente o paciente (Calsamiglia y Tusón, 2001); en la complicación también
conocida como nudo, el narrador propone una o varias barreras para alcanzar el objetivo del
personaje. La acción evaluación hace referencia a las acciones que emprende el personaje
34
para alcanzar su objetivo en la historia, en donde Calsamiglia y Tusón (2001) definen la
acción como el proceso de transformación de los estados del personaje que se da entre el
estado inicial y el final. En la resolución o final se expone un evento que resuelve o no la
situación problema.
Otros autores (Calsamiglia y Tusón, 2001; Jiménez, 2006; Borzone, Moyano y
Sánchez, 2011; Dolz et al, 2013; Matteoda y Vázquez, s.f.) hacen referencia a dos momentos
opcionales: introducción y cierre, que también son llamados resumen y coda; el resumen
contiene generalmente alguna frase de apertura o fórmula de ficción como “erase una vez”,
“hace mucho tiempo” o “en un lugar muy lejano”, el cual es usualmente retomado al final de
la historia con un comentario de cierre como “colorín colorado este cuento se ha acabado” o
también el narrador puede elaborar una moraleja en el caso de las fábulas o lección en el caso
del cuento.
Esto significa que cuando un niño se enfrenta a la escritura de un cuento, no tiene una
tarea fácil, pues debe definir una meta, describir los personajes (que pueden ser
sobrenaturales o fantásticos), explicar el conflicto, momento en el que puede recurrir a la voz
y pensamiento de los personajes y argumentar el final diciendo cuál fue la suerte de cada uno.
Como vemos, escribir en este género no solo implica responder a su estructura discursiva
macro, sino también se trata de lograr el desarrollo de la coherencia de lo narrado.
En este estudio se valora la coherencia textual, la cual es entendida como la
capacidad del niño escritor para presentar la historia en un orden causal y de establecer
conexión entre el tiempo, el espacio y la elaboración de los personajes. Se ha dicho que la
trama de la narrativa se organiza en función de los personajes y lo que quieren conseguir, de
modo que estos encarnan una condición psicológica en la que manifiestan sus deseos,
sentimientos, pensamientos, pasiones o emociones, que se unen a sus acciones en pro o en
contra de la consecución del objeto valor (Garrido, 2007; Dolz et al., 2013). Así, el tiempo y
35
el espacio entran a acompañar la construcción de la realidad textual del personaje y la
configuración de escenarios ficticios, por medio de referencias que enuncian el orden, la
duración y el lugar de los acontecimientos, es decir, de constituir el escenario
espaciotemporal en el que se desarrollan las situaciones que viven los personajes de la
historia.
Otro punto importante es la función locutiva de los personajes en la narración, es
decir, ¿de qué manera estos se expresan dentro de la historia? Para ello el escritor puede
valerse de un discurso directo o indirecto y que implica que el narrador situado desde el
personaje exprese o reproduzca lo que se quiere decir: en el discurso directo apela a que sea
el propio personaje que enuncie con su voz su pensamiento, para lo cual el escritor lo cita
usando signos de la escritura convencional como guiones, dos puntos o comillas (De Castro y
Mosquera, 2003); para el caso del discurso indirecto el narrador adapta y reporta lo que
dicen los personajes sin seguir literalmente las palabras utilizadas por estos últimos. Es de
relevancia mencionar que la habilidad de escritor para citar las voces de los personajes es una
evidencia de la recursividad en el texto, ya que quien escribe debe construir uno o varios
enunciadores que brinden al texto una dimensión polifónica, y que pueden reflejar un
contenido mental atribuible al narrador y/o a los personajes (Correa y Otero, 2013; Barreto,
2013; Moreno, 2013).
A propósito del estudio de este género discursivo, la psicología educativa se ha
preguntado cómo los estudiantes en educación básica primaria aprenden a escribir textos
narrativos. Se encuentran investigaciones que abordan el desarrollo de la coherencia de los
sucesos (De Castro y Correa, 2012), la construcción de los personajes: emociones, acciones y
pensamiento (Jiménez, 2006; Contreras y Gómez, 2013), la dimensión axiológica de los
personajes (Barreto, 2013), los tipos de operaciones enunciativas y discursivas en las figuras
constitutivas de la narración (Correa y Orozco, 2003; De Castro y Mosquera, 2003), la
36
transformación de los contenidos del texto (De Castro y Correa, 2014) y los retos y las
estrategias de escritura en parejas (De Castro, 2017). Esta muestra de trabajos revisados
expone autores que desde diferentes enfoques le siguen la pista al funcionamiento recursivo
en la escritura, lo cual es una singularidad de sus estudios, pues quizás por la dificultad de
operacionalización de la recursividad como concepto, no ha sido ampliamente abordada en
relación a la escritura y la educación.
Como se ha expuesto anteriormente, la recursividad posibilita al sujeto volver sobre
su elaboración, pensar sobre ella, y tomarla como punto de partida para avanzar hacia un
pensamiento más complejo. Para esta investigación sobre la recursividad en la escritura, el
texto narrativo ofrece un amplio escenario en el que el escritor puede ir y venir, bien sea
sobre la estructura discursiva o sobre los elementos que establecen la coherencia. El niño
escritor se involucra en una elaboración que se comporta como espiral, en la que puede
incluir características, variar situaciones y eliminar o generar ideas (a nivel local y general), y
en esa medida no solo puede suspender y actualizar los marcos en los que aplica la
transformación del texto, sino que también puede moverse mentalmente en diferentes planos
desde los cuales trae los conocimientos que aplica al texto.
En la escuela como espacio de aprendizaje, pensar en la recursividad como una
característica inherente al proceso escritor resulta ser un asunto relevante, no solo porque con
ella se trasciende la línea tradicional de las prácticas de enseñanza de producción textual,
sino porque la recursividad reivindica la pregunta por el pensamiento, es decir, abre
cuestiones sobre el sujeto que aprende: ¿cómo y por qué el niño realiza transformaciones a su
texto? y, en consecuencia, sobre la didáctica de la enseñanza, que se traduce en preguntas
como ¿qué prácticas pedagógicas en el aula permiten reelaborar el pensamiento escrito? o
¿cómo el acto recursivo es un oportunidad de aprendizaje?
37
Esta investigación se enfoca en la caracterización de la recursividad en los procesos
de elaboración y transformación del texto escrito de niños de cuarto grado de una escuela
primaria; para ello se valdrá de la revisión textual, como posibilidad de acto recurrente, es
decir, desde la posibilidad de regresar sobre el propio texto, lo cual permite observar y
explicar los cambios y transformaciones de la producción escrita. Aprovechando el rol de
docente e investigadora, se ha considerado el diseño de una práctica pedagógica que
posibilite al niño organizar el proceso de escritura, volver sobre sus ideas y replantear su
discurso, todas situaciones de aprendizaje que pueden influenciar y potenciar su estructura
del pensamiento.
Se espera los resultados de este estudio constituyan un aporte al conocimiento de la
recursividad y la escritura, beneficiando el aprendizaje de los estudiantes involucrados en una
propuesta de producción escrita enfocada desde el modelo sociocognitivo. Los resultados
serán compartidos con la institución educativa en la cual la investigadora está adscrita, con
miras a que se puedan generar movilizaciones sobre las prácticas de enseñanza.
38
Pregunta de investigación
¿Qué funcionamientos recursivos se pueden evidenciar en niños entre 9 y 10 años de
grado cuarto de primaria durante una situación de escritura y reescritura de un texto
narrativo?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Describir el funcionamiento recursivo en la escritura y reescritura de un texto
narrativo con niños y niñas entre 9 y 10 años de una escuela primaria pública de la ciudad de
Cali.
Objetivos específicos
Caracterizar los textos narrativos elaborados por los niños en relación con la
estructura, los contenidos y las unidades lingüísticas que los componen.
Reconocer las transformaciones que realizan los niños durante la escritura y revisión
del texto narrativo.
Comparar las transformaciones que se presentan en las diferentes versiones de los
textos narrativos escritos por los niños.
Identificar los funcionamientos recursivos que subyacen a las transformaciones que
realizan los niños durante la reescritura de sus textos.
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Aspectos metodológicos
Diseño de la investigación
Esta investigación es un estudio de carácter descriptivo y cualitativo, en tanto que
intenta reconocer las características de los funcionamientos recursivos de 8 niños y niñas
entre 9 y 10 años, estudiantes de grado cuarto de primaria durante la composición de un texto
narrativo. La identificación de los funcionamientos recursivos se lleva a cabo, por una parte,
por medio del análisis de los cambios que realizan los niños escritores durante la
textualización, en la que se consideran las tres versiones de los textos escritos, y, por otra
parte, a partir de los dos conversatorios producto de las revisiones conjuntas entre los
escritores y sus pares revisores. El análisis de estas discusiones diádicas permite dar cuenta
de diferentes planos mentales desde los que se idean las transformaciones locales y globales
para la reescritura y los cuales están en movimiento constante. De esta manera, las categorías
de análisis abarcan los textos escritos por los niños, así como las verbalizaciones durante los
conversatorios para la revisión de los cuentos escritos.
Participantes y muestra
Los participantes de este trabajo fueron ocho (8) niños y niñas entre los 9 y 10 años,
estudiantes de grado cuarto de primaria de una Institución Educativa Oficial (IEO) de la
ciudad de Cali. La investigadora era además la docente del área de lengua castellana del
grado cuarto, por lo que para el momento del trabajo de campo se había construido un
vínculo cercano con la población y los acudientes.
Se consideró la pertinencia de trabajar con estudiantes de este grado ya que
investigaciones previas (De Castro, 2017; De Castro, 2014; Barreto; 2013; Ochoa et al.,
2008) han reportado que, en este nivel escolar, los niños presentan mayor desarrollo en
40
habilidades de textualización, por lo que pueden centrarse más fácilmente en los aspectos
discursivos de la composición del texto narrativo que en la codificación.
Todos los niños de grado cuarto estuvieron invitados a participar, sin embargo, se
abrió cupo para los quince primeros niños que expresaron su interés por hacer parte del
proceso y contarán con la autorización escritas de sus padres para la asistencia, en la cual se
comprometían a garantizar su movilidad durante las sesiones realizadas en jornada contraria.
Doce estudiantes iniciaron en el taller, pero solo ocho niños cumplieron con la asistencia
completa y lograron finalizar su cuento en sus tres versiones.
La muestra estuvo constituida, por los textos escritos de los niños, 24 producciones
textuales en total. Cada niño realizó tres versiones de su cuento, una escritura y dos
reescrituras; además, antes de realizar la segunda y la tercera versión se llevaron a cabo dos
conversatorios con uno de los niños participantes quien ejercía el rol de revisor, dicho papel
se mantuvo en ambos conversatorios. En total se recolectaron 16 conversatorios que fueron
registrados en formato audio.
Procedimiento
El proceso de escritura se realizó en el marco del taller “Mi tiempo para escribir”, una
propuesta pedagógica desarrollada por la investigadora en horario extraescolar. El taller de
escritura se ejecutó en las instalaciones de la institución educativa a la que los niños asistían
en jornada contraria. Este taller tuvo como propósito crear un espacio para el estudio de los
procesos recursivos en la escritura, en el cual se desarrollarán aprendizajes con sentido para
los niños, quienes conformaron un grupo colaborativo de estudiantes que compartieron
momentos para leer, analizar, crear, escribir y revisar textos narrativos. La organización de
las actividades estuvo definida por un momento de familiarización, un momento de escritura
y un momento de revisión.
41
Momento de familiarización:
En las investigaciones en el campo de la escritura de textos narrativos se ha
considerado que antes del proceso de composición escrita los niños tengan una aproximación
al género discursivo en el que van a trabajar (De Castro y Mosquera, 2003; Jiménez, 2006;
Ochoa et al., 2008; Barreto, 2013), por lo que en este estudio se planearon y realizaron cuatro
sesiones grupales (ver anexo b) en las cuales se llevaron a cabo actividades de familiarización
con las prácticas de escritura y revisión conjunta. Además, se fortalecieron conocimientos
respecto a la estructura del género narrativo que se habían trabajado durante la clase de
lenguaje. Cada sesión tuvo una duración de tres horas, en la que se incluyó 30 minutos de
receso.
Momento de escritura:
La escritura del texto narrativo se desarrolló con base en una tarea de escritura
individual en la que los niños realizaron una primera escritura a partir de una fuente
generativa: un video que presentaba un esbozo de la situación inicial y situación problema de
un personaje animado tomado del storyboard del video juego Visor (Herrera, Gamboa,
Moncada y Bolívar, 2018). Esta animación fue adaptada con una historia de elaboración
propia, en la cual se propuso como objeto valor la consecución del secreto de la amistad; la
historia fue narrada en audio y musicalizada con la pista de la canción de la película Toy
Story “yo soy tu amigo fiel”, a propósito de la temática propuesta. La opción de utilizar una
fuente generativa para la elaboración del texto escrito permitió tener un referente común en la
comparación de las narraciones escritas, por lo que es posible dar cuenta del desempeño del
niño en el proceso de escritura desde un mismo punto de inicio (De Castro y Mosquera, 2003;
De Castro y Correa, 2014; De Castro, 2017).
Para la elaboración de la primera escritura se tomó como referencia las consignas
presentadas en investigaciones previas en el tema de escritura de textos narrativos (De Castro
42
y Mosquera, 2003; De Castro y Correa, 2014; De Castro, 2017), en las que se consideraron
elementos como: a) posicionar a los niños como escritores competentes, b) informarlos de
que iban a tener un público real (otros niños) que estaba interesado en leer su cuento, c)
asegurarles que su texto iba a ser publicado y difundido por lo que su texto debería estar
completo. La consigna propuesta fue la siguiente:
“Hoy iniciamos la escritura de tu cuento. Esta vez eres tú el autor y como dijimos en
los encuentros grupales tienes el reto de idear una historia y hacer de ella interesante para que
los niños que van a ser lectores de tu cuento disfruten de él. Además, con la publicación de tu
cuento y el de tus compañeros, y la socialización que realizaremos en la actividad de lectura
al patio3, otros niños del colegio y de las otras sedes podrán conocer tu narración y se
motivarán también a ser escritores, leyéndote a ti como un ejemplo.
Antes de empezar a escribir vamos a ver este video y lo que dice, con base en él tú
podrás iniciar la construcción de la historia. Es importante que recuerdes que tu escritura
debe estar completa, pues los lectores del cuento: niños, jóvenes, los profesores de la escuela
y otros adultos que quieren conocer sobre cómo escriben los niños, no conocen el video y
solo pueden saber sobre la historia con lo que tú les puedas narrar. Por eso durante la
escritura puedes observar el cartel que construimos con las recomendaciones para el escritor
en la que sugiere tener en cuenta los personajes, lo que sienten, piensan, sus acciones, sus
deseos, los problemas que enfrentan y cómo hacen para resolverlos. ¡Ahora podemos
empezar!”
Momento de revisión:
Antes de realizar el encuentro para la primera reescritura, se citó a los niños a una
reunión en las que se les solicitó que conformarán una pareja que los acompañara durante la
primera y segunda revisión de su cuento, de modo que uno haría las veces de escritor y el
otro de revisor. Las instrucciones en este momento fueron:
3 La actividad de lectura al patio es un espacio creado en la institución educativa, en la cual una vez a la semana
los niños de grado tercero, cuarto y quinto preparan de forma individual la lectura de narraciones para los niños
de educación inicial: transición, primero y segundo.
43
“En el encuentro anterior iniciaste la escritura de tu cuento, como vimos en los
talleres grupales, la labor del escritor es de perseverancia, de revisar su escrito, ajustarlo,
quitar, poner y hacer correcciones para cada vez hacerlo mejor, así estará más completo para
los lectores. Yo he transcrito tu texto en computador tal como tú lo hiciste. El objetivo de hoy
es que puedas revisarlo junto con tu compañero y reflexionar sobre él para mejorarlo, no es
para hacer un nuevo cuento, si no para que en éste hagas ajustes que puedan ayudar a que sea
más comprensible para los lectores, tal vez si se te ocurre que sea algo más interesante, añadir
pensamientos o sentimientos a tus personajes o quizás incluir suspenso como en los textos
que leímos antes.
Lo primero que vas a hacer es leer nuevamente el cuento en voz alta, mientras tu
revisor te escucha atentamente. Luego podrán conversar y explicarse sobre lo que consideren
pueden mejorar.”
Terminada la lectura en voz alta se indicó a la pareja de niños:
“Les voy a entregar estos dos lapiceros de colores: uno verde para que hagan las
anotaciones de lo que quisieran cambiar, añadir o completar y uno fucsia para lo que quieren
quitar. Recuerden que pueden conversar sobre los cambios, pero solo el escritor decide sobre
si los pone o no en el cuento. Les dejo un espacio en la parte derecha de la hoja para que
tomen sus apuntes sobre lo que se les va ocurriendo y no lo dejen escapar. Pueden hacer
flechas, asteriscos o señales que les recuerden los cambios en el momento de la reescritura.
Recuerden que siempre que piensen en algún cambio, deberán explicar la razón, de
esa manera podrán ponerse de acuerdo juntos.”
En la última consigna se tomó como referencia el estudio realizado por Barreto (2013)
y De Castro y Correa (2014), en el que se consideró el uso de lapiceros de colores como
medios para que los estudiantes dejen marcas de las transformaciones a medida que van
realizando el monitoreo sobre su texto.
Estas discusiones entre el niño escritor y el niño revisor son las que se denominaron
conversatorios y tuvieron lugar entre la primera y segunda versión del texto escrito (primer
conversatorio) y la segunda y tercera versión (segundo conversatorio). Durante los
conversatorios los niños asumieron la responsabilidad del curso de la revisión y, solo cuando
44
no quedaba clara la explicación que ellos daban sobre los cambios a aplicar, se hacía alguna
de las siguientes preguntas tomadas del trabajo de Barreto (2013): ¿cuál es la razón por la que
señalaste este aspecto?, ¿qué te ayudaría a mejorar este cambio en tu texto? y ¿por qué crees
que es mejor cambiar X por Y?
La investigadora acompañó los conversatorios de revisión conjunta, interviniendo en
la interacción de los niños solo cuando pedían alguna asesoría en cuanto a la ortografía o
gramática de la escritura, orientándolos a fijarse en los cambios del contenido de la historia,
pidiendo justificación sobre los cambios cuando esta no se hacía de forma explícita en el
diálogo y regulando el uso adecuado del tiempo.
Los conversatorios se implementaron como una estrategia para apoyar y completar la
información que se podía inferir de los textos escritos por los niños, dado que, como lo
sugieren investigaciones previas (De Castro, 2017; De Castro y Correa, 2014; Barreto, 2013),
las verbalizaciones permitieron evidenciar con mayor claridad los funcionamientos recursivos
que subyacían a las acciones de revisión. En este sentido, si bien el texto escrito deja huellas
visibles sobre los cambios, estas transformaciones por sí solas no dan cuenta del propósito o
del sentido que tuvieron para el niño escritor los cambios que pensó.
Prueba piloto
Antes de llevar a cabo la recolección de la información, se realizó una prueba piloto
con dos niños que no iban a ser tenidos en cuenta en la muestra. Durante la prueba piloto se
implementaron dos estrategias que permitieron generar estos momentos de conversación con
el niño: una en que se propuso indagar por medio de preguntas abiertas el motivo de las
señales que habían puesto en el texto para cambiarlo y otra estrategia tuvo que ver con la
invitación a otro niño conocido por el escritor para que hiciera la función de revisor.
45
Evaluando que en la segunda estrategia el escritor tuvo verbalizaciones más fluidas
sobre qué cambiar, por qué y cómo hacerlo, se consideró usarla para el trabajo de campo de
la investigación.
Instrumentos de análisis
Se diseñaron tres instrumentos para el análisis tanto de los cuentos como de los
conversatorios. En primer lugar, los textos escritos se analizaron por medio de una rejilla que
valoraba dos aspectos centrales del texto narrativo: a) la estructura interna del cuento, en la
que se consideraron los elementos discursivos referenciados por Adam (citado por
Calsamiglia y Tusón, 2001): situación inicial, complicación, desarrollo o acción evaluación y
resolución; b) la coherencia textual, que reunió cinco categorías las cuales apuntaban a
elementos constitutivos del contenido narrativo: funcionamiento temporal, funcionamiento
espacial, caracterización de los personajes, formas de reportar el discurso de los personajes;
todas ellas con indicadores objetivos elaborados a partir de la revisión de investigaciones
previas en el tema de escritura de textos narrativos con niños de primaria (De Castro y
Mosquera 2003; Ochoa, Aragón, Correa y Mosquera, 2008; Borzone, Moyano y Sánchez,
201; De Castro y Correa, 2012) y enriquecidos en el análisis de los textos narrativos escritos
por cada niño. Esta rejilla permitió caracterizar los textos en cuanto a sus aspectos
estructurales y de contenido, así como también comparar las transformaciones dentro de las
tres versiones del cuento (ver anexo a).
Posteriormente, se construyó una rúbrica para categorizar los 24 textos en tres niveles
de elaboración textual. Esta rúbrica retomó los elementos definidos en la rejilla de análisis y
definió las características para tres formas de elaboración: una inicial, una intermedia y una
avanzada.
46
Tabla 2. Rúbrica para la caracterización de los textos narrativos
Nivel
inicial
1 El niño escribe el texto narrativo sin incluir alguno de los elementos de su estructura
discursiva lo que impide seguir la narración en una lógica temporal. Usa de forma
limitada y/o repetitiva lo indicadores de tipo textual (referencia temporal, nominal,
espacial). La escritura presenta errores gramaticales y de escritura los cuales afectan la
coherencia de la historia.
Nivel
intermedio
2 El niño escribe el texto narrativo completo, sin desarrollar alguno de los elementos de su
estructura discursiva lo que no afecta la lógica temporal de la narración. Desarrolla,
organiza o conecta los indicadores de tipo textual, aunque haya poca variedad en estos. La
escritura presenta errores gramaticales y/o de escritura los cuales no afectan la coherencia
de la historia.
Nivel
avanzado
S El niño escribe el texto narrativo teniendo en cuenta todos los elementos de su estructura
narrativa y presenta los eventos en una lógica temporal. Usa de forma adecuada diferentes
indicadores de tipo textual, incluyendo en algunos casos descripción detallada del espacio
y de los personajes. Logra una escritura con pocos errores gramaticales, los cuales no
afectan la coherencia de la historia.
En tercer lugar, se elaboró una segunda rejilla para el análisis de los conversatorios
realizados en la revisión conjunta de los niños. Esta rejilla se construyó a partir del trabajo de
De Castro (2017) en relación con la recursividad en la escritura de textos. En ella se intentó
identificar los movimientos entre los planos que emergieron durante la situación de revisión
conjunta para la reescritura de cada niño, por lo tanto, la rejilla se fue adaptando y afinando
de acuerdo con los resultados encontrados en los conversatorios (ver anexo a).
Análisis de datos
Los datos de esta investigación lo constituyen los textos escritos por los niños y los
conversatorios derivados de las revisiones conjuntas, los cuales se analizaron con base en las
dos rejillas mencionadas en los instrumentos y la rúbrica elaborada para caracterizar los
niveles de desempeño en la composición textual. En un primer momento se sistematizaron y
analizaron las tres versiones de los cuentos escritos por cada sujeto, 24 textos en total, en la
matriz de Excel correspondiente a las categorías de estructura y de coherencia textual. Con
base en estas dos categorías se compararon los textos y se caracterizaron los niveles de
elaboración del cuento en cada uno de los intentos de escritura, siguiendo los criterios de la
47
rúbrica. El análisis de esta matriz también permitió evidenciar los tipos de transformaciones
que fueron implementados por los niños a nivel local y global.
Posteriormente se realizó un rastreo de las huellas dejadas por los niños en la revisión
de los textos con los lápices de colores, en las que se identificaron los cambios locales en
cada versión del escrito. Todos los textos fueron sistematizados en el software Atlas Ti 8.0.
en el cual se codificaban las acciones de añadir, cambiar y eliminar signos y palabras, al igual
que se identifican los errores en la escritura y de ortografía. El software permitió cuantificar
la frecuencia de estos cambios por sujeto y que se presenta en la gráfica 2 en el apartado de
resultados de este documento.
En cuanto a los conversatorios, estos fueron grabados en audio y posteriormente
transcritos. Esta transcripción permitió analizar los conversatorios de cada sujeto
seleccionando los fragmentos que se identificaban como correspondientes a los planos
mentales y discursivos, enumerándolos en el orden de aparición dentro de la rejilla de análisis
en Excel. De esta manera, se rastreó el movimiento entre planos de cada conversatorio, que
seguidamente se codificó en el software estadístico SPSS 8.0, para generar la gráfica de
seguimiento a los movimientos.
Para elaborar los estadísticos de frecuencia se usó el Software estadístico SPSS 8.0,
que permitió establecer datos como el porcentaje de frecuencia en cada plano y el número de
movimientos por cada uno de los conversatorios, los cuales fueron utilizados para establecer
la focalización de los planos durante los conversatorios de revisión.
Consideraciones éticas
La investigación consideró la participación voluntaria de los niños y niñas que se
interesarán por hacer parte del proceso de escritura y asistir de forma responsable a los
48
encuentros grupales e individuales en jornada extraescolar. Para ello se requirió de la
autorización escrita de los padres y/o acudiente: consentimiento informado (ver anexo c).
Antes de iniciar el trabajo de campo, se realizó una reunión con los acudientes de
participantes con el fin de socializar los objetivos, instrumentos de la investigación e informar
sobre el uso confidencial de los datos. Además, para establecer un vínculo más próximo con
ellos, se tomaron sus datos y número de contacto, lo que permitió generar un contrato
simbólico en el que se comprometían a garantizar la asistencia del estudiante y acompañarlo
en su ruta a la institución educativa, lugar en el que se realizaron las intervenciones.
Sabiendo que el trabajo se llevó a cabo en horario contrario, se gestionó un acuerdo
con la institución para que posibilitara el espacio y los recursos necesarios para desarrollar el
taller con los estudiantes.
En cuanto al proceso de composición escrita con los niños, la participación en la
investigación se concibió como un momento de aprendizaje conjunto que favoreciera y
potenciara sus habilidades en la escritura, brindándoles la oportunidad de tener una
experiencia en la que se posicionan como autores de un texto narrativo y se enfrentarán al
reto de escribir, reescribir y revisar.
Resultados
La presentación de los resultados se organiza teniendo en cuenta los objetivos
planteados en la investigación. En un primer momento se exponen los hallazgos respecto a
tres niveles de elaboración de los textos escritos por los niños en cuanto a la estructura y a la
coherencia. Estos niveles de elaboración se plantean para la totalidad de los textos (24
cuentos) independientemente de si se trataba en la primera, segunda o tercera escritura del
cuento. Cada nivel de elaboración responde a características de estructura y de coherencia
interna que lo diferencian de los otros niveles.
49
Posteriormente se presentan las transformaciones evidenciadas entre las versiones
escritas de cada niño, cambios que tienen que ver con diferentes aspectos discursivos del
texto escrito, es decir, transformaciones que se observan en las dos reescrituras y que abordan
desde los aspectos estructurales hasta los ortográficos y tipográficos.
Por último, se ponen en evidencian los funcionamientos recursivos puestos en marcha
por los participantes en la revisión conjunta de sus textos. Estos funcionamientos recursivos
se infieren a partir de los resultados que dan cuenta de los diferentes planos de la discusión
entre el autor y el revisor sobre la corrección del texto. En este sentido, las discusiones acerca
del escrito y sus posibilidades de transformar algún aspecto se toman como referencia a
dichos planos, los que a su vez se pueden tomar como una forma de rastrear los
funcionamientos recursivos. Esta última afirmación se discutirá con profundidad en los
análisis de los resultados. A continuación, se propone la caracterización de los textos con
base en los niveles de elaboración.
Caracterización de los textos narrativos
Como se mencionó previamente, los textos escritos por los niños están basados en los
elementos de la matriz generativa presentada, a partir de la cual recrearon la historia y
tuvieron un referente común para el desarrollo de dos de los elementos discursivos de la
narración (inicio y situación problema). La composición escrita exigía que los participantes
configuraran elementos del tiempo, el espacio, los personajes y las acciones que estos
realizan para resolver el problema, para lo cual cada niño organizó sus ideas y tomó
decisiones que se materializaron en la escritura del cuento. Con base en la revisión de la
totalidad de los textos (24 cuentos escritos, una escritura y dos reescrituras por sujeto), se
pudieron reconocer tres niveles de desempeño: inicial, intermedio y avanzado, en los que se
agrupan los textos. Los niveles fueron el resultado de valorar las composiciones escritas de
50
acuerdo con una rúbrica que identifica la estructura y la coherencia textual de la narración, la
cual se referenció en la metodología.
Esta forma de presentar los resultados se propone como una estrategia para dar cuenta
de uno de los objetivos de este trabajo, así como para describir los textos en función de sus
rasgos característicos que los hacen comunes en cada nivel de elaboración. Enseguida
presentaremos los tres niveles en que se clasificaron los cuentos de los niños, empezando por
los del nivel avanzado, luego los del nivel intermedio y finalmente los del nivel inicial.
Los textos de nivel avanzado se caracterizan, en términos discursivos, por tener una
estructura narrativa completa y terminada, es decir, una estructura en la que se desarrolla la
situación inicial, la situación problema, las acciones para resolver el problema y el estado
final, en las que el escritor presenta la apertura y cierre de las situaciones que elabora en la
historia, usando una variedad de los descriptores asociados a la coherencia. En este nivel de
elaboración se encuentran 12 cuentos, lo cuales corresponden a la mitad de la muestra total.
En este grupo de textos se puede identificar el empleo de indicadores que favorecen la
coherencia como el uso del discurso directo, en la cual se observa que siempre citan la voz
del personaje, haciendo mención a quien habla y utilizando las marcas de escritura formal
(guiones). En estos cuentos se reconocen la descripción de las características de los
personajes y los espacios físicos en los que interactúan, haciendo uso de un indicador que no
aparece en los otros textos como es el de referencia espacial con inclusión de espacios, por
ejemplo:
“En el salón de clases hugo vio por la ventana una esfera de luz que iba en dirección a el jardin de
arboles, este pequeño bosquecito que quedaba a un lado de la escuela” (S8, reescritura 2).
En este grupo de cuentos, los niños no incluyen indicadores que pueden ser
imprecisos para la descripción de la historia como lo son referencias deícticas al espacio no
definido, referencias generales del nombre y citación de la voz del personaje sin referir a
51
quien habla; en otras palabras, los indicadores textuales generales e indefinidos no aparecen
en los textos de este nivel de elaboración. En cuanto a los aspectos formales de escritura, los
textos presentan un promedio de 2,4 % de errores en la textualización4, en los que se incluye
errores de escritura, omisión de palabras y conectores, así como un uso correcto de signos de
puntuación. A continuación, se muestra un ejemplo de un fragmento del texto escrito por el
sujeto 8, en el que se identifican los criterios descritos para este nivel:
“Habia una vez un niño llamado Hugo, es un niño divertido y soñador tiene dificultades para
conseguir amigos, porque aunque sea divertido no sabe como utilizar su diversión para
conseguirlos, y cuando lo intenta solo recibe burlas y criticas.
Hugo vive con su nana, la cual lo ha cuidado desde que sus padres murieron en un accidente de auto,
cuando el tenía 5 años, actualmente tiene 17 años de edad, aunque le pareció duro dejar su
ciudad anteriorpara ir a bogota debido a que por su edad avanzada, nana necesitaba cuidados
especiales y alla se los ofrecieron” (S8, reescritura 2)5.
Este fragmento corresponde a la presentación de la situación inicial del cuento,
elaborada en la segunda reescritura; en este párrafo se pueden identificar uso de diferentes
descriptores con respecto al funcionamiento temporal, funcionamiento espacial y
construcción de los personajes, además se puede percibir que la niña escritora articula signos
de puntuación que favorecen la coherencia textual.
En relación con los textos de nivel intermedios se identifican siete cuentos, es decir,
casi la tercera parte de la totalidad de la muestra. En ellos se evidencia una estructura
narrativa completa, aunque se apreció un menor desarrollo en uno de los apartados de la
estructura como por ejemplo una situación inicial explícita y desarrollada de forma coherente
pero una presentación de la resolución del problema con ausencia de información. Además,
se observa una variedad limitada o repetida en el uso de descriptores, los que pueden llegar a
4 Para establecer el porcentaje de errores, se agrupan los textos que pertenecen a cada nivel de elaboración
(inicial, intermedio y avanzado) y se calcula el porcentaje de errores entre el número de palabras y el número de
errores de cada texto. Posteriormente se hace un promedio por cada grupo de textos. 5 Los fragmentos del texto presentados como ejemplo se transcribieron tal como fueron escritos por los niños.
52
ser completados en escrituras posteriores, sin que esto implique necesariamente que el
escritor considere añadir otros indicadores para mejorar la calidad del texto. En términos de
la escritura formal, se encuentra un promedio de 4,2% en errores en la textualización, en los
cuales aparecen omisiones y uso incorrecto de palabras y expresiones, al igual que uso de
signos de puntuación parcialmente correcto, es decir pueden incluir más signos de los
necesarios, o por el contrario omitirlos dentro de oraciones que los necesiten. El siguiente
fragmento es un ejemplo de este nivel de elaboración:
“Entonces empezaron su viaje, y desde hoy se volvieron amigos.
En su viaje encontraron muchos obstáculos mapas serpientes y brujas, pero todo lo resolvieron con la
ayuda de su amistad.
Pero ahora llego lo mas difícil decir adiós:
- Bueno, tuvimos un lindo viaje juntos pero no puedo ir contigo por que si voy se va la magia de las
islas misticas pero si puedes regresar tan solo que tengas este brazalete
- Gracias pero….te estrañare” (S6, primera escritura)
En el fragmento presentado el escritor narra en la primera escritura la situación
problema; en ella menciona las situaciones a las que se verá enfrentado el personaje en la
búsqueda del objeto valor (la amistad), pero posteriormente no las desarrolla y pasa de
inmediato a presentar la situación final del cuento. Al igual que en el grupo de textos
avanzados se reconoce una estructura narrativa que responde al esquema del género
discursivo del cuento. No obstante, algunas partes, situaciones, eventos y contenidos se
desarrollan parcialmente, lo que genera la prevalencia de información implícita o faltante.
Esto menoscaba la coherencia del texto en sus diferentes aspectos: en cuanto al
funcionamiento temporal, a la referencialidad de los sujetos, de los espacios y del discurso
reportado.
En el nivel inicial se identifican cinco cuentos, un número de textos bajo en relación
con los dos niveles anteriores. Estos textos se caracterizan primordialmente por tener una
53
estructura narrativa incompleta, puesto que enuncian eventos que no son concluidos o
explicitados dentro de la historia, siendo menor el número de descriptores asociados a la
coherencia. En este último aspecto se observa que los niños eligen utilizar un solo indicador
para referirse a un aspecto discursivo, no hay variaciones, como por ejemplo en la referencia
de sujeto, cuando nominan al personaje por el nombre propio varias veces en un párrafo. Los
indicadores relacionados con la temporalidad y el personaje principal están presentes, pero se
omite la descripción de los espacios físico y la caracterización de los personajes. En este
grupo se observa que los cuentos retoman algunos aspectos presentados en la matriz
generativa, pero dejan de lado la inclusión de la búsqueda de la amistad como elemento
estructurante del cuento, lo que hace que salten entre diferentes contenidos inconexos que
repercuten en la coherencia general de la historia.
En cuanto al código escrito, los cuentos de este nivel muestran un promedio de 10%
en errores en la textualización, el cual es alto en relación con los dos niveles anteriores. Aquí
se presentan errores escritura, omisión de palabras, signos de puntuación y expresiones o
conectores que hacen difícil seguir el desarrollo de la historia. El siguiente fragmento ilustra
este nivel de desempeño:
Hugo se cedo sorprendido aladin dijo Hugo yo te llame tu Hugo vi que te acen burling Hugo dijo si
aladin dijo tienes que aser una mision tienes que ir a siudad caramelo a buscar el amo.
aladin le dio un coyar le dijo Hugo aqui podremos estar contactados Hugo enpeso aser misiones para
la jente mala Hugo se empeso a llamar Hugo el salvado del amor tend (S7, primera
escritura)
En el ejemplo anterior se presenta la situación problema de la primera escritura del
cuento. Como se puede observar el escritor con la palabra “tend”, interpretada como “the
end”, da por finalizado el cuento sin haber elaborado las acciones para resolver el problema
ni el estado final del cuento. La niña usa reiterativamente la referencia al nombre propio del
personaje (Hugo), omitiendo otras opciones para mencionarlo, además atribuye acciones al
54
personaje a las que no se le da cierre, como mencionar que el personaje va a hacer misiones,
pero no describir cuáles o cómo se hicieron; además se enuncia que el objetivo de la
búsqueda es conseguir el amor, lo que no es consecuente con la matriz generativa. En cuanto
a la escritura formal omite signos de puntuación o conectores que permitan segmentar y
articular el desarrollo secuencial de la narración.
Transformación entre las versiones de los textos narrativos
En la figura 1, las líneas de colores muestran el desempeño de los niños participantes
en cada uno de los intentos de escritura; los números del eje Y, indican los niveles que se
mencionaron en la caracterización de los textos: inicial (1), intermedio (2) y avanzado (3); en
el eje X se enumeran los intentos de escritura del 1 al 3. Como se puede ver, los textos de
cada uno tienden a mejorar de forma progresiva durante las tres versiones realizadas y en
ninguno de los casos la revisión y la corrección de los textos inciden negativamente en cuanto
al establecimiento de la coherencia.
Figura 1. Seguimiento de los niveles de desempeño en la escritura
55
Lo que representa la figura 1 es el nivel alcanzado de cada niño en su primera
escritura y su desarrollo durante las dos reescrituras posteriores. Las trayectorias que se
trazan al cruzar los tres niveles de desempeño y los tres momentos de escritura evidencian
algunos comportamientos similares, es decir, trayectorias de avance que coinciden entre la
escritura y sus dos reescrituras de las que los niños partes y se mueven o permanecen en los
niveles desempeños. Estas trayectorias representan cuatro tipos de comportamientos en
relación con los avances en los textos de los niños. En la primera forma de comportamiento
los niños escritores inician en un nivel de escritura avanzado y se mantienen en él durante las
dos reescrituras, como es el caso de los sujetos 2 y 8. Estos desempeños corresponden a las
líneas superiores que permanecen horizontales en la figura 1. Un segundo tipo de
comportamiento se identifica en los niños que durante la primera escritura comienzan en un
nivel intermedio y llegan a avanzado en la primera reescritura, nivel en el cual se mantienen
en la segunda reescritura., como se observa en las líneas de los sujetos 5 y 6.
El tercer comportamiento se puede ver en aquellos niños que en la primera escritura y
segunda reescritura permanecen en un nivel inicial, logrando progresar al nivel intermedio en
la segunda reescritura, como es el caso de los sujetos 3 y 7; en cuanto al sujeto 1 se puede ver
que se sitúa un nivel intermedio en las dos primeras escrituras, que pasa a ser avanzado en el
tercer intento. Finalmente, el cuarto comportamiento que se observa es el del sujeto 4, en el
cual se nota una transición progresiva por los tres niveles durante los tres ejercicios de
escritura que se le proponen.
Es preciso mencionar que las transformaciones de las versiones de cada cuento,
comprende una serie de cambios a nivel de las palabras, frases, o apartados que emergen de
manera muy singular y no alteran sustancialmente la estructura o contenidos de la narración,
pero sí influyen en aspectos que mejoran la coherencia y que inciden en la organización del
escrito en cuanto a su sistema notacional.
56
¿Cuáles son las transformaciones que realizan los niños a sus textos narrativos?
Estos resultados se establecen tras el análisis de las huellas dejadas por los niños en
los textos en las dos reescrituras, en las que se evidencia el señalamiento de palabras o frases
y que se determinan por el cambio, la inclusión o la eliminación de partes del texto en las
reelaboraciones de sus escritos. Se puede decir entonces, que las revisiones de los niños se
enfocan en mejorar aspectos parciales del texto por lo que, en este trabajo, se entiende como
transformación a la acción de sustituir, añadir, eliminar o modificar una palabra o frase, que
incide en la organización o el contenido del texto narrativo. En este sentido, no se presenta el
registro y conteo de esta información que se transforma en el texto de los niños, toda vez que
dichos cambios se sitúan en un amplio espectro de posibilidades: desde un morfema (sufijo,
prefijo, una conjugación), una palabra, una frase, hasta uno o varios párrafos en el texto,
datos que en sí mismos no son relevantes para el estudio, pues no revelan el sentido que tiene
ese cambio para el niño escritor.
En cuanto a la sustitución, ésta se estableció en función de los contenidos modificados
de la historia, por ejemplo, una palabra por un sinónimo: por su parte la adición de palabras o
frases tuvo que ver con la incorporación de partes que antes no estaban en el texto. La
eliminación de palabras, frases o apartados apareció cuando tras los diferentes cambios en la
historia, estos perdían congruencia y necesitaban ser suprimidos. A nivel gramatical, los
niños incluyeron signos de puntuación, corrigieron palabras en cuanto a la escritura,
ortografía y la sintaxis, por lo que algunas de estas transformaciones implicaron la
sustitución, la inclusión o la eliminación de signos de puntuación, de letras o de aspectos
gramaticales.
A nivel general la revisión del conjunto de textos escritos permitió identificar que en
todas las producciones textuales los niños realizaron cambios en el funcionamiento temporal
y en el sistema de referencia espacial, así como en el plano gramatical. También se
57
encontraron transformaciones importantes dentro de la configuración de los elementos que
constituyen a los personajes: estados mentales, emocionales, acciones motoras y lo que
correspondía a las formas de reportar su discurso dentro del relato: discurso directo/indirecto.
A continuación, se presentan las características de estos tipos de cambios, para lo cual se
citan fragmentos de textos representativos de cada caso.
Transformaciones relacionadas con el funcionamiento temporal
En esta dimensión textual se identifica que los cambios se aplican a nivel local, es
decir, en la adición de palabras que se enfocan en los indicadores de referencia cronológica y
de adverbio del tiempo; este último sólo aparece en los textos de nivel avanzado como los de
los sujetos 2, 5 y 6. En la tabla 3, se muestra un ejemplo.
Tabla 3. Tipos de cambio en el funcionamiento temporal
Indicador
funcionamiento
temporal
Primera escritura Primera reescritura Segunda reescritura
Sujeto 1 referencia cronológica
Referencia
cronológica del
tiempo
en el colegio de hugo le
hacían bullyng
en el 2016 en el colegio
liceo napolitano un niño
llamado hugo le hacian
bullyng
En el año 2016 en el
colegio Centro de
educación un niño
llamado Hugo le hacian
bullyng
Sujeto 5 adverbio de tiempo
Referencia a
adverbios del
tiempo
se encontró con pajaros
mágicos que le dijeron
que si buscaba el secreto
de la amistad
luego se encontró con
pajaros mágicos que le
dijeron que si buscaba el
secreto de la amistad
luego se encontró con
pajaros mágicos que le
dijeron que si buscaba el
secreto de la amistad
Transformaciones relacionadas con el funcionamiento espacial
En las revisiones de los textos narrativos todos los niños escritores realizan cambios
en el sistema de referencia espacial, lo cuales varían entre tres indicadores: espacio físico,
58
características del espacio y, en una menor proporción (tres niños), en la referencia espacial
con inclusión de espacios. Estos cambios pueden generarse a nivel de adición de una palabra,
la construcción de frases que indiquen características de los lugares, o bien en la emergencia
de modificaciones de un apartado del texto que involucra otros elementos discursivos. En la
tabla 4 se ilustran estas tres situaciones.
Tabla 4. Tipos de cambio en el funcionamiento espacial
Indicador
funcionamiento
espacial
Primera escritura Primera reescritura Segunda reescritura
Sujeto 4 adición a nivel de la palabra
Referencia al
espacio físico
no resistio la curiosidad de
tocar la bola al tocarla se teletrasporto.
no resistio la curiosidad de
tocar la bola al tocarla se teletrasporto.
no resistio la curiosidad de
tocar la bola al tocarla se teletrasporto a otra galaxia
llamada Galax
Sujeto 8 adición de descripción
Referencia a
características del
espacio
Al centauro Jake al cual ayudó a tener buena
autoestima
Al centauro Jake que viene de la dimension sagitario,
esta fue creada en diciembre
del año 10 por eso le
asignaron ese nombre, al cual Brechelle le ayudo a
tener un buen autoestima
Al centauro Jake que viene de la dimension sagitario, esta
fue creada en diciembre del
año diez por eso le asignaron
ese nombre, al cual Brechelle le ayudó a tener un buen
autoestima
Sujeto 1 transformación del apartado
Referencia al
espacio físico
En el 3 nivel justo en medio
camino los muerde las
serpientes paraliticas
salen juntos del nivel 2 al ver
cata y nicol donde estaban
salieron a correr ¿Por que?
porque eran las serpientes paraliticas
Llegan al tercer nivel al ver
Nicol y Cata donde estaban
salieron a correr
Transformaciones relacionadas con la construcción de los personajes
En las dos revisiones que los niños hacen a sus textos se puede observar que todos
ejecutan modificaciones en las acciones motoras de los personajes como estrategia para el
desarrollo de la historia. A diferencia de los funcionamientos anteriores en los que los
cambios eran locales, todos los escritores realizan adiciones para completar las ideas, que
59
terminan en la transformación de una frase o de un apartado. En algunas narraciones como el
caso de los sujetos 1, 2, 3 y 4 estos cambios aparecen de forma recurrente, es decir, los niños
elaboran y reelaboran aspectos de los personajes durante la primera y segunda reescritura.
Las modificaciones a estos contenidos de la historia se ejercen de dos formas
distintas: elaborando una nueva idea que complementa la caracterización del personaje o, en
una menor medida, añadiendo nuevas palabras o frases que avivan las acciones que realiza el
personaje. En los fragmentos a presentar se pueden ilustran los casos definidos.
Tabla 5. Tipos de cambio en la construcción de personajes
Indicador
Personaje
Primera escritura Primera reescritura Segunda reescritura
Sujeto 3 transformación del apartado
Acciones motoras con la espada lo intentaro
combatir pero era muy
fuerte entonses combatir y
lograron x desde allí supo
que no inporta nada solo
la amistad
el mago colgó y llego
volando lago inesperado
lo combarieron y lo
derrotaron.
entonces los dos amigos
combatieron juntos y lo
derrotaron, al regresar a la
ciudad supo el secreto de
la amistad y llegaron
nuevos compañeros y se
hicieron buenos amigos
Sujeto 4 elaborar una nueva idea
Estados mentales
hugo se dio cuenta de que
el no dialogaba asi con sus
compañeros de la tierra
hugo comprendio que el
Dialogo era uno de los
secretos de la amistad,
jupiter también lo
comprendio
60
Sujeto 5 añadir frases y palabras
Estados
emocionales
cuando faltava un
monstruo se emociono
tanto que lo tocó y se
enojó
cuando faltaba un
monstruo se emocionó
tanto que lo tocó y se
enojó porque también
quería el secreto de la
amistad, porque hace
muchos años el monstruo
no tenia amigos
cuando faltaba un
monstruo para salir se
emocionó tanto que sin
querer lo tocó y se enojó el
monstruo que también
quería el secreto de la
amistad, ya que hace
muchos años no tenia
amigos, y eso lo hacia
sentir triste
Transformaciones relacionadas con el discurso directo/indirecto
Una de las categorías analizadas es el uso del discurso directo o indirecto como forma
que tiene el narrador para reportar la voz del personaje. Como se mencionó en la metodología
se definen tres modalidades que también se ven reflejadas en los cambios de los textos: en la
primera el narrador introduce la voz del personaje sin hacer alusión a quién habla, en la
segunda menciona el personaje, pero no coloca las marcas formales, y en la tercera se
enuncia el personaje y se usan las marcas formales para citar su voz. En las narraciones
escritas por los niños, siete de ellos hicieron cambios en la organización del discurso e
inclusión de guiones, pasando de la segunda a la tercera modalidad, como se presenta en la
tabla 6.
Tabla 6. Tipos de cambio discurso directo
Indicador discurso
directo
Primera escritura Primera reescritura Segunda reescritura
Sujeto 1
El narrador
introduce la voz del
personaje y refiere
quién habla sin
utilizar marcas
formales
llegando donde el brujo le
dijo: vas a ir a una aventura
para que sepas como son los
verdaderos amigos pero
recuerda la magia trae soplos
buenos y malos
llego donde merlin y le dijo: -
vas a ir a una aventura para
que sepas como son los
verdaderos amigos pero
recuerda: la magia trae soplos
buenos y malos
61
El narrador
introduce la voz del
personaje y refiere
quién habla
utilizando marcas
formales
Llego donde Merlin
y le dijo:
-Vas a ir a una
aventura para que
sepas como son los
verdaderos amigos -
pero recuerda:
- La magia trae
soplos buenos y
malos.
Cambios relacionados con la ortografía y gramática del texto
Durante las revisiones realizadas por los niños en los dos momentos propuestos para
la revisión y corrección de sus textos, todos llevaron a cabo cambios locales en la gramática y
la ortografía de su texto. Los niños implementaron cambios de adición y eliminación de
palabras y signos de puntuación que ellos consideraron pertinentes. La figura 2 muestra el
comportamiento de cada uno de los niños escritores en relación con este aspecto de la
escritura.
Figura 2. Tipos de cambio en la ortografía y gramática del texto
Se observa que el cambio que se realiza con mayor frecuencia es el de añadir signos
de puntuación, dentro de los que se identificó la inclusión de comas, puntos, punto y coma,
guiones, signos de interrogación y exclamación; en un menor porcentaje se realiza corrección
62
de los errores en la escritura, los cuales se entienden como dificultades en la transformación
del fonema-grafema y que pueden aparecer en los microelementos que conforman el texto:
letras, sílabas y palabras. En los errores de escritura se evidencian: la corrección de palabras
con contaminación (tococ por tocó), omisión (pernas por piernas) y separación (discur cion
por discusión) y sustitución fonológica (hujo por Hugo); en una proporción similar se aplican
correcciones a errores de ortografía y cambio de letras minúsculas a mayúsculas.
Dentro de los cambios que se realizan con menor frecuencia se encuentra el de añadir
un conector textual para enlazar ideas y eliminar frases o palabras; también aquellos que
implican un cambio micro en la palabra como la conjugación del verbo y el número del
sustantivo. Solo los sujetos 2 y 5 consideraron eliminar palabras o frases repetidas, mientras
que los sujetos 3 y 6 decidieron eliminar signos de puntuación.
Movimientos recursivos en la revisión conjunta del texto
Los datos que dan cuenta del tercer objetivo de este trabajo fueron tomados de los dos
conversatorios que se transcribieron por cada niño, para un total de 16 conversatorios. Como
se explicó en la metodología, estos conversatorios tuvieron como propósito plantear una
situación de revisión conjunta de los textos narrativos y, al mismo tiempo, favorecer la
emergencia de los funcionamientos recursivos de los sujetos a partir de una actividad
concreta. Para ello se evaluaron las intervenciones de los niños durante la interacción y se
categorizaron en cinco indicadores que hacen referencia a los planos mentales y discursivos
(De Castro, 2017) desde los cuales se configura la revisión sobre el texto escrito: un primer
plano de la producción textual relacionado con la ortografía y la gramática; un segundo plano
de la producción textual correspondiente a los aspectos lexicales (vocabulario); un tercer
plano de la producción textual enfocado en el contenido del texto narrativo; un cuarto plano
paratextual relativo al conocimiento experiencial del autor y un quinto plano contextual
63
relacionado con la figura del lector. En el tercer plano fueron consideradas las
verbalizaciones de los niños que abordaron los elementos de la narración como el
funcionamiento temporal, el sistema de referencia espacial, la referencia de sujeto y la
información sobre los personajes, así como la citación de la voz de los personajes.
Como se dijo anteriormente, el paso o movimiento de un plano a otro es la forma en la
que se propone este estudio rastrear la recursividad, pues los niños en su interacción enuncian
y explican sus transformaciones, se hacen preguntas sobre el contenido de sus narraciones,
sobre cómo darles sentido, mejoran la coherencia de las acciones y discuten sobre las
percepciones que puedan tener sus posibles lectores. En la siguiente tabla se cita un
fragmento del primer conversatorio del sujeto 1 con su revisor, con el fin de ilustrar la forma
en cómo se llevó a cabo el análisis de estos movimientos.
Tabla 7. Ejemplo de los movimientos entre planos6
Fragmento del
conversatorio
Planos identificados Explicación
18. Sujeto 1: Yo sí creo
porque en la parte que ellos
dicen que si vuelven a la
tierra, pero no dice que si
siguen siendo amigos
19. R: Queda la pregunta que
si siguen en el nivel ese, o se
devuelven a la tierra y siguen
siendo amigos para toda la
eternidad
- Plano 5 del lector
El plano se actualiza en una duda del niño
escritor, sobre la claridad en el texto del
estado de la amistad de los personajes. El
revisor acentúa, mencionando que “queda
la pregunta”, y con ello se refiere a que no
es precisa la información brindada al
lector sobre el espacio físico y relación de
los personajes.
20. S1: se fueron a la tierra /
Hugo encontró verdaderos
amigos/ aquí se puede colocar
como separado/poner una
coma y se copia acá ¿no?
- Plano 1 de la
producción textual
enfocado en la
gramática
El cambio de plano se da cuando el
escritor quiere textualizar la idea anterior,
pero necesita resolver dos elementos en
relación con el código escrito: el espacio
de las palabras y la gramática.
6 En la tabla se usan las siguientes abreviaturas: el número ubicado en la parte izquierda representa el turno de
habla de cada niño. La letra “R” señala las intervenciones del revisor. Los corchetes {...} se usan para resumir las
intervenciones. Las acciones que son identificables en el audio se ponen entre paréntesis (), y el signo / representa
pausas pequeñas en el discurso.
64
21. S1: Los tres amigos se
fueron a la tierra o ¿cómo
sería?
22. R: Los tres amigos
llegaron juntos a la tierra/ algo
así/ para que se note que ellos
tres no se quedaron solitos por
allá/ sino que llegaron juntos
- Plano 3. de la
producción textual
enfocado en el
contenido del texto
narrativo: 31. Espacio
y 3.3 personaje
De nuevo el escritor se ubica como
narrador y creador de su historia. Aquí
recibe una sugerencia del revisor sobre
cómo textualizar la idea, cuando le
menciona “los tres amigos llegaron juntos
a la tierra” está actualizando elementos del
personaje y el espacio.
23. S1: Los tres amigos
volvieron a la tierra/ Pienso
que volvieron significaría que
ellos no pudieron pasar esos
niveles/ volvieron es como si
ellos hubieran pasado por eso,
pero no lo lograron
24. R: mmjj (sonido de
afirmación)
- Plano 2 de la
producción textual
enfocado en el
contenido semántico
Se identifica el cambio de plano cuando el
escritor juzga la pertinencia de la palabra
“volver” y su significado en el contexto de
esta situación de los personajes,
considerando que puede entenderse como
una derrota de los personajes en su misión.
25. R: ¡Ay! / una pregunta ¿el
mago Merlín? / o sea le decía
que él existía ¿pero qué pasa
con el mago?
26. S1: Interesante respuesta
27. R: pregunta (ríen)
28. S1: entonces sería que el
mago, él siempre los estuvo
vigilando a ver cómo trabajan
29. R: Juntos
30. S1: Aja, entonces el a lo
último él pensaba que los
dejara así, pero. él les pone al
ogro, el chiste de él era no
poner el ogro a ver si había
trabajado juntos
- Plano 3. de la
producción textual
enfocado en el
contenido del texto
narrativo: 3.3
personaje
Emerge otro plano cuando el revisor se
sitúa desde la narración para traer un
personaje de la historia que se mencionó
antes, pero no se desarrolló. Ambos niños
se ubican desde la narración y empiezan a
construir ideas para elaborar el personaje.
31. R: Y si no lo hubieran
hecho juntos no pudieran
resolver el acertijo/
Pongámosle que así les dijo el
ogro
32. S1 y N: Vamos espacio,
vamos despacio
33. Investigadora: Primero
vas a terminar esa idea ahí
- Plano 3. de la
producción textual
enfocado en el
contenido del texto
narrativo: 3.4 citación
de la voz del
personaje
Continúan desde el plano de la narración,
en el que el revisor propone incluir la
intervención directa de un personaje, que
pone una restricción a su misión.
34. R: O llegaron /sí mejor
llegaron porque volvieron no
me cuadra bien
- Plano 2 de la
producción textual
enfocado en el
contenido semántico
De nuevo regresan a la discusión por la
palabra “volvieron”. El revisor propone
completar la oración con “llegaron juntos
65
a la tierra” lo que se ajusta a la idea que
quiere expresar.
35. S1: El mago Merlín
siempre los estaba vigilando
como ve que todo lo hacían
juntos
36. R: Sería logró su meta,
logro lo que quería que pasara
37. S1: Nosotros ponemos ahí,
Elena y Sebastián, pero ¿qué
serían Elena y Sebastián?
38. R: Hermanos, primos,
compañeros de clase/ no sé
- Plano 3 de la
producción textual
enfocado en el
contenido del texto
narrativo: 3.3
personaje
- Plano 5 del lector
Los niños retoman el plano del narrador
para cerrar la idea del personaje “Merlín”
que ya habían iniciado. Durante esta
revisión se encuentra con que en ese
fragmento del texto no se especifica el
vínculo entre dos de los personajes, lo que
puede quedar confuso para el lector. El
cambio de plano se explicita en “¿qué
serían Elena y Sebastián?”
Como se puede evidenciar el movimiento entre planos no representa un
funcionamiento secuencial, el desplazamiento es dinámico y simultáneo: se abren, se
actualizan y se suspenden manteniendo como objetivo la configuración del texto narrativo (el
todo) y sus elementos discursivos (sus partes). El fragmento del conversatorio presentado en
la tabla 6, deja entrever cómo las niñas (S1 y R) transitan entre los planos, sin implicar que
estos se cierren o se pierda la continuidad en la elaboración del texto narrativo. Ellas inician
desde un cuestionamiento por la claridad que tiene el lector sobre el final de la historia, lo que
implica en que regresen a la lectura de ese fragmento y se den cuenta que deben organizar la
escritura y añadir un signo de puntuación. Se abre entonces el plano 3 (plano del contenido
textual), desde el cual la escritora y revisora narran los nuevos elementos que se incluirán al
cuento, y que activan en simultáneo el plano 2 (lexical/semántico) y el 5 (plano del lector),
uno para ser precisas con el uso de palabras que den sentido al mensaje que quieren plasmar
en la historia, y el otro, para completar información que necesite el lector para la
comprensión del cuento.
El ejemplo anterior da muestra del funcionamiento recursivo que emerge dentro de la
interacción de los niños en el marco de la revisión textual. Es ahí donde subyacen aquellas
66
transformaciones que se mencionaron en el aparatado anterior de los resultados, y que han
sido separadas para la presentación de este informe, sin sugerir que la recursión viene
después del cambio en el texto; al contrario, es en la función recursiva de la mente durante el
proceso de escritura, que se hace posible para el niño tejer relaciones y redes entre la
interacción con el otro, con su texto y los diferentes niveles textuales, que le empujan a
reflexionar e idear alternativas para mejorar su composición.
Ahora bien, la sistematización en la rejilla de análisis de los cambios de referentes
entre planos durante los conversatorios de revisión (tabla 7), permitió generar un registro de
los movimientos entre planos de los niños. Con base en ellos se elaboró una tabla de
porcentajes de frecuencias, en la que se puede visualizar el número de veces que el niño abre
un plano mental durante la revisión de su cuento y el número total de movimientos que
surgieron en el conversatorio 1 (C1) y el conversatorio 2 (C2).
Tabla 8. Porcentaje de frecuencia de los planos durante los conversatorios
Conversatorio
por niño
Plano
1
Plano
2
Total
Plano
3
Plano
3.1
Plano
3.2
Plano
3.3
Plano
3.4
Plano
4
Plano 5 Total
Movimien
tos en los
planos
Sujeto 1 C1 14.6 7.3 56.3 6.3 8.3 40.6 1.0 12.5 9.4 96
Sujeto 1 C2 13.8 38.5 23.1 1.5 1.5 16.9 3.1 4.6 20.0 65
Sujeto 2 C1 11.8 11.8 59.1 3.9 16.5 36.2 2.4 7.9 9.4 127
Sujeto 2 C2 12.5 18.8 46.9 3.1 10.9 21.9 10.9 3.1 18.8 64
Sujeto 3 C1 23.1 6.0 49.3 5.2 5.2 32.1 6.7 9.7 11.9 134
Sujeto 3 C2 47.1 17.6 20.6 4.4 0.0 11.8 4.4 7.4 7.4 68
Sujeto 4 C1 51.0 2.0 19.6 0.0 0.0 11.8 7.8 5.9 21.6 51
Sujeto 4 C2 20.4 11.8 41.9 2.2 2.2 28.0 9.7 6.5 19.4 93
67
Estos datos muestran la variabilidad en la focalización de los planos mentales durante
la revisión y dejan ver un comportamiento particular para cada una de las parejas de niños a
nivel inter e intra sujeto durante sus los conversatorios de revisión. Un primer dato que
resulta relevante y que ha sido señalado en la tabla, es la prevalencia en el plano 1 de la
producción textual enfocado en la ortografía y la gramática, que se mantiene con un alto
porcentaje de frecuencia en comparación con los otros planos, bien sea durante el primero o
el segundo conversatorio de revisión.
El porcentaje total de movimientos en el plano 3 de la producción textual enfocado en
el contenido del texto narrativo, es el de mayor porcentaje de frecuencia para casi todos los
sujetos durante los dos conversatorios, a excepción del sujeto 3 en el conversatorio 2 y el
sujeto 4 en el conversatorio 1. Cabe señalar que, dentro de los indicadores agrupados en la
composición narrativa, es el 3.3 referido a la construcción del personaje, el que refleja mayor
porcentaje de frecuencia comparado con los otros indicadores de su categoría (3.1 tiempo, 3.2
espacio y 3.4 voz del personaje), y en varias ocasiones es el de mayor focalización en
relación con los otros planos, es decir, el que mayor se acentúa en los diálogos entre los
niños.
Sujeto 5 C1 6.4 31.9 47.9 2.1 5.3 31.9 8.5 7.4 6.4 94
Sujeto 5 C2 11.5 24.4 55.1 7.7 14.1 25.6 7.7 1.3 7.7 78
Sujeto 6 C1 3.4 10.3 71.3 6.9 24.1 36.8 3.4 10.3 4.6 87
Sujeto 6 C2 25.4 22.0 33.9 8.5 1.7 13.6 10.2 10.2 8.5 59
Sujeto 7 C1 25.7 6.4 53.2 5.5 10.1 35.8 1.8 6.4 8.3 109
Sujeto 7 C2 25.4 15.7 39.6 6.0 10.4 20.9 2.2 9.7 9.7 134
Sujeto 8 C1 29.3 14.1 39.4 4.0 7.1 24.2 4.0 15.2 2.0 99
Sujeto 8 C2 42.1 7.9 42.1 2.6 7.9 26.3 5.3 0.0 7.9 38
68
Otro aspecto que se puede identificar en la tabla 7, es que para los sujetos 1, 2, 3, 4 y
7 aumenta el porcentaje de frecuencia en el plano 2 de la producción textual enfocado en el
contenido del vocabulario durante el segundo conversatorio, mientras que los sujetos 5 y 8
que tuvieron un mayor porcentaje de frecuencia en este plano durante la primera revisión, lo
disminuyeron en la segunda. Se puede observar que el plano 4 del conocimiento experiencial
del autor y el plano 5 de la representación del lector, presentan una menor concentración de
frecuencia, no obstante, en los sujetos 1, 2, 3 y 4 el plano 5 se mantiene activo, siendo el
tercer plano con mayor porcentaje dentro de sus conversatorios.
Finalmente, se puede identificar que el primer conversatorio de revisión tiende a tener
mayor extensión que el segundo, para el caso de los sujetos 1, 2, 3, 5 y 6; los sujetos 4 y 7,
tuvieron mayor número de movimientos en el segundo conversatorio. Estos datos se pueden
corroborar en la última columna de la tabla en la comparación del número total de
movimientos por conversatorio presentados, los cuales fueron establecidos en la
cuantificación de los cambios de referente (cambio de un plano a otro) que transcurrieron
durante cada conversación.
69
Análisis y Discusión
Para Beckstead (2015) se pueden identificar tres características comunes entre los
autores que abordan el concepto de recursividad: la autorreferenciación, la transformación y
la condición holística del pensamiento. Estas características pudieron ponerse en evidencia en
este trabajo como respuesta al objetivo general, a partir del análisis de la escritura y
reescritura de los textos narrativos escritos por los niños de grado cuarto de primaria. La
autoreferenciación o movimientos en bucle, aparece durante todo el proceso escritor,
dejándose ver, específicamente, tanto en la posibilidad de volver sobre la revisión del texto
completo y sus elementos discursivos, como en los conversatorios de revisión conjunta, en
los que se identifica el movimiento circular y autorreferencial de los planos mentales.
En las transformaciones del texto, los niños toman como base las escrituras previas
(output) para aumentar la complejidad de sus narraciones posteriores (input), lo que muestra
su capacidad recursiva en la composición escrita. En cuanto a la condición holística, se puede
seguir a partir de las acciones que gestionan los escritores para la composición del texto
narrativo (lectura, conversatorio de revisión conjunta, señalamiento de las transformaciones
en el textos y reescritura) las cuales actúan de forma conjunta, entre la simultaneidad y la
suspensión (Perinat, 1995; Ochoa et al., 2008; De Castro y Correa, 2014) de las acciones
mentales, verbales y escritas.
De esta manera, se puede reconocer que el funcionamiento recursivo se encuentra
implícito durante la escritura y las diferentes acciones que lleva a cabo el escritor. Sin
embargo, para la presentación del análisis y la discusión, se hará una división en cuatro
apartados, que permiten describir algunas de las formas en las que emerge la recursividad en
la escritura. Primero, se propone el análisis general de los movimientos recursivos de los
niños escritores y, posteriormente, se profundiza en el análisis y discusión de tres casos que
evidencian estrategias diferentes en la composición textual. En el segundo apartado, teniendo
70
en cuenta la caracterización de los textos narrativos, se presenta la discusión en relación con
los grupos de desempeño inicial, intermedio y avanzado y las características evidenciadas en
los conversatorios en relación al funcionamiento recursivo. En tercer lugar, se aborda la
incidencia de las transformaciones durante la revisión del texto narrativo, para reconocer la
revisión textual como un escenario recursivo. Finalmente, se plantean aspectos relevantes en
relación con el diseño metodológico de la investigación.
Seguimiento a los movimientos recursivos en la escritura
Como se presentó en la tabla 7, las formas en las que los niños inician y focalizan la
atención en los planos discursivos durante los conversatorios es heterogénea. Este resultado
se pone en evidencia en el análisis de la representación gráfica que se realizó de los
movimientos entre planos de todos los niños escritores (ver anexo d), en la cual se observa el
recorrido de los movimientos entre planos de cada sujeto durante el primer y segundo
conversatorio, los cuales hablan de cada proceso de escritura y las decisiones tomadas por el
escritor.
El análisis general de las gráficas del anexo d muestran algunos puntos en común, el
más evidente y que se mencionó en la descripción de la tabla 7, es la tendencia a focalizar la
revisión en los planos 1 y plano 3. También se observa que el plano 4 referido al
conocimiento experiencial del autor, tiende a estar presente en todos los conversatorios,
aunque no es un plano focalizado y en las gráficas se observan puntos dispersos que señalan
su actualización. Al respecto, se encuentra que los niños a través del plano 4, logran apoyar y
alimentar las ideas que van a poner en la narración y citan acontecimientos de su vida para
explicar los sucesos, sentimientos o percepciones del personaje de la historia. De este modo
el niño escritor usa su conocimiento sobre la vida y sobre le género narrativo al servicio de su
escritura.
71
Otro punto importante que se evidencia en las gráficas del anexo d, son los saltos que
realizan los niños de un plano a otro, en especial aquellos que se demarcan desde el plano 1
enfocado en la gramática, hasta el plano 5 del lector, o viceversa. Pese a que se entiende que
el movimiento entre planos no supone un orden de complejidad sino de integralidad en la
construcción de la escritura: este movimiento que va desde un plano más concreto y de
revisión local (gramática) para moverse al plano 5, encarna un funcionamiento
metacognitivo, llevando al niño hacia elaboraciones y reflexiones más complejas y globales.
La representación gráfica de los movimientos entre planos, también muestran que
todos los sujetos llegan a focalizar su atención en un plano especifico de manera sostenida, lo
que se puede ver con claridad en la gráfica del sujeto 5 y 6 (ver anexo d), donde se presenta
con regularidad esta manera de operar. Esta concentración sobre un plano da cuenta de los
momentos en los que escritor y revisor discuten sobre los elementos centrales de la narración,
por lo que se dan especialmente en el plano 3 de la narración y sus indicadores. Aquí es
importante mencionar, que no todos los puntos de la conversación que se ubican en las
gráficas, son trasferidos a mejoras en la reescritura, es decir no se textualizan, pues los
escritores pueden identificar las fallas y las dificultades del textos, pero decidir no hacer
ajustes, lo que en consecuente con el estudio de Ochoa et al. (2008), en el que se supone este
tipo de comportamiento aparece o bien porque el niño no sabe cómo hacer la corrección, o
porque evita invertir tiempo y esfuerzo en cambios que impliquen reescribir ideas globales.
La importancia de la graficas del anexo d en la investigación tiene que ver con la
manifestación de la variabilidad de los movimientos entre planos, inter e intra sujeto, lo cual
es esperable en el estudio de la recursividad, pues cada pareja de niños gestiona el proceso
escritor y con ello toma vía diferentes en la revisión y la reescritura. De Castro (2014), De
Castro (2017) y Vaca (2015) realizaron sus estudios bajo la modalidad de estudio de caso, de
ahí que uno de los aportes de este trabajo, es la posibilidad de tener varios sujetos, de
72
identificar las diferentes estrategias que cada uno elabora durante la escritura y de poner en
evidencia con ello que la recursividad tiene funcionamientos diferentes para cada proceso. A
pesar de la riqueza que muestran la variabilidad de los resultados en cuanto a los
funcionamientos recursivos, el análisis de los ocho casos implica un estudio exhaustivo de la
información, lo que excede los propósitos de este trabajo y que puede ser desarrollado en
investigaciones ulteriores. Por lo tanto, se seleccionaron los procesos de escritura de tres
sujetos, como punto de referencia para profundizar en el objetivo general de esta
investigación. Cada caso es muestra de un desempeño diferente durante la escritura, el sujeto
3 pasa inicial- inicial-intermedio, el sujeto 4 inicial-intermedio-avanzado y el sujeto 5
intermedio-intermedio- avanzado; además los tres muestran elementos comunes con sus
compañeros en los movimientos entre los planos mentales y también dejan ver las estrategias
que utilizaron para la reelaboración de su cuento.
73
Tres casos ilustrativos
En la descripción y análisis de los casos se presenta una gráfica para los dos
conversatorios, el primero dibujado con en línea azul y el segundo trazado con una línea
naranja. Sobre el eje Y se ubican los cinco planos, mientras que en el X se puede seguir el
orden en el cambio de referente de plano. Se debe tener en cuenta que esta última numeración
no es una medida de tiempo, sino que se refiere a los fragmentos extraídos de la conversación
organizados secuencialmente de acuerdo con el diálogo entre los niños.
Figura 3. Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 3
El primer hallazgo que deja ver la interacción entre los niños y que se refleja en la
gráfica es que los planos se encuentran superpuestos, es decir, los planos se insertan uno
sobre otro actualizándose y suspendiéndose para atender la dinámica de la revisión conjunta,
por ejemplo, se pasa del plano 1 al 5 o del 3 al 2, sin que ello implique que la revisión del
texto vaya en desorden o que se deje de lado alguno de sus elementos. Esta forma de operar
aparece en otros sujetos y se trata de una regularidad más que una excepción. Lo que se
observa es que no hay un orden en la apertura y actualización de los planos: los niños no
transitan del plano 1 al 2 y luego al 3 antes del plano 4 y 5. Como se dijo anteriormente, esta
es justamente la característica de la recursividad: la posibilidad de moverse por diferentes
planos, de poner en suspenso elementos discursivos para adentrarse en otros planos y de
poder “salir” de ellos sin perderse. Es la posibilidad de incorporar pensamientos dentro de
74
otros pensamientos y de seguir la continuidad verbal y la organización del texto saliendo y
entrando de los diferentes planos.
Para el caso del niño de ejemplo (sujeto 3) su texto se sitúa durante la primera y
segunda escritura en el nivel inicial, y posterior al conversatorio dos logra avanzar al nivel
intermedio. En su primera versión escrita considera la situación inicial, situación problema y
acciones para resolver el problema, pero no establece una situación final, la que es incluida
tras su segundo conversatorio de revisión. Durante la primera revisión la pareja se orienta a
reelaborar las acciones de los personajes en función del objeto valor, tal como se muestra en
el siguiente extracto:
233. R: Aquí Santiago escribe: habrán monstruos que serán tus enemigos/ podríamos pensar en que
los enemigos sean como cosas que sean malas para la amistad, que los monstruos tengan
nombres como enemigos para la amistad ¿si me entiendes?/ ¿Quién me ayuda con cosas que
no ayuden a la amistad, entonces le colocamos nombres al monstruo?
234. S3: Entonces así, sí sería coherente
235. R: ¿Discusión?
236. S3: ¿Horror? ¿pelea?
237. R: Lo que quiero decir es que como tú te vas a enfrentar a varios monstruos, que esos monstruos
sean los enemigos de la amistad, entonces, ¿quiénes pueden ser los enemigos de la amistad?
238. S3: Tiene como nombre pelea/ Pelietra.
239. R: Mejor dicho, cuando uno tiene un amigo, ¿qué lo puede hacer perder los amigos?
240. S3: Algún mal entendido/ Las discusiones.
241. R: Algún arrebato porque pues …
242. S3: Maldad. (S 3, conversatorio 1)
El fragmento del conversatorio es una muestra de que la producción narrativa se
centra en reorganizar la información sobre los personajes, de manera que sus acciones sean
coherentes en la resolución del problema. Esto se puede observar en la figura 3 en la que a
partir del cambio de referente número 79, hay un énfasis en el plano 3. En total se registra
una frecuencia de 49.3% en el plano 3, y dentro de ese porcentaje casi la mitad apunta al
personaje. Ahora bien, durante el inicio de esta primera revisión, se nota la prevalencia en el
75
plano 1 el cual tiene una frecuencia de 23.1% de ese primer conversatorio. También se
pueden observar algunos saltos hacia el plano 5 (11, 9 % de frecuencia), representando
aquellos momentos en que los niños discuten acerca de la figura del lector posible y que
deben de tener en cuenta para mejorar la historia de su relato.
En el segundo conversatorio, el énfasis se centra en el cambio o la inclusión de una
palabra para aclarar una idea (plano 2), y en hacer correcciones ortográficas y gramaticales
(plano 1). También se completa la estructura narrativa al proponer un estado final que no
aparecía en las versiones previas y que, a pesar de no ser preciso, permite que el texto
progrese al nivel intermedio. En la figura 3 se puede observar en el aumento de la
focalización en el plano 1, el cual acapara el 47.1% de ese conversatorio, mientras que la
focalización en el plano 3 de elaboración de la narración disminuye a 20. 9%. Los demás
planos aparecen con muy poca frecuencia.
En síntesis, durante el primer conversatorio se abren y actualizan simultáneamente
tres planos: el plano 1, el 3 y el 5; en el segundo conversatorio estos planos ceden, es decir
reducen su frecuencia en comparación al primer conversatorio y la atención se dirige solo a
dos de ellos, el plano 1 y el 3, con mayor incidencia en el 1. De Castro (2017) menciona en
los hallazgos de su investigación que el movimiento entre planos da cuenta de la fluidez y la
flexibilidad psicológica de la recursividad en la escritura; en este sentido, una hipótesis que
puede explicar la razón por la que el sujeto 3 no avanza en la elaboración de su texto después
del segundo conversatorio tiene que ver con que su funcionamiento recursivo se restringe al
plano 1, cuyo contenido se enfoca en la gramática y la ortografía, es decir, que aborda una
76
sola línea textual, en la que los cambios son de orden superficial y local y no tienen un
impacto sustantivo en el contenido y en la coherencia global de la narración.
Figura 4. Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 4
A diferencia del caso anterior, el sujeto 4 tuvo un aumento progresivo en el nivel de
elaboración de su narración durante las dos reescrituras, pasando de inicial a intermedio y de
intermedio a avanzado. La niña durante su primera escritura construye un cuento de dos
páginas escrito en un solo párrafo sin ningún signo de puntuación. Este desempeño en el
escrito permite entender la alta focalización sobre el plano 1 que se muestra en la figura 4 y
que se traduce en el 51% de frecuencia durante el primer conversatorio. Además, en la
primera revisión la escritora se da cuenta que ha desarrollado las acciones para resolver el
problema y la situación final, pero no está explicitada la situación inicial y problema, de ahí
que el plano 3 sea el segundo en orden de frecuencia, representado con el 19% de
intervenciones relacionadas con el contenido de la historia.
Una de las particularidades en este proceso de revisión, es que la niña escritora decide
realizar transformaciones al cuento durante el momento de escritura individual, es decir,
añade cambios que no se consideraron en el conversatorio.
4. R: Pero me di cuenta que tú le cambiaste otras cosas aparte de lo que habíamos hablado, ¿cierto?
5. S4: Sí.
77
6. R: Por ejemplo, aquí dice (Lee) “Hugo le contestó: no sé si esté listo, está bien, trataré de hacerlo
lo mejor posible. ¿ese es nuevo, cierto?
7. S4: Pues yo pensé, que pues Hugo podría estar como no sé nervioso de decirlo, que él no se lo
esperaba que eso le pasará, que se encontraban a él mago/ a mí esas cosas me dan sorpresa,
que alguien quiera ayudarme, mi mamá me diría que primero le dijera que no, pero pues
como Hugo sabe que le conviene, yo lo que haría es dar lo mejor de mí.
8. I: (Lee) Después llegó a una entrada y encontró a guardias muy feos y malos, pues tú lo habías
escrito diferente, por ejemplo, aquí (señala el texto), Hugo no deseaba rogarles que lo
dejaran pasar /Eso lo incluiste, ¿cierto?
9. S4: Pues es que yo también como que no le puse eso bien, como que leí, la otra vez puse que lo
dejaron pasar /pero me parece que hubiera sido como mejor, que no sé cómo que a Hugo le
tocará rogarle o por decirlo así / o que pidiera que los dejaran pasar y que ellos dijeran que
no /o sea que ellos no les habían dicho ninguna frase a ellos, entonces yo pensé que podían
hablar ahí un poquito.
10. R: Ah okey /Que los personajes hablen también hace que se vea como cuento. (S4, conversatorio
2)
Ya que la figura 4 muestra el seguimiento que se le hizo a los planos mentales que
aparecían durante la revisión y corrección conjunta, en esta no pueden visualizarse los
cambios que la niña aplico al texto dentro de la reescritura individual y que fueron
mencionados por ella en el segundo conversatorio, sin profundizar en su explicación. De ahí
que sea de gran importancia para el seguimiento del funcionamiento recursivo contar con
varias técnicas de recolección de información, que registren las interacciones de los niños
durante la escritura. Esta situación pone en evidencia una limitación metodológica de este
estudio, pues no se tuvo un registro completo de los comportamientos de los escritores
durante el proceso de reescritura, lo que puede resolverse en posteriores investigaciones con
el uso grabaciones en video. En este caso, también se puede identificar ciertos indicios de la
recursividad que no se siguen en un conversatorio, sino que quedan involucrados en la misma
situación de reescritura, en la que las suspensiones entre los planos se entrecruzan con la
acción de escribir, de leer, de reescribir, de pensar sobre lo que se había pensado y sobre las
modificaciones que finalmente se ejecutan.
Continuando con el seguimiento al movimiento de los planos, se puede observar que
en el conversatorio dos el sujeto 4 aumenta la concentración en el plano 3 y el plano 2,
78
teniendo un 41.9 % y 11. 8% respectivamente, mientras que disminuye la focalización en el
plano 1 que se reduce a un poco menos de la mitad con 19% en relación con el primer
conversatorio. Un punto importante en este caso es que en las dos revisiones conjuntas se
mantuvo abierto y actualizado el plano 5, durante el primer conversatorio registró una
frecuencia de 21.6% que permanece estable en el segundo con 19.9%.
En resumen, durante los dos encuentros de revisión el sujeto 4 tuvo un movimiento
constante entre más de dos planos. En el conversatorio uno, están actualizados el plano 1, el
plano 3 y el plano 5; en el conversatorio dos se retoman estos tres planos y se abre la
interacción con el plano 2, lo que se evidencia en la figura 4 con la variabilidad de
movimiento trazada en la línea naranja. En consecuencia, se comprende que la flexibilidad
cognitiva de la niña para mantener en constante actualización y movimiento los planos
mentales puede ser lo que favorezca la escritura recursiva de la narración y, por tanto, se
convierta en un factor decisivo en el avance en los niveles de elaboración textual y en el
mejoramiento de la coherencia A diferencia del sujeto 3, el sujeto 4 no baja su atención en el
plano 3 de la narración durante la segunda revisión conjunta, al contrario, aumenta la
focalización haciendo transformaciones para mejorar la calidad del cuento, lo que puede ser
un elemento que indique el mejoramiento constante del texto en cada una de las tres
versiones escritas del cuento.
Figura 5. Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 5
79
Uno de los puntos a resaltar de la figura 5, es el seguimiento que se puede hacer a la
trayectoria de los conversatorios entre el plano 3 y sus indicadores en el que se concentra alta
focalización, aspecto que se comparte con todos los sujetos participantes (ver tabla 8). Sin
embargo, particularmente el sujeto 5 aumenta sus elaboraciones en el plano 3 de la narración
durante el segundo conversatorio, pasando de 47.9% al 55.1%, una condición que únicamente
comparte con el sujeto 4 y que en este estudio asociamos con la posibilidad de avanzar en el
establecimiento de la coherencia.
En este sentido, se ha considerado que el plano 3 de la producción textual enfocado en
la narración, es el eje articulador del movimiento de los otros planos. Se cita un ejemplo de
ello.
70. S5: ¿Tú crees que podrías mejorar el mensaje final del pergamino?
71. R: Sí, yo creo {…} ahí no dice nada, tanta cosa para eso, una cosita chiquitita (risas).
{…}
87. S5: El secreto de la amistad pues, usaríamos esta palabra y agregaríamos algo más como se
amable.
88. R: Con las personas.
89. S5 No hieras sus sentimientos / ¿Cómo se escribe hieras?
90. I: Con "H", hieras sus sentimientos.
91. R: Mejor ponle: no lastimes sus sentimientos, porque es una palabra más linda y que pueden
entender los de primerito. Le puedes colocar una comita, y después no lastimes. (S5,
conversatorio 1)
En el fragmento del conversatorio se identifica la transformación de uno de los
apartados en el plano de la narración- plano 3-, desde ahí se activa en un primer momento el
plano 1 con la pregunta sobre la ortografía, para posteriormente abrir el plano 2 en el que
cuestionan la pertinencia de una palabra en función de los posibles lectores, es decir, aparece
el plano 5 casi en simultáneo. Hofstadter (1979) considera que para que surjan los
movimientos recursivos de incrustación y suspensión, se requiere de la presencia de una
80
“pila”, un eje organizador que recupera la información en el punto que se detuvo la tarea,
para alinear las nuevas incrustaciones hacia un objetivo.
Desde esta conceptualización, el espacio demarcado con una línea roja en la figura 5,
pretende ilustrar la forma cómo el plano 3 actúa como “pila organizadora” en la cual se
articulan los movimientos de los otros planos. Es posible afirmar, que en este plano se
integran transformaciones locales dentro de elementos globales del texto, como sucede con
los movimientos en el plano 1 y 2 que se “incrustan” en la organización de la narración; de
igual forma este plano 3 es el espacio/ plano, en el que se materializan las elaboraciones de
mayor abstracción que surgen en el plano 4 y 5.
Un aspecto importante que se identifica en el análisis de este funcionamiento refiere a
que, si los movimientos de los planos y por tanto las transformaciones que se idean desde
ellos, se hacen de manera aislada del plano 3 que actúa como pila organizadora, estos no
logran incidir en el avance de la complejidad del texto narrativo. En el caso de los
movimientos del plano 1 y 2 que emergen desarticulados del plano 3, se encuentra que
abordan cambios locales o micro: en la palabra, la puntuación o el código escrito que no
llegan a mejorar la calidad del cuento; en cuanto a las ideas que aparecen en el plano 4 y 5
que no se hilan el contenido de la narración, se quedan solo en la conversación de los niños, y
no llegan a ser textualizadas.
81
Esto no significa que los movimientos entre planos tengan un trayecto secuencial-
arriba, abajo-, tampoco se quiere señalar que tengan una diferencia en su complejidad. Lo que
se ha considerado, es que se abren dos grandes marcos para la revisión que como diría Perinat
(1995) trazan un lindero entre un conjunto y otro, pero mantienen su conexión actuando entre
la interacción y la simultaneidad, así como se muestra en la figura 6.
Figura 6. Planos de la revisión durante los conversatorios
En la figura 6 se ilustra la forma en que opera la condición holística durante la
revisión de la escritura en este trabajo, en la cual los diferentes planos se mantienen en
movimiento y a la vez se organizan para integrar una unidad del texto narrativo. Esta
presunción coincide con los resultados del estudio de De Castro (2017) y con las
conceptualizaciones de Beckstead (2015) sobre las características de la recursividad en el
pensamiento. Vaca (2015) también explica este tipo de funcionamiento, refiriéndose a que la
escritura y revisión se desarrolla en ciclos anidados, unos dentro de otros, los cuales están
siempre en interacción y no son aislables.
Este análisis constituye un aporte para pensar los procesos de escritura en la
enseñanza escolar, en la que es necesario potenciar la simultaneidad de las diferentes
dimensiones del pensamiento como una forma de propulsar la apropiación del lenguaje
escrito. A nivel didáctico, la práctica de la escritura en el género textual requiere de la
82
articulación y valoración de elementos paralingüísticos, lúdicos y relacionales, que permiten
que los estudiantes potencien el pensamiento recursivo dentro de actividad de escritura y que
influye positivamente el aprendizaje de la práctica textual, tal como se ha mostrado en esta
investigación.
Una de las conclusiones es que el trabajo sobre una solo línea textual en la
composición de un texto narrativo no se hace suficiente para avanzar en el establecimiento de
la coherencia y por ende en la calidad del texto. Este resultado trasciende por una parte las
creencias de los niños sobre su aprendizaje y la efectividad de los cambios gramaticales, pues
es claro que los escritores aprendices que se enfocaron en el plano 1 (sujeto 3 y sujeto 7),
fueron aquellos que se detuvieron en el avance de la elaboración de sus textos, lo que
significa que estos cambios, si bien aportan en la escritura, no fueron suficientes para
transformar la calidad de la narración y necesitan ser conjugados con otros planos durante la
revisión que aporten a la reelaboración del cuento.
Las investigaciones sobre revisión textual coinciden que la gramática es el aspecto en
el que se enfocan los estudiantes de primaria durante sus revisiones (Ochoa et al., 2008;
Sánchez y Borzone, 2009; De Castro, 2012; Stover y Young, 2015; Torkildsen et al., 2015),
lo que es comprensible si se tiene en cuenta que es tradicional en las prácticas de enseñanza
de la escritura valorar el texto como producto y, fundamentalmente, centrarse en los aspectos
técnicos, gramaticales y ortográficos. El reto que nos plantea este tipo de experiencias de
escritura como proceso sociocognitivo es lograr movilizar los niños de la escritura
unidimensional, hacia el uso de diferentes planos del pensamiento que aporten mayor
complejidad en sus composiciones, y que los jalonen hacia procesos de escritura
metacognitivos. De ahí que uno de los aciertos de esta investigación definida desde el modelo
sociocognitivo de la escritura, es la posibilidad de haber incluido la revisión entre pares como
una estrategia de construir significado de forma conjunta. Larreamendy-Joerns (2008)
83
menciona que el aprendizaje es propulsado exógenamente y depende de las experiencias
ofrecidas por el medio, por lo que la experiencia del taller de escritura y, en especial, la
revisión entre pares sostenga la actividad de reescritura, la interacción como mecanismo para
movilizar los funcionamientos recursivos y la discusión para favorecer la circulación de
significados. En este sentido, la mirada social de la revisión conjunta se convierte en un
estímulo y en una manera de retroalimentar el proceso de composición narrativa.
Acerca de los niveles de elaboración del texto narrativo
En la caracterización de los textos narrativos se presentan tres niveles de elaboración
discursiva de los cuentos escritos por los niños. Como se dijo en los resultados, estos niveles
constituyen tres formas de elaboración de los aspectos estructurales y de contenido de los
textos narrativos. En el nivel avanzado se identifica que los niños realizan mayor descripción
en la historia de los espacios físicos y los personajes, dos elementos discursivos que son
considerados estructurales en el género narrativo, pues desde ellos se elabora el escenario de
ficción y se articulan las acciones de transformación del personaje y el tiempo (Garrido,
2007). Conjuntamente, estos textos presentan una mejor calidad del código escrito, lo que
significa que los escritores disminuyen su atención en aspectos más superficiales o mecánicos
de la escritura (ortografía y gramática), y pasan a enfocarse en aspectos sustantivos o también
llamados de alto nivel, que corresponden en este caso a la composición narrativa (Gundín y
García, 2008). De ahí que se puede interpretar que aquellos textos que inician en nivel
avanzado o bien se mueven hacia éste, logran resolver asuntos de la escritura a nivel
ortográfico y gramatical, pero al mismo tiempo trabajan en la elaboración de los elementos
del cuento, lo que coincide con los resultados presentados en la tabla 7, en la que se muestra
la tendencia de todos los niños en enfocarse precisamente sobre los planos mentales 1 y 3,
que corresponden a la producción textual dirigidos a la gramática y la narración.
84
En este grupo de textos avanzados, los niños logran organizar el discurso directo de
los personajes, diferenciando la voz del personaje y la voz del narrador con el uso de marcas
formales. Correa y Otero (2013) enuncian como una característica de la recursividad en la
composición de narraciones, la capacidad del escritor para construir un escenario narrativo en
que puedan citar, alternar y suspender el discurso de los personajes, para ello los niños deben
distanciarse cognitivamente de su rol de escritores empíricos, y proceder recursivamente para
suspender la voz del narrador, actualizar la voz del personaje y regresar nuevamente a la
narración. Aquí es importante mencionar que cuatro de los niños usaron este tipo de
funcionamiento en su primera escritura, los cuatro restantes fueron “andamiados” por sus
pares durante las revisiones conjuntas, de manera que esta fue una de las transformaciones
textuales que, como se mencionó en los resultados, tuvo mayor incidencia en las reescrituras.
En cuanto a los textos a nivel intermedio, uno de los elementos que cobra interés para
el análisis es que los niños emplean un número limitado de indicadores referidos a la
coherencia textual, los cuales se mantienen intactos durante las tres escrituras, lo que quiere
decir que durante sus revisiones los escritores no incluyen nuevos elementos discursivos que
amplíen la descripción en la narración; por el contrario trabajan sobre la versión previa del
cuento añadiendo algunos elementos a nivel local, como incluir una palabra para completar
una frase o corregir la conjugación de un verbo, lo que si bien influyen en el mejoramiento de
la coherencia del texto, no implica la escritura o replanteamiento ideas que son necesarias
para dar claridad a la historia.
Hay que mencionar que en los textos avanzados también se identifican
transformaciones locales, sin embargo la diferencia con los de nivel intermedio, es que en
estos últimos los niños logran incluir desde la primera escritura un mayor número de aspectos
relacionados con la descripción de los personajes, aludiendo a sus características físicas,
estados emocionales y mentales, al igual que describiendo con mayor precisión los escenarios
85
en los que se desarrollan las acciones, lo cual repercute en la coherencia textual y en la
armonización de la historia.
Can (2017), Huang (2015) y Torkildsen et al. (2015) han referido como resultado de
sus estudios el énfasis de los estudiantes en las revisiones locales, atribuyendo esto como
consecuencia a sus escasas estrategias para la revisión textual. Este comportamiento se puede
ver afianzado en las prácticas pedagógicas en educación básica en las que predomina la
heteroevaluación del docente, quien se legitima como único experto y quien, en la atención
de un alto número de estudiantes, se reducen las posibilidades de retroalimentación de la
escritura. En este sentido se infiere una primera tarea pendiente en el proceso de educativo, es
la puesta en marcha de actividades de enseñanza para la reescritura y estrategias de revisión
durante la producción de textos escritos que aporten a la eficiencia del proceso evaluativo y
de aprendizaje.
Ahora bien, ¿cómo podemos explicar que algunos de los niños avancen de nivel
intermedio a nivel avanzado en la elaboración textual? En la representación gráfica de los
movimientos entre planos (anexo d), se identifica que los sujetos 1, 4, 5 y 6 que avanzan
desde el nivel intermedio mantuvieron actualizado el plano 3 y, de manera simultánea, otro
plano discursivo, es decir que cada uno de estos niños abordaba diferentes líneas textuales en
la escritura y revisión. Por ejemplo, el sujeto 1 trabaja con gran focalización en el plano 3
durante la primera revisión, mientras en la segunda revisión conjuga su atención en el plano
3, 1 y 5; por su parte el sujeto 6 durante la primera revisión se focaliza en el plano 3, a la vez
que integra otros planos como el 2 y el 4.
Un aspecto relevante es que estas transformaciones en el plano 3, se dirigen a la
elaboración de nuevas ideas sobre la narración, como aquellas que fueron descritas en la tabla
5, lo que significa que estos sujetos no solo se dirigen a la corrección o la reelaboración de lo
que ya está en el texto, si no que saltan hacia la producción escrita, manteniendo coherencia
86
con la idea general de la narración. Sabiendo que la revisión se hizo de forma conjunta, se
puede explicar este tipo de comportamiento con una de las características de la recursividad
expuesta por Perinat (2015): la auto-organización, la cual supone que el lenguaje, en este caso
el producto escrito, se complejiza por medio de la retroalimentación.
Por su parte, en el caso de los cuentos de nivel inicial, hay varios elementos que
llaman la atención. El primero de ellos es que los cinco textos de este grupo dejaron de lado
el objeto valor presentado en la matriz generativa (la búsqueda de la amistad) de modo que,
en el momento de hacer su primer conversatorio, es el revisor quien llama la atención sobre
que existen elementos aislados en la historia, que requieren ser puestos en función de la meta
del personaje, tal como se presenta en el siguiente ejemplo:
265. R: Espérate yo te pregunto ¿qué es lo que le falta al cuento?
266. S7: mmm.
267. R: ¿Cuándo tú lo lees no sientes que le falta algo? / ¿Recuerdas qué es lo que necesitaba Hugo
buscar?
268. S7: ¿El amor?
269. R: No/ en el video el queria tener el secreto de la amistad.
270. M: Ah, sí {...}. Creo que podemos pensar rápidamente en esto, por ejemplo, pensar en
cambiar, a ciudad caramelo a buscar la amistad, ¿no? La amistad. (S7, conversatorio 1)
Aquí es importante pensar sobre los saberes previos que tienen los niños sobre la
escritura del cuento como texto narrativo y también sobre cuál es el modelo de enseñanza del
género discursivo a nivel escolar, pues durante el taller de escritura y las sesiones posteriores,
los niños afirman que tienen claridad sobre la estructura discursiva macro, nominada por ellos
como “inicio, nudo y final”, pero en el análisis de los textos, vemos que en el caso de los de
nivel inicial los escritores no articulan estas partes de la estructura narrativa y, por tanto, se
pierde el sentido de la historia. En algunos de estos textos sólo enuncian uno de los elementos
discursivos sin desarrollarlos, como si solo su inclusión -pero no su desarrollo-, fuera
suficiente para la comprensión del texto.
87
50. S6: 13. Allí hay que ponerle como más animales divertidos.
51. R: 14. Y explicarlo, tú no estás explicando cuáles fueron los obstáculos. Haces como un
resumen y ya pones el fin.
52. S6: Si yo hice solo los obstáculos. Es que ese es el nudo o ¿no?
53. R: Te quedó, así como el resumen.
54. S6: Voy a poner aquí una nota “explicar”/ mejor vamos explicándolo de una (S6,
conversatorio 1)
Al respecto se puede decir, que estos niños tienen claridad sobre el saber: qué
contiene un cuento, pero no sobre la práctica de la escritura: cómo debo escribir un cuento y,
en consecuencia, se les hace difícil anticipar y representarse la audiencia a quien va dirigido
su texto, por lo que se permiten dejar vacíos en la narración de la historia. De forma similar
ocurre en el caso del sujeto 4 que omite en la primera escritura la situación inicial y en el
momento de la revisión expresa a su compañero tener el recuerdo de haberlo escrito.
2. S4: Hay que escribir lo que pasaba antes de llegar a la galaxia, porque la gente no va a entender.
3. R: ¿qué pasó con el inicio, entonces?
4. S4: Es que yo pensé que lo había puesto ¿seguro profe que usted lo paso igual?
5. I: Si claro, comparemos con la hoja que tú escribiste
6. S4: Seguro lo pensé y no lo escribí (S4, primer conversatorio)
Esta situación se presentó en la revisión de otros niños (sujeto 5 y sujeto 8), quienes
durante la lectura en voz alta se daban cuenta que algunas de las ideas imaginadas no las
habían traducido en la escritura y que por tanto necesitaban realizar transformaciones. Una
hipótesis que se puede plantear frente a este comportamiento es que resulta como
consecuencia del distanciamiento entre el lenguaje interno y el lenguaje escrito explicado por
Vigotsky (1995). En el caso de los niños que están en proceso de apropiación del lenguaje
escrito, este tipo de ejercicios les exige organizar y traducir su pensamiento, abreviado y
subjetivo, pero ahora “desabreviarlo”, expandirlo en un orden verbal distinto y objetivarlo a
través del sistema notacional. La situación de escritura le demanda al niño una puesta en
escena de múltiples operaciones cognitivas complejas, que debe sostener de manera
88
simultánea e interactiva para el desarrollo de una historia congruente: la articulación entre las
diferentes partes de la narración (Lomas y Tusón, 2000), la coherencia textual (De Castro y
Correa, 2012), la representación de ese lector posible sobre el que debe explicitar la
información narrativa de forma completa (Bereiter y Scardamalia, 1987; Hayes, 1996), así
como los aspectos ortográficos y caligráficos -afianzados por la escuela- (MEN, 2006; Dolz
et al., 2011).
Un elemento común que muestra las gráficas de seguimiento a los movimientos
recursivos (anexo d) entre los sujetos quienes permanecen en nivel inicial durante las dos
primeras escrituras (sujetos 3 y 7), es la tendencia a la focalización en el plano 1. Esto se
relaciona con el poco dominio del código escrito que se evidencia en sus textos, puesto que
presentaban gran cantidad de palabras con errores de escritura y de gramática, que afecta la
coherencia y les toma tiempo del conversatorio de revisión, implicando más énfasis sobre
transformaciones locales, en lugar de transformaciones de contenido narrativo que, como se
ha mencionado, son las que mejoran la calidad del texto. Este tipo de comportamiento es
similar al reportado en el estudio de Torkildsen et al., (2015) con niños de grados primarios,
en la que los sujetos con menor capacidad para la escritura reportan menor número de
revisiones y por tanto componen historias de menor calidad y longitud que sus compañeros.
Como se aprecia, el momento de la revisión conjunta es crucial en esta investigación,
ya que permite conocer los razonamientos que se encuentran detrás del texto terminado, lo
que no se hace muy visible en las actividades escolares cotidianas; además, muestra que la
interacción con pares tiene un efecto propulsor en la evaluación y transformación del texto.
Autores como Rouiller (2004), Ochoa et al. (2008), Torkilden et al. (2015) y Olmanson et al.
(2016) entre otros, ya habían registrado este resultado en sus estudios con estudiantes en
educación básica, mencionando que la revisión conjunta facilita el monitoreo proceso escritor
y ayuda a jalonar el texto hacia una mejor calidad. En este trabajo, es posible identificar que
89
el lugar del revisor se puede dar desde un rol de modelo, es decir, tomando su propia
experiencia como escritor y sus criterios y estrategias de escritura, como eje para guiar a su
compañero, como es el caso de las transformaciones de organización del discurso del
personaje; o también como movilizador de reflexiones, por medio de preguntas y sugerencias
sobre el texto, como se puede ver en los fragmentos del sujeto 4 y 6 que se citaron
previamente.
Incidencia de las transformaciones en la escritura del texto narrativo
Como resultado de las dos reescrituras de su texto narrativo, todos los niños
progresaron en el establecimiento de la coherencia y, por tanto, mejoraron en la elaboración
de su cuento. Si bien los ocho sujetos no finalizaron el proceso de escritura con un
desempeño avanzado, cada uno logró moverse en al menos un nivel, lo que permite
comprender que tuvieron un avance en el aprendizaje de la práctica textual. Al respecto Dolz
et al. (2013) mencionan que el error en el proceso escritor de los estudiantes, es resultado de
enfrentarse a situaciones nuevas que exigen la reorganización del conocimiento y del
funcionamiento de la escritura, de manera que cuando logran superarlo, llegan a apropiarse
de la práctica textual. Esta es una reflexión importante para repensar los espacios de
aprendizaje tradicional, en los que, por una parte, la tensión entre los ritmos de aprendizaje de
los alumnos y los tiempos de ejecución del currículo, lleva a que los maestros den prioridad
al cumplimiento del plan de estudio previsto y pasen por alto los procesos de reorganización
de los aprendizajes y de pensamiento que los estudiantes experimentan a sus propios ritmos,
sin detenerse a pensar sobre alternativas didácticas para aquellos que van más lento o más
rápido que otros.
Por otra parte, esta misma tensión implica una transformación de la concepción de los
docentes en cuanto a la forma de ver la escritura y su enseñanza, puesto que pueden llegar a
90
ponderar el producto final sobre el proceso de construir un texto escrito. Como lo señalan
Dolz y Schneuwly (2011) “escribir es reescribir”, lo que entraña una visión de la escritura
que involucra la reescritura y que concibe el ejercicio de escribir como un proceso de
elaboración iterativo. Se trata entonces de movilizar formas de pensar en los docentes para
darle un valor al texto escrito como un punto de salida y no como un punto de llegada en el
que el proceso de aprendizaje concluya, gestionando a través de ejercicios y actividades
escolares el mejoramiento de la producción textual.
De acuerdo con De Castro y Correa (2012) la revisión en la coherencia de textos
narrativos escritos por niños puede tener cuatro tipos de incidencia: positiva, oscilatoria, local
y negativa. El análisis de la figura 1 permite inferir que la revisión conjunta de los niños
escritores tuvo una incidencia positiva, pues las transformaciones realizadas apuntaron a
aclarar, desarrollar y relacionar elementos de la narración, que aportaron al establecimiento
de la coherencia del texto. Es de señalar que este resultado puede entenderse como
consecuencia de la interacción del escritor con su par durante los conversatorios, que se
convierte en la posibilidad para compartir su escritura y de pensar juntos, algo que no suele
implementarse durante la enseñanza institucional.
Si bien los resultados de este estudio pueden tomarse como una evidencia a favor de
la generación de espacios de revisión colaborativa, esta forma de operar tiene sus limitaciones
en el ámbito escolar y en las prácticas de escritura del aula; por una parte, se sitúa el tiempo
de enseñanza, que está segmentado en horas de clase, asignaturas y cambios de maestros, lo
puede interferir en el desarrollo fluido del proceso de escritura y revisión, y también puede ir
en contravía de los tiempos establecido en el plan de aula. En cuanto a las disposiciones
didácticas del maestro hay dos aspectos a señalar: uno es que, para evaluar el efecto de la
revisión conjunta, se debe tener la posibilidad de hacer seguimiento a los escritos que se
elaboran antes y después de la revisión, así como a las interacciones que se generan durante
91
las conversaciones, lo que es una tarea que demanda alta gestión de su parte. En segundo
lugar, los diseños de estas actividades de escritura exigen elaborar un contexto en el que debe
ser clara la consigna de trabajo, pues si la consigna es muy general puede llevar a
retroalimentaciones muy pobres y puede limitar el campo de acción sobre el que los
estudiantes desarrollan su escrito (Dolz et al. 2013; Rodríguez, Vaca y Barrera, 2017).
Continuando con el análisis de la incidencia de la revisión textual en la composición
narrativa, se encuentra que las transformaciones a nivel de la palabra que realizan los niños
en sus reescrituras aportan a mejorar la coherencia y calidad del texto, como en el siguiente
ejemplo:
5. S1: Pienso que yo le quiero quitar la palabra soplos, y que no diga que trae cosas, es que cosas
no queda bien y soplos queda como muy raro
6. R: ¿Qué cosas podemos poner aquí?
7. S1: Cosas buenas y malas/ la palabra cosa es muy simple, pierde como lo mágico{...}
8. R: Puedes poner ventarrones, o no, puede traer situaciones buenas situaciones malas
9. S1: Necesita una palabra que resalte, pero que no aburra.
10. R: Es como que subrayen las palabras que no entienden. Soplo es una (S1, conversatorio
2).
En este fragmento del sujeto 1, se muestra una parte de la discusión que tienen los
niños en torno una palabra, en la que abordan cuestiones sobre su pertinencia en la historia,
sobre su impacto en el lector y la posible ambigüedad del significado. Así esta
transformación que se sitúa a nivel local exige que los niños se piensen elementos textuales,
que son reorganizados posteriormente en la escritura.
Entonces, es posible pensar que no solamente las transformaciones significativas se
dan a nivel global, en la modificación de la estructura o plan textual, como ha mencionado en
investigaciones previas (Kieft, Rijlaarsdam, y Van de Bergh, 2006; Stover y Young, 2015).
También, las transformaciones a nivel de la palabra exigen generar una red de relaciones con
la totalidad del texto, con párrafos precedentes y posteriores, con la organización de las
92
intenciones del personaje, con la conjunción del objeto valor y con otros elementos, que
inciden en el establecimiento de la coherencia y desarrollo de la historia.
Ahora bien, se mencionó en los resultados que las transformaciones que realizan los
participantes a los textos se vierten en cuatro elementos narrativos, el tiempo, el espacio, los
personajes, la voz de los personajes. El análisis de los tres primeros elementos, en los escritos
y conversatorios de los niños permite definir que en general estos cambios están relacionados
con la organización del tópico “la amistad” y la articulación de los espacios, el tiempo, las
acciones, el pensamiento y las emociones del personaje a la consecución del objeto valor “el
secreto de la amistad” dentro de la historia.
A continuación, se presenta un ejemplo de las transformaciones del sujeto 5 y su
revisor durante el conversatorio, en el cual se evidencia cómo progresivamente van
alimentando uno de los apartados que componen la situación final de su cuento.
Tabla 9. Transformaciones del texto durante el proceso de revisión conjunta
Primera escritura
ese lugar estaba lleno de mosntruos, cuando faltava un monstruo se emociono tanto que lo tocó y se enojó,
de la nada apareció una espada para pelear la cogia, le pegaba y le hizo de todo hasta que la clavo y salió
tranquilo de ese lugar
Conversatorio 1
190. S5: Sí, de pronto, eso sí es cierto, en muchas historias los monstruos son malos/ aquí aparece una
espada mágicamente para pelear, la cogió, le hizo de todo, hasta que la clavó, entonces no sé si se entiende,
que de pronto, el monstruo era malo, podemos decir que era malo para que los niños lo sepan, pero de
pronto podría ser que mejor Hugo lo ayudó.
191.R: A construir el secreto de la amistad.
192.S5: A pensar /o Hugo le habló, le dijo perdón, no sé, algunas de esas palabras mágicas para la amistad.
193.R: O que le clavó la espada y Hugo no supo que era malo, pero cuando supo que no tenía amigos, él le
hizo una cura para revivirlo. Hugo no puede matarlo porque él es bueno, él va a esa tierra con buenas
intenciones {...}
Primera reescritura
93
ese lugar estaba lleno de esqueletos, cuando faltaba un monstruo se emocionó tanto que lo tocó y se enojó
porque también quería el secreto de la amistad, porque hace muchos años el monstruo no tenia amigos, de
la nada apareció una espada mágica para pelear pero hugo no la uso y dijo:
- Lo siento no quería asustarte
y salió tranquilo de ese lugar
Conversatorio 2
163. R: Y se enojó, por eso /esto es lo que no está claro. Escribe mejor que se enojó porque también quería
el secreto de la amistad.
164. S5: (Escribe) Y se enojó el monstruo/ También quería el secreto de la amistad, era porque hace muchos
años no tenía, ya quitemosle el era/ Ya que hace muchos años no tenía amigos. {…}
197. S5: ¿Por qué Hugo no usó la espada?, porque le dijo que lo sentía, porque no quería asustarlo.
198. R: ¿Y qué? entonces el monstruo se calmó con eso? / O también se podría poner que Hugo le había
dicho al monstruo que se calmara, que él quería aclarar las cosas, que era la mejor manera de aclarar las
cosas o de calmarnos, por decirlo así, no era agrediendo ni nada.
201. S5: Puede ser, pero Hugo no la usó y dijo, lo siento no quería asustarte y le pidió mejor al monstruo
que compartieran el secreto de la amistad y no arreglaran las cosas con agresión.
Segunda reescritura
ese lugar estaba lleno de esqueletos, cuando faltaba un monstruo para salir se emocionó tanto que sin querer
lo tocó y se enojó el monstruo, que también quería el secreto de la amistad, ya que hace muchos años no
tenía amigos, de la nada apareció una espada mágica para pelear, pero Hugo no la usa porque le pidió mejor
al monstruo que compartieran el secreto y dijo:
- Lo siento no quería asustarte. Ambos nos hemos encontrado para aprender a compartir.
Y salió tranquilo de ese lugar con su amigo el monstruo
Como se ilustra en la tabla 9, la base desde la que estas niñas hacen las
transformaciones es el contenido del texto narrativo, enfocándose en la conjunción de
elementos que amplían el objeto valor. Para ello proponen adiciones alrededor de la relación
de los personajes: sus estados mentales, emocionales, discurso y acciones motoras. Este
resultado es consecuente con los hallazgos de De Castro y Correa (2014) quienes mencionan
que, durante la revisión del texto, lo niños se centran en transformaciones en el objeto valor
por ser una entidad que constituye el deseo de uno o varios personajes, y exige plantear
acciones e intenciones que lo guíen a la meta.
94
Para Pérez (2007) la recursividad en los procesos de producción textual emerge
cuando el escritor “toma lo que ya ha dicho para ampliarlo, reelaborarlo y transformarlo en
un discurso nuevo, que a la vez es génesis de otros discursos” (p. 107). El proceso ilustrado
en la tabla X, nos da cuenta de ello y conjuga en sí mismo la característica de transformación
recursiva que mencionan Corballis (2011) y Beckstead (2015). En el conversatorio el niño
toma su composición textual anterior como insumo para iniciar otros procesos, que termina
complejizando su texto y permitiendo que avance en la elaboración de su estructura y
coherencia. Habría que decir que no necesariamente en las transformaciones el input de inicio
es la versión anterior del cuento, pues una incrustación sobre el texto de trabajo puede exigir
que el niño escritor reelabore otros elementos que ya había revisado y creía haber resuelto,
pero que al añadir un nuevo elemento necesita ser retomado.
Así pues, el funcionamiento recursivo permite al niño crear una red de relaciones a
nivel mental que le permiten navegar en la revisión del texto: ir y venir entre la estructura
global de los eventos de la narración y el conjunto de relaciones que se establecen al interior
de cada apartado del cuento. Como se evidencia en los conversatorios y en las correcciones
hechas a los textos, estos movimientos no presentan una organización lineal ni una secuencia
preestablecida. Su naturaleza recursiva supone un comportamiento en bucle que permite al
niño acceder a informaciones “encubiertas” pero disponibles y, a medida que se actualizan,
pueden entrelazarse en función de la escritura de la composición narrativa.
Este planteamiento sugiere un cuestionamiento al método de enseñanza escolar del
género discursivo, que tradicionalmente se aborda en la instrucción de sus elementos
estructurales: inicio, nudo y fin, o bien que se plantea en la práctica desde un proceso
secuencial: primero escritura, segundo revisión y tercero reescritura (MEN, 2006). Ambas
concepciones suponen un funcionamiento lineal, en la que por ejemplo no es posible que un
niño tenga una situación final completa, sin haber explicitado el nudo, lo cual se puede
95
discutir con los hallazgos mostrados en este trabajo. En la posibilidad de la revisión como
escenario recursivo, los niños regresan al texto para elaborar estos apartados faltantes, que
muchas veces se pensaron, pero no se escribieron o que necesitan de un jalonamiento y/o
retroalimentación externa para ser considerados.
Dolz et al. (2013) han mencionado el valor didáctico del error de los estudiantes en el
proceso escritor, pues por una parte advierte al educador sobre los obstáculos que encuentran
los alumnos en la escritura, en cuanto al código escrito y la estructura textual, y por otra,
sobre los límites de su estrategia de enseñanza, que necesitará ser revisada y ajustada en el
camino, bajo una dinámica de ensayo y error. En este trabajo, encontramos que además de los
elementos de planificación y contenidos temáticos que se usan en la práctica de enseñanza del
texto narrativo, se necesita fortalecer otros elementos del género como la situación
comunicativa y textualización de las unidades lingüísticas.
Estos resultados muestran, cómo un ejercicio de reestructuración de la producción
escrita con los niños participantes permite llegar a mejorar la calidad en la escritura del texto;
el diseño del espacio educativo fue clave para ello, especialmente el establecimiento de un
momento para la revisión, que suele estar disociado de la escritura en la escuela. Fue
necesario entonces, crear la figura del revisor con una función de lector auténtico, lo que
permitió que se posicionará como observador del texto, apoyará el monitoreo en la escritura,
y favoreciera la toma de conciencia sobre los errores que el escritor no lograba identificar por
sí solo. Es por ello, que parece importante fomentar intervenciones didácticas en el aula, que
contemplen el modelo sociocognitivo y articulen el sentido social de la escritura, incluyendo
la posibilidad de interacción interpersonal, que contextualice y de sentido a los propósitos
comunicativos del lenguaje.
96
Discusión metodológica
Los resultados que se han descrito en esta investigación son consecuencia de las
decisiones metodológicas planteadas para el estudio del funcionamiento recursivo.
Esencialmente, estas decisiones incluyen el diseño de un espacio pedagógico extracurricular
de taller de escritura y la implementación de dos conversatorios de revisión conjunta.
Uno de los puntos más importantes para el diseño de la propuesta pedagógica era
lograr que el proceso de escritura tuviera un sentido para los estudiantes, y que en esa medida
ellos manifestaran un disfrute e interés por los procesos de producción escrita, lo que ha sido
descrito por Shumow y Schmidt (2014) y McLane (2001) como uno de los elementos
relevante en el aprendizaje del lenguaje escrito. Así, los niños que participaron en el taller
“Mi tiempo para escribir” eligieron hacer parte del espacio y, en su mayoría (8 niños de 12),
se comprometieron con las actividades programadas desde el momento de familiarización
hasta el cierre del taller en el que se espera presentar la publicación de los cuentos de los
niños a la comunidad educativa.
De acuerdo con McLane (2001) en las actividades de escritura con niños, es de gran
importancia integrar los aspectos sociales y comunicativos de la escritura, “generando un
contexto social favorable en el que los niños puedan disponer de las formas de ayuda que
necesitan para aprender a comunicarse por medio de la escritura” (p. 358). En este estudio el
desarrollo del taller como actividad colectiva y la implementación de los conversatorios de
revisión conjunta, permitieron construir un escenario de aprendizaje colaborativo entre los
niños, que como se ha mostrado en los fragmentos de los conversatorios citados, además de
enfocarse en la composición de su texto, se involucran de forma personal en las revisiones,
haciendo sentir a su compañero que el cuento es una construcción de los dos.
Retomando a Rouiller (2004), el contexto de interacción social permite disminuir la
distancia que tiene el escritor entre la idea del texto y el texto escrito, de manera que en este
97
trabajo el conversatorio de revisión entre pares es una estrategia que facilitó a los niños
escritores confrontar su texto con un posible lector y escuchar sus retroalimentaciones como
base para recrear y reorientar el sentido de su cuento. Aquí es importante mencionar que
durante las interacciones surgen contrariedades y discusiones sobre los elementos narrativos a
transformar en el texto, lo cual incitan a los niños a ser gestores de su proceso de escritura y a
decidir sobre incluir o no, las sugerencias que hace el revisor. Este tipo de experiencias de
aprendizaje permite la movilización y reorganización del pensamiento con base en una
situación de resolución de problemas cognitivos y sociales, la cual contribuye a la visión
actual de educación en la que se pretende el fortalecimiento de actividades generativas, es
decir, desde actividades que promuevan habilidades de diverso orden (Otálora, 2001).
Uno de los puntos que llama la atención es que, durante la fase de transcripción del
cuento en el computador para ser editado y publicado en la institución educativa, los niños
muestran un ambiente de cooperación, por ejemplo, se ayudan a encontrar las funciones en el
teclado del computador, guían a sus compañeros para usar el auto corrector para aplicar
colores y diseños de letra y, además, hacen sugerencias sobre asuntos que consideren se
pueden cambiar en el texto. Esta situación es importante para considerar desde varias líneas
del proceso escritor: 1) el efecto de la revisión conjunta en la construcción de aprendizajes
cooperativos, 2) la posibilidad de articular la revisión en la enseñanza de la escritura y, 3) el
uso del computador como artefacto mediador de la escritura.
En cuanto al trabajo colaborativo de los niños, se considera que está influenciado
desde diseño del ambiente de trabajo, que incluyó la posibilidad de trabajar en modalidad
grupal, en pareja e individual, lo que permitió generar vínculos entre los participantes y
además trabajar por un objetivo en común: el libro de cuentos. En este estudio se quería
promover la práctica de escritura con sentido, que hiciera posible que los niños tuvieran
lectores reales y que además generará la oportunidad de leer y pensar sobre textos de otros
98
niños “reales” a partir de espacios como el taller que usualmente no se abren en el aula en el
que el profesor es a quien se le da cuenta de la escritura. Para McLane (2001) el intercambio
de los textos entre estudiantes es una vía para construir comunidades de lectores y escritores,
lo que es una invitación interesante para el aprendizaje escolar.
Ahora bien, en la tabla 7, un dato que se identifica es la tendencia de los niños a tener
menor número de revisiones en el conversatorio dos que en el uno, esto como consecuencia
de que la mayoría de los escritores consideraba que su texto estaba terminado y con las
características suficientes para ser publicado y leído por otros niños. Hay dos hipótesis
relacionadas a este comportamiento, una de ellas apunta a la falta de familiaridad de los niños
con la revisión y la reescritura. Al respecto varios estudios en diferentes niveles escolares
(Rouiller, 2004; Myhill y Jone, 2007; Ochoa et al., 2008; López, 2012; Huang, 2015; Kuen et
al., 2015; Stovery y Young, 2015; Torkilden et al., 2015; Olmanson et al., 2016) han
expresado que la revisión entre pares requiere de un proceso de instrucción, que aporte al
aumento en el monitoreo en el proceso de producción, y ayude a crear consciencia de que el
texto es susceptible de ser mejorado. Por lo tanto, se considera importante articular esta
estrategia a la enseñanza escolar desde la educación en primaria, en la que los estudiantes
tengan la opción de escribir y reescribir, que se brinde el tiempo para volver sobre su texto y
que se acompañe al niño en la tarea de revisión y de reflexión para el mejoramiento de su
producción.
Otra hipótesis en relación con la diferencia entre los conversatorios de revisión apunta
a la queja expresada por los niños de reescribir nuevamente el texto a mano, lo que muchos
de ellos percibían como fatigante. Se supone entonces que sus revisiones en el segundo
conversatorio decrecen en función de no es necesario aplicar muchos cambios de modo que la
reescritura resulte más extensa. Esta es una limitación de este trabajo, que para futuras
investigaciones puede resolverse con el uso de aplicaciones ofimáticas en el computador, que
99
le pueden permiten al estudiante copiar, pegar, escribir y eliminar elementos de su texto, sin
que implique escribir nuevamente.
Respecto al uso del computador como artefacto mediador de la escritura, se ha traído
como punto de discusión, ya que como se ha mostrado en la figura 2 y la tabla 7, es uno de
los cambios que tiene mayor tendencia entre las revisiones y transformaciones de los niños.
Asuntos del código escrito como la ortografía, errores de la escritura, uso de signos de
puntuación y conjugación de los verbos, podrían haberse resuelto con mayor fluidez con el
uso del computador y sus herramientas, tal como lo afirma De Castro (2017):
Los aspectos ortográficos van pasando de ser un tema por discutir con los otros, a
ser una exigencia de la escritura que puede resolverse, por lo menos de forma
parcial, en la interacción con el computador –las herramientas de Word o la
búsqueda en Google de una palabra sobre la que tengan dudas (p. 132)
Adicionalmente, Torkilden et al. (2015) y Olmanson et al. (2016) afirman que el uso
de procesadores de texto ayuda a que los sujetos se centren en transformaciones de orden
superior al escribir y revisar y dejen de lado las características superficiales. Es por ello que
se recomienda que, para investigaciones posteriores, y en la medida que las características de
la población lo permita, se considere la inclusión de herramientas tecnológicas como
mediadora del proceso de escritura, lo que puede alivianar la preocupación de los escritores
por el código escrito, y puede influir en la direccionalidad sobre otros elementos sustanciales
para el mejoramiento de la calidad del texto.
De otro lado, se atribuye la riqueza de los resultados obtenidos en esta investigación a
las técnicas usadas para la recolección y el análisis de los datos obtenidos en el proceso de
escritura. Se conjugaron los textos escritos por los niños, el conversatorio de revisión
conjunta, las gráficas de seguimiento a los movimientos recursivos y las tablas de frecuencia,
para seguir la pista de la recursividad en el proceso escritor. Es clave señalar que el
100
conversatorio como escenario en que se verbaliza el pensamiento de los niños sobre el texto y
las razones de los cambios que van a realizar, es un recurso fructífero para capturar la
recursividad, pues es el análisis minucioso de las interacciones (lectura individual, lectura
conjunta, discusiones y reflexiones) lo que permite identificar los planos discursivos y
mentales que se encubren detrás de las huellas en la escritura.
Investigaciones previas con una orientación similar a la de este estudio (De Castro,
2017; De Castro y Correa 2014; Barreto, 2013) ya habían señalado el conversatorio como
estrategia potente en el seguimiento al funcionamiento recursivo. La recomendación es tomar
en consideración en estudios posteriores la interacción de los escritores con otros niños,
puesto que como se ha evidenciado, en los diálogos entre pares, los niños se permiten fluir en
sus pensamientos y conocimientos, no solo a nivel de la composición textual, también a nivel
relacional, hacen chistes sobre sus intentos de narración oral, juegan con los diálogos y sus
personajes, ríen de sus equivocaciones, comparten experiencias y sirven como modelo según
sus propias estrategias para la escritura.
Para finalizar, es importante mencionar que el registro de frecuencia en la aparición
de los planos mentales es una forma que resultó útil para este estudio, en cuanto que ayudó a
situar el grado de focalización y de actualización de los planos durante las revisiones de cada
pareja de niños. Sin embargo, se entiende que esta medida no da cuenta de la temporalidad en
el cambio de los movimientos entre planos, lo que es una limitante para los resultados,
comprendiendo que la recursividad se despliega en el pensamiento en el desarrollo de la
conversación.
En este sentido, quedaron varios cuestionamientos tras esta investigación: ¿qué
sucede cuando los niños están en silencio?, ¿cuál es la implicación de las pausas en el
proceso de elaboración del texto narrativo? Asuntos que no podían resolverse con solo el
registro de audio. Ante ello, la perspectiva metodológica es el de realizar un registro
101
completo del proceso de escritura, en el que se pueda integrar lo audiovisual de las
interacciones en los conversatorios y durante los procesos de escritura y reescritura, pues así
se amplía el análisis hacia otros elementos que tienen lugar en el lenguaje y la escritura como
lo son el juego, los chistes, las pausas, los comportamientos y las actitudes de los niños.
102
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110
Anexo a. Definición de descriptores para el análisis discursivo de los textos
1. Estructura narrativa
La narración hace referencia a la creación de una secuencia de eventos o situaciones
en una lógica temporal; en su estructura interna se han definido cinco elementos discursivos
que permiten al lector seguir el desarrollo de la historia (Adam, citado por Calsamiglia y
Tusón, 2001): situación inicial, complicación, desarrollo o acción evaluación, resolución y
moral evaluación. Para el análisis de los cuentos escritos por los niños se tomarán solo los
cuatro primeros indicadores:
Situación inicial.
El narrador presenta el punto de partida de la historia, en la que se garantiza por lo
menos de la presentación de un sujeto, ya sea inanimado o animado, agente o paciente
(Calsamiglia y Tusón, 2001), se espera que en esta unidad también se mencione el lugar de
desarrollo y el objetivo que se quiere conseguir; por ejemplo: “En l año 2016 en el colegio
Centro de educación un niño llamado Hugo le hacian bullyng ya que Hugo ere nerd tenia dos
supuestos amigos Samuel y Alvaro y ellos eran muy peleones, a Hugo no le importaba ya que
ellos eran lon unicos que le hablaban hacerles la tarea, lo peor era que tenia que hacersela a
los 2; Hugo triste empieza a desear con todas sus fuerzas el secreto de la amistad”
Situación problema.
El narrador propone una o varias complicaciones para alcanzar su objetivo. En este
apartado puede aparecer la intriga, como consecuencia de la relación entre las acciones de los
personajes y los acontecimientos; por ejemplo: “pasan al cuarto y esta vez no habia nada de
monstruos o cajas pero para llegar a la puerta se encontraron con un grande y enojon ogro”
Acción o acciones para resolver el problema.
Hace referencia a las acciones que emprende el personaje para alcanzar su objetivo en
la historia. Calsamiglia y Tusón (2001) mencionan la acción como el proceso de
transformación que se da entre el estado inicial y el final: por ejemplo: “despues de mucho
pensar desidieron hacersen amigos de los vampiros y los 2 juntos dijeron la clave “Aceptar a
los demas a pesar de sus diferencias”
Estado final.
111
El narrador expone un evento que resuelve o no la situación problema; por ejemplo:
“Hugo encontró sus verdaderos amigos, los trea amigos llegaron juntos a la tierra a pesar de
todo lo que habian pasado, al fin Hugo descubrio el secreto de la amistad”
2. Coherencia del texto narrativo
La coherencia se valora según la interrelación entre los apartados de diverso orden
textual: causal, temporal, nominal, espacial, y la capacidad del escritor para enlazar
situaciones, acciones, ideas y otras, que le dan organización a lo que se cuenta (De Castro y
Mosquera 2003; De Castro y Correa, 2012).
Los eventos de la narración se desarrollan de forma causal, de manera que el narrador
presenta una conexión entre las acciones que emprende para resolver el problema y la
situación problema, por lo que se desarrolla una trasformación entre la situación inicial y el
estado final. Los siguientes descriptores han elaborado según la revisión de investigaciones
previas en el tema de escritura de textos narrativos con niños de primaria (De Castro y
Mosquera 2003; Ochoa, Aragón, Correa y Mosquera, 2008; Borzone, Moyano y Sánchez,
201; De Castro y Correa, 2012)
Funcionamiento temporal
Se puede identificar desde frases o conectores que permiten seguir el orden de los
acontecimientos y su duración en la historia.
Referencia de un momento indeterminado para iniciar la historia: el narrador
comienza su relato mediante recursos lingüísticos que remiten a un tiempo impreciso y que
sitúa la historia en el plano de la ficción (De Castro y Mosquera 2003); por ejemplo: “Hace
mucho tiempo en el mundo habia un niño llamado Hugo”.
Referencia cronológica del tiempo: el narrador hace referencia a unidades
convencionales para la medición del tiempo como: segundos, minutos, horas, meses o años;
por ejemplo: “1 minuto después Hugo llego al 2 nivel”
Referencia a adverbios del tiempo: el narrador utiliza en el texto adverbios del
tiempo como mientras, entonces, ahora, antes, después, mañana o pasado mañana, para
enlazar los sucesos de la historia; por ejemplo: “Al dia siguiente en el colegio se dio cuenta
de que nana conto todo a la maestra”
112
Referencia para finalizar la historia: el narrador informa sobre el final de la historia a
la vez que alude a un momento o estado que se inicia pero que permanece indefinido
temporalmente (De Castro y Mosquera 2003); por ejemplo: “Carlos por fin era un niño feliz y
con propósito”, “Y desde ahi nunca olvido las palabras del sabio, y descubrio que la amistad
es diversa y unica.”
Funcionamiento espacial
El espacio constituye una realidad textual que conecta al personaje, la acción, y el
tiempo para el desarrollo de escenarios ficticios (Garrido, 2007). Se puede identificar en los
enunciados que indican los lugares o ambiente físicos en los que el personaje realiza la
acción, o en la descripción de los objetos y ornamentos que aparecen dentro de la historia.
Referencia al espacio físico: el narrador usa referencias nominales para indicar el
espacio físico en el que se desarrolla la acción del personaje; por ejemplo: “En l año 2016 en
el colegio Centro de educación un niño llamado Hugo le hacian bullyng”
Referencia a características del espacio: el narrador expone objetos u ornamentos que
acompañan el espacio definido previamente; por ejemplo: “Hugo se preguntaba ¿por qué?
Mirando a su alrededor habian margaritas amarillas”
Referencia espacial con inclusión de espacios: el narrador informa de lugares o sitios
que se ubican dentro de otro espacio (De Castro y Mosquera, 2003); por ejemplo: “Hugo
coria por selvas de esa nube llamada “nube mágica” guiado por un mapa mágico que estaba
en las lianas mágicas”
Referencia deíctica del espacio previamente definido: el narrador introduce un
deíctico del espacio para señalar un lugar definido previamente; por ejemplo: “Hugo mientras
reia sin parar tubo una gran idea por eso dijo: saldré rodando de aquí, asi lo hizo”
Caracterización de los personajes
Presentación de los personajes en la narración, asignándole un nombre o característica
individualizadora que lo identifique como sujeto y/o ser animado.
Referencia al nombre propio: el narrador usa referencias nominales para presentar y
citarlas acciones de un personaje; por ejemplo: “Un dia un brujo de otra dimención llamado
Jencivay que todo lo veia y lo sabia”
113
Referencia general: el narrador hace referencia a los personajes a partir de una
característica o categoría semántica (De Castro y Mosquera, 2003); por ejemplo: “Y de un
momento a otro terminaron en transilvania una ciudad de vampiros”
Referencia al pronombre personal: el narrador usa expresiones como el, ella, ellos,
para referirse a los personajes que han sido mencionados anteriormente; ejemplo “a pesar de
que ellos no los pudieron ver o escuchar”
Personajes
Descripción del personaje realizado por el narrador o por el mismo personaje que
hace referencia sus acciones, funciones biológicas y psicológicas dentro del desarrollo del
relato. Puede expresarse por medio de palabras que indiquen gestos, acciones, actitudes y
pensamientos.
Características físicas: el narrador informa sobre la apariencia del personaje; por
ejemplo: “una dimension en la que solo habitan mujeres pero son criaturas de piel beige y
cabello azul claro”
Características psicológicas: El narrador da cuenta de la forma de ser y de
comportarse de los personajes aludiendo a cualidades internas (De Castro y Correa, 2003);
por ejemplo: “Samuel y Alvaro y ellos eran muy peleones”
Estados mentales: el narrador enuncia los pensamientos o creencias de los personajes;
por ejemplo: “un sabio brujo que vivia en otra dimension”
Acciones motoras: el narrador menciona acciones observables del personaje; por
ejemplo: “Hugo salio rapido del salon, queriendo ir a tocar el asteroide”
Estados emocionales: el narrador informa sobre las experiencias de afecto o emoción
que acontecen a los personajes; por ejemplo: “Al volver a la tierra y tocar la puerta de su casa
nana abrió pero al querer saludarlo cayo muerta, Hugo dijo angustiado.”
3. Discurso Directo
En el discurso directo el narrador cita las palabras del personaje y repite textualmente
lo que los personajes han expresado. Esta categoría fue tomada del trabajo del trabajo de De
Castro y Correa (2003)
114
-El narrador introduce la voz del personaje y no refiere quién habla: en este caso, el
narrador cita las palabras del personaje sin hacer explícito al sujeto que las dice, como por
ejemplo: “Vamos quieres alludarme. a que. te lo digo en el camino . bueno”.
-El narrador introduce la voz del personaje y refiere quién habla sin utilizar marcas
formales: el narrador cita las palabras del personaje y hace explícito el sujeto que las enuncia.
Por ejemplo: “Hugo dijo si aladin dijo tienes que aser una mision tienes que ir a siudad
caramelo a buscar el amor”
-El narrador introduce la voz del personaje y refiere quién habla utilizando marcas
formales: en este caso se utilizan signos introductorios del discurso directo, tales como el
entrecomillado, los dos puntos o los guiones, propios del registro escrito; por ejemplo “-
Espere- dijo Hugo interrumpiendole- primero que todo no soy un niño pequeño, no
me llame amiguito, y segundo: ¿esto es otra dimención?”
4. Movimientos recursivos
La recursividad en la escritura de narraciones de los niños se evidencia a través de las
conversaciones del escritor y el revisor durante las revisiones de los textos, en las cuales
emergen diferentes verbalizaciones que dejan entrever diferentes planos mentales desde los
que se elaboran los cambios que se realizan al texto narrativo. Cada plano conserva una
relación con el otro y pueden actuar en simultaneo o presentar movimientos dinámicos que
inciden en la complejidad del pensamiento.
Los descriptores se han definido con base al análisis de los conversatorios realizados
en la prueba piloto y la revisión del trabajo de De Castro (2017), en el cual se estudia los
planos de la recursividad en la escritura de una pareja de niñas de grado cuarto. Para el
seguimiento de estos movimientos recursivos, se toma como referencias cada momento en el
que aparece un cambio de plano durante el conversatorio, lo cual se puede identificar por
medio de las verbalizaciones del niño escritor o del revisor.
Plano de la producción textual enfocado en la gramática: el escritor o el revisor se
sitúa como escritor y mencionan sobre cambios a nivel de signos de puntuación-punto, coma,
tilde, guion-, ortografía de las palabras, errores de escritura o uso de mayúsculas; por
ejemplo: “aquí iría una coma y un punto y s mayúscula”
Plano de la producción textual enfocado en el contenido del vocabulario: el escritor o
el revisor se sitúa como escritor y evalúan el cambio de una palabra del texto, con el fin de
115
aclarar un significado dentro del contexto de la historia; por ejemplo “-los tres amigos se
fueron a la tierra o ¿cómo sería? -los tres amigos llegaron juntos a la tierra, algo así, para que
se note que ellos tres no se quedaron solitos por allá, sino que llegaron juntos”
Plano de la producción textual enfocado en el contenido del texto narrativo: el
escritor y el revisor se sitúa como escritores y proponen sucesivos textos orales que se van
transformando en la interacción a través de reformulaciones hasta ser incluidos en el texto
escrito (De Castro, 2017); las reformulaciones pueden incluir nuevos contenidos,
explicaciones o justificaciones que hacen referencia al desarrollo de elementos de la
narración: tiempo, espacio, personajes o discurso de los personajes.
En este plano fueron consideradas las verbalizaciones de los niños que abordaron los
elementos de la narración como el funcionamiento temporal, el sistema de referencia
espacial, la referencia de sujeto y la información sobre los personajes, así como la citación de
la voz de los personajes.
Plano del conocimiento experiencial del autor: El niño (a) escritor se ubica en el
plano de escritor empírico e incluye su conocimiento o narraciones propias en la
configuración del texto, pueden ser saberes previos sobre la literatura, la televisión, el cine,
experiencias personales, familiares, escolares y otras; por ejemplo:
“- pero Samuel, sí, yo tengo un amigo que se llama Samuel
- yo también tengo un amigo que se llama Samuel (rien) ¿cómo es unas gafitas
- los dos amigos uno se llamaba Samuel y el otro, espérate yo busco un nombre de
mi colegio que todos son re cansones?”
Plano del lector: En este plano se sitúan aquellos cambios y transformaciones que son
sugeridas por el escritor o revisor, en las que se ubican como lectores del cuento y sugieren
cambios para mejorar la comprensión y coherencia; se incluye la configuración de palabras y
del contenido de la narración, que aporten a dar claridad a la audiencia infantil; por ejemplo:
“-necesita una palabra que resalte
-pero que no aburra
- cosa, le quita la magia, soplos es muy rara
- es como que les dijeran a los niños que van a leer subrayen las palabras que no
entienden, soplo es una”
116
117
Anexo b. Plan de actividades del taller de escritura
Sesión 1
Momentos de la actividad Instrucciones Preguntas
Presentación del objetivo de la
secuencia y realización de
acuerdos con el grupo
Tiempo estimado: 20 minutos
La profesora explica a los
participantes que los encuentros
hacen parte de una investigación
interesada en cómo aprenden los
niños a escribir y cómo se pueden
mejorar las formas de enseñanza.
Menciona que serán – sesiones
los días – en el mismo horario.
Posteriormente explica que uno
de los propósitos es que cada uno
pueda escribir un cuento de su
autoría que será impreso y
compartido con niños de otra
sede de la institución educativa,
así ellos tienen la tarea de ser
unos escritores expertos y
cautivar a sus lectores para que
también se animen a escribir.
Luego se abre espacio para que
los niños expongan las preguntas
que tengan sobre los encuentros y
el trabajo a realizar.
¿Cuáles son las expectativas que
tenemos para el taller de
escritura?
Teniendo en cuenta que las
sesiones se realizan en jornada
contraria a la de clase, se propone
a los estudiantes establecer
acuerdos para la convivencia y el
aprovechamiento del tiempo.
¿Qué acuerdos podemos pactar
para aprovechar el tiempo y
mantener la convivencia?
¿Cuáles son las expectativas que
tenemos para el taller de
escritura?
¿Qué acuerdos podemos pactar
para aprovechar el tiempo y
mantener la convivencia?
Indagación sobre los
conocimientos previos
Tiempo estimado 20 minutos
La maestra propone a los
estudiantes hacer un
conversatorio en mesa redonda.
Se indaga sobre (conocimientos
sobre cuentos)
¿Qué cuentos conocen?
¿Cuál es su cuento favorito? ¿por
qué ese cuento te gusta?
¿Qué autores conocen?
¿En sus casas leen cuentos?
¿Qué cuentos conocen?
¿Cuál es su cuento favorito?
¿Por qué ese cuento te gusta?
¿Qué autores conocen?
¿En sus casas leen cuentos?
ustedes se han preguntado ¿por
qué creen que les gusta los
cuentos?
¿Ustedes han escrito cuentos?
118
ustedes se han preguntado ¿por
qué creen que les gusta los
cuentos?
------
Luego se les pregunta sobre
(conocimientos sobre escritura de
cuentos):
¿Ustedes han escrito cuentos?
¿sobre qué escriben en el
colegio?
¿Les gustaría escribir un cuento?
¿Cuándo escriben en el colegio
qué hace el profesor con lo que
ustedes escriben?
¿Les gustaría que el profesor se
los devolviera para que pudieran
cambiar o corregir algo de esos
cuentos que escribieron?
¿Qué consejos se le pueden dar a
alguien que quiera ser autor?
Se le pedirá que cada niño pueda
exponer su respuesta y se
consignarán sus ideas en el
tablero para posteriormente hacer
las conclusiones respecto a los
conocimientos previos que tienen
sobre los cuentos y la escritura de
cuentos.
¿Sobre qué escriben en el
colegio?
¿Les gustaría escribir un cuento?
¿Cuándo escriben en el colegio
qué hace el profesor con lo que
ustedes escriben?
¿Les gustaría que el profesor se
los devolviera para que pudieran
cambiar o corregir algo de esos
cuentos que escribieron?
¿Qué consejos se le pueden dar a
alguien que quiera ser autor?
Juego de narraciones orales
Tiempo estimado 20 minutos
La profesora retoma los
elementos que mencionaron los
niños respecto a la estructura del
cuento y le propone hacer una
narración oral.
Para ello lleva 4 juegos de 5
tarjetas. En cada una hay lugares,
tiempos, personajes y problemas
diferentes, se elegirá una al azar
para desarrollar la historia con la
participación oral de cada uno.
La regla es tomar un solo tiempo
y un problema, las demás
variables se pueden incluir.
¿Quisiéramos cambiar algo a la
historia?
¿Podemos añadir, quitar o
transformar algún aspecto?
¿La historia fue coherente entre
el inicio y el final?
¿Se logró resolver el problema?
Cierre y conclusiones: escribir es
reescribir
Tiempo estimado 20 minutos
Al finalizar la narración se harán
preguntas como:
¿quisiéramos cambiar algo a la
historia?, ¿podemos añadir,
quitar o transformar algún
aspecto?, ¿la historia fue
coherente entre el inicio y el
final?, ¿se logró resolver el
problema?
119
Se espera que los niños
mencionen sobre posibles
cambios. Ahí se les mencionará
que en la escritura también
sucede lo mismo, la primera
versión tendrá aspectos que
queremos cambiar, mejorar,
añadir, y es por eso que se debe
reescribir para mejorar el texto y
que sea más claro para quien nos
lee, pues el lector no tiene la
oportunidad de hablar con el
escritor para aclarar sus dudas.
Sesión 2
Momentos de la actividad Instrucciones Preguntas
Introducción a los momentos de
escritura como proceso
¿Cómo trabaja un escritor?
Tiempo estimado 20 minutos
Después de la acogida de los
niños, se retoma al taller de
escritura con la pregunta:
¿Cómo trabaja un escritor?
Los participantes podrán dar sus
opiniones, que se pueden
complementar con preguntas
como ¿de dónde nace su
inspiración?, ¿cuánto tiempo se
tardan en trabajar en un libro?,
¿con qué otras personas trabajan
el escritor?
Posterior a la lluvia de ideas, se
comparte con los niños algunos
apartados del artículo del
espectador: Gabo cómo empecé a
escribir; en el cual el escritor
cuenta como se inició en la
escritura y sus sensaciones
durante ella.
Se hacen las conclusiones
respecto a que la escritura es un
proceso, que requiere de tiempo,
de pensar varias veces las ideas,
de reelaborarlas; y también
volver sobre los que se escribe,
sin embargo, el interés y el
disfrute que se le pone a la
escritura ayuda a que se pueda
persistir, por ejemplo: Gabo fue
persistente en la escritura de 100
años de soledad, y es un libro de
éxito mundial
¿Cómo trabaja un escritor?
¿De dónde nace su inspiración?
¿Cuánto tiempo se tardan en
trabajar en un libro?
¿Con qué otras personas trabajan
el escritor?
Revisión de textos narrativos:
caracterización de la forma
discursiva
Se les pide a los 10 estudiantes
que puedan dividirse en tres
grupos: dos de tres integrantes y
uno de cuatro.
¿Cuál es la situación problema?
¿Cuáles son los personajes?
120
Tiempo estimado 30 minutos
La maestra menciona:
“Como nuestro objetivo es
escribir un cuento para otros
niños, hoy he traído algunos
ejemplos de cómo algunos
escritores han realizado sus
historias. El objetivo es que lo
leamos en grupo y miremos que
elementos incluyeron ellos en las
narraciones. Para ello les
entregaré un papel bond, en el
que respondemos las siguientes
preguntas:
¿cuál es la situación problema?
¿cuáles son los personajes?
¿cuáles son las acciones que
emprenden los personajes para
resolver el problema?
¿cómo son los personajes (sus
sentimientos, sus ideas, sus
características físicas)?”
Los participantes tendrán la
posibilidad de leer dos cuentos
cortos, que podrán elegir de los
siguientes:
-El traje nuevo del emperador,
Hans Christian Andersen
-El cuentista, Saki
-Una noche de espanto, Anton
Chejov
- La novia del bandolero,
Hermanos Grimm
¿Cuáles son las acciones que
emprenden los personajes para
resolver el problema?
¿Cómo son los personajes (sus
sentimientos, sus ideas, sus
características físicas)?
Construcción de conclusiones
Tiempo estimado 20 minutos
Cada grupo presentará el trabajo
realizado. La maestra hará
énfasis en la convergencia y/o
diferencia de los elementos
encontrados en los diferentes
cuentos.
¿Qué elementos son similares en
los diferentes cuentos?
¿Qué podemos encontrar de
diferencia?
¿Qué elementos son similares en
los diferentes cuentos?
¿Qué podemos encontrar de
diferencia?
Sesión 3
Momentos de la actividad Instrucciones Preguntas
121
Socialización de las
recomendaciones para el
momento de escritura
Tiempo estimado 15 minutos
En el inicio de la sesión la
maestra presenta un cartel en el
que se han consignado las
conclusiones que fueron
construidas por los niños
participantes en la revisión de los
cuentos. Este con el fin de que se
quede en las sesiones de escritura
y que ellos tengan visible los
elementos que de este tipo de
texto.
Después de la presentación se les
pregunta a los participantes
¿Crees que se puede quitar o
añadir alguna otra clave que sirva
para la escritura?
¿Crees que se puede quitar o
añadir alguna otra clave que sirva
para la escritura?
Preparación para el momento de
escritura: escritura colectiva
Tiempo estimado: 50 minutos
aproximadamente. Este tiempo es
flexible y se ajustará al requerido
por los participantes para
completar la composición.
La maestra les indica:
“ya habiendo tenido un
acercamiento a algunos cuentos y
habiendo construido nuestras
recomendaciones; la propuesta de
hoy es que hagamos un ensayo de
cómo podemos escribirlo”
Para ello se presenta a los
participantes un fragmento de
historia, en el cual se consideran
las generalidades del texto
narrativo: sujeto, espacio, tiempo
y se explica la dinámica del
trabajo:
“vamos a leer un apartado del
cuento que está incompleto. El
objetivo es que ustedes puedan ir
construyendo el cuento, mientras
tanto yo lo estaré escribiendo en
el computador. Estaremos
leyendo cada línea que se escriba
en voz alta y quién tenga una
idea para completar, añadir o
corregir, puede hacerlo. La idea
es que nos que el cuento sea
comprensible y se pueda incluir
en nuestro libro final”
Durante la actividad la maestra
hará uso del computador y un
proyector de imagen, en el que
los niños seguirán el curso de la
escritura. Durante el proceso de
producción, se realizarán
preguntas como:
¿Se entiende el mensaje que se
quiere escribir?
¿Podríamos añadir algo más?
¿Se entiende el mensaje que se
quiere escribir?
¿Podríamos añadir algo más?
¿Alguien piensa que se debe
cambiar esa idea?
122
¿Alguien piensa que se debe
cambiar esa idea?
Y otras preguntas que surjan e
inviten a los participantes a leer,
revisar, y reflexionar sobre el
escrito.
Lectura del cuento en voz alta
Se le pide a uno de los
participantes que realice la
lectura en voz alta del cuento.
Al final se invita a que cada uno
pueda compartir ¿cómo se sintió
en la experiencia de escritura
conjunta?
Se invita a los participantes a
llevar un comestible para
compartir en la siguiente sesión,
en la cual se hará el cierre de los
encuentros grupales.
¿Cómo se sintió en la experiencia
de escritura conjunta?
Sesión 4
Momento de la actividad Instrucciones Preguntas
Lectura en voz alta del cuento
Tiempo estimado 60 minutos
Se continúa trabajando en la
dinámica de la sesión anterior.
Para esta ocasión se le pide a uno
de los participantes que
nuevamente haga la lectura del
cuento en voz alta.
Posteriormente se indica a los
niños que realicen una lectura
mental, tratando de identificar
qué aspectos de la historia que se
podrían cambiar, mejorar o
completar. El objetivo es que tras
esta revisión es que se pueda
tener una versión final del
cuento.
Después del ejercicio de lectura
en voz alta y mental se les pide a
los participantes que expongan
los aspectos a modificar en el
texto y se realizan las
correcciones. Al finalizar el
ejercicio de revisión, la maestra
hace nuevamente una lectura
total del texto.
Cierre del taller de escritura
grupal
Se les indica a los niños realizar
un circulo en el cuál se va a
compartir los alimentos que cada
uno ha llevado y se realizará una
reflexión en torno a la
experiencia de escritura con
preguntas guía como:
¿Cuáles fueron los aprendizajes?
¿Cómo se sintieron en la
experiencia de escribir con otros?
123
¿Cuáles fueron los aprendizajes?
¿Cómo se sintieron en la
experiencia de escribir con otros?
¿Cómo se sintieron en la revisión
del texto?
¿Sienten que a los lectores les va
a gustar el cuento?
Al finalizar, se les entrega a los
niños la agenda de los tres
encuentros de escritura individual
¿Cómo se sintieron en la revisión
del texto?
¿Sienten que a los lectores les va
a gustar el cuento?
124
Anexo c.Consentimiento informado de investigación
La investigación “La recursividad en la revisión de la escritura: un estudio con niños de la
escuela primaria”, es realizada por la docente Eliana Katherine Gamboa, inscrita a la
Secretaría de Educación Municipal en el marco del trabajo de grado de la maestría en
Educación que realiza en la Pontificia Universidad Javeriana Cali. El objetivo esta
investigación es describir y analizar la forma en que niños de grado cuarto realizan el proceso
de escritura de un cuento, lo que permite contribuir al mejoramiento de las prácticas de
enseñanza del lenguaje y conocer de cerca, las habilidades, retos y toma de decisiones a la
que los niños se ven enfrentados cuando escriben un texto.
La escritura de los cuentos se lleva a cabo por medio de un taller de escritura cuya duración
es de ocho sesiones: cuatro de ellas serán grupales para la familiarización de los niños con los
cuentos infantiles y la escritura; mientras que tres se dedicarán a la escritura individual. En el
encuentro final se organizará la socialización de los cuentos de los niños y se llevará a cabo el
cierre del proceso. Los encuentros de trabajo se realizarán durante los tiempos extraescolares
(jornada de la tarde), por lo que no se verá afectado el tiempo de clases regulares.
La participación a este taller de escritura es de carácter voluntario, aunque solo podrán
participar los niños que cuenten con la autorización firmada de sus padres de familia y/o
representante legal. En este sentido, se dará prioridad a los 10 primeros niños que diligencien
la ficha de inscripción y que residan en un lugar cercano a la Institución Educativa INEM,
sede Centro Educativo del Norte, de modo que les sea fácil movilizarse y asistir a los
encuentros programados. Estos encuentros se llevarán a cabo en las instalaciones de la sede
una vez a la semana en un horario de 2:00 pm a 5:00 pm.
Es importante aclarar que el taller de escritura es un espacio educativo en el cual los niños
pueden compartir sus intereses por el lenguaje, poner en práctica sus habilidades para la
escritura y reflexionar sobre sus escritos para mejorarlos, lo cual va a favorecer su
aprendizaje escolar del participante, más no tiene ninguna implicación (positiva o negativa)
en la calificación de ninguna asignatura. Los beneficios de la participación del niño serán
125
asistir a un taller de escritura que no tiene ningún costo, trabajar colaborativamente con sus
compañeros durante las sesiones de familiarización, ser autor de un cuento y divulgar el
cuento de su autoría junto con los demás realizados por sus compañeros en espacios de la
institución educativa.
Durante las sesiones de escritura individual, los participantes realizarán el proceso de escribir,
revisar y reescribir sus historias, además harán conversatorios con la investigadora con el fin
de que puedan explicar los cambios que hacen sus textos y el sentido que tienen esos cambios
para ellos. Estos conversatorios serán grabados y algunos de los encuentros grupales se
filmarán para el posterior análisis de la información recolectada. Esta información tiene un
uso exclusivamente académico y será usada para la comprensión del proceso de producción
textual en niños. Se garantiza la confidencialidad en el uso de la información y la
modificación de los nombres de los niños en la escritura de los informes de la investigación
respetando la confidencialidad de la información personal.
La participación del niño en la investigación no representa ningún riesgo, durante su estadía
en la Institución Educativa en horario de contra-jornada estarán a cargo de la docente
investigadora Eliana Katherine Gamboa. Por su parte, el padre de familia y/o acudiente y el
niño participante deberán comprometerse en el cumplimiento de dos acuerdos: 1) organizar el
horario y el transporte para llevar al niño a las 2:00 pm y recogerlo a las 5:00 pm y 2) asistir
con puntualidad a todas las sesiones programadas. Los participantes que no cumplan con los
acuerdos no podrán continuar en el taller de escritura.
Contar con su apoyo para la participación de su hijo en el desarrollo del estudio, es un aporte
para la comprensión de los procesos de aprendizaje de la escritura y el mejoramiento de las
prácticas de enseñanza en el aula escolar.
Será grato responder a cualquier pregunta, inquietud o información adicional que tenga
acerca del estudio, para ello puede comunicarse con Eliana Katherine Gamboa al número ---
o a través del correo electrónico ---.
Consentimiento:
Santiago de Cali, ___________________ de _________.
126
Yo, ________________________________________________________, con número de cedula
_______________ de ___________ como padre de familia y/o responsable legal del niño
(a)_____________________________________, declaro haber sido informado y estar de acuerdo con
su participación como voluntario en el proyecto mencionado y descrito arriba.
Nombre del adulto responsable: ______________________________________________________
Cedula: _________________________________________________________________________
Número de contacto: ______________________________________________________________
Firma: __________________________________________________________________________
Nombre del niño (a): ______________________________________________________________
Firma: __________________________________________________________________________
Para constancia de lo anterior se entrega copia al niño y sus acudientes.
127
Anexo d. Seguimiento a los movimientos recursivos de los participantes
Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 1
Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 2
Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 6
128
Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 7
Seguimiento al movimiento recursivo del sujeto 8
