La protección de los derechos de autor desde Víctor Hugo...

ACOTACIONES

La protección de los derechos de autor desde Víctor Hugo hasta la sociedad de la información a través del sistema de gestión colectiva

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Gisela María Pérez Fuentes*

(Recibido: febrero 2008, Aceptado junio 2008)

* Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México, Email: [email protected]

RESUMEN

En el ámbito universitario la creación intelectual es una de las razones de existencia de nuestro trabajo, a la vez que podemos aportar productos intelectuales, enriquecemos la educación de nuestros estudiantes y de nuestra Universidad, aprovechamos para ello, todos los adelantos científicos y de comunicación que nos permiten acceder a la búsqueda de la información necesaria para nuestras obras universitarias en cualquier área del saber, en estas circunstancias una vez más los hechos han sobrepasado al derecho, a lo establecido en la norma, y se produce una situación de aparente vacío que per-mite la violación del derecho de autor. En el artículo se reflexiona sobre esta realidad y sobre las corrientes que aparentemente quieren dar una solución, restando a nuestro entender relevancia a la protección del derecho de autor, así también se analiza la dificultad que encuen-tra el autor por sí sólo en proteger en cualquier lugar y espacio su creación y la función que para ello cumplen las sociedades de gestión colectivas en México.

PALABRAS CLAVES

Derecho de autor, sociedad de la información, sociedades de gestión.

ABSTRACT

At university level intellectual creation is one reason for existence of our work, while we can provide intel-lectual products, enrich the education of our students and our university, drawing on all scientific advances and communication allow us access to the search for information needed for our university works in any area of knowledge in these circumstances once again the facts have overstepped the law, as provided in the rule, and

there is a situation of apparent vacuum that allows the violation of copyright. This article reflects on this reality and on the pattern that apparently want to give a solu-tion, we believe subtracting relevance to the protection of copyright and also discusses the difficulty encountered by the author alone to protect anywhere and space creation and the role that this satisfy the collective management societies in Mexico.

KEY WORDS

Copyright, information society, management compa-nies.

SUMARIO: Introducción. 1. Conceptos básicos en el derecho de autor: 1.1. Derecho de autor: autor y obra. 1.2. Derechos morales y derechos patrimoniales. 2. Ante-cedentes históricos de la gestión colectiva en el derecho de autor. 2.1. Gestión colectiva. 2.2. El sistema de gestión colectiva en América Latina. 3. Las entidades de gestión y la copia privada. 3.1. Concepto de copia privada y régi-men que la ampara. 3.2. Los sujetos vinculados. 3.3. Bien objeto de la copia privada. 3.4. La obligación de pago. 4. Las sociedades de gestión en México y la copia privada. 5. Experiencia mexicana en la protección de la reproducción literaria a través de la sociedad de gestión CEMPRO. 6. ¿La gestión colectiva en el derecho de autor ¿crisis o solución?

INTRODUCCIÓN

En el ámbito universitario, la creación intelectual reviste la razón de ser en esta esfera de la vida. Los

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1 Al respecto se recomienda la consulta del artículo Pérez Fuentes, Gisela M. (2007) “Aproximación al derecho de citas como figura conciliadora entre el derecho a la educación y el derecho de autor”, Boletín Mexicano de Derecho Comparado, nueva serie, año XI, Núm. 120, septiembre-diciembre, pp. 853-879.2 Sociedad General de Escritores de México.3 Centro mexicano de protección y fomento de los derechos de autor. Sociedad de gestión. 4 Cfr Lipszyc Delia; (2005). Derecho de autor y derechos conexos. Edición UNESCO; CERLAC; ZAVALIA, Buenos Aires, Argentina, pp. 41-42.5 Becerra Ramírez, Manuel, (2004). La propiedad intelectual en transformación; UNAM, México, p. 14.6 Los privilegios eran monopolios de explotación que poder guberna-tivo otorgaba a los impresores y libreros, por un tiempo determinado, a condición de haber obtenido la aprobación de la censura

profesores y estudiantes cada vez más ávidos de inves-tigación celebramos todos los adelantos científicos que nos permiten acceder a la búsqueda de la información necesaria para nuestras obras universitarias en cualquier área del saber. Esta realidad vinculada con la educación y la sociedad, ha desembocado precisamente en una de las limitaciones fundamentales a la protección jurídica de la creación intelectual, plasmadas nacionalmente en la Ley Federal del derecho de autor y su reglamento.1

El análisis realizado en el artículo citado sobre los límites al derecho de autor son una aproximación para comprender la realidad de esta materia en la era de la globalización, en la que la sociedad de la información ha facilitado la tendencia o aparición de las licencias libres. Se pretende informar sobre las licencias de creative comme y safecreative para empezar a reflexionar a la vez sobre las posibilidades de prevenir sobre estas denominadas “modernas corrientes” del derecho de autor, que son a nuestro parecer un camino desacertado en la protección a la propiedad intelectual, sin negar que han surgido como una respuesta ante las nuevas tecnologías y ante el vacío legislativo de la creación intelectual.

El artículo que a continuación presento es producto de una investigación llevada en la UJAT, sobre la PROTECCION DE LA PROPIEDAD INTELECTUAL EN EL SURESTE MEXICANO, con apoyo de un programa de CONACYT.

El primer tema que abordamos en el trabajo, es una breve presentación de los conceptos básicos sobre derecho de autor, y la necesidad de proteger de forma individual o colectiva nuestra creación intelectual. La segunda parte del artículo se refiere a cómo gestionamos nuestros derechos de autor desde la perspectiva del creador, en este caso desde la perspectiva universitaria, no sin antes ubicar al lector en qué entendemos por gestión colectiva. La Sociedad de Gestión Colectiva es la que permite materializar la actividad económica generada por la Propiedad intelectual, en el ámbito mexicano mediante la SOGEM2 y CEMPRO3 vinculadas con el mundo académico.

1. CONCEPTOS BÁSICOS EN EL DERECHO DE AUTOR

1.1. Derecho de autor: autor y obra

La protección de los trabajos literarios y artísticos en el mundo, se vincula con los sistemas legislativos de los países donde se pretende realizar. Se destacan como sistemas de protección precisamente: el derecho de autor propio del sistema continental europeo y heredado en la América latina y el copyright, asociado este último al sistema anglosajón. La concepción del derecho de autor considera a este como un derecho humano, personal, donde la creación intelectual se presenta con originalidad o individualidad. En el copyright, se protegen bienes que no son obras de creación, por ejemplo grabaciones sonoras y transmisiones por cables sin necesidad de originalidad. En la concepción jurídica latina el autor sólo puede ser la persona física que crea la obra, en el sistema de copyright, el empleador puede considerarse como titular originario del derecho de autor.4

Para Manuel Becerra, las diferencias de ambas tradi-ciones estriban en que mientras el copyright descansa en la premisa filosófica de la utilidad, su propósito es estimular la producción en lo más posible de los bienes de la creación y al precio más bajo posible.5

El derecho de autor nace en el sistema latino a través de privilegios,6 los más antiguos que se conocen son los concedidos por la República de Venecia en 1469, por el plazo de cinco años al introductor de la imprenta en ese lugar. El reconocimiento del derecho individual del autor

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7 En los Estados Unidos de América, la Constitución de 1787 dio al Congreso la facultad de promover el progreso de la ciencia y de las artes útiles, garantizando por un tiempo limitado a los autores y a los inventores un derecho exclusivo sobre sus respectivos escritos y descubrimientos. En Francia, por decreto de 24 de Julio de 1793, la Asamblea Constituyente, extendió la tutela al derecho de autor a la re-producción de obras literarias, musicales y artísticas, garantizándoles las facultades exclusivas de distribución y venta de estas por toda su vida y diez años más a favor de sus herederos y derechohabientes8 Cfr artículo 11, Ley Federal de Derecho de Autor. Diario Oficial de 24 de diciembre de 1996. Última reforma de 23 de julio de 2003.9Villalba Carlos y Lipszyc Delia; (2006) El derecho de autor en la Argentina. Editorial La Ley, Buenos Aires. Argentina, p. 12. 10 En el derecho argentino, la ley no exige que la obra se encuentre fijada sobre un soporte material Cfr Villalba y Lipsyzyc, op cit, p. 24.11 Cfr Lipszyc, op cit, p. 87.12 Cfr artículos 19, 20 y 21 de la LFDA.13 Artículo 27 LFDA, Última modificación, Diario Oficial de la Fe-deración, 23/07/2003.14 La última reforma de la LFDA introdujo la siguiente modificación en el artículo 29: Los derechos patrimoniales estarán vigentes du-rante: I. La vida del autor y, a partir de su muerte, cien años más. DOF. 23/07/2003.

a la protección de la obra se afianza a fines del siglo XVIII a través de legislaciones que se dictan en Estados Unidos y Francia respectivamente.7

En el derecho mexicano el derecho de autor es el reconocimiento que hace el Estado a favor de todo creador de obras literarias y artísticas, en virtud del cual otorga su protección para que el autor goce de pre-rrogativas y privilegios exclusivos de carácter personal y patrimonial. Los primeros integran el llamado derecho moral y los segundos, el patrimonial.8

El derecho de autor protege toda clase de obras intelectuales, tradicionalmente, la protección está reservada a las llamadas creaciones intelectuales de forma: las obras originarias y las de obras derivadas (adaptaciones, traducciones, compilaciones, anotaciones y comentarios; resúmenes y extractos, arreglos musi-cales y otras transformaciones) independientemente de su modo y forma de expresión.9

La obra es el objeto de protección del derecho de au-tor, la protección del derecho de autor abarca la expresión de ideas, susceptibles de ser protegidas en cualquier forma o medio, en el derecho mexicano la protección a las obras se concede desde el momento en que hayan sido fijadas en un soporte material.10

En cuanto a la definición de los tipos de obras, éstas aparecen enumeradas en la propia ley, sin em-bargo, en la misma no existe una definición de obra científica, reconocida en la doctrina internacional como aquellas en las cuales los temas son desarrollados de manera adaptada a los requisitos del método científico, comprendiendo tanto las obras de las ciencias exactas, naturales, médicas como las obras literarias de carácter científico, las obras didácticas, los escritos de carácter técnico, de divulgación científica, las guías prácticas, en cambio, no se consideran como derecho de autor, las invenciones científicas, los descubrimientos y el trabajo de investigación.11

1.2. Derechos morales y derechos patrimoniales.

El autor como creador único de la obra tiene dere-chos sobre ésta que no prescribirán nunca, a los que no puede renunciar, y no podrán ser inembargables, estos son los derechos morales como: derecho a exigir

que se reconozca la paternidad de la misma, derecho a oponerse a toda deformación o mutilación llevada a cabo sin su autorización y el derecho a retirar la obra del comercio.12

A diferencia de los derechos morales, los derechos patrimoniales del autor permiten llevar a cabo el uso y la explotación de las obras de su autoría. El ejercicio del derecho patrimonial se realiza cuando se reproduce, publica, edita o se fija materialmente una obra en copias o ejemplares, el derecho patrimonial incluye también la comunicación pública de la obra. La actual normativa sobre derecho de autor, en un carácter futurista establece: … Los titulares de los derechos patrimoniales podrán autorizar o prohibir:…. III. La transmisión pública o ra-dio-difusión de sus obras, en cualquier modalidad, inclu-yendo la transmisión o retransmisión de las obras por:… e) Cualquier otro medio conocido o por conocerse.13

Pero los derechos patrimoniales si prescriben.14

2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA GESTIÓN COLECTIVA EN EL DERECHO DE AUTOR

Los derechos exclusivos del autor no tendrían efectividad si realmente además de crear, el autor se ocupara de la administración y defensa por sí mismo de

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su creación, ésta no es una cuestión moderna, precisa-mente, las sociedades de autores destinadas a gestionar de forma colectiva los derechos, tuvieron su origen en Francia en 1777.

En el ámbito literario, autores de renombrado prestigio de la Francia del Siglo XIX, celebraron el 31 de diciembre de 1837 la primera asamblea general de la Societé des Gens de Lettres (SGDL) constituida como asociación profesional de escritores por iniciativa del inmortal Víctor Hugo, y que unió a célebres figuras de las letras francesas como Honoré de Balzac y Alexandre Dumas, y cuyo primer objetivo fue realizar una campaña contra los periódicos que reproducían las obras sin autorización ni pago. Lo ocurrido en Francia, sirvió de ejemplo para que en casi todos los países europeos y también en otros de América Latina entre fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX, se establecieran diferentes sociedades de gestión colectiva.

Puede afirmarse entonces que la gestión colectiva de los derechos de autor nació y se desarrolló a través de entidades de carácter privado, sin propósitos de lucro, formadas por autores (con participación de editores de obras musicales en muchas sociedades de derecho de ejecución) con el objeto de defender los intereses de carácter personal (derecho moral) y de administrar los derechos patrimoniales de los autores de obras de creación.

En la actualidad estas entidades tienen por objeto otras actividades también muy importantes para sus miembros, con una característica de protección social, mediante el otorgamiento de pensiones, ayuda en caso de enfermedad, maternidad y circunstancias especiales de necesidad, subsidios para sepelios, seguro colectivo, contratación de servicios de asistencia médica, solución amigable de conflictos entre los asociados, por citar las más importantes actividades sociales.

2.1. Gestión colectiva

Por gestión colectiva se entiende el sistema de administración de derechos de autor y de derechos con-exos15 (por el cual sus titulares delegan en organizaciones creadas al efecto la negociación de las condiciones en que sus obras, sus prestaciones artísticas o sus aporta-ciones –según el caso–, serán utilizadas por los difusores

y otros usuarios primarios para el otorgamiento de las autorizaciones necesarias, el control de las utilizaciones, la recaudación de las remuneraciones devengadas así como su distribución o reparto entre los beneficiarios.

Gestión colectiva es ejercer las facultades conferidas por el derecho de autor y los derechos conexos16 a través de organizaciones que actúan en representación de los titulares de derechos, en defensa de sus intereses. Se entiende como tal la forma de ejercicio de los derechos de autor y los derechos conexos a través de entidades y organizaciones que los representan ante quienes utilizan sus obras.

En la Carta de Derecho de Autor, artículo 13, primera parte, se declara al respecto:

“Las sociedades de autores, sea cual fuere su forma jurídica, son organismos de administración de los intereses patrimoniales de los autores y de sus derechohabientes. No son organizaciones comerciales ni empresas que persigan fines de lucro. En consecuencia, sólo retienen, sobre las percepciones efectuadas, los porcentajes necesarios para cubrir sus gastos. Por lo tanto, deben gozar del régimen legal apropiado, particu-larmente en materia fiscal.”17

2.2. El sistema de gestión colectiva en América Latina

En la actualidad en América Latina, se ha demostrado que la protección jurídica del derecho de autor en los di-


15 Con la expresión derechos conexos se alude a los derechos de los artistas, intérpretes o ejecutantes, los productores de fonogramas y los organismos de radiodifusión. Se denomina así por su conexión con el ejercicio del derecho de autor.16 Se utilizan otras denominaciones como derechos vecinos y dere-chos afines, el Glosario de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (1980) lo define de la siguiente manera: “…se trata de derechos concedidos en un número creciente de países para proteger los intereses de los artistas intérpretes o ejecutantes, productores de fonogramas y organismos de radiodifusión en relación con sus actividades referentes a la utilización pública de obras de autores, toda clase de representaciones de artistas o transmisiones al público de acontecimientos, información y sonidos o imágenes. Glosario de derecho de autor y derechos conexos, OMPI, p. 168, voz 164.17 Consejo Panamericano de la CONFEDERACION INTERNACIO-NAL DE SOCIEDAD DE AUTORES Y COMPOSITORES, conocida como CISAC. Fundada en 1926 en París, donde tiene domicilio. El derecho de autor en América, Buenos Aires, 1969, pp. 24-25.

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versos ámbitos del desarrollo tecnológico y en la era de la globalización, resultaría imposible sin el funcionamiento efectivo de la gestión colectiva que protegiera los dere-chos como los de comunicación pública, reproducción o participación en las ventas de las obras de artes plásticas o los reprográficos, dada la imposibilidad de los titulares, para poder ejercer todos estos derechos.

Pero en las legislaciones de América Latina, existen ciertas variaciones en relación al régimen jurídico que identifica a las entidades de gestión colectiva.

Las características que identifican a las entidades de gestión colectiva de América Latina son variadas, así por ejemplo, pueden destacarse: – Intervención estatal de algunas entidades por fallas administrativas o por una gestión poco transparente. – Inadecuada administración de los fondos so- cietarios, dolosos o culposos. – Gestión ineficaz por fijación de tarifas bajas o por una deficiente recaudación.

El estudio realizado por la CERLALC18 detecta en realidad algunas causas que facilitan ese panorama, como son: 1. Indiferencia de los titulares nacionales para agruparse en una entidad de gestión o para involucrarse efectivamente en la defensa de los intereses comunes. 2. Incorporación de los titulares nacionales más importantes a entidades extranjeras, en lugar de pertenecer a la sociedad de gestión del propio país. 3. Equivocación de la constitución y naturaleza de las entidades de gestión que funcionan más como organizaciones de carácter gremial-sindi- cal que como entidades de intermediación económica, 4. Falta de personal calificado para asumir la gerencia y administración de la entidad. 5. Desfase de la entidad en cuanto a la información y administración de los derechos, de acuerdo con las nuevas formas de explotación, especialmente a partir del surgimiento de la sociedad de la información. 6. Ausencia de una asesoría jurídica especia- lizada.

7. Presencia de usuarios muy poderosos, con grandes influencias en los distintos sectores de poder, que se niegan al pago de la remu- neración correspondiente al uso de las obras y prestaciones administradas por las entidades, o que presionan con éxito para la fijación de tarifas meramente simbólicas. 8. Altos costos en el financiamiento de los procesos judiciales o administrativos para los casos de infracción de los derechos. 9. La actitud del Estado como gran usuario del derecho de autor o derechos conexos, en cuanto al pago de las contraprestaciones derivadas de sus explotaciones. 10. Excesiva intervención oficial de fiscalización y vigilancia, que conllevan la aplicación a las entidades de gestión de sanciones improcedentes, especialmente en perjuicio de la propia admi- nistración colectiva y de los intereses de los titulares de derechos.

3. LAS ENTIDADES DE GESTIÓN Y LA COPIA PRIVADA19

3.1. Concepto de copia privada y régimen que la ampara.

Se define a la copia privada como una reproducción, en un solo ejemplar, de breves fragmentos o de determi-nadas obras aisladas protegidas por el derecho de autor incluidas en un volumen, sean estas revistas o diarios, exclusivamente para uso personal del copista, por ejem-plo, para estudio, docencia. Entiéndase por uso personal, además de la reproducción, cualquier transformación de una obra protegida para único uso del copista sin fines de lucro y sin circulación de dicha copia.20

En países como España se estableció una reforma producida por la Ley 23/2006,21 ley vigente sobre el



18 Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina, el Caribe, España y Portugal.19 Bercovitz Rodríguez-Cano, (2005) R; La copia privada, Aranzadi Civil, n1, pp. 2184-2187.20 Lipszyc, op cit. p. 222.21 Ley 23/2006 de 7 de Julio, de reforma del Texto Refundido de la Ley de Propiedad Intelectual, aprobado por Real Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril.

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22 Marin López, JJ; (2005) La copia privada frente a las medidas tecnológicas de protección; Revista de Propiedad Intelectual, Madrid, no, 20, pp. 9-76.

derecho de autor, que en España se denomina Ley de Propiedad Intelectual y que establece COMO requisitos para calificar qué se entiende por copia privada, los siguientes:

Primero. La Ley se refiere a las reproducciones en cualquier soporte, de modo que tanto las copias analógicas como las digitales van a estar sujetas a las mismas condiciones para que sean consideradas como “copias privadas”

Segundo. Para realizar una copia privada es necesa-rio que la obra se encuentre ya divulgada. Se protege así el aspecto moral del autor.

Tercero. La reproducción debe ser realizada por una persona física, suprimiendo la mención al copista de la anterior normativa.

Cuarto. Se exige que la reproducción se lleve a cabo para uso privado, entendiendo este también las reproduc-ciones que se disfrutan dentro del círculo familiar.

Quinto. Quedan excluidos los usos colectivos y lucra-tivos, si a la copia acceden una pluralidad de personas fuera del ámbito estrictamente doméstico, ya deja de ser privada.

Sexto. La obra reproducida no puede ser un programa de ordenador o una base de datos electrónica.

La remuneración por copia privada es un mecanismo de remuneración a favor de los autores y otros titulares de la propiedad intelectual para compensar los perjuicios sufridos por los mismos a causa de la libre realización de copias para uso privado del copista. La compensación será equitativa y única para cada una de las tres modali-dades mencionadas en el artículo 25.1, a saber; libros o similares, fonogramas y videogramas u otros soportes sonoros, visuales o audiovisuales.

3.2. Los sujetos vinculados

En el derecho español los sujetos de la obligación son los siguientes:

Deudores. Deben pagar la compensación no quienes efectúan la reproducción legalmente autorizada, sino quienes fabrican o importan material que la hace posible; es decir, son deudores las personas que perciben ingresos por la reproducción presunta que efectúan ter-ceros. En realidad esta definición de deudores se debe a la necesidad de hacer efectiva la recaudación del canon

compensatorio, lo que sería muy difícil si se impone la obligación de pago a los que realizan las copias privadas. Están obligados al pago de la compensación las personas naturales o jurídicas incluidas en los siguientes grupos:

Deudores principales. Deben pagar la compen-sación los fabricantes en España, en tanto actúen como distribuidores comerciales, así como los adquirentes fuera del territorio español, para su distribución comercial o utilización dentro de éste, de equipos, aparatos y soportes materiales que permitan algunas de las reproducciones mencionadas.

Deudores solidarios. Los distribuidores mayoristas y minoristas, que sean sucesivos adquirentes de los mencionados equipos, aparatos y soportes materiales, responderán del pago de la compensación solidariamente con los deudores que se los hubieran suministrado, salvo que acrediten haber satisfecho efectivamente a éstos la compensación. La denominada solidaridad es un supuesto de responsabilidad subsidiaria, semejante a una fianza con el objeto de garantizar el pago efectivo de la compensación.

Acreedores. Los autores de las obras explotadas públicamente en alguna de las formas mencionadas, en sus respectivos casos y modalidades de reproduc-ción, con los editores, los productores de fonogramas y videogramas, y los artistas intérpretes o ejecutantes cuyas actuaciones hayan sido fijadas en dichos fono-gramas y videogramas. No incluyen las entidades de radiodifusión ni a los que realizan mera fotografía.

La figura del acreedor se caracteriza precisamente por ser una entidad de gestión colectiva, pues la ley española obliga a ejercer este derecho a través de estas entidades.

3.3. Bien objeto de la copia privada22

La compensación se determinará para cada mo-dalidad en función de los equipos, aparatos y soportes materiales idóneos para realizar dicha reproducción., fabricados en territorio español o adquirido fuera de


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éste para su distribución comercial o utilización dentro de dicho territorio.

Los bienes sujetos a la obligación son: Equipos y aparatos de reproducción de libros o publicaciones asimiladas. No están sujetos los soportes necesarios para realizar la reproducción, pues se utiliza papel común, por lo que el importe del canon se fija en atención al número de copias por minuto que puedan realizar los equipos o aparatos de reproducción, sean esto de fonogramas, de videograma y soportes materiales de reproducción sonora.

3.4. La obligación de pago

El objeto de la obligación es el pago del canon com-pensatorio. La obligación de pago de la compensación debe materializarse en los siguientes supuestos: 1) Para los fabricantes en tanto actúen como distribuidores y para los adquirentes de equipos, aparatos y soportes materiales fuera del territorio español con destino a su distribución comercial en el país, en el momento en que se produzca por parte del deudor la transmisión de la propiedad, o en su caso, la cesión del uso o disfrute de cualquiera de aquellos. 2) Para los adquirentes de equipos, aparatos y soportes materiales fuera del ter-ritorio español con destino a su utilización dentro de dicho territorio, desde el momento de su adquisición. La determinación de la cuantía se establece en función del tipo de soporte, sea éste analógico o digital.

4. Las sociedades de gestión en México y la copia privada

El primer antecedente de las Sociedades de autores en México, aparece en la Ley Federal Mexicana sobre el Derecho de Autor del 31 de diciembre de 1947. El capí-tulo III de dicha norma establecía que los miembros de las Sociedades de autores serían los autores mexicanos y los extranjeros domiciliados en la República Mexicana, de obras científicas, didácticas, literarias o artísticas y las personas titulares de derechos de autor por causa de herencia, o de donación entre parientes dentro del cuarto grado, obligando a dichas Sociedades a ser miembros de la Sociedad General Mexicana de Autores. Los fines de las Sociedades de autores se identificaban como los siguien-tes: 1. Unir a los autores de obras científicas, literarias,

pedagógicas o artísticas para la elevación intelectual de sus miembros y el mejoramiento de la cultura nacional; 2. Mantener la producción intelectual mexicana en un plano de moralidad y decoro; y, 3. Obtener para sus socios los mejores beneficios en el orden económico.

En correspondencia con la historia jurídica mexicana, la Sociedad General Mexicana de Autores y las Socie-dades de autores debían ser ajenas a toda actividad de carácter político o religioso.23

El 21 de diciembre de 1963, se reformó y adicionó la Ley de 1956, y que entró en vigor en 1957. Las reformas de 1963 implicaron prácticamente una nueva Ley Federal de Derechos de Autor, importante en cuanto a las normas que regían a las Sociedades de Autores. A partir de 1963, el artículo 93 de dicha Ley dispuso: “Las Sociedades de autores de las diversas ramas que se constituyan de acuerdo con esta Ley serán de interés público, tendrán personalidad jurídica y patrimonios propios, y las finalidades que la misma establece”.

La Ley en sí misma al no restringir la existencia de una sola sociedad de gestión, permitió constituir diversas Sociedades de autores. Por ello en México conforme a la Ley de 1963, se regularizó el funcionamiento de la Sociedad de Autores y Compositores de Música; se creó la Sociedad Mexicana de Autores de Teatro, la Sociedad de Escritores de Cine, Radio y Televisión. Estas dos posteriormente se unieron y junto con la Asociación de Escritores de México integraron en 1975, hoy Sociedad General de Escritores de México.24

Las atribuciones de las Sociedades de autores quedaban establecidas en la Ley de 1963, en el sentido que: 1. Representaban a sus socios ante las autoridades judiciales y administrativas en todos los asuntos de interés general para los mismos; 2. Recaudaban y entregaban a sus socios, así como los autores extranjeros de su



23 Larrea Richerand, Gabriel E. (1994). Ponencia sobre Gestión Colectiva expuesta en el Seminario de Formación para Profesores de Derecho Privado en Derechos de Autor y Derechos Conexos, en Santa Fe de Bogotá Colombia del 30 de agosto al 2 de septiembre del año citado, p. 5.24. Larrea Richerand, Gabriel E; (1994) Ponencia sobre Gestión Colectiva expuesta en el Seminario de Formación para Profesores de Derecho Privado en Derechos de Autor y Derechos Conexos, en Santa Fe de Bogotá Colombia del 30 de agosto al 2 de septiembre del año mencionado. p. 14 y sigs.

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rama, las percepciones pecuniarias provenientes de los derechos de autor que les corresponda. La forma jurídica que permitía dicha gestión era a través de poder o re-presentación a favor de la Sociedad25 3. Podía contratar y convenir, en representación de sus socios respecto de los asuntos de interés general. 4. Celebraba convenios con las Sociedades extranjeras de autores de la misma rama, o su correspondiente, con base en la reciprocidad; 5. Representaba en el país a las Sociedades extranjeras de autores o a sus socios, sea por virtud de mandato específico o de pacto de reciprocidad.

Para la recaudación de los derechos nacionales, se requería que los autores otorgaran individualmente mandato a la Sociedad. En el caso de que en el término de dos años el autor no hubiere recaudado las percep-ciones a que tenía derecho, aún sin el mandato expreso individual a la Sociedad autoral las recaudaría notificando al Autor o a su causahabiente por conducto de la Direc-ción General del Derecho de Autor, de la Secretaría de Educación Pública.26

La nueva Ley Federal del Derecho de Autor mexi-cana, entró en vigor el 25 de marzo de 1997, según se dispuso en el artículo Primero Transitorio de la misma. La Gestión Colectiva de derechos en esta Ley se regula por las disposiciones contenidas en el Capítulo Único del Título IX, artículos 192 al 207.

La actual Ley establece que por Sociedad de Gestión Colectiva debe entenderse como la persona moral que, sin ánimo de lucro, se constituye bajo su amparo con el objeto de proteger a los autores y titulares de dere-chos conexos tanto nacionales como extranjeros, así como recaudar y entregar a los mismos las cantidades que por concepto de derechos de autor o derechos conexos se generen a favor de sus miembros.

Los causahabientes de los autores y de los titulares de derechos conexos, nacionales o extranjeros, residentes en México podrán formar parte de las Sociedades de Gestión Colectiva que en sus ramas se constituyan.

En cuanto al tema de la copia privada, el artículo 40 de la Ley Federal de Derecho de autor mexicana, permite que los titulares de los derechos patrimoniales de autor y de los derechos conexos podrán exigir una remuneración compensatoria por la realización de cualquier copia o reproducción hecha sin su autorización y sin estar

amparada por alguna de las limitaciones a las que nos referimos con anterioridad.27 En consecuencia, salvo los casos de excepción previstos en el artículo 148 de la Ley Federal de Derecho de Autor, cualquier persona física o moral que quiera reproducir de manera total o parcial una obra literaria protegida, deberá contar con la previa y expresa autorización del titular de los derechos o de su representante, so pena de incurrir en una violación a los derechos de autor, prevista y sancionada por la legislación vigente. Precisamente esto es posible a través de una licencia. La Ley Federal del Derecho de Autor establece el ejercicio de los derechos patrimoniales de autor les corresponde de manera exclusiva a los titulares, por lo que en principio sólo ellos pueden autorizar o prohibir la explotación de sus obras.

5. EXPERIENCIA MEXICANA EN LA PROTECCIÓN DE LA REPRODUCCIÓN LITERARIA A TRAVÉS DE LA SOCIEDAD DE GESTIÓN CEMPRO

En México, las sociedades de gestión también han jugado este papel de representación, y en la esfera aca-démica, es el Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de Autor, en lo adelante CEMPRO, la experiencia más notoria.

CEMPRO, se estableció desde 1998, de acuerdo a la Ley Federal de Derecho de autor, y aparece inscrita en el Registro Público de Derecho de autor desde marzo


25 La atribución contenida en la fracción II del artículo 98, fue refor-mada por decreto publicado en el “Diario Oficial” del 11 de enero de 1982, quedando redactada en los siguientes términos:“Recaudar y entregar a sus socios, así como a los autores extranjeros de su ramo las percepciones pecuniarias provenientes de los derechos de autor que le correspondan…”26 La reforma de la fracción II del artículo 98 de la Ley, fue beneficiosa a las Sociedades de autores, ya que a partir del 12 de enero de 1982, al permitir a dichas sociedades recaudar las percepciones pecuniarias provenientes de la utilización pública en cualquier forma de las obras de autores extranjeros, sin que fuera preciso tener representación alguna de los mismos, el cobro de tales derechos.27 El artículo 30 de la LFDA dispone: “El titular de los derechos patrimoniales puede, libremente, conforme a lo establecido por esta Ley, transferir sus derechos patrimoniales u otorgar licencias de uso exclusivas o no exclusivas. Toda transmisión de derechos patrimoniales de autor será onerosa y temporal, En ausencia de acuerdo sobre el monto de la remuneración o del procedimiento para fijarla, así como sobre los términos para su pago, la determinarán los tribunales competentes.

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de 2000. El objetivo fundamental de CEMPRO como persona moral sin fines de lucro, es el de representar y proteger los derechos de los autores y editores de obra literarias impresas, tanto nacionales como extranjeros. En este sentido, CEMPRO recauda los derechos que se generan por el uso de las obras literarias que conforman su repertorio, a través de la reproducción reprografía y la puesta a disposición vía digital, y los entrega a sus respectivos titulares asociados a la Entidad, en términos de lo que establece el Art. 192 de la Ley Federal del Derecho de Autor.

Los sujetos obligados con CEMPRO, son aquellas personas física o moral que requieran reproducir de manera habitual las obras literarias que conforman el repertorio de la sociedad de gestión antes indicada, entonces en esta categoría de sujetos obligados, pueden encontrarse: 1) Cualquier establecimiento que de servicio de fotocopiado al público, o que pongan a disposición del mismo las máquinas de fotocopiado o escaners. 2) Universidades, tecnológicos, bachilleratos y en general cualquier tipo de instituciones educativas, públicas o privadas, que requiera reproducir determinadas obras literarias para integrar antologías y/o los materiales con los que imparten sus cursos, así como para las que tienen equipos de fotocopiado a la disposición de sus estudiantes incluyendo las escuelas de idiomas. 3) Concesionarios de los centros de copiado ubicados al interior de una institución educativa, de cualquier nivel. 3) Colegios de profesionales que cuenten con servicios reprográficos para sus miembros. 4) Asociaciones y sociedades civiles que reproduzcan materiales con derechos protegidos para capacitación. 5) Cámaras de industriales y de comercio, y empresas que deseen reproducir obras protegidas para uso interno de su personal, o para la preparación de materiales para cursos o promocionales. 6) Bibliotecas públicas y privadas que cuenten con servicio de fotocopiado al público. 7) Dependencias de la Administración Pública federal, local y municipal. 8) Congreso Federal y legislaturas locales y 9) Poder Judicial.28

La sociedad de gestión CEMPRO autoriza la reproducción de las obras literarias que conforman su repertorio, hasta en un 10% o 50 páginas, lo que resulte

menor, de una misma obra.29

6. ¿LA GESTIÓN COLECTIVA EN EL DERECHO DE AUTOR ¿CRISIS O SOLUCIÓN?

Alguna corriente denominada moderna30 propugna una licitación gratuita del autor para que se pueda consultar su obra, e incluso alterarla, ¿significa ello la decadencia del derecho de autor? No se puede negar que el hecho científico-técnico ha influido en el derecho, y en este momento lo ha superado, pero ello no puede afectar el sistema de derechos de autor sin propugnar un modelo que sustituya al anterior y que siga estimulando la creación intelectual, por medio de la recompensa económica y de reconocimiento social de los autores.

De hecho, hace muy poco tiempo que los autores pueden vivir de la explotación de sus obras a través precisamente de la gestión colectiva. Es necesario, por lo tanto, afianzar la continuidad del sistema de produc-ción cultural que ha sido consolidada en los dos ante-riores siglos, para ello la principal técnica jurídica para acomodarse a las nuevas realidades de la sociedad de la información sigue siendo la utilización de categorías tradicionales adaptadas a las nuevas necesidades. Es cierto que los más pesimistas ven el advenimiento de las nuevas tecnologías un paso atrás en la evolución del derecho de autor. Consideramos sinceramente, que son procesos paralelos, y durante mucho tiempo coexistirán la cultura que podemos llamar tradicional y el entorno digital31 en el ámbito de la edición, y muy especialmente la edición literaria ha significado la introducción de nuevos soportes, la apertura de nuevas vías de reproducción y



28 Se han incorporado al sistema de protección brindado por CEMPRO varias instituciones universitarias del país, por ejemplo: Universidad Autónoma de Baja California. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Universidad de Quintana Roo .Universidad de Sonora. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Universidad Autónoma de Chiapas. Universidad Autónoma de Coahuila. 29 Por su parte, la licencia de CEMPRO no ampara: la reproducción de obras de un sólo uso, tales como manuales de ejercicios escolares y pruebas psicológicas, entre otros; la reproducción de manuales para cómputo y partituras musicales, la reproducción de carátulas o portadas de obras sonoras y/o audiovisuales protegidas.30 Nos referimos al creative commons31 Hace un repaso por las opiniones más pesimistas en Francia y Estados Unidos A. LUCAS, (1998), Droit d’auteur et numérique, París, p. 11, especialmente nota 38.

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32 Mille Antonio; (2001), “La gestión colectiva y la informática sin fronteras”, Gestão colectiva do direito de autor e direitos conexos no ambiente digital, Lisboa, p. 82. 33 Véase el papel desempeñado por las entidades de gestión en la negociación de la Directiva de distribución por cable, en la que consiguieron evitar la adopción pura y simple del sistema anglosajón de licencias legales obligatorias. Hace una reseña de dicha actuación Marco Molina, (1997), “El derecho de autor frente a la sociedad de la información”, Revista Jurídica de Catalunya, pp. 381 y 382.34 Bertrand, (2001) “La gestión collective des droits dans l’environnement numérique”, Gestáo colectiva do direito de autor e direitos conexos no ambiente digital, Lisboa, pp. 185 a 190.

distribución, y el abaratamiento de costes con la conse-cuente disminución del riesgo empresarial, en la medida en que se ha facilitado la impresión bajo demanda.

Cada día aparecen más noticias de autores que individualmente empiezan a explotar sus trabajos en la red, sin la intermediación de un editor, encargándose de gestionar la edición electrónica de sus trabajos. ¿Es la gestión individualizada de los derechos de autor una solución?

Con el avance de los dispositivos electrónicos de gestión de derechos, nos preguntamos si seguirá siendo necesaria en todo caso la intervención de las socie-dades de gestión colectiva. Al respecto, señala Mille: “podrían confiar en la gestión automática por cuenta propia de sus derechos, si existiera la infraestructura de identificación de contenidos y seguridad en línea adecuada, lo cual no impediría la administración co-lectiva en aquellas explotaciones "fuera de línea" que tradicionalmente fueron cubiertas por ella”32 En esta posición hay una tendencia a modernizar la gestoría a partir de la individualidad de los autores.

En Europa por ejemplo, existen importantes adelan-tos técnicos en los sistemas tecnológicos de gestión de derechos de autor que facilitan un proceso de autoges-tión, en el propio seno de la Unión Europea, la Directiva 2001/29/CE se plasma una preocupación específica con los medios tecnológicos creados para impedir una adecuada gestión electrónica de los derechos de autor, de modo que parece existir un terreno idóneo para la gestión individual de derechos.

Sin embargo, no somos partícipes de esta tendencia, la simplificación del problema en «gestión individualiza-da-entorno digital frente a gestión colectiva-entornos tradicionales» ni tan siquiera es una tendencia correcta, pues si restamos el protagonismo de las entidades de gestión colectiva, nos podemos encontrar que en vez de seguir mejorando los sistemas de gestión colectiva para adaptarse a las nuevas realidades, abandonemos este proceso, colocando a los autores en una situación desfavorable frente al progreso técnico. No cabe la menor duda de que son las propias sociedades de gestión de derechos de autor las que más están trabajando en procesos de identificación y estandarización de los

objetos digitales. Por otra parte, se corre el peligro de debilitar el papel

de las sociedades de gestión, obligando que éstas pierdan el lugar destacado que vienen ocupando en la defensa de los intereses generales de los autores. La pérdida de terreno de las sociedades de autores en la gestión de derechos se refleja en un menor poder de presión en las negociaciones de los grandes temas que interesan a los creadores intelectuales. en un momento como el actual, de replanteamiento de pilares del derecho autoral y de construcción de nuevas categorías jurídicas, el peso de una entidad que represente un número significativo de creadores intelectuales es crucial para la defensa efectiva de los derechos de autor.33

El crecimiento de la actividad de las sociedades de gestión colectiva en las últimas décadas del pasado siglo ha sido una respuesta al rápido avance tecnológico que permitía la reproducción ilimitada y utilización indiscrimi-nada de las copias. Al menos, es conveniente para los autores mantenerse representados por una entidad con fuerza negociadora a nivel nacional e internacional, para hacer frente a la inseguridad de los nuevos medios de reproducción y comunicación pública de las obras. Otro factor a tener en cuenta consiste en que el universo digital es una realidad que ha abolido las fronteras y tanto la difusión de las obras como los conflictos surgidos por la violación de derechos tienen características eminente-mente internacionales, de modo que es mucho más fácil la defensa de derechos por una sociedad de gestión que por la persona física.34

En todo caso, en el entorno digital siguen existiendo derechos cuya gestión más eficaz es la colectiva. Nues-tra postura se basa en que el autor ha recuperado el


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poder de control sobre la utilización de sus obras, en un mundo con tendencia a la globalización precisamente por la actividad vital de la gestión colectiva, no sólo de las obras explotadas en medios tradicionales, como también en el ciberespacio, tanto para la administración de sus intereses más generales, como para la negociación internacional con proveedores de internet y la gestión de la recaudación y reparto de derechos

En el futuro, eso si, las Sociedades de gestión, enfrentan el desafío de diseñar sistemas que faciliten la obtención de licencias para la transmisión y reproducción digital, a bajos costos y con fácil identificación.

CONCLUSIÓN

Las sociedades de gestión no cumplen un único papel de administradora y gestora de recursos, el propio desarrollo y evolución social y técnico, ha permitido que las sociedades de gestión se conviertan en una orga-nización administradora de bases de datos. Así, miles de datos codificados y ordenados de autores, con sus respectivas obras son almacenadas en la sociedad de gestión correspondiente, así como los datos de los contra-tos de cesiones de derechos entre autores y editores, así como clasificación de los establecimientos. La sociedad debe guardar además todo lo referente a los datos de los contratos, su vigencia, estado de pagos, períodos de recaudación para su correspondiente asignación, así que sin duda es muy importante tomar las siguientes consideraciones en el camino de fortalecimiento de las organizaciones de gestión colectiva como herramientas esenciales de desarrollo de la comunidad creativa de América Latina.

Los autores necesitan para el ejercicio efectivo de sus derechos una gestión colectiva fuerte y dinámica, para ello es importante que el gobierno realice acciones que contribuya a su reconocimiento público como garantes de la protección de los autores a través de sistemas que aseguren el funcionamiento expedito de las sociedades de gestión, así como información oficial que respalde y convalide la acción de estas entidades, a través de campañas de difusión y otros gastos públicos que con-tribuyan a su desarrollo.

En la actualidad es muy difícil lograr que un autor,

produzca, cree, gestione, administre, conozca todas las legislaciones internacionales, por eso respaldar el desar-rollo de las sociedades de gestión colectiva como base de la oferta articulada de obras y bienes culturales es permitir al mexicano creador una participación activa en este mundo globalizado.

Las sociedades de gestión son el núcleo más repre-sentativo de los creadores y artista de cada país y en ellas se encuentra la disponibilidad de las obras y realizaciones artísticas a través de mecanismos legales de licencia. Por ello afirmamos que la incorporación de los autores y titulares de derechos a la gestión colectiva facilita la concreción del catálogo cultural de la Nación.

Además el favorecer la incorporación de autores y artistas al sistema de gestión colectiva, permite preparar una plataforma para el desarrollo profesional de los au-tores, garantizando la protección del trabajo creativo, el reconocimiento del oficio de los autores, sus derechos y su plataforma de desarrollo. En un mercado altamente competitivo es necesario apoyar a la creatividad de los autores con medidas colectivas de aplicación de recursos tecnológicos, que sólo es posible con las sociedades de gestión colectiva.

Las sociedades de gestión de derecho de autor mexicanas, son también un instrumento para el fomento de las industrias nacionales, independientes de los con-glomerados multinacionales que han dominado el mundo en los últimos 50 años.

En la fortaleza de las sociedades de gestión mexica-nas, se agrega valor a las obras y producciones artísti-cas nacionales. Por otra parte, el mercado de bienes y servicios culturales especialmente en el ámbito digital, sólo pueden desarrollarse a través de una plataforma de gestión colectiva de derechos, pero ello necesita además el apoyo de los organismos gubernamentales y privados, que permitan al adquisición de infraestructura y en es-pecial, la capacitación de profesionales y técnicos en la especialización de las modernas formas de gestión, en especial en el ámbito digital, con particular énfasis en la documentación de los datos del repertorio y la distribución de derechos.

Si se logra impulsar el rol primordial de las sociedades de gestión colectivas mexicanas, éstas se convierten en una fuente de recurso para la creación cultural, como



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plataforma del sector cultural del país, tanto en la infor-mación como en la captación de recursos para dicho sector, respaldando el establecimiento de remunera-ciones razonables, de acuerdo con la importancia de los usos de los repertorios artísticos en las actividades económicas de las industrias de las comunicaciones y el esparcimiento.

Por último hay que señalar que involucrando a las autoridades en este papel histórico de protección que les ha tocado vivir a las sociedades de gestión, este caso en México, es la mejor manera, no sólo de garantizar los intereses particulares de los autores sino preservar, desarrollar y proyectar el patrimonio artístico del país. La sociedad de gestión colectiva es el receptor natural y técnicamente capacitado para mantener actualizado el repertorio de obras nacionales, ofreciendo toda la información requerida para la identificación del acervo artístico del país en las categorías de derechos que protegen.

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SEMBLANZA DEL AUTOR

Gisela María Pérez Fuentes es profesora investigadora de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I, así como del Sistema Estatal de Investigadores del Estado de Tabasco. Abogada no ejerciente del Ilustre Colegio de Abogados de Madrid.


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ACOTACIONES

Reorientación del perfil de egreso de médico cirujano

Juan Manuel Muñoz Cano*

Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar* Jorda Aleira Albarrán Melzer*Rebeca Estrella Gómez*María Luisa Castillo Orueta*Eduardo del Carmen López López* (Recibido: enero 2008, Aceptado junio 2008)

* Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Universidad Pedagógica Nacional, Email: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

RESUMEN

En junio del 2006 se reorientó el proceso de edu-cación médica en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco: desde el modelo centrado en la curación, en el hospital y en el alto consumo de medicamentos y procedimientos, hacia el modelo de prevención, centrado en el primer nivel de atención y hacia el cambio de estilo de vida con mayor énfasis en la sustentabilidad y la apropiación de la ciencia así como la conservación y uso racional del conocimiento ancestral. También se necesita transitar desde el modelo centrado en la enseñanza al modelo centrado en el estudiante y en la formación de competencias, no en la memorización y repetición. En agosto de ese año inicia su desarrollo, al mismo tiempo que permea al plan vigente entonces, en esencia el mismo durante los 48 años precedentes. Se han ela-borado instrumentos y materiales para participar en la generación de patrones de consumo saludables tanto al interior como hacia la comunidad y se encuentra en proceso de transición mediante trabajo en talleres para profesores y estudiantes.

PALABRAS CLAVE

Educación médica, desarrollo sustentable, construc-tivismo, salud, primer nivel de atención.

ABSTRACT

The medical education program of the Universidad Juárez Autónoma de Tabasco was transform in June 2006. It was doing from the model centered in the hos-pital care and in the high medication and proceedings

consumption to the model centered in prevention, firth attention level with basis in the change to the health lifestyle and sustentability development, the internalized of science and the ancestral knowledge. The model need too moves from the teaching to the learning and in the formation of competences, not in memorization or in repetition. This program began in operation in August, and at the same time throughout the other program that was the same during 48 years. To operate the program it was constructed instruments and other pedagogic materials, for participate in the generation of health consume patrons in the background too. The program is in the process of transit to the constructiv-ism, working with educators and students for the new competences.

KEY WORDS

Medical education, sustentability development, constructivism,health,first attention level.

ANTECEDENTES

Los procesos educativos en México se desarrollan en una sociedad permeada por la contradicción y el doble discurso. Por ejemplo, se consume en el nuestro país un volumen mayor una mayor cantidad de refrescos embotellados que en Estados Unidos, país de origen de las principales compañías. Una sola refresquera tiene

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Perspectivas docentes 37ACOTACIONES Reorientación del perfil de egreso de médico cirujano Juan M. Muñoz Cano, T. del Niño Jesús Maldonado Salazar, Jorda A. Albarrán Melzer, Rebeca Estrella Gómez, María Luisa Castillo Ourueta, Eduardo del Carmen López López

un volumen de ventas que, distribuido en la población total, equivale a 25 litros per cápita al año. El consumo de esas bebidas contribuye a que la población tenga una prevalencia de obesidad del 60 %, detonante para diabe-tes mellitus tipo 2 y síndrome metabólico. Se espera que la prevalencia de diabetes mellitus tipo 2, que constituyó la primera causa de muerte en mujeres y segunda en hombres en 2005, se duplique para dentro de 20 años a causa de los estilos de vida tendientes al consumo, la inactividad física y el deterioro ambiental.

La evidencia de la crisis ambiental es notoria en la pérdida de recursos naturales y en la aparición de fenómenos que afectan de manera grave a la especie humana. Las ideas de progreso, crecimiento económico, modernización social, urbanización, industrialismo y acumulación de capital encontraron su frontera en el daño a la naturaleza. La crisis ambiental actual es una crisis del modelo civilizatorio ocasionada principalmente por las formas de producción y consumo dominantes en el mundo de nuestros días.

Si bien es necesario reconocer que las transforma-ciones de la naturaleza son inevitables e inherentes al desarrollo mismo, también es necesario reconocer que la modalidad de desarrollo prevaleciente en buena parte del mundo contemporáneo conlleva un costo exagera-damente elevado que comprende riesgos graves para la población, los recursos naturales, la sustentabilidad del desarrollo y para las generaciones futuras. Cambiar la modalidad de desarrollo significa cambiar las mo-dalidades habituales de articulación sociedad-naturaleza, todo lo cual es imprescindible y urgente.

No se ha logrado resolver el problema de la desigual-dad social. Más de dos mil millones de personas tienen graves índices de desnutrición y, paradójicamente, viven en las regiones donde se producen alimentos a los que no tienen acceso. El paradigma neoliberal tiene como pos-tulado central concebir al mercado como el mecanismo más eficiente para la asignación de recursos y convertir la ganancia en el valor más alto. Esto impide la expresión de los intereses generales de la sociedad y obstaculiza los proyectos estratégicos necesarios para la búsqueda del desarrollo de las comunidades.

La crisis ambiental ha hecho evidente que no pode-mos continuar así, si pretendemos mantener el equilibrio

social, político, económico y ambiental. El círculo vicioso producido por los patrones de producción y consumo ha tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de la naturaleza. Esto nos plantea la necesidad de buscar alternativas para crecer sin dañar el medio ambiente y lograr que la riqueza producida se distribuya de manera equitativa.

La política ambiental no puede reducirse a la formu-lación de normas para el uso del medio ambiente. Tiene que insertarse en un modelo de desarrollo alternativo. Es claro que no es posible continuar en búsqueda del “desarrollo” sin asegurar que la sociedad se sostenga ecológica y socialmente. Para poder generar un mundo alternativo es necesario avanzar por el camino del desa-rrollo sustentable. Éste es un concepto en construcción permanente, pero sobre el cual hay certezas como las siguientes: el desarrollo debe satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capaci-dad de las generaciones futuras, debe mejorar la calidad de vida y luchar por preservar la presencia de todo tipo de vida en el planeta Tierra. El desarrollo sustentable debe incluir las dimensiones social, económica, ambiental y tecnológica-cultural (ver figura 1).

El término desarrollo sustentable enfatiza la base de la interrelación entre los sistemas biológicos, económicos y sociales. Desde esa perspectiva, la promoción del desar-rollo no sólo se refiere al bienestar material y a la salud, sino también a las dimensiones humanas: las capaci-dades de decisión, con el sentido pleno de la justicia, de la equidad y de los derechos humanos (Esteva y Reyes, 2003). Toda persona debe desarrollarse en un ambiente sano mediante la actividad de promoción entendida, no como la visión desvaloradora hacia los grupos o sectores desprotegidos, sino con la idea de que la autogestión y la participación política (la educación es en sí misma un acto político) sean las herramientas que permitan superar las limitaciones.

Es importante no perder de vista que el desarrollo depende de la interacción de aspectos sociales, cultura-les, ambientales y económicos (Gil, 2004). Resulta cada vez más claro que no podemos pretender desarrollarnos como nación si continuamos con modelos económicos y sociales que favorecen la concentración de la riqueza en

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unas cuantas empresas o proyectos, a expensas del resto de la sociedad y con cargo al medio ambiente.

En los noventa, el mundo comenzó a asumir que existe una estrecha relación entre la crisis ambiental y el estilo de crecimiento económico dominante. Antes de esto se pensó que las alteraciones en el medio ambiente, como la contaminación, la sobreexplotación de los recursos naturales, la extinción de especies y el calentamiento del planeta tenían su origen en la maldad del ser humano. Esta manera de pensar hace aparecer

como responsable a toda la humanidad. Fue el pensa-miento característico del ecologismo en sus orígenes; su consecuencia inmediata consistió en la idea de que había que proteger y conservar a la naturaleza por encima de los seres humanos.

Como se puede notar, este pensamiento encierra una gran injusticia, sobre todo si se toma en cuenta que el discurso ecologista nace en países desarrollados, en países de economía exitosa que al ver el deterioro de la naturaleza en los países pobres, asumen que la pobreza está ligada a ese deterioro y que, por tanto, los culpables de él son los pobres. La pobreza y el deterioro ambiental se encuentran efectivamente en estrecha relación, pero no es la que se ha señalado. Si se mira con mayor de-tenimiento se cae fácilmente en la cuenta de que, tanto la naturaleza como los pobres (indígenas, campesinos y obreros) son dos víctimas de un proceso: lo que hemos señalado como el estilo de desarrollo dominante.

La sustentabilidad deberá considerar la ampliación de su campo conceptual con una visión compleja de la realidad, así como su campo espacial, con un conoci-miento en la globalización de las mercancías y de los recursos naturales y una temporalidad transgeneracional con respecto al futuro. Se trata de pensar al planeta y a la especie humana de una forma distinta. Cambiar la concepción que se tiene de identidad, satisfacción de necesidades, nacionalidad, género, medio ambiente, y por supuesto, producción y consumo.

En este contexto, la Agenda XXI reconoce “que la causa principal del deterioro ambiental lo representa el modelo de consumo insustentable”. Este documento invita a encontrar nuevos mecanismos, que minimicen la depredación y reduzcan la contaminación. De la misma forma, sugiere el apoyo tecnológico de los países más ricos, a los países en desarrollo. El desarrollo deseable, el sustentable, por lo contrario al modelo dominante, tiene varias dimensiones que se conforman al unísono, la so-cial, la tecnológica-cultural, la económica y la ambiental. El desarrollo sustentable, es entonces, un proceso de cambio progresivo en términos de calidad de vida.

El desarrollo puede adquirir diferentes modalidades sobre la base de estas líneas de acción común: la re-valorización de las personas. Su objetivo fundamental es proteger la vida humana, la adopción de tecnologías

En 1995, México ocupaba el noveno lugar entre los países con mayor número de per-sonas con diabetes mellitus tipo 2.

Educación médica centrada en el hospital y las especialidades médicas, en la curación, la medicina privada y el consumo

Se espera que para el año 2025 haya 11.7 millones y ocupe la séptima posición por el número de habitantes con diabetes mellitus tipo 2.

Figura 1Consecuencias del modelo dominante en la educación

médicaE el esquema tradicional se piensa en la medicina como

el campo de uso de la tecnología. Esto ha llevado a la enseñanza centrada en el hospital, los métodos de diagnótico complejos, los procedimientos terapéuticos poco usuales. Por el contrario, en el modelo emergente se plantea la medicina preventiva y de promoción de la salud, como bienestar y no

ausencia de enfermedad, el primer nivel de atención y la edu-cación hacia la sustentabilidad y el análisis de la sociedad.


Reorientación del perfil de egreso de médico cirujano Juan M. Muñoz Cano, T. del Niño Jesús Maldonado Salazar, Jorda A. Albarrán Melzer, Rebeca Estrella Gómez, María Luisa

Castillo Ourueta, Eduardo del Carmen López López

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racionales desde un punto de vista ambiental. A partir del conocimiento científico y de prácticas ancestrales revisadas desde la visión de la sustentabilidad, se han planteado técnicas que se incorporan a la vida cotidiana. Unas y otras son eficaces en disminuir el consumo de energía y recursos tanto en los hogares rurales como en los urbanos.

Como se puede observar, son muchas las tareas pendientes y es bueno saber que este recorrido ya ha iniciado. El desarrollo sustentable implica un proceso de cambio profundo en el orden político, social, económico, institucional y tecnológico incluyendo la redefinición de la relación de los países en desarrollo y los más desarrollados. Los gobiernos deben asumir el liderazgo y establecer los incentivos e infraestructuras de política básicos para alcanzar la sustentabilidad. Sin embargo, el actor primordial somos las personas. Como médicos, debemos asumir el reto.

SITUACIÓN POR ATENDER

De acuerdo a las recomendaciones acerca de que deben generarse ejes curriculares que permeen el pro-grama educativo, es necesario favorecer que el futuro médico construya una visión y misión de su quehacer en la práctica médica a partir de sus diversos ejes básico, clínico, quirúrgico, ético, comunitario y humanístico. Dichos ejes son: a) de formación epistemológico-teórico, b) de formación crítico-social, c) de formación ecológico-ambiental y d) de formación pedagógica (González Gaudiano, 2000),

Así, los egresados deben ser capaces de identificar las problemáticas de salud más comunes en nuestro es-tado y transformar con su ejercicio profesional la realidad que se vislumbra en un futuro inmediato a nivel individual, familiar y comunitario. Para ello se establecieron como líneas de acción: • Proporcionar al estudiante un espacio para fortalecer sus competencias de promoción de los hábitos saludables en los grupos sociales. • Promover en el estudiante una integración de las competencias desarrolladas a la práctica comunitaria supervisada.

• Fomentar que el estudiante aplique los procedimientos y habilidades adquiridas por medio de procesos cognitivos y teóricos en apoyo a las actividades básicas de saneamiento. • Favorecer que el estudiante reconozca el proceso salud-enfermedad-atención bajo el enfoque de atención primaria a la salud. • Proporcionar a los estudiantes los sustentos conceptuales y cognitivos que permitan vincular la medicina comunitaria con la ciencia básica. • Propiciar que los estudiantes fortalezcan las competencias para enfrentar los problemas más frecuentes que motivan la consulta de primer nivel de atención al integrar la historia natural de la enfermedad y mecanismos de prevención, diagnóstico y tratamiento.

ACCIONES EMPRENDIDAS

El cambio en el plan de estudios, que se aprobó en el Consejo Universitario en junio del 2006, tiene diferencias con respecto al plan anterior, realizado en 1997, pero que es sustancialmente semejante al que tuvo la escuela de medicina desde su fundación en 1958.

Para el funcionamiento del Modelo Académico (2005) se requiere investigación educativa ligada a estudios de expectativas y trayectorias académicas. En el modelo tradicional, bajo la justificación de la libertad de cátedra, no se plantea la evaluación del proceso, la innovación ni la transformación de la cultura de trabajo pedagógico. Aquellas funcionan más como las “burocracias profesio-nales” de Mintzberg que como sitios de generación del conocimiento y de educación superior, ya que los docentes realizan su labor docente sin que se tenga conciencia de ponderar sus resultados. De hecho, en ese modelo tradi-cional se introducen planes de modernización pero que no permean la estructura jerárquica, donde el estudiante es el peldaño inferior y no el usuario del sistema educa-tivo. Desde la perspectiva del aprendizaje centrado en el estudiante, la cátedra tradicional deja de tener sentido. La experiencia del docente “explicando” los temas, “trans-mitiendo conocimientos”, ya no es importante, pero lo es la experiencia del docente en la búsqueda de situaciones de la vida real para la construcción del conocimiento, así como su interés en aprender a enseñar y en enseñar a


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aprender. Asegurar la calidad de la docencia es el objetivo de la evaluación del rendimiento pero si no se transforma se convierte en un proceso rígido. Para asegurar la calidad de la evaluación se requiere de la investigación educativa. Se trata de un proceso sistemático diseñado para implementar de forma objetiva las transformaciones pertinentes al currículum. Para que tenga operatividad es preciso que se trate de un proceso sistemático, objetivo, participativo y flexible. • Sistemático: la investigación educativa no es un conjunto de acciones puntuales sino una actividad que debe hacerse periódicamente, en función de un programa previamente consen- sado. Además, debe superar la dimensión descriptiva para cobrar sentido como herramienta al servicio del modelo pedagógico de la insti- tución. • Objetivo: se debe garantizar, en la medida de lo posible, la objetividad de las evaluaciones del proceso educativo, a lo que contribuirá la existencia de diversas fuentes de información provenientes de proyectos de investigación educativa. • Participativo: toda la organización debe participar en la definición e implantación del programa. • Flexible: se trata de un sistema, no de una técnica. Ello significa que debe elegirse el mé- todo de investigación en función de las caracte- rísticas de los objetivos que se planteen.

Las innovaciones se encuentran en tres ejes:

• Eje integral. La educación t iende a la formación de las competencias generales, tanto las profesionales como las ciudadanas. Se establecen asignaturas y actividades extracurriculares obligatorias que incluyen educación ambiental, interculturalidad, el enfoque ciencia-- tecnología-sociedad y las artes. • Eje científico. De acuerdo a la complejidad de las asignaturas, dentro de la flexibilidad, se plantea transitar de lo menos a lo más complejo, y de lo más general a lo particular. En este sentido, las ciencias ya no se encuentran como propedéu- ticas sino que se sugiere cursar seminarios y

realizar actividades experimentales, si es la intención del estudiante, una vez que haya avanzado en los ciclos clínicos, con el fin de sustentar la práctica con las bases científicas. • El impulso al aprendizaje significativo y al autoaprendizaje. Se espera que el estudiante curse las asignaturas y que lo que aprenda sea un bien en sí mismo, independientemente de que alguna vez lo aplique. Se diseñan talleres y materiales para que el estudiante pueda aprender a aprender y que también pueda aplicar las competencias formadas, en salidas que están en proceso de elaboración.

RESULTADOS CONCRETOS

1. Se reestructuró el programa educativo con base en las nuevas tendencias, donde las competencias integran la teoría y la práctica en un esquema que, además de los aspectos de las competencias generales, considera las ciencias básicas, las ciencias clínicas, las ciencias sociomédicas, el método hipotético deductivo, el método empírico deductivo y la tecnología infor- mática. A diferencia del plan anterior, donde A → B → C, se plantea al estudiante por bloques de las asignaturas generales a las más complejas y especializantes (figura 2). Entre las competencias generales se encuentran: • Participa en la elaboración de programas comunitarios, de promoción a la salud para crear estilos de vida saludables. • Aplica el método científico y las bases me- todológicas de la investigación clínica en sus estudios epidemiológicos y proyectos de inves- tigación que realiza en su práctica profesional cotidiana y en los programas de salud comunitaria en los que participa. • Es corresponsable con el equipo de salud de realizar intervenciones de promoción y educación para la salud. • Analiza los determinantes del estilo de vida, genético, demográfico, ambiental, social, econó- mico, psicológico y cultural de la salud y la




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enfermedad de una población entera para realizar un diagnóstico de salud individual, de la familia y de la comunidad.

2. Se realizó la reestructuración de los programas, de los modos tradicionales de listados extensos de temas a unidades didácticas con base en competencias. Al integrarse de esta manera desaparecen las partes del programa tradicional, teoría (narrativo) y práctica (contemplativo).

3. Como parte del programa, se establecieron activi-dades extracurriculares obligatorias (figura 2).

• Educación integral. Cada uno de estos seminarios se realizará de manera anual, estarán abiertos a estudiantes de otras carreras, padres de familia y público en general.

• Semana de seminario ciencia-tecnologia sociedad: en este seminario se realizarán debates entre miembros de cuerpos aca- démicos y estudiantes seleccionados acerca de problemas de la generación de la tecnociencia y sus consecuencias. Se harán también congresos de consenso.

Asignaturas generales y menos complejas

Educación ambiental, urgencias, promoción de salud, filosofía, gestión en salud

Bioética, fisiopatología, propedéutica, revisión bibliográfica, epidemiología

Pediatría, medicina interna, enfermedades emergentes y reemergentes

Bioquímica, inmunología, genética, biología celular y molecular, farmacología

Asignaturas particulares y más complejas

Actividades extracurriculares

Prácticas profe-

sionales

Figura 2 Mapa curricular del programa educativo 2006

En el esquema tradicional se piensa en una secuencia lineal, donde A→B→C→ D, aunque en la realidad el pensamien-to sigue un proceso caótico. Con el fin de sustentar la formación de un pensamiento complejo y sistémico, las asignaturas se sugieren al estudiante de acuerdo al criterio de generalidad hacia especificidad yde menos a mayor especialización. En el esquema sólo se representan unas cuantas asignaturas. el programa se sustenta en actividades extracurriculares para construir un proceso integral, y prácticas profesionales durante el proceso integral, y prácticas profesionales durante el

proceso, para proporcionar significado a lo que se estudia y aprende.


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• Semana de seminario de prevención de adic- ciones: de acuerdo con el enfoque preventivo. Se dará énfasis a los métodos que promueven estrategias para que los jóvenes se rehúsen a usar drogas (legales o ilícitas). Se realizará por medio de talleres, reuniones con miembros de alcohólicos anónimos, drogadictos anóni- mos.

• Semana de artes: espacio para difusión de obras de teatro, literarias, pictóricas, así como mesas redondas donde participen creadores novatos y expertos.

• Cine de arte: ciclos relacionados a propuestas fílmicas de alta calidad y que tengan escasa difusión en las salas comerciales.

• Semana de diversidad cultural: actividades para difundir las visiones multiculturales de los aspectos cotidianos. Se realizará a través de congresos de consenso, lectura de obra multilingüe, talleres cortos de aprendizaje de lenguas ma- ternas.

• Actividad física recreativa: ya que una competencia importante en la prevención de las enfermedades crónico degenerativas es el estilo de vida saludable, y dentro de éste se encuentra la actividad física, un aspecto de coherencia es tener capacidad para prescribir ejercicio físico para capacidad aeróbica y control del estrés que realicen los estudiantes.

• Educación continua. Cada uno de estos eventos se realizará de manera anual.

• Encuentro de egresados: con el fin de mantener contacto con los egresados, se realizarán actividades para participar en la educación continua de los mismos de acuerdo a las áreas de oportunidades que se vayan presentando. De acuerdo a la encuesta del 2004, se ofrecerán actividades para fortalecer las competencias que se requieren para el manejo de los programas de salud, el manejo de los problemas de salud de la zona, la elaboración de presentacio- nes, la redacción de escritos médicos y procesos de educación para la salud.

• Seminarios de investigación: para la difusión del trabajo de investigación de los profesores de la universidad, en estos seminarios se hará la presentación de los avances de los proyectos de los miembros de los cuerpos académicos.

4. Se insertaron prácticas profesionales para que los estudiantes trabajen en las comunidades durante todo el proceso escolar y no sólo mediante el servicio social como requisito para la titulación. Esto también diversifica el campo de desempeño hacia el primer nivel de atención y hacia instituciones de asistencia social tradicionalmente olvidadas.

5. Se diseñaron talleres para la formación de profe-sores pero también hacia los estudiantes con el fin de ob-tener el tránsito hacia los fines del modelo educativo.

6. Se elaboraron manuales y guías, entre ellos el Manual de Salud en la Integralidad, para realizar proyectos de salud en las comunidades y el Manual de prácticas profesionales en el primer nivel. También guías para elaborar trayectorias, elaboración de competencias de asignatura, y para aprender a aprender, entre otros documentos (ver figura 3).

PERSPECTIVAS

De acuerdo con las recomendaciones y observacio-nes de la comisión de verificación del Consejo de Acredi-tación de la Educación Médica, realizada en septiembre del 2007, se plantean acciones inmediatas, a mediano y a largo plazo (ver figura 4). • Compromisos del profesor investigador. Obte- ner una sólida formación tanto disciplinar como en competencias docentes, asumir que debemos realizar investigación científica, pero también investigación e innovación educativa. Transformar la actividad docente de la práctica memorística repetitiva al aprendizaje de situaciones de la vida real por medio de problemas, casos y proyectos. Participar en grupos de trabajo con el fin de elaborar productos es- pecíficos, entre otros: comité de bioética, comité de investigación, comité de investigación educativa, comité de educación continua, comité de educación a distancia, comité de seguridad e higiene, comité interinstitucional. • Compromisos de la administración. Facilitar que los profesores se formen en competencias docentes por medio de un diplomado anual centrado en el modelo educativo. Promover la




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educación integral por medio de la calen- darización de actividades extracurriculares. Vin- cular la escuela a los egresados mediante cursos de educación médica continua y reuniones periódicas. Diseñar los instrumentos para evaluar los aprendizajes en la fase escolar, en el internado y en el servicio social y aplicar el sistema en línea de calificaciones parciales. Evaluar sistemáticamente las actividades de tutoría y asesoría. Rediseñar los convenios de acuerdo a la Norma Oficial Mexicana de campos clínicos y elaborar un sistema de evaluación periódica. Facilitar la comunicación de los profesores con la administración y entre ellos. • Compromisos de los estudiantes. Asumir que la responsabilidad del aprendizaje es primordial- mente del estudiante, ya que necesita, de

acuerdo con la SEP, capacidad de trabajo, para usar las tecnologías de la información y la co- municación, capacidad intelectual, toma de decisiones e iniciativa, organización y competencia en la resolución y análisis de problemas nuevos, en el sentido que no existen en el presente y no es posible aprender su solución anticipadamente. Esto se deberá fortalecer con los mecanismos de autoaprendizaje, las tu- torías y las asesorías que se han diseñado en la UJAT. Participar en la evaluación continua de la formación de las competencias generales y específicas.

DISCUSIÓN DEL IMPACTO

Para la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, “la estrategia de transformación de un Modelo Educativo, conlleva una transición que permita pasar gradualmente, de la rigidez a la flexibilidad académica, sin perder la identidad institucional y preservando la herencia de una tradición histórica y cultural”. Como en toda la Univer-sidad, nos encontramos en el proceso de incorporar la innovación pues a partir del 2006, todas las licenciaturas de la División se encuentran dentro de los parámetros de la flexibilidad, aunque no es el único eje del modelo educativo sino que se complementa con el de educación integral y el de centrar la educación en el aprendizaje.

Una de las estrategias explicitadas en el documento del Modelo, es la formación de agentes de cambio. La instrumentación de cursos y talleres acerca del modelo educativo fueron una primera aproximación ya que es necesaria la apropiación del mismo por todos los involu-crados en el proceso. La selección de personas relevantes, con autoridad moral y académica, conocedoras de las implicaciones que el modelo tiene en los diversos actores y procesos, ha sido una segunda acción en este sentido. Se han conformado comisiones académicas que, dentro del logro de la calidad educativa, contribuyan al análisis y la discusión de las ventajas y desventajas que plantea el modelo, en la perspectiva de la apropiación del mismo para el cambio en la conciencia que significa flexibilidad de tiempo, contenidos, espacios.

Se está transitando hacia la flexibilidad de conteni-dos. Nos queda claro que no podemos llegar a tener

Figura 3Manual de proyectos comunitarios en la integralidad.

Con el fin de promover el análisis del contexto en que se desarrollan tanto las prácticas profesionales como el servicio

social, se han elaborado instrumentos de apoyo. Tal es el caso del Manual de Proyectos Comunitarios en la Integrali-

dad. Éste y otros manuales y guías se pueden consultar en la página www.dacs.ujat.mx


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dominio de los contenidos. La información es exponencial en su crecimiento, por lo tanto, debemos contar con las competencias generales necesarias para el siglo XXI: conciencia global, alfabetismo económico, financiero y de emprendimiento, competencias ciudadanas y, por supuesto, conocimiento sobre salud, tanto de servicios primarios de salud, medidas preventivas, uso de infor-mación correcta para la toma de decisiones, el monitoreo de metas personales en materia de salud, y la compren-sión de temas de salud pública que se convierten en temas de seguridad nacional e internacional. Un camino para esto fue la elaboración de programas sintéticos de asignaturas y la reelaboración del perfil de egreso de las licenciaturas que se ha realizado en esta administración. También se elaboró un manual de proyectos en la inter-culturalidad para su manejo en especial en comunidades indígenas y rurales.

La flexibilidad de espacios supone transitar hacia el aula y la universidad virtual. El fortalecimiento del Centro de Cómputo, que a su vez es una fortaleza de la División, permite que en el mediano plazo se puedan desarrollar asignaturas totalmente en línea. La Dirección de Estudios y Servicios Educativos avala que varios de nuestros profesores cuentan con la formación necesaria para hacerse cargo de estas actividades, en un principio de las asignaturas comunes a toda la universidad.

Sin embargo, se ha observado que la instrumentación del modelo, no sólo en la División, ha planteado diversos problemas. Se han establecido por esto, comisiones para el análisis de las estrategias que se emplearon en su momento, antes de la concreción del modelo educativo, rumbo a la flexibilidad curricular. La finalidad de estas comisiones, de análisis y evaluación, permitirán una forma más acabada para la apropiación del modelo, a partir de la retroalimentación de los esquemas de funcionamiento y la recuperación de las estrategias de mayor relevancia.

Ya que, de acuerdo con los lineamientos del modelo, se requiere de un programa de formación y actualización del personal docente, con el fin de contar con un do-cente que asuma su papel como facilitador del proceso y que cuente con las herramientas para la formación de competencias del manejo de la información, se han calendarizado cursos y talleres con este fin, ya que de

acuerdo a esos lineamientos, en concordancia con los requerimientos de los organismos externos de evaluación y acreditación, los docentes deberán realizar, entre otras actividades, el uso de la investigación y de la solución de problemas como estrategias de formación; definir y utilizar diversas vías para fomentar la adquisición de competencias profesionales previstas en los planes de estudio.

Otro de los mecanismos que fortalecen la transición hacia la apropiación del modelo educativo es el programa institucional de tutorías. Para este fin se ha fomentado entre los profesores la formación de competencias necesarias para fungir como tutores de los estudiantes, ya no sólo a los beneficiarios del Programa Nacional de Becas, sino a todos los estudiantes en general. Se ha logrado un mayor número de profesores que han realizado estas actividades y nos encontramos en el

Figura 4Documento de acreditación de médico cirujano

En septiembre de 2007 se recibió la visita de los verificadores del Consejo para la Acreditación de la Educación Médica. Se obtuvo el 94.1 % de indicadores aprobados, aunque con recomendaciones y observaciones, especialmente hacia el trabajo en el aula para

transitar hacia los lineamientos del modelo educativo.




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proceso de evaluar la actividad tutorial, la satisfacción de los usuarios, con el fin de retroalimentar el programa, también un requerimiento de los organismos externos de evaluación y acreditación.

Por último, el programa educativo 2006, a pesar de estar en la parte inicial de un proceso de apropiación, fue relevante para que la Universidad obtuviera la acreditación de la licenciatura de médico cirujano por el Consejo Mexicano de Acreditación de la Educación Médica en noviembre del 2007.

BENEFICIARIOS

Los usuarios inmediatos son los estudiantes de medicina.

Los usuarios mediatos son los consultantes, sea de manera individual o como parte de sus comunidades, escuelas, centros de trabajo, centros culturales y so-ciales.

CONCLUSIONES

• La innovación es de reciente aplicación por lo que se está transitando hacia ella. • Se han elaborado instrumentos y documentos de apoyo a los actores del proceso pero falta el uso y apropiación. • Se requiere de mayor trabajo en la elaboración de indicadores, su validación y la presentación de los informes para retroalimentación. • Son necesarios esfuerzos sostenidos con el fin de obtener la conciencia de la mejora y el que los actores se involucren y asuman los compromisos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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González Gaudiano Edgar. “Educación ambiental. Historia y conceptos a veinte años de Tblisi”. En: La educación superior ante los desafíos de la sustentabilidad. Vol. 3, en torno al currículum. 2000, 35-44

Organización Mundial de la Salud. Estrategia de la OMS sobre medicina tradicional 2002-2005.

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World Report on Knowledge for Better Health. Strengthening Health Systems. World Health Organization, Geneve, 2004, 140 pp.

SEMBLANZA DE LOS AUTORES

Juan Manuel Muñoz Cano; Médico Cirujano, maestría en biomedicina molecular, perfil PROMEP, miembro del Sistema Estatal de Investigadores de Tabasco, ex becario del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, profesor de fisiopatología, seminario de bioquímica y biología celular, molecular y genética en la carrera de médico cirujano, responsable del laboratorio 2 de biología molecular DACS-UJAT. Avenida Méndez 2838-A, teléfono 9933515264 [email protected]

Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar, licenciatura en educación preescolar y en pedagogía, maestra en educación ambiental. Subdirectora de educación no formal del CE-CADESU-SEMARNAT, asesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 94. Progreso Núm. 3, planta alta. Col. del Carmen, Coyoacán, México, 01410, D.F., teléfono 5554843575, [email protected]

Jorda Albarrán Melzer, profesor investigador de la División Aca-démica de Ciencias de la Salud, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Médico cirujano, maestra en ciencias básicas biomédicas, profesora de fisiología y fisiopatología. Avenida Mé-ndez 2838-A, teléfono 9933515264. [email protected]

Rebeca Estrella Gómez, profesor investigador de la División Académica de Ciencias de la Salud, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Médico cirujano, maestra en educación médica, profesora de microbiología. Avenida Méndez 2838-A, teléfono 9933515264. [email protected]

María Luisa Orueta, profesor investigador de la División Aca-démica de Ciencias de la Salud, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Médico cirujano, maestra en educación médica, profesora de educación para la salud. Avenida Méndez 2838-A, teléfono 9933515264.

Eduardo López López, profesor investigador de la División Académica de Ciencias de la Salud, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Médico cirujano, especialista en angi-ología, profesor de bioética. Avenida Méndez 2838-A, teléfono 9933515264.


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ESPECTROS

Nelson Javier Cetz Canche* Juan de Dios Gongález Torres**

(Recibido: marzo 2008, Aceptado mayo 2008)

E-learning de sistemas operativos para la División Académica de Informática y Sistemas

* Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Email: [email protected] ** Email: [email protected]

RESUMEN

En el campo de la educación la tecnología educativa ha provocado grandes cambios pedagógicos que han ori-llado a los profesores a la búsqueda de nuevas formas de trabajo mediante el uso de la tecnología. Las posibilidades que ofrece esta nueva herramienta son innumerables pero en este trabajo se hará referencia a las ventajas y aplicaciones que representan los cursos en línea dentro de una institución educativa como la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. La educación en línea no pretende combatir ni suplantar la enseñanza tradicional, más bien la enriquece, la complementa, la actualiza, la trasciende en tiempo y espacio. La elaboración de cursos en línea para la enseñanza debe ser cuidadosamente planeada y estructurada; puesto que en la medida que se estructuren los cursos, más posibilidades se tendrán para llevar un seguimiento directo sobre el progreso de cada uno de los participantes del curso.

PALABRAS CLAVES

Educación en Línea, Aprendizaje, Constructivismo, PRADDIE.

ABSTRACT

On education, educational technology has caused great pedagogical changes which have forced teachers to search for new ways of working by using online tech-nologies. The possibilities offered by these new tools are immense, however, in this work it will only be mentioned the advantages and applications from online courses at Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Online edu-cation doesn’t pretend to replace traditional teaching, in fact, it reinforces, complements, updates and spreads it

in time and space. Online courses elaboration for teaching must be carefully planned and structured; if they are well structured, more possibilities will be available to monitor directly the progress of each participant in the course.

KEYWORDS

Online Education, Learning, Constructivism, PRAD-DIE.

INTRODUCCIÓN

La educación en línea es una modalidad educativa no presencial apoyada en un ambiente de aprendizaje mediatizado, es decir, la interacción cara a cara desapa-rece y da lugar a la interacción vía medios electrónicos (Centro de Educación a Distancia de la Universidad de Monterrey, 2002). Es un tipo de enseñanza flexible en tiempo y espacio que requiere de un diseño instruccional apoyado en técnicas de enseñanza, recursos tecnológicos y medios de comunicación electrónicos y que puede implicar una comunicación sincrónica (coincidir en el tiempo y en el espacio) o asincrónica (coincidir en el espacio pero no en el tiempo).

ESTADO DEL ARTE

El aprendizaje en la educación en línea

De acuerdo al diccionario de las ciencias de la educación “aprendizaje” es el proceso mediante el cual

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Perspectivas docentes 37ESPECTROS E-learning de sistemas operativos para la División Académica de Informática y Sistemas Nelson J. Cetz Canche, Juan González Torres

un sujeto adquiere destrezas o habilidades practicas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento o acción.

La educación en línea se centra directamente sobre el estudiante y se crea un currículo basado en el principio de considerar al alumno como un sujeto capaz de decidir su propio desarrollo formativo. El proceso educacional se convierte en un proceso que puede extraer y desarrollar las capacidades innatas del educando facilitando su cre-cimiento natural; así, se puede señalar que el aprendizaje es una actividad que demanda un trabajo constante de la memoria y de reflexión del sujeto para poder obtener los conocimientos que a través de la experiencia van adquiriendo. Son diversas las teorías psicológicas que estudian el aprendizaje, entre otras, el conductismo, el cognoscitivismo, y el constructivismo.

Constructivismo

Uno de los modelos alternativos para la educación en línea desde una perspectiva pedagógica que atienda las distintas características del sujeto, es el enfoque del constructivismo. Desde esta proyección teórica, el individuo se concibe como un sujeto autónomo, cuyos procesos de aprendizaje, se vislumbran como procesos invariantes de asimilación-acomodación de nuevas estructuras mentales a las anteriores (procesos de desequilibrio cognoscitivo), apuntando en este sentido, al logro de aprendizajes significativos (procesos de equilibrio cognoscitivo).

La postura del constructivismo, de acuerdo con Díaz (1993), se alimenta de las aportaciones de las diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognoscitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognoscitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vygostkiana, algunas teorías instruccionales, entre otras.

A pesar de que estos autores se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la impor-tancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos

de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece (Díaz, 1993: 24).

Cesar Coll (1989), uno de los principales repre-sentantes de esta corriente pedagógica, organiza su propuesta en torno a tres ejes centrales: • El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien reconstruye los saberes de su grupo cultural, suce- diendo que él puede ser un sujeto activo al manipular, explorar, descubrir o inventar, incluso, cuando lee o escucha a los demás. • La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Dado que el conocimiento impartido en las instituciones escolares, realmente es resultado de un proceso de cons- trucción social, los sujetos encuentran buena parte de los contenidos ya definidos y elabora- dos. Pero el alumno lo reconstruye significativa- mente en el marco de su experiencia personal, de forma progresiva y comprensiva, representan- do los contenidos educativos como saberes culturales. • La función del maestro es encajar los procesos de construcción del alumno, con el saber colectivo culturalmente organizado. En esta perspectiva, el docente se convierte en un orientador o facilitador de los procesos de conocimiento, delegando en el alumno, su propia responsabilidad frente al aprendizaje.

El constructivismo fundamenta el modelo de apren-dizaje colaborativo y participativo, lo cual hace especial hincapié en el aprendizaje basado en la cooperación entre iguales. En la educación en línea estas actividades son relevantes para el aprendizaje y pueden ayudar a: • La motivación y el interés de los estudiantes. • Mostrar diferentes perspectivas y planteamientos sobre un determinado tema. • Que el profesor asuma el rol de tutor y guía que muestra a los estudiantes como construir su aprendizaje. • Desarrollar actitudes cooperativas de gran importancia para el desarrollo tanto personal como profesional de los estudiantes.

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METODOLOGÍA USADA

La metodología usada en el desarrollo del curso corresponde al modelo sistémico PRADDIE (Preanálisis, Análisis, Diseño, Desarrollo, Implantación y evaluación, Cookson, 2003) el cual puede ser aplicado a cualquier situación instruccional. Este modelo considera todos los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje: la insti-tución, el profesor, el estudiante, el material, y el entorno de aprendizaje, que interactúan de manera integral para lograr los objetivos de la instrucción. Aunque el PRADDIE es un modelo de diseño instruccional, sus características sistémicas permiten aplicarle algunas variables que in-tegran y controlan mejor la relación instrucción-sistema de información

En las etapas del modelo se desarrollan los siguientes procesos: • La etapa de Pre-análisis contempla construir el marco general para la aplicación específica del diseño instruccional. • En el Análisis se clarifica el problema, se identifican las necesidades de los alumnos y su contexto, se seleccionan las soluciones y se de- finen el objetivo de la instrucción. • El Diseño tiene como propósito dividir el tema en subtemas, que se agrupan en módulos, así mismo se eligen los medios y los métodos. • En el Desarrollo se especifican los contenidos que contribuyen al entrenamiento de la audiencia de estudio, los medios tecnológicos que se usarán y tecnología asociada a ellos. • En la fase de Implementación el material es usado por la audiencia objeto en el ambiente real con la intención de verificar su funcionali- dad. • La Evaluación permite medir el éxito del material, haciendo una comparación entre el desempeño original de la población antes de someterse a entrenamiento y el desempeño posterior al mismo.

RESULTADOS EXPERIMENTALES

La investigación que se realizó es de corte cuali-tativo, para conocer el contexto del grupo objeto y sus

necesidades se procedió a la aplicación del instrumento de cuestionario, enfocado a 5 aspectos principales del 60 % del universo de estudio: • Su situación académica y el tiempo extra-clase que tienen disponible para la asignatura. • Sus lugares de residencia y la distancia que media entre ellos, con el fin de saber si la distancia entre los lugares de residencia es sufi- ciente como para que requieran comunicación mediada por tecnologías. • Los medios por los que se comunican para realizar actividades extra-clase, con el fin de determinar su inclinación hacia el uso de las tec- nologías de información y comunicación como medio para compartir sus experiencias en diferentes contextos y sus habilidades de ope- ración de ellas. • Su disponibilidad de acceso a tecnologías de infor- mación y comunicación que permitirá conocer el tipo de tecnologías al que tienen acceso en el campus y las características de los equipos de cómputo a los que tienen acceso. • Sus preferencias de aprendizaje, con el fin de determinar si se inclinan hacia el uso de tec- nologías

Para realizar el análisis de datos se utilizará el soft-ware SPSS (Statistical Product and Service Solutions), el cual es un programa estadístico informático muy usado en las ciencias sociales e instituciones de investigación, para el análisis e interpretación de datos.

CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS DE INVESTIGACIÓN

Se puede concluir que el modelo PRADDIE aplicado en este trabajo fue sin duda una excelente herramienta para llevar a cabo la investigación del curso de sistemas operativos, sin embargo cabe señalar que para el diseño de un curso en línea se requiere de la participación de un equipo multidisciplinario que permita obtener el máximo rendimiento de los recursos utilizados. Así mismo se requiere de especialistas en la asignatura del curso, diseña-dores instruccionales y especialistas informáticos, que en conjunto diseñen, desarrollen y distribuyan los cursos.

Perspectivas docentes 37ESPECTROS

E-learning de sistemas operativos para la División Académica de Informática y Sistemas Nelson J. Cetz Canche, Juan González Torres

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Es muy importante llevar a cabo un manejo cui-dadoso del análisis y diseño. Cuanto mayor esfuerzo y tiempo se invierten en estas fases, el tiempo de desarrollo se disminuye y los errores también, reduciendo el tiempo de depuración, asegurando así un producto óptimo. Debe asegurarse que el curso que se lleve a cabo cuente con una metodología adecuada con actividades y recursos suficientes para apoyarlo.

La interfaz es fundamental en un sistema de apren-dizaje en línea, si los usuarios no se sienten a gusto con su ambiente, su actitud será negativa y de poca coope-ración, convirtiéndose la experiencia en una situación frustrante donde eventualmente dejarían de participar.

REFERENCIAS

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Velasco Valderas, Rosa María (2003). Teorías del Aprendizaje Aplicadas a la educación. Universidad Peruana Unión, Cáp. 4. Teorías del Aprendizaje: “El Constructivismo”. Lima.

SEMBLANZA DE LOS AUTORES

MTE. Nelson Javier Cetz Canche. Datos curriculares: Profesor Investigador de Tiempo Completo con Estudios de Maestría en Tecnología Educativa del Centro de Excelencia de la Universi-dad Autónoma de Tamaulipas, ha participado en diplomados del área de Investigación Educativa, Análisis Estadístico y Flexibilidad curricular. División Académica de Informática y Sistemas. Calle viveros No 303 Fraccionamiento Nueva Imagen, Villahermosa, Tabasco, C.P. 86100. Teléfono: 99 33 16 24 60. Dirección electrónica: [email protected]

MTE. Juan de Dios González Torres. Datos curriculares: Profesor investigador de Tiempo Completo con Estudio de Maestría en Tecnología Educativa del Centro de Excelencia de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, ha tomado cursos y diplomados de actualización disciplinar y pedagógica en el área de educación a distancia y flexibilidad curricular. División Académica de Informática y Sistemas. Domicilio postal: Fraccionamiento San Antonio 2, Andador de Futbol M-17 L-10, Cunduacán, Tabasco, C.P. 86690. Teléfono: 914 33 6 14 75.

Perspectivas docentes 37ESPECTROS E-learning de sistemas operativos para la División Académica de Informática y Sistemas Nelson J. Cetz Canche, Juan González Torres

Pasión por el Quijote: un análisis de sus lecturas educativas

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Juan Carlos González Faraco*

(Recibido: Marzo 2008, Aceptado junio 2008)

ESPECTROS

* Universidad de Huelva, España, Email: [email protected], [email protected]

RESUMEN

Son muchos los que afirman que, en esta época de prisas, de consumismo y hegemonía de la imagen, la lectura sufre una aguda crisis. En este artículo se plantea la urgente necesidad de recuperar y despertar la pasión por la lectura, sobre todo en el ámbito de la educación. En primer lugar, trata de poner de relieve la trascenden-cia de la experiencia lectora para la formación humana. A continuación, entra a analizar las pautas típicas de la lectura escolar o, si se quiere, de la lectura pedagógica más habitual, sobre todo de textos literarios. En este análisis se toma como ilustración e hilo conductor el Quijote, que es al fin y al cabo la historia de un lector apasionado. Finalmente, el artículo sugiere un modelo de lectura con verdaderas potencialidades educativas, basado en el acercamiento ingenuo, libre y festivo entre lector y texto.

PALABRAS CLAVE

Lectura, Formación humana, Don Quijote, Cervantes, Reinaldo Arenas, Lectura educativa, Enseñanza de la literatura, Lectura pedagógica

ABSTRACT

In this fast-paced era of consumerism, so dominated by images, there are many who affirm that reading is suf-fering an acute crisis. In this article, I suggest the urgent necessity of awakening and recuperating the passion for reading, above all in educational settings. In the first instance, the transcendence of the reading experience for human development is highlighted. Then, I analyze the typical reading guidelines for the school reader or, if you like, the most habitually encountered pedagogical or school reading experiences, above all of literary texts.

In this analysis Quixote is taken as an illustration and a connecting thread that, after all, is itself the story of a passionate reader. Finally, this article suggests a model for reading with true educational potential, based on the ingenuous rapprochement, free and convivial, between reader and text.

KEY WORDS

Reading, Human development, Don Quixote, Cer-vantes, Reinaldo Arenas, Educational reading, Literature teaching, Pedagogical reading

P. Sloterdijk, en su ensayo Normas para el parque humano (2001), considera que el humanismo moderno puede resumirse en un acuerdo por el cual se concede a ciertas lecturas un carácter canónico. Así, en su momento, algunos autores y algunos textos seleccionados y convenidos por una burguesía letrada habrían contribuido a “producir” estas comunidades imaginadas (Anderson, 1983) que llamamos naciones. Sin embargo, este proyecto “literario” de la modernidad no hubiera sido viable, es decir, no se habría difundido, sin el concurso de los sistemas educativos, que han sido desde su origen instrumentos esenciales para la construcción de los imaginarios nacionales, valiéndose para ello específicamente del currículum, el dispositivo escolar que mejor encarna este proyecto político de la modernidad (Popkewitz, 2002; Aguirre Lora, 2003). Uno de los componentes axiales, incluso definitorios, de los saberes curriculares y, en consecuencia, de la identidad nacional, lo suele constituir precisamente un ramillete de textos, cuya lectura suele ser obligatoria o

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Perspectivas docentes 37ESPECTROSPasión por el Quijote: un análisis de sus lecturas educativasJuan Carlos González Faraco

muy común en las escuelas. Entre ellos, destacan ciertas obras literarias clásicas que, en casos, pueden alcanzar ese carácter canónico, incluso mítico y sagrado, al que aludía Sloterdijk. En la educación en lengua castellana en todo el mundo, pero notoriamente en la historia de la educación española, este carácter lo ostenta de manera sobresaliente el Quijote.

Este artículo nace de un estudio de diversos textos pedagógicos y escolares relacionados con la novela de Cervantes (González Faraco, 2004), en el que se siguió una perspectiva histórico-cultural o, si requiere, gene-alógica (Popkewitz, Franklin y Pereyra, 2003; Nòvoa, 2003). Analizándolos comparadamente pretendíamos conocer y enjuiciar las claves de la lectura pedagógica de esta obra clásica, teniendo en cuenta pero sólo como telón de fondo las relaciones entre lectura, educación y poder. Como desde un principio nuestra intención era ahondar en este ejercicio hermenéutico, hemos retomado esas complejas relaciones para preguntarnos ahora por el significado de la lectura pedagógica en general (entiéndase no sólo, pero sí fundamentalmente, una lectura “escolarizada”) y también por el sentido de una verdadera lectura educativa, si es que estas preguntas pueden tener alguna respuesta rotunda y plausible. No es ninguna novedad decir que la escuela ha mostrado tradicionalmente una notable insuficiencia para com-prender y promover la creatividad humana, sea cual sea el campo en la que ésta se exprese. En el de la lectura, los dispositivos pedagógicos habituales se han preocupado mucho más de la eficacia del mecanismo lector, o del conocimiento de la técnica literaria, que de la lectura como una exploración del sí mismo y del otro, es decir, de la lectura como algo vital y apasionante. Queremos, pues, empezar nuestro argumento estable-ciendo algunas premisas epistemológicas y reflexionando sobre la trascendencia de la experiencia lectora para la formación humana, es decir, para que cada sujeto acce-da a su propia morada en el mundo, como solía decir Gadamer (2000) recordando a Hegel. A continuación, entraremos a analizar las pautas didácticas típicas de la lectura escolar, de la lectura pedagógica en sentido estricto, para proponer finalmente un modelo de lectura con verdaderas potencialidades educativas, basado en

el encuentro ingenuo, libre, festivo y apasionado entre lector y texto.

LECTURA Y PASIÓN

La pedagogía parece sufrir, desde sus orígenes, una irreprimible tendencia a convertirse en una teoría del deber ser y en una insistente práctica de la inoculación, a someterse a los dictados de un determinado canon político o moral y a mostrar sin demasiado disimulo una visible vocación litúrgica. La pedagogía es, quizás irre-mediablemente, el arte de la calcomanía, o como diría un marxista, de la reproducción. Cómo, pues, afrontar la lectura pedagógica de una obra literaria, cómo leer (o escribir) pedagógicamente una novela, un poema. A mi juicio, es un empeño baldío, y puede que nocivo, pues ambos, novela o poema, acabarían perdiendo su naturaleza poética y se transformarían seguramente en un tratado o en un documento (Lévi-Strauss, 1995): en algo que enseña y previsiblemente aburre. Lo mismo se puede decir de una obra plástica. Sobran ejemplos: recordemos tan sólo el burdo realismo de los regímenes totalitarios del siglo XX o las muchas expresiones de arte doctrinario o nacionalista repartidas por todo el mundo.

Creo que no hay otro remedio, si deseamos una lectura con beneficio educativo, que pensar en una lec-tura antipedagógica de la obra literaria. En qué podría consistir esta lectura es la cuestión que trataremos de encarar y, si es posible, aclarar más adelante, valiéndonos de vez en cuando en nuestros comentarios de dos testi-monios literarios y vitales que a primera vista pudieran parecer distantes, extraños entre sí e incomparables: los de Miguel de Cervantes y Reinaldo Arenas.1

Quizás se me puede objetar que, con esta compara-ción, intento fabricar un paralelismo forzado, artificioso e

1 El escritor cubano Reinaldo Arenas nació en un lugar próximo a Holguín en 1943, en una familia campesina muy pobre. Escribió novelas, libros de poesía, algunas obras de teatro y ensayos. Desta-can su “Pentagonía”, una sucesión de cinco novelas con evidentes ecos autobiográficos, y su libro de memorias, Antes que anochezca. Fue perseguido y encarcelado por las autoridades de su país hasta que pudo exiliarse en 1980. Diez años después, enfermo terminal de sida, se suicidó en la ciudad de Nueva York. Aún su obra sigue prohibida en Cuba.

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incluso arbitrario. O bien que desconsidero la historicidad de la obra de arte y del gusto estético, su causalidad objetiva y su contexto espacio-temporal, como si diera por sentado que escribir es un acto de solipsismo ajeno a las circunstancias. No es así, pero el tiempo de la creación artística, como sugiere Jean-Louis Curtis a propósito de En busca del tiempo perdido (Lévi-Strauss, 1995), es un tiempo evasivo, circular, ambiguo. Más allá del tiempo cronometrado y del espacio medible, la creación (como el amor) se mueve en un ámbito mítico que los críticos e intérpretes oficiales (y, por qué no decirlo, muchos profesores también) pretenden habitualmente acotar, diseccionar y catalogar.

Una lectura “antipedagógica” recelaría de estas injerencias, porque lo que realmente pretende es un ejercicio cuerpo a cuerpo, una erótica, entre texto y lector, entre cuadro y observador, en medio de una llanura sin señales ni horizonte, donde cada visión es un espejismo, es decir, un fulgor fugitivo e incomunicable. En el hermoso librito en que recoge sus conversaciones con George Steiner, Cécile Ladjali (2005), la profesora de literatura en un collège de los suburbios de París, denuncia el abuso que hoy se hace de los aspectos útiles y eficientes del lenguaje en perjuicio del gozo y la gratuidad propios del lenguaje poético. Como señalaba el propio Steiner en Presencias reales (1998, p. 56), el establecimiento de relaciones limitadas, cuando no fijas, entre signo y contenido, o el recurso a oposiciones tan manidas como figurativo-no figurativo, literal-figurado o realidad-ficción, no son más que rastros escleróticos de la religión, la metafísica y la pedagogía autoritaria. Dentro de esta misma lógica, Ladjali, refiriéndose a la enseñanza de la literatura, critica la tradicional propensión del comentario de texto a una argumentación pragmática, y dice: “Llevar a cabo un acto de poesía equivale a dejar de lado la teoría a favor de la experiencia; es dar la espalda a los ideales en favor de la acción y asumir los riesgos”. (Ladjali y Steiner, 2005, pp. 50-51).

Tales cualidades del acto creativo (experiencia, ac-ción y riesgo), que generalmente el comentario de texto no suele considerar, están, sin duda, espléndidamente encarnadas en Cervantes y se están volviendo raras en el panorama literario vigente, demasiado proclive a lo que ha dado en llamarse la novela histórica o documental,

que, no pocas veces, enmascara una inconfesable falta de ingenio y fantasía, o lo que es peor, un deplorable sometimiento a las corrientes de la moda y el mercado. Algo parecido a lo que le pasa al lector en boga, un consumidor pasivo que lee mientras llega a la próxima estación de metro, y que con el libro compra también su interpretación, ya preconfeccionada por la publicidad.

Frente a esta lectura teledirigida, sumisa y apalabra-da, hay otra lectura más libre que nos induce a la acción y nos incita a correr algunos riesgos. Una lectura, como advierte George Steiner (1994, p. 31-32), que nos invita a un cierto abandono, nos deja al raso y puede hacernos vulnerables: “Un gran poema, una novela clásica nos acometen, asaltan y ocupan las fortalezas de nuestra con-ciencia. Ejercen un extraño, contundente señorío sobre nuestros deseos, sobre nuestras ambiciones y nuestros sueños más secretos. Los que queman libros saben lo que hacen. El artista es la fuerza incontrolable…”. En efecto, el escritor -parece añadir Arenas (2001, pp. 30-31) a estas elocuentes palabras de Steiner es un ser que fabula y sueña, y la creación literaria, “una vibración íntima que tiene su raíz en un lugar inefable que no será nunca la tribuna (…). El mejor himno para un escritor es el murmullo de los árboles; su patria más querida la que lleva, desgarrada e inexistente, en su memoria”.

Cervantes y Arenas vivieron en la zozobra, fueron carne de destierro, extraños en su patria y en su tiempo. Ni un solo palmo de tierra les fue leve, ni siquiera la de su último aliento. A ambos la muerte los alcanzó ligeros de equipaje, tras una vida que se empecinó en mostrarles su cara más amarga y a la que, sin embargo, amaron pro-fundamente, hasta la exaltación. La simpatía de Arenas por Cervantes no es casual y por supuesto no se reduce a una encendida admiración literaria, que es plenamente visible en muchas de sus reflexiones autobiográficas y literarias, pero también en su propia obra. El ejemplo más notorio es El mundo alucinante,2 la extraordinaria novela de aventuras escrita en 1965-1966 por Arenas sobre las desventuras de Fray Servando Teresa de Mier, el fraile


Pasión por el Quijote: un análisis de sus lecturas educativasJuan Carlos González Faraco

2 Véase la espléndida edición de El mundo alucinante en Ediciones Cátedra (Colección Letras Hispánicas, Madrid, 2008), realizada por Enrico Mario Santí.

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mexicano que vivió entre los siglos XVIII y XIX y que fue perseguido con saña por la Inquisición española.

Cuando Arenas estaba en la cárcel, falsa y aviesa-mente acusado de corruptor de menores, arrancó las páginas de respeto de una edición de Los Miserables, el único papel disponible en aquel tugurio, y en ellas escribió a su madre una larga lista de libros para que se los hiciera llegar, entre ellos Madame Bovary, Rojo y Negro, Cri-men y Castigo, La Montaña Mágica, Paradiso …, y por supuesto Don Quijote (Abreu, 1998; pp. 149-152). Todo sugiere que Cervantes, que pasó gran parte de su vida errante, huido o cautivo, engendró o al menos concibió el Quijote entre los muros de otra cárcel, probablemente la cárcel real de Sevilla. En Cervantes Arenas se reconocía a sí mismo como lector voraz y fabulador incansable, pero especialmente como hombre herido por la pérdida de su tesoro más preciado. Rememorando la famosa reflexión de Don Quijote sobre la libertad,3 escribió (2001, p. 55): “En el caso de un escritor, de alguien que vive para imaginar, para inventar, para cuestionar o dudar; de alguien que vive en permanente estado de curiosidad, de alerta y reto, en perenne inconformidad, la libertad es tan necesaria como el aire para respirar o el espacio para desplazarse”.

Arenas y Cervantes, Cervantes y Arenas, personi-fican la imagen de “la vida como naufragio”, a la que ha aludido la filósofa María Zambrano (Larrosa y Fenoy, 2003: 78); también la figura del outsider o del paria, en el sentido que daba a esta expresión Hannah Arendt y que Arenas describe expresivamente de este modo: “El hombre es hombre en la medida en que se diferencia y disiente de sus semejantes. Este derecho a poder ser distintos –esa igualdad– es precisamente la que debe conservar o conquistar. El hombre se realiza, afirma y engrandece, en la medida que cuestiona y niega; se dis-minuye en la medida en que acepta y aplaude” (Arenas, 2001, p. 93).

Cervantes –ya se ha dicho– fue un extraño en su tiempo. También lo fue su personaje, un caballero an-dante en la España del siglo XVII. Una ausencia de más de diez años de su país, en una era muy distinta a la de la globalización actual, lo convirtieron casual pero efec-tivamente en un desterrado. Cuando Cervantes regresa a España, manco, pobre y casando, es un forastero en

su tierra, por la que peregrinará sin fortuna, ni asiento ni derrotero hasta su muerte. Escribe casi toda su obra al margen de su generación, cuando era un viejo y sus coetáneos o habían muerto o se habían retirado de la escena pública. Es, pues, una figura extemporánea, que alcanzó éxito literario, sin ganar, no obstante, notoriedad social, un hombre “relativamente marginal”, lo califica Julián Marías (1990, p. 62). También Arenas padeció marginación desde que nació en un bohío guajiro del Oriente cubano hasta su suicidio en un mínimo apar-tamento de The Hell’s Kitchen, en Nueva York. Ambos, Cervantes y Arenas, encontraron en la palabra, y en el humor, esa patria posible que les negó su tierra de nacimiento. Lectura, escritura y vida fueron para ellos una y la misma cosa.

Así pues, si quisiéramos que un lector saboreara, y comprendiera, la experiencia radical de la escritura, imaginando y, si es posible, reviviendo el deseo y la con-moción que animaron al escritor, habríamos de apelar a la aventura y a la pasión. Una lectura con potencialidades educativas sería aquella que quiere retomar en la lectura la pasión de la escritura, y en consecuencia abrirse al acontecimiento, a lo inesperado, al milagro, como diría Hannah Arendt (Arendt, 2002; Bárcena, 2006). De ningún modo se trata de repetir, como quien vuelve a pisar sobre otras huellas, el proceso de escribir, ni re-gresar, con más o menos nostalgia, al marco histórico o biográfico en que se gestó el texto, que es lo que suelen preferir los ejercicios histórico-pedagógicos o la crítica filológica. La nostalgia, por demás, es mala consejera: suele convertirse en un simple mecanismo para domes-ticar lo nuevo (Sahlins, 2000). En la verdadera lectura, el tiempo deja de ser cronológico, es un tiempo aparte, un tiempo lento y sostenido. El autor se ve desposeído de la soberanía sobre su obra, que renace al ser fecundada por un lector seducido que hace de la lectura un acto amoroso, un acontecimiento inaugural y una singladura de incierto destino hacia un texto que escapa y se hace inalcanzable, porque nadie nunca podrá decir sobre él la última palabra.


3 “La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos, con ella no pueden igualarse los tesoros que encierra la tierra ni el mar encubre: por la libertad, así como por la honra, se puede y debe aventurar la vida.” ( II, 58).

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Dijo una vez Henri Michaux que los más bellos dibujos que cabe imaginar son las líneas efímeras que describen los pájaros en su vuelo.4 Esa visión huidiza y única era para él la imagen más cabal de la creación artística. Quien haya contemplado los cuadros de Michaux comprenderá perfectamente la coherencia de esta visión, según la cual el arte se halla en los ojos del que ve o, en nuestro caso, del que lee, porque el lector se desata del texto y se transfigura haciendo de la lectura una ocasión inédita, un acto necesariamente disidente, un viaje íntimo al encuentro imposible consigo mismo. A diferencia de esos profesores que haciéndose presentes, abrumadora-mente presentes, juegan a interponerse entre el texto y el lector, entre el libro y el alumno, en el “buen maestro de lectura”, como sugiere J. Larrosa (2003), “la pasión del aprender y la pasión del enseñar se conjugan en la pasión de lo nuevo, de lo imprevisible, de la lectura por venir”. Lo que implica su discreta y sigilosa presencia, su exquisito tacto al sugerir un texto al alumno, protegiéndolo a la vez de las interpretaciones simples y dogmáticas (tan recurrentes en los análisis pedagógicos de obras clásicas como el Quijote) y de los excesos interpretativos. El “buen maestro de lectura” debe liberar el libro del discurso académico que lo encuadra y “lo explica”, dejándolo en su textualidad primitiva, en aquella intemperie en que fue escrito, para propiciar el reencuentro del lector con el acto creativo primordial, para que su aventura como lector se nutra no de aquel tiempo, que ya no es, sino del hálito, la emoción y el arrojo que acompañaron al escritor. Como dijo Octavio Paz en Los hijos del limo (1993), la lectura es una traducción que convierte el poema del poeta en poema del lector, de cada lector. Al quedar así abolido el lector con mayúsculas, reverdecen los lectores y las lecturas en su perpetua generación y en su imparable transformación.

Frente a tanta lectura prefigurada y normalizada, se alza la radical dignidad del sujeto que lee, y sueña, con su insignificante pequeñez pero también con su incomparable individualidad. Frente al hombre-masa, que escribe al dictado y prefiere la seguridad de lo cerrado (recordemos a Elías Canetti),5 el sujeto-lector reclama su sitio en el mundo, su humilde pero irremplazable contribución al universo de sentidos que, en mutación y expansión constante, constituye la cultura humana.

Cada obra memorizada por aquellos hombres-libro de Farenheit 451 o por los “libros andantes” de los campos nazis son la encarnación no sólo de la resistencia política contra el Estado agresor, sino de la resistencia poética ante una lectura absoluta del mundo, pues cada texto retenido en la memoria se hacía entrañable, recobraba la vida y se constituía en una donación gratuita a otros que podrían también hacerlo suyo y volver a su vez a donarlo generosamente. “Somos lo que dijo Homero, las insólitas batallas de Quijote, los sueños y pesadillas de Shakespeare… Asesinar a una persona es un crimen terrible pues cada ser humano contribuye con algo al mundo; hacer que desaparezca una obra de arte es un crimen aún mayor pues en ella se eliminan una parte del mundo, un fragmento de eternidad, de permanencia, de profundidad que ninguna memoria podrá recuperar...”, escribió Arenas.6 Escondido en una alcantarilla infecta del Parque Lenin, agazapado como un animal acosado, Reinaldo Arenas pasó semanas en la sola compañía del amor de Paris y la cólera de Aquiles (Abreu, 1998: 15). En su camastro de la prisión habanera de El Morro, entre el hedor de los cuerpos amontonados, también se dormiría cada noche abrazando la Iliada, oliendo sus páginas… (Arenas, 1992, p. 207).

Incluso en estas situaciones límite, la lectura es mucho más que un refugio protector o una respuesta elusiva ante la tragedia. Es también la puerta abierta a una conversación siempre posible con el ausente y, de su mano, la posibilidad de ingreso en un espacio de significación compartida, un espacio ético, donde todas las voces, todos los rostros, deberían poder encontrar su sitio y su amparo. Frente a toda razón instrumental (que tanto subyuga a la educación de nuestro tiempo), la razón poética no sólo no repele sino que afirma la radical ambigüedad, mutabilidad y precariedad de los textos y, por supuesto, de la vida humana (Marquard, 2000). Por



4 Esta anécdota me fue relatada por el pintor cubano Jorge Camacho y su esposa Margarita Ortega.5 Elías Canetti, Masa y Poder (Masse und Macht. Hamburg, Claassem Verlag, 1960)6 Carta de 23 de Agosto de 1973, incluida en el apéndice documental de la correspondencia (1967-1990) entre Reinaldo Arenas y Jorge y Margarita Camacho , actualmente en proceso de publicación en Ed. Actes Sud, Arlès (Francia).

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eso, invita a una disposición humilde y silenciosa, pero sensible y esperanzada, ante el mundo de significacio-nes y sentidos que la lectura, cualquier lectura, puede desvelar. En esa disposición germina la vía estrellada, e inevitablemente arriesgada, que hace posible el encuen-tro con lo maravilloso, y por tanto el acto poético. La educación, como sugiere A. Gramigna (2005), debiera frecuentar más estos caminos ignotos donde habitan otras palabras, otras emociones y florecen otras formas de conocimiento. En suma, otras lecturas.

LECTURA PEDAGÓGICA Y CREACIÓN LITERARIA: EL CASO DEL QUIJOTE

Y nos preguntamos: ¿es que a estas alturas es po-sible otra lectura del Quijote? ¿Es posible, después de cuatrocientos años de acumulación de interpretaciones contradictorias, afirmaciones categóricas, veneraciones y celebraciones conmemorativas, un encuentro transpa-rente con el texto de Cervantes? Con mucha razón, George Steiner (2002, p.171), aludiendo a algunos clásicos, entre los que cabría también el Quijote, se hacía una pregunta obviamente retórica: “¿Para cuántos lectores italianos, ingleses o alemanes obras como La Divina Comedia, El Paraíso Perdido y el Fausto con-stituyen una experiencia personal y no una experiencia convencionalmente referencial”.

Si hay una lectura que contribuye al entendimiento convencional y referencial de un clásico ésa es la lectura pedagógica. Su manera de operar con el texto puede ser diversa (lo ilustraremos con el Quijote), pero su fin suele ser siempre el mismo: eludir el riesgo de una lectura imprevisible, diferente, desconocida. Por eso, propone modelos comúnmente aceptados y acrisolados por la tradición o la autoridad académica, cuánto más si la obra en cuestión ha alcanzado el valor del canon y ocupa un lugar de privilegio en un imaginario nacional. “El discurso pedagógico da a leer, establece el modo de lectura, la tutela y la evalúa o, dicho de otro modo, selec-ciona el texto, determina la relación legítima con el texto, controla esa relación y ordena jerárquicamente el valor relativo de cada una de las realizaciones concretas de la lectura distinguiendo entre mejores y peores lecturas.” Si tomamos en cuenta estas palabras de Larrosa (2003, p. 113), que retratan, puede que de manera implacable pero

justa, una lectura pedagógica típica, cabe preguntarse con razonable inquietud: ¿Qué queda del texto después de esta lectura? ¿Qué queda del autor? ¿Qué queda del lector, o más bien, qué le queda al lector?

Tratemos de explicarlo a través de las andanzas e infortunios de Don Quijote, quien de manera cotidiana, pero especialmente en cada ocasión conmemorativa, sufre los embates de lecturas para las que el texto es sólo un pretexto. Sin duda, pocos libros habrá habido en la literatura universal más reverenciados e interpretados que esta novela escrita por Cervantes a lo largo de veinte años de una vida vivida a salto de mata. Si del Quijote se ha dicho de todo –paradojas, banalidades y disparates incluidos–, de Cervantes no menos: que si fue un modelo de virtudes cristianas, que si un erasmista anticlerical, que si un criptojudío o que un homosexual (Rossi, 2000). ¿Cómo enfrentarse, pues, con una obra sobre la que ha caído tal aluvión de lecturas exaltadas y triviales? ¿Cómo librarnos de tantas predisposiciones, prejuicios y lugares comunes? ¿Cómo traspasar el muro que separa, por tanta intermediación más o menos interesada, texto, autor y lector?

El Quijote ha sido concienzudamente asaltado y diseccionado por la razón histórica, por la lógica académica o por ambas al mismo tiempo: la primera, convirtiéndolo, entre otras cosas, en un relato de la decadencia o del porvenir de España, en un símbolo nacional; la segunda, en un pozo de sabiduría donde se puede hallar respuesta a todos los problemas humanos, como ha sido costumbre inveterada entre los profesores. Puede que esta obstinada inclinación a ver en la novela un tratado “pedagógico” se haya visto favorecida por la frase que pronuncia el cura Pero Pérez cuando, yendo de camino, conversa con un canónigo de Toledo, mientras Don Quijote permanece enjaulado encima de un carro: “El fin mejor que se pretende en los escritos (…) es enseñar y deleitar juntamente” (I, 47). Suele olvidarse, no obstante, que este fragmento forma parte de una larga plática sobre la literatura de ficción, en la que a la postre ambos contertulios acaban elogiando estos libros porque alientan la libertad creativa, excitan la imaginación y pro-porcionan disfrute y sensibilidad ante lo bello. No hay, en esta conversación, si se la lee de principio a fin, ninguna profesión de fe en el realismo ni la defensa vehemente de un fin apologético o moral para la literatura.


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7 Jorge Luis Borges (2005), “Pierre Ménard, autor del Quijote”, en Ficciones, Madrid, Alianza Editorial (ed. orig. 1944).

Es sorprendente como, a partir de diálogos como éste, en los que la dialéctica entre los interlocutores hace evolucionar y variar sus respectivas posiciones iniciales, se han ido fabricando tantas interpretaciones absolutas y esquemáticas. Muchos lectores del Quijote, no obstante, creen advertir en esa frase del cura una clara intencionali-dad pedagógica que pondría de relieve el animus docendi de Cervantes, reflejado principalmente en cientos de reflexiones, consejos, sentencias y refranes, tras los que incluso –llegan a concluir algunos– cabría intuir toda una filosofía educativa. Fragmentado en lecciones, el Quijote se transforma en un libro de texto cuya lectura, normalmente en versiones infantiles o juveniles, llegó a ser de obligado cumplimiento en las escuelas españolas (Tiana, 1997 y 2004). Al serle aplicada esta disciplina y ser, en consecuencia, repensado como dispositivo para el gobierno del alma y herramienta didáctica, la novela se vuelve un objeto pedagógico, lo que sin duda la ensombrece y, en consecuencia, mengua e incluso puede llegar a arruinar sus posibilidades verdaderamente educativas.

Arenas describió la novela como un oleaje “que se expande, vuelve, se ensancha, regresa…”, en un mar de discontinuidades, errores y azares. Una novela es siempre algo fragmentario e inconcluso que necesita de la compli-cidad y de la participación del lector para ser reconstruido. Naturalmente, esa reconstrucción nunca puede ser plena o irreversible, como pretenden, con no poca soberbia y ninguna fortuna, muchos intérpretes de la obra literaria. Al ser una expresión de lo humano, la novela vive en pen-umbra, deambula por el reino de lo ambiguo, argumenta María Zambrano (2002) en un espléndido ensayo sobre el Quijote, donde ese oleaje al que se refiere Arenas, se adivina a través de constantes fluctuaciones, lapsos, saltos en el vacío, equívocos, arrepentimientos y juegos de apariencias, reflejos, por lo demás, de la vida de su autor. Como Cervantes, Don Quijote vive en manos del azar, cambia de plan y rumbo, vaga y yerra. Más que caballero andante, Don Quijote es un caballero errante. Su vida se va haciendo conforme avanza la narración, porque la vida es siempre un vagabundeo, una metamor-fosis, en parte elegida, en parte dada (Mèlich, 2006, pp. 51-57). Cómo es entonces posible, nos preguntamos de nuevo, reducirla a un elemental catálogo de principios

canónicos o dictados morales. No sólo es posible sino harto frecuente aplicar a sus personajes categorías más o menos simples, nacidas de una racionalidad que usa y abusa de oposiciones binarias, antinomias y otros artilugios clasificadores.

Uno de los ámbitos, quizás el predilecto, en los que se ha cebado este tipo de lecturas es el de la compleja relación entre la ficción y la realidad, clave en el desar-rollo narrativo de la novela. Cualquier acontecimiento, por nimio y anodino que sea, depara en el Quijote una oportunidad para la fabulación y el encanto. El lector se ve inesperadamente sacudido por un súbito cambio de plano –la ficción entra y sale de la realidad– o por la simultaneidad de planos distintos en un mundo en el que casi nada es exactamente lo que parece y todo puede volverse del revés en cualquier momento. Sin embargo, es práctica reiterada interpretar este sutil juego de apariencias como una representación acabada de dos principios o símbolos paralelos, encarnados en Sancho y Don Quijote, partiendo de la premisa, tan arrogante (y, por desgracia, tan académica), de que realidad y ficción son entidades enteramente separables.

Julián Marías ha terciado en esta tendencia tan gene-ralizada, leyendo el texto en su literalidad (casi como si siguiera el ejemplo de Pierre Ménard,7 el personaje borgiano). Recuerda y analiza Marías el conocido episo-dio en el que Don Quijote le arrebata a un barbero una bacía con la que se protegía la cabeza de la lluvia y que él confunde con un yelmo. El barbero huye aterrorizado tras perder, a manos de aquel estrafalario caballero, un utensilio que le ha servido de sombrero temporalmente. Don Quijote cree ver un precioso botín en aquella bacía reluciente; Sancho, como en tantas otras ocasiones, advierte de la confusión a su amo. Por supuesto, el lec-tor común ve en este episodio un ejemplo típico de la “locura” de Don Quijote o de la discontinuidad entre la realidad y la fantasía, presente a lo largo de toda la obra. Aquí, como en otros pasajes, se nos muestra un hecho que un personaje (Sancho) reconoce y define tal cual es realmente, y que otro (Don Quijote) inventa y narra como



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cree o imagina que es. Julián Marías (1990, pp. 241-242) pone en cuestión esta discontinuidad semántica, preguntándose por quién es el verdadero intérprete de la bacía como yelmo. A lo que argumenta: “Se dirá que Don Quijote; no es así, sino el barbero, que se la puso en la cabeza. La bacía no está hecha para ponérsela en la cabeza, el barbero la convierte en yelmo, la yelmifica, Lo único que Don Quijote añade es la identificación con el que le interesa, el de Mambrino”. Bajo la canícula, en medio de la desolación del llano manchego, Don Quijote ve cosas prodigiosas. (Descubrir lo maravilloso en lo cotidiano, casi siempre a través del humor: ¿puede haber mejor objetivo para la educación?).

Marías nos recuerda también el posterior reencuentro de los tres protagonistas del suceso y la disputa que entablan sobre un objeto que el barbero sigue llamando bacía, que Sancho, en un mar de dudas, renombra como “baciyelmo” y que Don Quijote, en sus trece, sigue viendo como yelmo, aunque ahora admite que la realidad de las cosas es interpretable: “Eso que a ti te parece bacía de barbero, me parece a mí el yelmo de Mambrino y a otro le parecerá otra cosa” (I, 25).

Como señala agudamente Luis Cernuda (1994), la figura de Don Quijote sólo empieza a definirse y a crecer cuando une su destino al de Sancho. Caballero y escu-dero no caminan por los páramos manchegos como una pareja de actores que personifican un guión o encarnan dos categorías alegóricas, sino como dos amigos que dialogan y van forjando entre sí una relación de mutua deferencia. Los moralistas y no pocos profesores, que la miran más bien como una relación docente, se empeñan en ver en estos diálogos una comunicación asimétrica entre un sabio y un ignorante, entre alguien que enseña y alguien que aprende. Sin embargo, no habría novela sin diálogo. Antonio Machado lo ha subrayado claramente poniendo de relieve que en Don Quijote y Sancho se produce al mismo tiempo una decidida afirmación de sí mismos, como sujetos independientes y distintos, y un extraordinario sentido de la alteridad, que se constituye en la médula del relato. Emboscados en la sierra, caballero y escudero encuentran a unos cabreros que los convidan a sentarse en torno al fuego y a compartir su pobre cena. Se sienta Don Quijote, y viendo que Sancho permanecía de pie para servirle el vino, le dice: “…quiero que aquí

a mi lado y en compañía desta buena gente te sientes y que seas una mesma cosa conmigo, que soy tu amo y natural señor; que comas en mi plato y bebas por donde yo bebiere; porque de la caballería andante se puede decir lo mesmo que del amor se dice: que todas las cosas iguala” (I, 11).

¿Por qué, entonces, se habla del Quijote de manera tan rectilínea, por qué se le aplican calificativos tan categóricos? Una de las cosas que más ha contribuido a ello es que el Quijote haya llegado a ser un canon de referencia, utilizado por unos y por otros para explicar la historia de la nación española y sustentar una identidad nacional, de la que Don Quijote sería arquetipo, y para fijar un plantel de normas que orienten la vida personal y colectiva. En la exaltación cervantina del tercer centenario (1905), inmediata a la definitiva crisis colonial de 1898, la polarización interpretativa del Quijote fue la tónica ge-neral, lo siguió siendo gran parte del siglo XX y, en cierto modo, lo es todavía (Storm, 1998; Gutiérrez, 1999). Don Quijote podía ser tanto un faro de modernización, como un paladín de la tradición católica; parecer un luchador en pos de un ideal o bien un loco decadente. Para los latinoamericanos, en cambio, Don Quijote fue sobre todo un símbolo del sueño de la libertad desde los mismos comienzos de los levantamientos anticoloniales.

Naturalmente, en medio de tanta extremosidad interpretativa, presente por igual en ámbitos ideológicos antagónicos, a partir de un sujeto concreto se destila un símbolo inmortal que vale para alimentar una de-terminada razón histórica o una tesis ideológica. La disolución del sujeto, en nombre de un principio superior, ha producido algunas de las más pavorosas tragedias de la edad contemporánea. Con Don Quijote convertido en paradigma; con la novela convertida en lectura canónica o en tratado pedagógico, su vida y la vida de su creador quedan archivadas o, al menos, relegadas.

Sin embargo, no hay más que leer la novela de principio a fin, dejándonos arrastrar por su corriente na-rrativa, para experimentar cuánta vitalidad y humanidad contiene. La grandeza de esta novela, como de cualquier obra literaria, está en su claroscuro, en su carácter subjuntivo e inacabado. Pocas veces la pedagogía se ha enfrentado con el Quijote pensando simplemente en la capacidad educadora del relato novelesco per se,


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dándolo a leer sin un programa previsto ni un fin instru-mental. Del Quijote se han hecho y se hacen lecturas pedagógicas muy diversas, pero las más persiguen una u otra finalidad exterior al texto, y en consecuencia la gracia narrativa se ve siempre postergada. Ya en el siglo XVIII aparecieron análisis de esta novela como fábula moral y, en consecuencia, como libro educativo. Desde entonces hasta hoy mismo, entenderla como un manual de moral y regla de vida ha sido una de las vías más transitadas por la interpretación pedagógica.

Sin intención de elaborar una clasificación exhaustiva, se puede decir que otra vía interpretativa, también muy frecuentada, sería la que representan innumerables textos de carácter hermenéutico, entre los que desta-can muchos de los aparecidos a finales del siglo XIX y primeras décadas del XX en torno al tercer centenario (sobresalen, entre todos, los ensayos de Unamuno y Ortega y Gasset). Desde esta perspectiva, se concibe al Quijote como un símbolo egregio de lo español que puede contribuir a la regeneración de la nación (Boyd, 1999, p. 164). También es ésta una visión lectora con vocación pedagógica porque, como la anterior, plantea un proyecto educador o reeducador a partir de la reconstrucción de la memoria colectiva, en la doble dirección en que se mueve la memoria: el pasado y el futuro. La novela se convierte en una crónica histórica, en un reflejo novelado de la intrahistoria o de la psicohistoria nacional, pero también en un acicate para impulsar e incluso orientar un futuro nacional mejor. También, como la anterior, esta vía inter-pretativa contiene, además de la tentación doctrinaria en lo político, paralelas pretensiones moralizantes.

Cabría hablar de una tercera vía, también muy visitada, que ve en el Quijote un recurso didáctico-es-colar tanto por el contenido de su argumento como por su condición de objeto literario y lingüístico. Esta lectura explícitamente pedagógica suele ser la más descriptiva, pero también la más analítica, dado que tiende a elegir un foco de investigación restringido y seguir una lógica disciplinar convencionalmente académica. En este género de lecturas podríamos incluir, además, las numerosas adaptaciones escolares que se limitan a buscar la ac-cesibilidad al texto y la motivación del lector, eliminando fragmentos o capítulos enteros, cambiando vocablos de difícil comprensión, seleccionado pasajes con más ac-

ción que reflexión e incorporando ilustraciones alusivas (Tiana, 2004). Las versiones animadas también cabrían en este capítulo de adaptaciones pedagógicas. En otro trabajo, ya aludido, he analizado detalladamente varios textos pedagógicos de la primera mitad del siglo XX que pueden ilustrar con lujo de detalles las tres perspectivas citadas (González Faraco, 2004).

En las tres, como ya adelantamos, se recurre a la fragmentación de la novela o a su simplificación en anécdotas, párrafos sueltos o imágenes estereotipadas, buscando pretendidamente un provecho educativo. Pero los árboles ocultan el bosque. Al perder de vista la narración en su conjunto, sólo nos queda lo obviamente pedagógico: el consejo. Ciertos capítulos, como aquellos en los que el caballero aconseja al escudero sobre el buen gobierno de la ínsula Barataria, han sido un verdadero maná para los rastreadores de citas instructivas. Algunos, creyendo ver sugerencias educativas por doquier, han caído en la cuenta de que casi todo puede ser pedagógico en el Quijote. Otros se restringen a un campo disciplinar y entresacan del texto un catálogo de buenos modales o un breviario de gramática castellana. La táctica, insistimos, es casi siempre la misma: la desintegración del texto para aplicarle una disciplina o una estrategia didáctica. El resultado, también: la devastación de la narración y el empobrecimiento de la experiencia lectora.

El Quijote es un libro que suele adornar muchas estanterías, pero es un libro menos leído de lo que se confiesa, leído a trozos, despachado, a veces, con unas cuantas estampas y etiquetas y un revoltijo de estudios hiperespecializados. Gran parte del texto, como la cara oculta de un astro, queda en sombra y su condición novelada se quiebra en pedazos. Además del desguace del relato, el efecto inmediato que esta operación “quirúr-gica” produce, es la deshumanización de la novela, pues sus personajes se transforman en modelos o expresiones de un orden político, moral o académico que los so-brepasa. Si la literatura es una defensa de lo individual o de lo concreto, este juego de oposiciones metafísicas (supuestamente educativas o didácticas) daña el corazón mismo de la creación literaria que es, ante todo, el fruto y realización de una experiencia intensamente humana, en la que la imaginación juega un papel vital: “A través de la fábula emerge la vida de los hombres, sus íntimos



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secretos, sus angustias, sus antiguas ambiciones. Por los caminos de la imaginación cada ser humano inventa su propia vida y descubre el mundo”, escribe G. Janer (2002, p. 23). Según H. Arendt, como nos recuerda Bárcena (2006, pp. 65-66), ni el lector pasivo, que sigue a pies juntillas las recomendaciones académicas, ni el lector curioso, que con la lectura quiere evadirse del mundo, ni menos aún el lector ilustrado, que busca una enseñanza en la lectura, podrán entender una obra creativa, por ejemplo, como la de Kafka, pues para con-seguirlo sería necesario que el lector hiciera el mismo ejercicio que el autor hizo para escribir sus novelas, el ejercicio de la imaginación. Una obra de arte reducida a mero objeto didáctico condena la imaginación en nombre de un principio trascendental, ante el que palidece y desaparece el encantamiento de la lectura.

EL GOZO DE LA LECTURA

En realidad, el Quijote no empieza con esta cono-cidísima evocación: “En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme…”. No. El Quijote empieza en su prólogo de este otro modo: “Desocupado lector…”. Sí, la primera invocación del libro es a un ausente a quien Cervantes no quiere incomodar, ni persuadir o ”motivar”; tan sólo insinuarle un placentero ejercicio para llenar su tiempo ocioso. No es, pues, este prólogo una proposición lectora: tan sólo un susurro, una invitación amable a dis-frutar de la lectura. Naturalmente, Cervantes quería tener lectores, como los profesores quieren tener alumnos que lean, pero no les plantea un desafío ni un compromiso, no les anuncia un objetivo ni les augura una ganancia, no los quiere convencer: tan sólo les insinúa, les da a leer un relato, como quien convida a un banquete.

Al fin el al cabo, el Quijote cuenta la historia de un lector apasionado que la tradición (tan tenaz en el error) ha querido ver como un lector enloquecido, sólo porque la lectura avivó en él el deseo de vivir de otro modo. Es también el caso de Arenas, a quien los libros (leerlos y escribirlos) libraron de una mediocre vida de contable agrícola, le aliviaron las innumerables desgracias por las que transcurrió su existencia y alentaron su portentosa fantasía y su furia contra todo modo de opresión. Ambas le permitieron escribir, es decir, sobrevivir.

Una lectura “antipedagógica” debe ser una lectura gozosa que busca recuperar y revivir no las palabras sino la pasión y el testimonio radical del escritor, su humanidad, y en ella el sentido profundamente narrativo y misterioso de la experiencia, no siempre amable, de la vida. Entre los trágicos griegos, la escritura era tenida por misión sagrada, una iluminación y no un oficio. Así la concebía Arenas, quien sintiéndose perseguido por las autoridades cubanas, pocos meses antes de ser apresado y encarcelado, confía una maleta con cartas, poemas y la primera versión de su novela Otra vez el mar a un amigo. Más tarde, quiso recuperar su maleta y le remite una extensa y afectuosa carta tratando desesperadamente de persuadirlo de que le devuelva el manuscrito de la novela, sin sospechar aún que ese “amigo” lo había traicionado entregándolo a la policía. Esa carta8 contiene uno de los testimonios más expresivos y desgarradores que se hayan podido decir de la escritura. Vale la pena, a pesar de su longitud, incluir aquí algunos de sus párrafos:

“Soy el instrumento de algo que me maneja (la creación) y que si me abandona, perezco. Inter-preta estas palabras literalmente... Yo no puedo concebir la vida si no es dentro de ese mundo magnífico y único de la creación, si no, no fuera realmente un escritor. Yo siento, intuyo, sé, que estoy aquí –entre tanto espanto– para cumplir una misión, no me debo a mí mismo sino a la hoja en blanco. Yo sé lo difícil que es llevar a cabo esa misión, y lo importante que es, para nuestra historia verdadera poderla realizar. Para mí, mi obra representa más que todos los hijos que puede tener un hombre, pues en ella no está sólo un instante de la vida, de mi placer y de mi amor, sino toda mi vida, todo mi amor, todo mi placer, todo mi odio, y aún más, está toda una sedimentación angustiosa que no es solamente la mía, la que yo siento, sino que pertenece a la inmortal tradición del hombre, de la expresión, del arte (…) Hago un esfuerzo desesperado e


8 Carta incluida en los anexos de la correspondencia de Arenas con Jorge y Margarita Camacho. En estos momentos, como ya se dijo en una nota anterior, esta correspondencia está en proceso de publi-cación. Arenas tuvo que reescribir Otra vez el mar dos veces más.

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inmenso, casi religioso, porque no se extinga aquí el hilo de esa inmortal tradición, por sustentar aquí una secreta continuidad creadora, esa cor-riente subterránea, oscura, que solicita a millones de factores que la alimentan y de mil tradiciones que la engrandecen. (…) Una obra de arte es más que el fruto del desvelo, el terror y el talento de una persona, es la verdadera justificación de hombre como tal”.

El lector debe verse involucrado en esa corriente creadora, que tan emocionadamente evoca Arenas, y debe entrar en ella como quien se zambulle en un río, sin saber a dónde lo llevarán sus aguas. Leer es como acercarse a un precipicio y quedar en suspenso ante esa profunda herida en el paisaje. No se lee para asegurar los cabos de la embarcación y resguardarla de la mare-jada, sino para desatarlos y dejar que navegue, tal vez a la deriva. Las lecturas escolares típicas, en cambio, se obstinan en prever, prescribir y controlar el proceso lector, midiéndolo incluso (debemos algo de ello a la que Borges llamaría “la soberbia gramatical” de los filólogos, sin contar con que ahora hay programas de ordenador que hasta quieren cuantificar el sentido de los textos). Sin embargo, el mundo es un texto en movimiento, lo que, como afirma Octavio Paz (1994), desemboca en la desaparición del texto único. Don Quijote, recordémoslo, escribe su historia cabalgando por sierras agrestes, llanos despejados, senderos angostos y caminos reales en los que se cruza y habla con otros caminantes. El Quijote es ya en sí mismo un texto plural, pluralidad que, fertilizada por los lectores, no tiene fin.

Las lecturas pedagógicas ponen demasiadas condi-ciones a la aventura lectora, que, como toda aventura, conduce a ámbitos inexplicables y tierras movedizas, nuevas para los sentidos y la inteligencia. Su obcecación didáctica convierte a la pedagogía en amiga de la claridad meridiana, de la palabra prevista y de la transmisión de lo que el tiempo (es decir, el poder) ha aquilatado. De ahí que una lectura verdaderamente educativa deba atreverse, incluso con descaro, a poner en cuestión lo evidente, lo que se da por sentado, a desconfiar de lo conocido, preservando a toda costa el enigma de la nar-ración. Ya lo dijimos, la novela habita la hora del lubricán, hora mágica de seres imaginarios (de perros que parecen

lobos, de lobos que parecen perros), el reino inquietante, amenazante incluso, de lo inesperado, pero también del misterio, del amor y del deseo. La certeza, es decir, la claridad, se marchita pronto. Sólo la duda, es decir, la penumbra, se mantiene siempre fresca y joven, como sugería Emile Cioran en La chute dans le temps (1966). Leer con libertad implica, pues, desembarazarse de las supuestas luces que iluminan (y ciegan) nuestro enten-dimiento de los textos, despojarse de modelos, categorías y normas, y quedarse a la intemperie, sin ningún clavo ardiente al que agarrarse.

Una lectura “antipedagógica” es deseablemente una lectura irreverente, no en el sentido de una lectura que ignora o desprecia otras lecturas (ni siquiera las que el “feudalismo académico”, que diría Steiner, ha estipulado), tan sólo una lectura curiosa y abierta a la sorpresa; en el fondo, una reescritura del texto. Decía Arenas (1990, p. 57): “A mí lo que me interesa es que cuando se lee un libro comience entonces otra lectura, la que va a hacer ese lector interesado en interpretar ese texto y hasta cierto punto en re-escribirlo”. Ningún testimonio mejor que el suyo propio, pues no sólo se empeñó en que cada una de sus novelas fuera un acto de experimentación, es decir, una experiencia creativa nueva, sino que también lo fuera cada una de sus lec-turas. Y esa convicción dio como resultado varias obras escritas a partir de textos leídos: el escritor como lector que reescribe o “deconstruye” lo leído.

Una de estas obras es La loma del Ángel, recreación de un clásico de las letras cubanas, la novela de Cirilo Vil-laverde Cecilia Valdés o la Loma del Ángel, publicada en 1882. El encargo de escribir una versión adaptada para jóvenes lo transformó Arenas en “otra novela”,9 la del lector-Arenas: su propia traducción, su versión herética, es decir, su traición (Ette, 1996, pp. 98-99; Soto, 1990, p. 47). “No presento al lector –confiesa en el prólogo– la novela que escribió Cirilo Villaverde (lo cual es obviamente innecesario), sino aquella que yo hubiese escrito en su lugar. Traición, naturalmente. Pero precisamente es ésa una de las primeras condiciones de la creación artística. Ninguna obra de ficción puede ser copia o simple reflejo



9 Reinaldo Arenas (1989) La Loma del Ángel. Málaga, Dador.

de un modelo dado, ni siquiera de una realidad, pues de hecho dejaría de ser obra de ficción”. En ésta como en otras ocasiones, el sarcasmo, la deformación y, sobre todo, la burla son las herramientas de las que se vale Arenas en su lectura de textos “clásicos” o muy reconocidos, en cierto modo como hizo Cervantes con los libros de caballería.

Pero quizás el mejor ejemplo en el caso de Arenas sea El cometa Halley, cuento escrito en 1986 e incluido en un solo volumen bajo el título común de Adiós a mamá.10 En El cometa Halley Arenas entra a saco en La Casa de Bernarda Alba trastocando descaradamente su final y hasta el mismo destino del autor, Federico García Lorca, que muere degollado por el amante clandestino de Adela, quien sobrevive milagrosamente a su suicidio. Mientras la madre aúlla de soberbia, las cuatro hijas se alejan de la casa y huyen hacia Cuba, donde inician una nueva vida que, tras peripecias diversas, culmina en el desen-freno erótico y grotesco de un carnaval que se celebra ante la inminencia del fin del mundo, que provocará el encuentro catastrófico del cometa Halley con la Tierra. Como el mundo no se acabó, las hermanas fundaron un prostíbulo, al que pusieron el nombre de este astro. De él vivieron y en él se regocijaron hasta su muerte. La tragedia lorquiana, solemne y en cierto modo moralizante, es releída y reescrita, reinventada y renovada, sacada de quicio con un humor delirante y una fantasía sin con-tención alguna, por un lector impertinente que admira, respeta y ama al autor y a su texto, y que, precisamente por eso, abjura de su paternidad, los traiciona, es decir, los cuestiona y se libera de ellos.

En otro de sus cuentos, La torre de cristal, incluido también en Adiós a mamá, son los personajes quienes releen su propia historia y se rebelan contra el autor, ante el que se presentan airados e insolentes reclamán-dole su atención. En otras de sus novelas incluso lo atacan enfurecidos. No olvidemos que en la segunda parte del Quijote los personajes son ya conscientes de su condición narrada y aluden de vez en cuando a Cervantes. Pero, sobre todo, recordemos el cambio de rumbo que emprende la novela cuando éstos se enteran de que alguien ha escrito una historia apócrifa o espuria sobre ellos (el conocido como “Quijote de Avellaneda” de 1614) y deciden contradecirla. Una vez los personajes

se han convertido en lectores, nadie, ni siquiera su autor, puede ser ya dueño absoluto de su destino. La lectura, como la realidad con la ficción, se confunde con la es-critura, y viceversa. Esta disolución de fronteras es clave para una lectura antipedagógica de la obra literaria, es quizás su rasgo más sustancial. También su fuerza más transgresora, puesto que va al corazón mismo del orden del discurso, regido por la inmutabilidad semántica del símbolo, la univocidad de su significado y la negación de la diferencia (Foucault, 1970). Para propiciar una lectura realmente educativa de un texto literario deberíamos encararlo ligeros de concepto, ingenua y gratuitamente, como un enamoramiento.

Una lectura antipedagógica es, sin duda, una lectura enamorada, pero no locuaz, ni siquiera elocuente; es una lectura interior, callada y sorda ante los clamores que aprisionan y ahogan las palabras en pura palabrería, como la que sin rubor suelen producir tantas interpreta-ciones de la obra literaria, cuanto más en estos tiempos de excesos verbales (Steiner, 1980). La verbalización es, por otro lado, uno de los lastres más comunes de la lectura pedagógica, porque la pedagogía quiere dar cuenta de todo, expresarlo todo, clasificarlo todo, pro-gramarlo todo, no dejar nada al albur. Pero la lectura es hermana del silencio. El maestro, vestido de profesor, convierte la experiencia lectora (íntima, silente e inefable) en un espectáculo público o en un experimento social, el testimonio en ejemplo, y la aventura de educarse en una especie de paquete turístico donde todo ha de estar reglado y previsto.

Una lectura antipedagógica es una lectura que se sabe siempre precaria e insuficiente, que rehúsa ofrecer una interpretación acabada y huye despavorida del es-píritu binario con el que, con mirada estructural y ánimo didáctico, suelen leerse y celebrarse los textos literarios en las escuelas y en otros escenarios públicos. Aún muchos lectores ven en el Quijote la historia de un pobre loco que ve fantasmas y acomete extravagantes y gra-ciosas aventuras, y no son pocos los textos pedagógicos que ponen precisamente el énfasis en esta condición “pa-tológica” para arrojar luz sobre el relato y su significado,

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10 Reinaldo Arenas (2006) Termina el desfile seguido de Adiós a Mamá. Barcelona, Tusquets. Colección Andanzas.

e incluso extraer una moraleja. Son también bastantes, sea por ignorancia o por simple malevolencia, los que hablan de Reinaldo Arenas como alguien que confunde literatura y realidad, un escritor –aseguran– al que una pulsión homosexual desaforada y la persecución política volvieron paranoico y, por tanto, muy dado a la exage-ración y a la suspicacia en sus afirmaciones y juicios. No es casual que en los regímenes totalitarios la patología mental sea un recurso típico para “explicar” y hasta para “compadecer” la diferencia o la disidencia.

Por otra parte, el texto literario navega en el tiempo confuso y contradictorio de la memoria. Cada lectura lo resucita, lo prolonga y lo acerca a la eternidad. Al mismo tiempo, cada lectura lo deshace, lo hace caduco y efímero. Carente de esencia, incierto e inestable, el texto no se atiene a una temporalidad clara, distinta y predecible. Va y viene, se oculta y reaparece, y termina burlando todos los códigos y todos los confinamientos. Renace de sus cenizas mal apagadas. Nunca es el mismo. Estas cualidades lo enfrentan y lo afrontan con la necesaria sujeción al tiempo y a los intereses tempo-rales (y morales) del mensaje pedagógico-escolar o de la lectura escolarizada. Por eso, una lectura antipedagógica duda de las celebradas bondades del aprendizaje sig-nificativo y la motivación, columnas vertebrales de la renovación pedagógica del siglo XX, pues ambos implican una sumisión al contexto “objetivo” y a lo inmediato y, no pocas veces, a lo inmediatamente útil. Son por ello principios predilectos para una razón tecnocientífica, pero no pueden serlo para una razón narrativa o literaria, para la que sólo se puede comprender lo ético comprendiendo el valor de lo inútil, de lo que por ser valioso no tiene precio, de lo que se da sin esperar nada a cambio (Mèlich, 2006, p. 31). El tiempo literario, a diferencia del tiempo pedagógico, no es un tiempo alineado en una secuencia de partes iguales, sino un relámpago, tan intenso como instantáneo. Como escribir, leer es una incandescencia cuya efímera luz una vez desaparecida puede quedar en los ojos indefinidamente. Es en ese instante único, fugaz pero duradero, donde habita lo bello. Una lectura antipedagógica de la obra literaria es, por encima de cualquier otro interés, una lectura amorosa e inocente que espera confiadamente un encuentro con la belleza.

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SEMBLANZA DEL AUTOR

Juan Carlos González Faraco es Doctor en Ciencias de la Edu-cación. Profesor Titular de Teoría e Historia de la Educación, en el Departamento de Educación de la Universidad de Huelva, España, y Adjunct Professor en el Departamento de Antropología de la Universidad de Alabama, Estados Unidos de América. Es Experto Asociado de la European Network of Experts in the Social Sciences of Education and Training (Dirección Gral. de la Educación y la Cultura, Comisión Europea).

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Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (Segunda parte)

Pedro Ramón Santiago*

(Recibido: julio 2008, Aceptado agosto 2008)

TEXTOS Y CONTEXTOS

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1 Profesor-investigador de la División Académica de Educa-ción y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México, E-mail: [email protected], [email protected]

RESUMEN

El presente documento forma parte de un trabajo de investigación más amplio, titulado tentativamente “El proceso de institucionalización y consolidación de la planeación de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) desde las narraciones de sus actores”. Esta investigación tiene el propósito de reconstruir el proceso de institucionalización y consolidación de la planeación en la UJAT, a través de las narraciones de los ex-rectores, ex-directores de planeación y académicos de la universidad tabasqueña. En el caso concreto de este artículo el lector podrá conocer las condiciones institu-cionales y nacionales que propiciaron la creación de un área de planeación en esta universidad, el momento en que se institucionaliza la planeación, el espacio físico que ocupó esta área en sus inicios, los sujetos que dieron la pauta para la implementación formal de esta práctica en la universidad; también comparto las características que tuvo el proyecto original y las vicisitudes que sor-teó para su implementación; todo ello a través de un recorrido documental y narrativo hecho por los sujetos que vivieron esta importante etapa de la universidad tabasqueña. Cabe aclarar, también, que el presente documento constituye la segunda y última parte del artículo; por lo cual invito al amable lector a consultar el primer apartado para despejar cualquier duda, sobre todo de carácter metodológico.

PALABRAS CLAVE institucionalización, planificación, prácticas, narraciones.

ABSTRACT

The present document is part of a wider investigation work, titled tentatively: The institutionalized process and

consolidation of the planning of the University Autono-mous Juárez of Tabasco (UJAT) from the narrations of their actors. In the concrete case of this article the reader will be able to know the institutional and national condi-tions that propitiated the creation of a planning area in this university, the moment in that the planning, the physical space is institutionalized that occupied this area in its beginnings, the fellows that gave the rule for the formal implementation of this practice in the university; I also share the characteristics that had the original project and the problems that it confronted for their implementation; everything it through a documental and narrative journey made by the fellows that lived this important stage of the university. It is necessary to clarify, also that the present document constitutes the second and last part of the article; reason why I invite the kind reader to consult the first section to clear any doubt, mainly of methodological character.

KEY WORDS: institutionalized, planning, practice, nar-rations

1. ORIGEN DE LA PLANEACIÓN INSTITUCIONAL EN LA UJAT

Terminada la administración interina de Omar Hernández Sánchez (1979-1982), se nombró como rector al ingeniero Josué Vera Granados quien tomó posesión del cargo, para el periodo 1982-1985. Fue, precisamente, en esta gestión que se institucionaliza la planeación, en-tendido como tal “al proceso sucesivo de consolidación

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Perspectivas docentes 37TEXTOS Y CONTEXTOSOrigen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (segunda parte)Pedro Ramón Santiago

de patrones normativos, de modelos de organización y de esquemas reguladores de interacción e intercambio de valores sociales y culturales” (Pacheco, 1997: 19).

Entrando en materia, para estos años las políticas planificadoras ya estaban afianzadas en la educación superior de nuestro país; esto traería como consecuencia el acelerado proceso planificador en el que este rector me-tería a la universidad tabasqueña. En ese sentido, desde los primeros días de su administración rectoral, Josué Vera empezó a hacer algunos pronunciamientos enfoca-dos a la necesidad de crear un departamento encargado de la planeación universitaria, a fin de orientar de manera más ordenada el funcionamiento de la universidad y así solucionar los problemas organizacionales que la apre-miaban. Pasemos ahora, a conocer de manera detallada cuáles eran las condiciones institucionales y nacionales que propiciaron la institucionalización de la práctica de la planeación en el “alma mater” de Tabasco.

1.1 Situaciones que favorecieron la creación del área de planeación

Existieron dos situaciones que dieron pauta para la creación de la dirección de planeación: la desorganización académica y administrativa que imperaba al interior de la universidad; y sobre todo las presiones de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para que se crearan áreas encargadas del trabajo de planeación en las IES.

En lo que respecta a la situación interna, uno de los informantes clave sintetiza de manera clara la situación que imperaba:

“Antes de existir la dirección de planeación, no había administración; se trabajaba de manera improvisada, había documentos que hablaban de la organización pero nada se cumplía. En la uni-versidad había un desorden tremendo, no había ninguna base organizacional de nada […] Por mencionar un ejemplo del desorden en el ámbito académico: […] Cuando llegó el ingeniero Vera no había un control de alumnos ni de maestros; había catedráticos de los que no se sabía ni qué profesión tenían; también no se sabía qué tantos alumnos había por carreras; el índice de aprove-chamiento era mucho mayor de lo que se tenía, si entraban 50 salían 100; todo estaba al revés; había un desorden tremendo; […] Por otra parte

también se encontró una universidad limitada en sus recursos, rebasada en su capacidad en la zona de la cultura, problemas de infraestructura, habían ciertos espacios subutilizados […] Esta difícil situación llevó al ingeniero Josué Vera a crear el área de planeación para empezar a tra-bajar en los proyectos y en el plan de desarrollo que la universidad necesitaba apremiantemente. José1 (I: 1-2, 6-8)

Los hechos aquí narrados dan cuenta de la situación interna que vivía la universidad en esos años; ahora se muestran las condiciones prevalecientes a nivel nacional con respecto a las políticas planificadoras; las cuales tienen como referente el surgimiento y operación del Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES) –producto del Sistema Nacional de la Planeación Permanente de la Educación Superior (SNPPES)– la SEP empezó a hacer propuestas directas para operativizar los diferentes aspectos académicos y administrativos de las instituciones de educación supe-rior. También buscaba re-articular los mecanismos en los centros de planeación institucionales, en un intento de posibilitar una vinculación interinstitucional; de igual forma, con el apoyo de la ANUIES el programa pretendía orientar y regular el funcionamiento de la IES.

En ese orden de ideas y con el surgimiento del plan Nacional de Educación Superior 1981-1991; en Tabasco –siguiendo la misma política– se creó el primer Programa Sectorial de Educación Superior (1981-1991) de donde emergieron las líneas de acción que en materia educativa proponía y tenía que afrontar la propia universidad:

“[…] En julio de 1982 se publica el primer programa sectorial de educación en el marco del plan estatal de desarrollo; la dirección de planeación se funda en febrero; fue un buen síntoma que la UJAT se fuera a coordinar a todas las demás instituciones del estado, claro que no eran muchas; sin embargo, con estas acciones la universidad empieza a marcar el rumbo a nivel estatal […]” Joel3 (I: 2)

“En 1982 a la UJAT se le comisiona, como miem-bro de la COEPES Tabasco, para coordinar los trabajos conducentes a la elaboración del primer programa sectorial de educación (1981-1991) lo

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que después sería el Plan Estatal Indicativo de Desarrollo de la Educación Superior (PEIDES) y es la dirección de planeación a quien se le encarga realizar esta tarea hasta la elaboración del Documento definitivo, en donde se coordina a las IES de la entidad”. Javier (2006: 2)

Una de las líneas prioritarias del plan estatal fue la vinculación del sector productivo con el sistema forjador de profesionistas, es decir, se partió de la interrelación que debe existir entre universidad y sociedad lo que per-mitiría a la vez evaluarse ella misma en el cumplimiento de su objetivo social.

Por otra parte y de gran influencia en la UJAT, el PROIDES proponía que las universidades establecieran “mecanismos para lograr una mejor gestión presupuestal; hicieran una mejor programación de sus egresos; lograran acrecentar los recursos propios, tendientes a modificar la estructura administrativa y financiera de las universidades”. (Ortiz, 1995: 293-294)

“En esa época los recursos escaseaban y a nivel nacional la SEP nos invitaba a racionalizar los recursos, por eso había que impulsar las áreas de planeación para establecer las bases de racio-namiento del recurso; eso fue lo que se retomó aquí, consideramos que era necesario hacer un alto en el camino para analizar la situación que imperaba, para empezar a trabajar en la plane-ación.” José1 (I: 2)

“La dirección de planeación surge con la metodo-logía que propuso la ANUIES por eso nuestra planeación nace con la estructura propuesta de ese organismo; donde exige que exista una instancia que se dedique a hacer la planeación de la universidad […] Joel3 (I: 1)

A raíz de estas dos condiciones, el rector empezó a orientar a la universidad hacia los proyectos oficiales creados e impulsados por la SEP, el primer paso funda-mental en ese sentido fue la creación de la dirección de planeación; donde se considera a la planeación educativa como:

“Un esfuerzo de racionalizar el proceso de cam-bio, con el establecimiento de metas y políticas que pretendan introducir armonía y dirección, para que al seguir pautas establecidas con an-

terioridad se controle el proceso y su ejecución; la planeación educativa es un instrumento que permite recabar y analizar la información necesa-ria para hacer previsiones y tomar decisiones con base en las distintas alternativas de acción, los objetivos, las políticas y las metas”. (Vera, 1984: 146)

1.2 Momento fundacional2 del área de planeación

Todos los hechos y circunstancias señalados lleva-ron a Josué Vera Granados a proponer al H. Consejo Universitario la creación de la dirección de planeación; misma que fue aprobada el 24 de febrero de 1982; el surgimiento de esta área marcaría el inicio de la institu-cionalización de la planeación y de un cambio estructural administrativo, vigente aún, en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

Los argumentos que se dieron para justificar la creación o reorganización de ciertos espacios de la uni-versidad giraron, obviamente, en relación a las exigencias establecidas en el Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991 y el Plan Estatal Indicativo de Desarrollo de la Educación Superior (PEIDES) 1981-1991. En ese contexto el rector señala que se debería “planificar para reorganizar la universidad, no crear nuevos espacios universitarios, sino reubicar y reestructurar; en otras palabras, descentralizar algunas funciones de la rectoría”. (Ortiz, 1995:240) En suma lo que Vera Granados pre-tendía era una reforma en la estructura universitaria en sus diferentes niveles. Para lograr tal efecto empieza por elaborar los lineamientos y manuales de procedimiento que dieran sustento a los procesos de planeación que se estaba implementando; en ese sentido, el 11 de mayo de 1983 el H. Consejo Universitario aprobó el primer manual de organización de la universidad. En la presentación del documento Vera Granados (1983: 9-10) señala:

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Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (segunda parte)Pedro Ramón Santiago

2 De acuerdo a Lidia Fernández (1998a:21) estamos hablando de lo instituido, que hace referencia al momento en que un establecimiento es aceptado y empieza a operar de forma manifiesta a través de un modelo institucional desde el que se pautan y asignan espacios, tiem-pos y recursos, reglas para la organización del trabajo, las relaciones y las normas para la valoración de la producción institucional.

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“Los instrumentos administrativos de la UJAT ya estaban contemplados en la ley orgánica de 1976; sin embargo es hasta hoy, que se elabora este primer manual de organización […] producto del establecimiento de un convenio de colaboración con la SEP, cumpliéndose unos de sus objetivos programáticos, como lo es el de promocionar y apoyar a los programas institucionales para el mejoramiento de los sistemas administrativos y en función a lo estipulado en el plan nacional de educación superior”.

Con este manual de organización quedó establecida la nueva estructura de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, así como la propia organización de la direc-ción. A partir de aquí y de acuerdo a Maceda (2006: 2) “esta dirección aborda con una visión sistémica el ám-bito universitario, que permitiría identificar formalmente las funciones de la universidad tanto sustantivas como adjetivas”.

Por otra parte, vale la pena conocer la percepción de la comunidad universitaria con respecto a la creación de la dirección de planeación:

“La dirección de planeación desde su estableci-miento adquirió relevancia, credibilidad y respeto, por parte de las autoridades internas y externas, en virtud de la magnitud del proyecto y de los procesos de cambio que se estaban llevando a cabo […]” Raúl1 (II: 21)

“En 1983 es visible que la universidad estaba viviendo un periodo de avance y de desarrollo; lo cual implicaba un proyecto académico-adminis-trativo en proceso de consolidación, planificado y llevado a la práctica en el ámbito universitario para sacar adelante una etapa nueva”. (Ortiz, 1995:252)

Como se puede apreciar, la comunidad universitaria consideró adecuada la instauración de un área dedicada exclusivamente a la planeación y organización del desar-rollo de la universidad, que en esos momentos bastante falta hacía. Finalmente, quiero subrayar que de acuerdo a los tres criterios establecidos por J. Ben-David (1974: 99) se puede afirmar que la planeación en la Univer-sidad Juárez Autónoma de Tabasco es una práctica institucionalizada:

“El proceso de institucionalización se puede conce-bir, primero, como el resultado de la aceptación social de una cierta actividad que se lleva a cabo como una función socialmente importante. Segundo, que dicho proceso se encuentra sometido a la existencia de normas que regulan la conducta de un campo determinado de actividades. Por último, que se tiende a la adopción de normas sociales provenientes de diferentes campos de actividad en el ámbito correspondiente a una actividad específica”.

1.3 El establecimiento en sí3

En las siguientes líneas, el lector ubicará físicamente el espacio donde se estableció la dirección de planeación y conocerá brevemente su estructura; no sin antes com-partir un dato interesante, la mayoría de los informantes no recuerda el lugar exacto que ocupó originalmente –a decir de los sujetos entrevistados– esta importante área de la universidad, pese a que ellos llegaron a la UJAT años antes de que esta área surgiera:

“La dirección de planeación se encontraba física-mente donde esta ahorita, yo desde que la conocí desde hace 29 años ahí ha estado, ahí siempre la he visto. Sin embargo, por donde está ahorita la secretaría administrativa era una bodega de planeación pero el área de trabajo es donde está ahorita”. Esteban3 (I: 3).

“Cuando yo entré a la universidad la dirección de planeación ya estaba allí donde está actual-mente, creo que antes estaba en un área cerca de la rectoría, creo que ahí por donde estaban los talleres culturales, creo que sí…eso habría que preguntárselos a los más viejos […] la verdad no me acuerdo muy bien”. Alfredo1 (II: 18).

De acuerdo a la información obtenida no son los académicos con mayor antigüedad los que recuerdan el sitio concreto donde se ubicó originalmente la dirección de planeación, sino únicamente los que participaron en la creación el área y los que estuvieron laborando allí:


3 La ubicación del establecimiento en el espacio geográfico propor-ciona información que ayuda a comprender mejor el origen de una práctica, profesión, etc. (Lidia Fernández, 1998a: 81).

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“La dirección de planeación se ubicó a un lado de donde se encuentra la biblioteca Manuel Bartlett Bautista, ahí habían unas casas modestas de maestros, que fueron habilitadas como oficinas, se readaptaron para que ahí funcionaran: la di-rección de planeación, los servicios médicos del personal de la UJAT y la dirección de estudios de graduados e investigación. Posteriormente, al construir el edificio de la mencionada biblioteca, la dirección pasó a un edificio ex profeso y es donde por el momento se encuentra”. Raúl1 (I: 12)

“Cuando yo llegué a la rectoría sólo existía un departamento y estaba donde se ubicaban las casas de los maestros; allá por donde está el estacionamiento de la Bartlett; allí inicia la direc-ción de planeación para la cual se tomó una casa completa […]” Juan2 (I: 2)

Antes de cerrar este breve apartado sólo resta hacer dos precisiones con respecto a las narraciones de los informantes. Una, las casas de los maestros formaron parte de un proyecto denominado “zona de la cultura” que se realizó durante el sexenio de Adolfo López Ma-teos, siendo gobernador el licenciado Carlos A. Madrazo

Becerra. Estas obras congregaron además de las casas de los maestros, “las escuelas profesionales, las ofici-nas de rectoría, la escuela de bellas artes y la escuela normal de maestros” (Rabelo, 1994:252); mismas que fueron inauguradas por el presidente el 27 de febrero de 1964 durante la administración rectoral del licenciado Fernando Álvarez Villa. Dos, el departamento al que hace alusión el último entrevistado es el mismo al que diferentes informantes se referían cuando hablaban de “un departamento que se encargaba de la planeación antes de que existiera de manera formal”; es decir, la dirección de planeación ocupó el mismo espacio físico donde alguna vez estuvo un área de apoyo académico y que hasta cierto punto viene a ser el antecedente –al menos en lo que actividades se refiere- de la dirección de planeación.

En otro orden de ideas, se muestra la estructura y los nombres del personal que esta área tenía en sus inicios, de acuerdo a las narraciones de algunos informantes:

“[…] De acuerdo a la metodología de la ANUIES la dirección de planeación debía estar constituida por cuatro departamentos: planeación y estudios donde estuvo Martín Blázquez; de organización y métodos para la elaboración de los manuales,



Organigrama de la dirección de planeación en 19824

RECTORÍA

PLANEACIÓN Y ESTUDIOS

ORGANIZACIÓN Y MÉTODOS

PROGRAMACIÓN Y PRESUPUESTO

INFORMÁTICA

DIRECCIÓN

4 Vera (1982) “Perfil de la dirección de planeación” p. 23.

Una vez que se ha hecho este recorrido por las situaciones que propiciaron la creación de la dirección de planeación en la UJAT, el momento fundacional del mismo y las características generales que tenía en sus inicios esta área; mostraré ahora algunos rasgos característicos del documento que es considerado por la comunidad universitaria como base del desarrollo académico-administrativo de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

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a cargo de la maestra Gina Laura Baena Paz; el departamento de programación y presupuesto que estuvo a cargo del maestro José de la Cruz Falcón; y, el departamento de informática el cual estuvo a cargo de la maestra Concepción Reyes de la Cruz”. Joel3 (I: 1)

“La dirección de planeación estaba integrada por cuatro departamentos: planeación y estu-dios donde estaba el licenciado Martín Blázquez Ojeda, economista; el de programación y presu-puesto a cargo de José de la Cruz Falcón Pérez; el de organización y métodos que estaría a cargo de Sergio Morales Morales quien nunca llegó porque le ofrecieron un puesto en el gobierno; y el departamento de informática del cual estuve a cargo inicialmente […] entonces como no había la cabeza del departamento de organización y métodos, paso yo, a formar parte de ese de-partamento y dejo el área de informática a una chica que trajeron ellos; acababa de egresar de economía, la maestra Concepción Reyes de la Cruz; porque era fundamental establecer la estructura de la universidad […] ya que la gente no sabía a quién se debía dirigir, por lo que casi todos, hasta el intendente si tenía un problema se dirigía al rector directamente”. Luisa1 (I: 2)

1.4 El documento fundacional5 de la planeación universitaria

El trabajo y dinamismo que le imprimió Vera Grana-dos a la universidad tabasqueña durante su periodo rec-toral fue percibido por la comunidad universitaria como necesario, viable y acorde a las necesidades del Estado en ese momento; esto le valió que la Junta de Gobierno lo reeligiera como rector para el periodo 1985-1988; tomando posesión del cargo el 27 de marzo de 1985. A partir de allí el Ingeniero Vera señaló que de manera planificada la universidad iniciaba una verdadera reforma para consolidar su estructura.

El documento base, que permitiría operar esa reforma propuesta fue precisamente el Proyecto de Excelencia y Superación Académica: Hacia una reforma de la univer-sidad 1985-1988; el cual presentó y fue aprobado por el H. Consejo Universitario el 14 de junio de 1985; en este

documento se propone la reestructuración de la univer-sidad por áreas de conocimiento y la descentralización de las mismas en unidades académicas,6 Vera (1984: 135) justificaba así su propuesta:

“El modelo de organización académico-adminis-trativo que se propone se basa en los reclamos de la comunidad universitaria y de la sociedad en general, en el sentido de hacer una transfor-mación de la universidad acorde con las políticas nacionales y estatales; y para responder a los requerimientos y retos que actualmente afronta el país y el Estado.

Si bien la creación de la dirección de planeación en 1982 significó el inicio de la planeación formal en la universidad de Tabasco; el hecho más conocido y transcendental –al interior y al exterior de la universi-dad– fue sin duda el “Proyecto de Excelencia y Supe-ración Académica” documento que constituye el primer plan de desarrollo que se diseñó para la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco; a partir de éste, se llevó a cabo una reforma integral al interior de la universidad, que aún tiene vigencia. Por el impacto –en todos los ámbitos de la vida universitaria– que tuvo este plan, le he denominado: el documento fundacional, porque a partir de él, la planeación en la UJAT adquiere sentido y razón de ser:

“El Proyecto de Excelencia y Superación Aca-démica coordinó las diversas acciones de los universitarios dentro de una óptica de planifi-cación sistemática y, prácticamente es el primer proyecto real consolidado y fundamentado que le dio identidad académico-administrativa a la UJAT, en el ámbito de las IES, con perspectiva de orien-tación hacia un fortalecimiento y desarrollo de la estructura universitaria”. (Ortiz, 1995:269)

“El proyecto de excelencia fue el primer paso que dimos para la consolidación de la planeación en


5 Término tomado de los planteamientos de Lidia Fernández (1988a:87) en el análisis de lo institucional. 6 A partir de ese año la estructura administrativa de la UJAT quedó constituida por tres 3 unidades académicas: Chontalpa en Cunduacán; Sierra ubicada en la carretera a Teapa; y Centro en la Ciudad de Vi-llahermosa. Estas unidades coordinaban a las divisiones académicas, la estructura está vigente aunque ya no opera como tal.

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la UJAT; y va a pasar a la historia de la universi-dad como la época más importante, diciéndolo de la manera modesta, lo que hicimos fue una verdadera revolución educativa”. Raúl1 (I: 12)

En ese mismo orden de ideas, toda la comunidad universitaria hizo alusión al proyecto de excelencia, mejor conocido como PESA; percibiendo en este documento la base del desarrollo y transformación de la universidad.

“[…] Planeación ha habido todo el tiempo en la universidad; sin embargo, yo creo que la coyun-tura, el punto de arranque de muchas cosas en nuestra universidad tal y como es hoy; se da con el proyecto de excelencia y superación académica con el ingeniero Josué Vera; desde mi punto de vista es cuando la planeación adquiere un lugar importante en la vida universitaria”. Alfredo1 (I: 6).

“[…] El gran cambio de la universidad viene con el ingeniero Josué Vera Granado justamente con la implementación del proyecto de excelencia; éste le da una nueva estructura a la universi-dad donde organizativamente se parte de una estructura matricial misma que sigue vigente en la universidad como organización plena. […] Algo que le dio un plus al proyecto de excelencia fue que no se quedó sólo como un documento macro, sino que a partir de él se van haciendo todos los documentos y manuales de proce-dimientos que van respaldando los cambios que va teniendo administrativamente la universidad […]”. Rosa3 (I: 1).

Ahora, vale la pena exponer, también, la percepción de los sujetos que trabajaron en el diseño y puesta en marcha de este proyecto transformador:

“[…] El Proyecto de Superación Académica, era en realidad un “tigre rasurado” por significar y llevar un objetivo muy preciso, el de instaurar una reforma profunda en la universidad […] A partir de este proyecto se procedió a cambiar la estructura napoleónica –de una universidad de Estado– a una por áreas de conocimiento; modificación radical, porque se cancelaba el concepto de escuelas y retomaba el de áreas de conocimientos, donde iban a converger diferentes

disciplinas que podrían tener afinidad en un área más integral para aprovechar todos los recursos de carácter humano, financieros y de medios académicos”. Raúl1 (II: 18).

“[…] Con el proyecto de excelencia marcamos el rumbo hacia donde se dirigía la UJAT; tomando como base las tendencias internacionales, nacionales y locales; establecimos hacia dónde queríamos ir por un lado; y por la otra parte, fomentamos la participación de todos los miem-bros de la comunidad universitaria”. Luisa1 (I: 14).

Por otra parte, es obvio suponer que las propuestas sustentadas en el proyecto de excelencia se dieron en el marco de la política educativa nacional; este hecho fue percibido claramente por los diferentes informantes:

“En 1984 la política derivada del programa nacional de educación superior, referente al fortalecimiento de las instituciones de enseñanza superior en el país y en especial las de menor de-sarrollo, propició la instrumentación de proyectos de relevancia académica para la reestructuración y mejoramiento integral de las universidades de provincia. La UJAT fue seleccionada para desar-rollar un proyecto de superación académica, orientado a vincular las funciones de docencia, investigación y difusión cultural entre sí y con las necesidades y potencialidades del entorno socioeconómico para fortalecer y elevar el nivel académico de la planta docente, actualizar los planes de estudio, mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, optimizar los recursos educativos, hacer funcional la organización y normatividad, desarrollar la investigación y el posgrado, articular las disciplinas por áreas del conocimiento, reordenación de la matrícula y propiciar el trabajo interdisciplinario”. Fidel2 (I: 2).

“[…] La planeación en la UJAT inicia con el ingeniero Vera, no recuerdo si anterior a él hubieron apoyos hacia la consolidación de la planeación; con Vera Granados se cambia el proyecto de universidad, esto obedeció obviamente a una política instru-mentada por el gobierno federal que buscaba



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realizar una reestructuración general de todas las IES”. Francisco2 (I: 3).

Efectivamente, el proyecto que se impulsó en la UJAT formaba parte de una reforma nacional en el marco de la llamada “revolución educativa” cuyos parámetros referentes a la educación superior seguían vinculados a la eficiencia, la calidad y la excelencia, orientados hacia la especialización de profesionistas que pudieran relacionarse estrechamente con los aparatos productivos regionales. Al respecto uno de los actores de esas pro-puestas oficialistas señala:

“El maestro Jesús Reyes Heroles me dio la de-ferencia y tuvo la confianza en mí para realizar un trabajo inductivo, objetivo y realista en las universidades de provincia; el propósito era plati-car con los rectores y gobernadores y estimular un acuerdo para hacer un plan de superación académica que ayudara a las universidades a mejorar sus áreas: sustantivas, adjetivas y regu-lativas. Para que no fuera evidente la reforma que pretendíamos, nosotros le pusimos proyecto de superación académica, hay quienes le llama-ron plan de desarrollo institucional, programa de desarrollo académico, así se hizo en diez instituciones de educación superior del país, de las denominadas susceptibles de crecimiento y consolidación; en otras palabras, estos procesos de mejora que estábamos proponiendo no se im-pusieron a nivel nacional, sino que seleccionamos a algunas universidades donde creíamos que esta propuesta podría prosperar” Raúl1 (I: 4).

Es conveniente precisar, también, que algunas uni-versidades a nivel nacional diseñaron sus planes bajo los criterios establecidos por la SEP, sobre todo, porque la formulación de los mismos tenía que ver directamente con la posibilidad de que las instituciones de educación superior recibieran apoyo financiero, que les permitiera consolidar su infraestructura y rebasar sus problemas añejos. Es decir, las universidades estatales aceptaron la tarea de “elaborar planes y proyectos, sólo en la medida que era requisito indispensable para acceder a fuentes de financiamiento y no como verdaderos propósitos de planear el desarrollo de sus centros de enseñanza”.7

“[…] Nosotros elaboramos el PESA porque a nivel nacional había un programa de universidades de excelencia, donde se iba a dar presupuesto a las IES si llegaban a proponer proyectos de cambio; era un programa piloto, éste aglutinaba solamente a diez universidades de todo el país, nosotros no estábamos ahí incluidos; pero el ingeniero Vera con el ingeniero Tax –los dos visionarios en cuestiones de planeación– fueron a la ciudad de México para ver qué posibilidad habían de que nos pudieran incluir […] Llegaron y vieron que ya no podían considerarnos en ese programa; pero resulta que la universidad de Yucatán que estaba contemplada, ya no quiso entrar porque tenían problemas políticos, entonces nos dieron el lugar como a todas las universidades, con la condición de que presentáramos proyectos reales de desarrollo universitario”. Luisa1 (I: 3).

“El proyecto de excelencia y superación académi-ca surgió con el ingeniero Josué Vera Granados y eso por exigencias de la federación, ya que si no nos organizábamos no íbamos a tener recursos”. Miguel3 (I: 1).

1.5 Los fundadores

Las figuras fundacionales –los padres de la insti-tución– dentro del contexto de la vida institucional “son a quienes lentamente el registro de la historia del estableci-miento va guardando y bordando el matiz sagrado que los convierte en figuras importantes de una institución”. (Fernández, 1998: 93) En la presente investigación las figuras fundacionales representan a los sujetos que sientan las bases de lo que hoy es la planeación en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

Hasta este momento del recorrido histórico de la pla-neación, se aprecian de manera constante los nombres de dos sujetos: el ingeniero Josué Vera Granados y el ingeniero Jesús Tax Jiménez; este último fue el primer en-cargado de la dirección de planeación de la UJAT durante


7 Foro universitario, México. Núm. 67, época II , año 6, junio de 1986, p. 3.

el periodo: enero de 1982 a junio de 1985. Con respecto a la llegada al cargo, ambos sujetos comentan:

“[…] Invité a colaborar al ingeniero Tax porque aparte de ser un maestro muy cumplido era una persona muy preparada; él ya tenía su posgrado del Tecnológico de Monterrey, no exactamente en planeación, pero manejaba muy bien el área de planeación”. Juan2 (I: 3)

“Cuando llega a la administración el ingeniero Vera me llama a colaborar con él, no hubo acto protocolario alguno, sólo me dijo: tú vas a trabajar en el área de planeación, organiza todo allá, yo te delego toda la responsabilidad y la confianza en esa área”. José1 (I: 4).

Estos dos personajes son considerados por la comu-nidad universitaria como los fundadores de la planeación en la UJAT:

“[…] En el periodo del ingeniero Josué Vera y obviamente siendo el director de planeación el in-geniero Jesús Tax es cuando nace propiamente la planeación en la universidad; ellos son pioneros de la planeación en la UJAT”. Isela1 (I: 10).

Para mostrar de manera clara la percepción de la comunidad universitaria sobre estos personajes de la his-toria de la universidad, muestro de manera separada ese sentir. Con respecto al ex-rector Josué Vera Granados:

“[…] El padre de la planeación en la UJAT es el ingeniero Josué Vera Granados […] El fue un hombre visionario, si él no hubiera llegado a la rectoría no estaríamos viendo los resultados que se tienen actualmente en la universidad”. José1 (I: 1, 5).

“De alguna manera todos los señores rectores hicieron planeación pero quien impulsa en primer término este asunto es Josué Vera Granado, él inicia todo esto con un plan que se llamó proyecto de excelencia y superación académica, eso fue un paso importante que se da en ese momento”. Julián2 (I: 2).

Asimismo la comunidad universitaria reconoce la contribución de Jesús Tax a la planeación en la UJAT:

“Definitivamente quien dio inicio a la planeación en la UJAT de una manera formal, sistemática y

además congruente con los grandes propósitos nacionales en ese momento; fue el ingeniero Jesús Tax”. Javier3 (I: 1)

“Algo que quiero recalcar es la figura del primer director de planeación, el ingeniero Jesús Tax un hombre muy inteligente, muy metódico, dis-ciplinado; nos enseñó a diseñar y a trabajar por proyectos, de tal forma que cada departamento tenía sus propias actividades […]” Joel3 (I: 1).

Si bien es un hecho que estos dos sujetos son con-siderados como los fundadores de la planeación en el “alma mater” de Tabasco; también debo señalar que los diferentes informantes hacen alusión a otros dos planeadores posteriores a Jesús Tax: Rogelio Barriga Díaz y Gina Laura Baena Paz. El primero ocupa el cargo en julio de 1985 y deja la dirección en abril de 1995; su llegada obedece a dos situaciones: a) el entonces director de planeación, Jesús Tax, es nombrado por Vera Granados para ser el primer director de la unidad centro, misma que surgía a partir de la nueva estructura académico-administrativa de la UJAT; b) Barriga Díaz conocía el proyecto de excelencia porque él trabajaba esta propuesta en la SESIC a nivel nacional, de ahí ya era garantía para desempeñarse en el cargo.

“[…] A Barriga yo lo traje de México, yo me entrevisto con él precisamente con la puesta en marcha del proyecto de excelencia académica; como Rogelio Barriga era funcionario de la Secretaría de Educación Pública (SEP) le tocaba evaluar el proyecto que había elaborado mi equipo de trabajo, encabezado por Tax”. Juan2 (I: 4).

“Mi arribo a la UJAT fue en 1985 y se correlaciona con el “Proyecto de Revolución Educativa” que instrumentó el maestro Jesús Reyes Heroles […] Quien el 5 de enero de 1985 viene a Tabasco a firmar un convenio con Enrique González Pe-drero, Gobernador del Estado, para instrumentar el proyecto de superación académica y acordar los apoyos gubernamentales de carácter federal y estatal mínimos necesarios para tal propósito. Lamentablemente en marzo de ese mismo año fallece Reyes Heroles; y ya las cosas en la SEP toman otros cauces y se empieza a hacer de otra



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manera […] Sin embargo, yo me sentía compro-metido con las instituciones y con los gobiernos de las entidades federativas con las que veníamos trabajando, por eso me hice el compromiso de sacar adelante estos proyectos; por otro lado también decidí comprometerme en uno de ellos y le dije a mi esposa: la primera universidad que me haga un ofrecimiento para instrumentar el proyecto, con gusto aceptaré su invitación y me voy a ir a trabajar allá. El primero que me llamó fue el ingeniero Josué Vera Granados; así fue como llegué a la UJAT”. Raúl1 (I: 1,5)

Cabe señalar que Rogelio Barriga Díaz es el único director de planeación que trabajó con dos administra-ciones rectorales diferentes; colaboró todo el segundo periodo administrativo de Vera; el primero y práctica-mente la mitad del segundo periodo de Fernando Rabelo Ruiz de la peña.

“Al término del periodo rectoral del ingeniero Josué Vera 1982-1988; toma posición como rec-tor el Médico Fernando Rabelo el día 29 de enero del 88 […] El trabajo que yo estaba realizado en planeación y el estado delicado que guardaban las relaciones interinstitucionales de las depen-dencias al interior de la universidad, dieron la pauta para que Rabelo me ratificara en el cargo de director de la Unidad Institucional de Plane-ación; lo que dio signos de estabilidad al evitar problemas sumamente serios por modificaciones de estructura. Raúl1 (II: 23).

“El maestro Rogelio Barriga era un hombre capaz, con muchos conocimientos, era un hombre organizado, con buenos antecedentes de la Secretaría de Educación Pública nacional; cuando llego a la rectoría, por eso lo dejo en el cargo […]” Fidel2 (I: 2).

Por otra parte, Gina Laura Baena Paz es nombrada directora de planeación en abril de 1995; a la salida de Rogelio Barriga y concluye su labor con la administración saliente de Rabelo, en enero de 1996.

“Ya casi al final de la administración del doctor Rabelo […] iba haber una auditoría y en la direc-ción de planeación había problemas; por lo que

me dice el doctor: usted va a entrar […] Entonces Rabelo giró mi currículo, él recordaba que yo había hecho el primer manual de organización de la UJAT; o sea, sabía de mi trabajo académico; ahí fue directamente el doctor quien me invitó; ahí no pueden decir que alguien haya hablado por mí porque al contrario yo formaba parte de un equipo que estaba en choque con él, entonces el doctor Rabelo me nombra directora de plane-ación, eso fue en el 95 […]” Luisa1 (I: 7,10).

Asimismo, vale la pena señalar que a Gina Laura se le puede considerar como heredera8 de la planeación en la UJAT ya que ella trabajó allí desde que surge la direc-ción de planeación y contribuye a la institucionalización de la misma.

“La ingeniero Gina Laura quien era una persona muy preparada, muy capaz se fue a estudiar la maestría en planeación específicamente para desempeñarse mejor, ella estuvo trabajando con nosotros desde el principio, fue incluso de las personas que llegaron de fuera cuando el ingeniero Vera llegó a la rectoría […]” José1 (I: 11).

“[…] Días antes de que nombraran al ingeniero Vera como rector yo me había entrevistado con él, revisó mi currículo […] vio toda mi formación en investigación sobre todo en el área de la planeación porque yo estaba estudiando la mae-stría en planeación en la facultad de ingeniería de la UNAM; y, él estaba interesado porque iba a crear la dirección de planeación a cargo del ingeniero Tax quien tenía toda la formación en planeación; entonces Tax iba hacer el director pero necesitaba integrar todo un equipo de gente […] Entré en el área de planeación en 1982, yo viví todo desde que surgió la planeación en la UJAT” Luisa1 (I: 1,4).

Independientemente de las circunstancias que los hicieron llegar al puesto, toda la comunidad universitaria reconoce que estos ex-directores impulsaron fuertemente


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8 De acuerdo a Landesmann (2004: 60) son los que fueron formados por los fundadores de la institución, del área, carrera, etc.

la labor planificadora en la UJAT; los dos conocían muy bien el área de trabajo; uno a nivel nacional y la otra a nivel institucional. Con respecto a sus contribuciones a favor de la planeación en el “alma mater” de Tabasco, los informantes señalan:

“Rogelio Barriga Díaz y la ingeniera Gina Laura Baena Paz son los más destacados planificadores de la UJAT porque ellos entendieron y pusieron en práctica esa área de la actividad académico-administrativa para organizar el desarrollo de nuestra universidad […]” Hilario3 (I: 2).

“[…] Un gran académico, por cierto independi-entemente de las cuestiones políticas que está desarrollando, es el maestro Barriga Díaz; él dio un impulso fuerte a la planeación; supo aglutinar los diferentes esfuerzos de los directores para poder llevar adelante la vida institucional, en total concierto con el entonces rector el ingeniero Josué Vera y con el doctor Fernando Rabelo; creo yo, que respondió muy bien a las políticas muy necesarias en ese momento, supo capitalizar bien, consolidar la planeación que había nacido en el periodo del 85 con Josué Vera […]” Javier3 (I: 1).

“[…] La ingeniera Gina Laura hace crecer mucho la planeación universitaria, creo que es la persona que más contribuyó a darle sustento teórico a la planeación porque mostró cómo debería crecer la administración propia de la universidad, ella trabajó bajo la tutela del ingeniero Tax y por su-puesto del ingeniero Vera. […]” Rosa3 (I: 2).

6.6 El proyecto original9

Es interesante percibir que todos los informantes, sean clave o secundarios, consideran al proyecto de excelencia y superación académica como el parte aguas, el documento que cambió la historia de la universidad, que la hizo competitiva, que la sacó del letargo; sin em-bargo, el proyecto no se consolidó nunca, es decir; no se lograron las metas ni los objetivos establecidos, no se dio continuidad al proyecto; sólo se hizo un cambio en la estructura organizativa de la universidad. Por ello mi pretensión en este apartado es hacer, primero, una breve

revisión de los postulados de este proyecto; segundo, indagar las causas que impidieron su plena realización. Para tal propósito, se muestran algunas particularidades de este proyecto de excelencia académica.

Grosso modo, el PESA puso mucho interés por el desempeño de sus docentes, allí se reconoce a éste, como “la espina dorsal del sistema educativo y en con-secuencia, estimula en forma sistemática y permanente su superación académica” (Ramón, 1998: 59-60). En ese sentido, los objetivos del proyecto de excelencia (Vera, 1984: 58-59) en materia de formación eran: •Consolidar el binomio docencia-investigación es uno de los esfuerzos fundamentales que la Universidad se propone realizar en la búsqueda de la excelencia académica. • Se pretende garantizar que ningún profesor ejerza la docencia si no posee un título de licenciatura. • En el mediano plazo se crearán estudios de maestría y doctorado de acuerdo a las necesidades, exigencias y posibilidades del Estado y la región.

Las características básicas del modelo de orga-nización académico-administrativo propuesto por Vera (1984:136-138) contemplaban entre otras: • La organización será de tipo matricial, de tal manera que interactúen como ensamble, en di- rección vertical y horizontal, los subsistemas: sustantivo y adjetivo, normados por el subsistema regulativo. Los tres en su conjunto, conforman el sistema universitario. • El subsistema sustantivo o académico, compren- derá las funciones fundamentales que le dan sentido a la existencia de la UJAT: docencia, investigación, difusión cultural y extensión universitaria; a través de unidades y divisiones aca- démicas • El subsistema adjetivo o de apoyo, comprenderá las funciones y actividades encaminadas a garantizar el cumplimiento de los objetivos institucionales definidos por el subsistema sustantivo.



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9 Término empleado por Lidia Fernández (1998b:87) cuando hace alusión al origen de un establecimiento.

• El subsistema regulativo comprenderá los aspectos normativos; es decir, líneas de orien- tación y dirección para un funcionamiento coor- dinado del quehacer universitario a través del rector. • Los estudios de licenciatura y posgrado se atenderán vinculando estrechamente la docencia y la investigación; y las disciplinas se agru- parán por áreas del conocimiento, según su afinidad con el aparato productivo. • Facilitará el estudio y tratamiento de problemas complejos, a partir de la interacción entre investigadores y grupos de especialistas que podrán coordinar su formación, experiencia y capacidad individuales en función de intereses y necesidades de la institución y de la sociedad.

Este modelo de organización buscaba, de acuerdo a Vera Granados (1984: 149):

“La coordinación y cooperación ínter y multidis-ciplinaria de los diferentes órganos académicos y administrativos, tratando de mejorar cualitati-vamente el nivel académico universitario y de sus planes de estudios, así como centralizar en una unidad los recursos especializados, con el fin de procurar un mejor desarrollo y profundidad de las disciplinas que en ella se ofrecen, en beneficio del propio educando y de la sociedad en general”

Antes de continuar con este recorrido quiero hacer un paréntesis para señalar que, de los cambios organizacio-nales que se dieron a raíz del PESA en 1985, está uno que tiene que ver directamente con el devenir histórico de la planeación en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco: el cambio de nombre de dirección de planeación a Unidad Institucional de Planeación (UIP); calificativo que viene directamente de las propuestas de la ANUIES concretamente del documento “La Planeación de la Educación Superior en México” surgida en el marco de la XVIII Reunión Ordinaria realizada en Puebla en 1978.

“Con el ingeniero Vera, al área dedicada a la planeación se le llamó dirección de planeación y se le cambia a Unidad Institucional de Plane-ación cuando empieza a operar el proyecto de excelencia”. Gina (I: 7).

“[…] A la implementación del PESA circuns-tancialmente la ANUIES promovió un modelo estructural de planeación denominado Unidad Institucional de Planeación (UIP); este modelo se promovió a nivel universitario de tal forma que venía gente de la ANUIES y de la Secretaría de Educación Pública (SEP) a capacitarnos […]” Joel3 (I:2).

Una vez enmarcado el cambio conceptual que sufrió el área de planeación, se muestran las causas que no permitieron la consolidación de este proyecto, que a decir de la comunidad universitaria, fue trascendental en la vida de la UJAT.

Como ya se mencionó, el PESA empieza a operar en junio de 1985 pero su soporte legal –una la ley orgánica que diera sustento a la transformación propuesta por esta administración– se aprobó hasta el “11 de diciembre de 1987 mediante el decreto 0662 y se publicó en el periódico oficial el 19 de diciembre del mismo año”; (Cronología, 1998:161-162) en ella se señala que la universidad, integrada por unidades académicas, llevaría a cabo la desconcentración académica y administrativa de la máxima casa de estudios.

Así, la nueva ley orgánica se publicó justo unos días antes de terminar su gestión Josué Vera Granados, de allí que señale:

“Durante mi segunda administración práctica-mente vivimos fuera de la ley, es decir, no se cumplía lo que estipulaba la ley orgánica de la universidad porque la universidad ya había trascendido esa ley; y en el 87 antes de que yo saliera se publica la ley orgánica que actualmente rige a la universidad; es decir, la universidad marchó durante dos años de hechos mas no de derecho; ya una vez que se emite la nueva ley orgánica ya queda totalmente estructurado todo, ya había una correspondencia entre lo que se hacía y lo que decía la ley”. Juan2 (I: 1).

Este hecho, sería un factor decisivo en la falta de continuidad del proyecto de excelencia y superación académica; ya que al cambio de administración rectoral, es lógico suponer que los nuevos dirigentes traerán una visión diferente:

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[…] El PESA se llevó demasiado tiempo en su elaboración, ese es el problema de las adminis-traciones, cuando ya se tiene todo listo ya es el tiempo de irse; y, yo creo… esto es una apre-ciación personal; para este tipo de proyectos de reforma estructural de la universidad se requería que el ingeniero comenzara esta nueva etapa de universidad conforme a la nueva ley orgánica o sea el ingeniero Vera estaba terminando su segundo periodo, pero iba a comenzar una nueva etapa de la universidad. Si el ingeniero no iniciaba esto, se corría el riesgo de que vinieran personas que no conocieran a fondo, o sea que no entendieran lo que se pretendía hacer y eso fue lo que pasó; a veces las cosas no son como uno las está viendo técnica o académicamente, sino que también intervienen otros factores; en-tonces el ingeniero Vera terminó; vino un cambio en la administración y todo quedó en bases, las bases estaban establecidas, pero el empuje que se requería ya no fue el mismo; aunque se han seguido ciertos lineamientos”. José1 (I: 4-5)

“Si el proyecto de excelencia se hubiera aplicado hubiésemos avanzado más rápido pero con la llegada de otra gente a la rectoría la secuencia se siguió un poco pero se rompió en parte porque no se siguió con la características básicas de la organización matricial; de entrada la unidad centro deja de tener la estructura de unidad, se conserva la de la Sierra y la Chontalpa; eso hace que se retraiga y se retome otra vez sólo el concepto de divisiones”. Rosa1 (I: 2).

Además de los argumentos que consideran que el cambio de administración rectoral fue un factor decisivo en la falta de continuidad del proyecto de excelencia; a decir de los informantes, también hay otras posibles razones:

“El proyecto de excelencia fue muy bueno, hubo fallas en la operatividad; por eso tenemos un retraso de 20 años desde que yo dejé la dirección, te lo digo así, si se hubiera seguido el PESA ahorita seríamos una de las mejores universidades del país”. Luisa1 (I: 7).

“Las razones que llevaron a que el modelo de Vera no se continuara fueron muchas; hubo un intento de consensar el modelo no en su etapa de formación, sino cuando ya el modelo estaba hecho […] el modelo de entrada implicaba con-juntar disciplinas que por tradición nunca han estado juntas, un ejemplo es medicina y enfer-mería; al doctor Rabelo le tocó vivir en carne pro-pia siendo director de la División Académica de Ciencias de la Salud (DACS) toda la metamorfosis del cambio de escuelas a divisiones; también ver la creación de la unidad centro, con la cual surgen los consejos técnicos que reunían a los directores de divisiones y al director de unidad, entre otras gentes; todo esto se vio como una fuga de poder por parte del rector ya que se descen-traliza la rectoría hacia una dirección de unidad en un espacio físico muy próximo. También en la División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades (DACSYH) que tradicionalmente había sido la escuela de leyes y ahí se incorporan ciencias de la educación, se crea la licenciatura de historia y sociología lo que generaba muchos problemas. Teníamos entonces dos grandes divisiones académicas que no entendían y no querían el modelo. El modelo tuvo poco tiempo para que se consolidara, el ingeniero Vera termina su periodo y llega a ser rector el doctor Fernando Rabelo; con todos los antecedentes que él tenía lo primero que hizo fue desaparecer la unidad cen-tro; porque él sentía que el modelo de unidades académicas no era adecuado, no entendía qué era la organización matricial; aparte el modelo apenas estaba despegando, tenía muchas fallas […]”. Julio3 (I: 1-2).

No obstante, pese a los reclamos de la comunidad universitaria por la falta de continuidad del proyecto de excelencia, por parte del médico Fernando Rabelo; hubo informantes que consideran que fue éste quien consolidó el PESA:

“Cada rector tiene una visión, por el grupo de colaboradores que tiene; yo puedo decir que el plan rectoral de Vera tuvo una visión que trascendió porque hubo un hombre que lo

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entendió después de él; el problema es cuando sale un rector y viene otro y no entiende lo que el primero dejó, lo quita; el plan de Vera trascendió, Rabelo lo mejora, tan es así que hasta ahora no se han quitado las divisiones académicas […] Esteban3 (I: 2)

“El doctor Rabelo le puso un sello muy personal a su administración rectoral para que la institución siguiera adelante sin descuidar el legado que había dejado el anterior rector” Javier3 (I: 2)

Además de los argumentos señalados por los dife-rentes informantes; y, después de analizar el proyecto de excelencia, se considera que otra de las razones que limitaron los logros de éste, fueron las “estrategias” implementadas; ya que no se clarifican adecuadamente; además son muy vagas, no muestran un esquema meto-dológico. Al respecto, en una investigación realizada en 199810 donde se entrevista a docentes y directivos, la mayoría coincidió en señalar que:

“El ingeniero Vera tuvo la visión de modernizar en toda la extensión de la palabra a la UJAT, asimismo sentó las bases para un desarrollo integral de los docentes e hizo posible que la Universidad obtuviera el apoyo económico del Estado e incluso de la federación; sin embargo estos recursos llegan en el ocaso de esta admin-istración, por lo que Ruiz de la Peña fue el que los empleó. […] También señalan que el error al elaborar el Proyecto fue ser demasiado ambicioso o que Vera Granado sólo quiso impresionar a la comunidad universitaria”. (Ramón Santiago, 1998:78)

Así, las propuestas de Vera Granados, parecen ade-cuadas al momento histórico social; sin embargo, faltó una planeación más acorde a la realidad del Estado; sobre todo por los desequilibrios económicos y sociales por los que atravesaba Tabasco y el país en ese momento. En ese sentido, la comunidad universitaria de esa época, no percibía en el nivel práctico que la universidad se estuviera reestructurando o reorganizando conforme al discurso que el rector señalaba; es decir, no se estaba consolidando coherentemente la nueva cultura educativa que se proponía. En otras palabras, parecía que proyecto y práctica no coincidían en fines y objetivos; por tanto,

el esperado cambio de la universidad bajo la tendencia de la “revolución educativa” seguía siendo un postulado diseñado y fundamentado en la intencionalidad de una política educativa, que en su operativización práctica al menos en la universidad tabasqueña no estaba creando una nueva realidad “con estructuras organizacionales capaces de orientar el saber y quehacer universitario en un proceso de cambios planificados que dieran algo nuevo”. (Ortiz, 1998:290).

Estos últimos señalamientos, los podemos abrir al debate en posteriores acercamientos a la historia y desar-rollo de nuestra universidad; preferentemente desde las narraciones de los sujetos que vivieron esta importante etapa de la vida universitaria.

Una vez terminado este capítulo de la novela insti-tucional de la UJAT donde se abordaron las condiciones institucionales y nacionales que propiciaron la creación de lo que hoy es la Dirección General de Planeación y Evaluación Institucional (DGPEI); el momento histórico en el que se institucionaliza la planeación; y, los actores que contribuyeron directamente a la implementación formal de esta práctica en la universidad; sólo resta señalar que el rescate de episodios históricos importantes en la consolidación de una institución –como es el caso de la planeación– es valioso porque a pesar de su impacto tienden a borrarse de la memoria de los sujetos que han vivido esos procesos de cambio; de ahí la razón de ser del presente artículo. Asimismo, quiero recalcar que este artículo se construyó a partir de la visión particular que los sujetos de estudio tienen sobre el hacer y quehacer de la planeación; en el entendido de que “esta visión forma parte de su verdad o de su realidad refleja sin que ésta se reduzca a aquella” (Castoriadis, 1983:69) En otras palabras, las narraciones de los académicos y directivos constituyen la construcción histórica de una época donde manifiestan su manera singular de vivir, de ver, de sentir, de hacer su propia existencia y sus interre-laciones; en suma, este recorrido histórico por el proceso de institucionalización de la planeación representa un marco importante para dimensionar las condiciones en que esta práctica se ha venido desarrollando, el papel

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10 Cfr. Evaluación del alcance de los objetivos docentes de la UJAT, sobre la base de sus planes de desarrollo (1985-1996).

realizado por los actores y los imaginarios que la comu-nidad universitaria tiene en torno a la planeación en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Pacheco, Teresa y Ángel Díaz Barriga (Coordinadores) (1997). La pro-fesión. Su condición social e institucional. México: UNAM

Ramón Santiago, P. (1998). La evaluación del alcance de los objetivos docentes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco sobre la base de sus planes de desarrollo (1985-1996). Tesis Maestría, México: UJAT.

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Rabelo Ruiz de la Peña, F. (1994). “Visión histórica de la educación superior”. En Rodríguez Prats, J. (1994). Tabasco: realidad y perspectiva. México: Porrúa.

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SEMBLANZA DEL AUTOR

Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco). Maestro en Administración Educativa (Universidad Autónoma de Tlaxcala). Candidato a Doctorado en Educación (Universidad de Guadalajara). Profesor-investigador de la División Académica de Educación y Artes de la UJAT. Calle Magnolia #216, Colonia las Mercedes, Centro. C.P. 86280. Teléfono: (993) 3380388

Evaluación del desempeño del profesor universitario en el contexto cubano. Entrevista al Dr. Boris Tristá por Silvia Patricia Aquino Zúñiga*

(Recibido: mayo 2008, Aceptado julio 2008)

TEXTOS Y CONTEXTOS

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Entrevista realizada al Dr. Boris Tristá,1 subdirector del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de la Ha-bana. El Dr. Tristá es Profesor Titular y ha trabajado por más de 30 años en investigaciones sobre la Gestión de la Educación Superior, también es miembro del claustro de la Cátedra UNESCO en Gestión y Docencia Universitaria desde 1993. Posee amplia experiencia en investigación, y publicaciones relacionadas a organización, gestión y evaluación institucional. Como consultor, ha colaborado con la Universidad de Bolivia, Venezuela, República Dominicana, la Universidad Autónoma Metropolitana y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de la Educación Superior (ANUIES) en México. Ingeniero Químico de profesión, Master en Dirección de la Produc-ción, doctorado en economía. En el mes de abril del 2008 le fue conferido el grado de Doctor en Ciencias, considerado el más alto título académico que reconoce la República de Cuba.

Un aspecto común de los contextos europeos, es-tadounidenses y mexicano, es el evaluar la docencia de lo que el profesor realiza en el aula a través del cuestionario de opinión a los alumnos. La observación en el aula si bien se aplica en algunos países del contexto europeo y americano, no es ampliamente aceptada en México.

A diferencia de los contextos anteriores, Cuba no aplica cuestionarios de opinión a sus alumnos y la ob-servación en el aula es considerada uno de los aspectos fundamentales. Los actores que participan en la evalu-ación son el jefe de departamento, pares académicos y el propio profesor.

La calidad del sistema educativo cubano se ha resaltado en más de una ocasión y reconocida unánime-mente por los observadores internacionales: la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura; la UNICEF (Fondo Internacional de

emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia); la OMS (Organización Mundial de la Salud); el PNUD (Pro-grama de las Naciones Unidas para el Desarrollo); la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la alimentación), organizaciones no gubernamentales y muchos expertos y especialistas independientes.

La entrevista tuvo como propósito conocer los pro-cedimientos en que se lleva a cabo ésta evaluación y cómo es percibida por el profesor.

SA: ¿Cómo define la calidad universitaria en Cuba?

BT: La calidad es un concepto difícil de definir, pero yo pienso que la calidad de la Educación Superior (ES) cubana está en la formación que tiene el profesor tanto académica como pedagógica, creo que está también en el alumnado, creo que sería injusto decir que solamente el profesor, tenemos alumnos muy buenos, que tienen una gran disposición de aprender, tienen una gran dis-posición de hacer cosas, a veces incluso de construir sus propios equipos de laboratorio, o buscarle solución a sus problemas. Creo eso ha sido fundamental, el profesorado, los estudiantes, que logran superar incluso situaciones de equipamiento obsoleto, de alguna información que no esté actualizada, es decir, lo resuelven ante todo.

La base de la calidad está en el espíritu de superación, de solución de problemas, y por esa razón yo la relaciono tanto con la evaluación, porque reflexiona sobre su re-alidad, sobre sus problemas y le busca solución... es un punto de partida muy particular y creo que eso para mí es lo que expresa la calidad de la ES cubana; sus alumnos,

* Universidad Juárez Autónoma de Tabasco; Email: [email protected] Entrevista realizada en mayo del 2007 en la Cd. de Villahermosa, Tab. [email protected]

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Perspectivas docentes 37 TEXTOS Y CONTEXTOSEvaluación del desempeño del profesor universitario en el contexto cubano. Entrevista al Dr. Boris TristáSilvia Patricia Aquino Zúñiga

su profesorado,... incluso, los alumnos al ser tan buenos, exigen mucho a los profesores, - pues también hay profe-sores malos- un profesor que no está bien preparado no puede llegar al aula a improvisar, los estudiantes están bien preparados y le pueden hacer pasar un susto al profesor, que no es cualquier cosa,...

Yo creo que también es importante, la visión de investigación que ha tenido la universidad cubana a partir del triunfo de la revolución, del hacer investigación: si tiene un equipo más moderno la hace más moderna, si tiene un equipo más antiguo, la hace con el más antiguo, pero siempre hacer investigación, y buscar cómo re-solver problemas; cómo plantearse interrogantes, cómo resolver esas interrogantes; eso ha sido un elemento muy importante y por supuesto el apoyo que recibimos en un momento dado del campo socialista que de alguna forma hemos estado buscando y recibimos en mayor o menor medida de otros países.

Me sorprende que países de América Latina que no están bloqueados por Estados Unidos, que no tienen ningún problema, las pocas relaciones de intercambio que han tenido con universidades de punta del mundo, son muchas menos de las que nosotros hemos tenido, y bueno cómo es posible, si han tenido becas de la Organización de los Estados Americanos (OEA), del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), del Banco Mundial (BM).

Hemos tratado de darle solución a los problemas sin tener este tipo de relaciones... creo que esto ha sido muy importante para la ES cubana, no la formación de doctores sólo por el título, sino por lo que ha represen-tado por todo el intercambio internacional de personas que han ido aquí y allá buscando experiencias, en el Centro tenemos personas que han hecho el doctorado en Checoslovaquia, Alemania, en la ExUnión Soviética, Inglaterra, entonces, todo ese intercambio, toda esa experiencia, se transfiere mediante un intercambio académico interno, es decir, acá no pasa lo que en otros lugares, que un profesor se va a Inglaterra y se pasa dos años, regresa y guarda todos sus documentos y sus conocimientos.

En Cuba, un profesor pasa dos años en Inglaterra, llega y comparte con los compañeros de su departa-mento lo que él ha aprendido... yo creo eso ha sido

también un proceso importante, porque se multiplica el conocimiento; no se trata de que alguien sabe mucho de un lado, se trata de que alguien que ha aprendido mucho, lo transmite a los demás... no existe esa idea de egoísmo, ni de conservar el conocimiento para mí sólo, y este libro que traje lo voy a esconder para que nadie lo vea, sino de que todo se comparte, todo se socializa y creo que eso ha sido un factor importante para lograr la calidad, porque es muy difícil que tú puedas lograr un nivel de superación en los mismos lugares, a veces se puede lograr a través de terceras personas.

SA: Es reconocido el nivel de calidad que tiene el sistema educativo cubano, ¿Qué papel juega la evaluación del desempeño para alcanzar y mantener esta calidad?

BT: A mí me parece que la evaluación al desempeño tiene un papel fundamental porque ese momento de reflexión constante, anual, donde yo voy descubriendo cuáles son mis debilidades, cuáles son mis fortalezas, en qué me debo desarrollar, y de alguna forma, a nivel de departamento o a nivel de facultad, debe dar una idea o una panorámica general de cuáles son los problemas que existen, cuáles son las dificultades, contribuye también a identificar cuáles son los puntos que deben ser tratados....

No sólo ya a nivel de profesor, porque el profesor en la evaluación puede reflejar que en su práctica de laboratorio tiene problemas porque los equipos no son buenos, y todo eso da una serie de indicaciones de cuáles son los aspectos para mejorar el trabajo, así que eso creo es, en esencia, la contribución que tiene, que sí va a contribuir a que el profesor se desarrolle, a que encuentre solución a sus problemas, y también que pueda prestarse atención o pueda verse la relación entre las necesidades institucionales y los resultados de la docencia y la investigación, del trabajo metodológico y la superación y las cosas que hacen falta y que no están, y sobre esta base podrá contribuirse al desarrollo institucional. También por supuesto, si yo hago un buen trabajo de desarrollo institucional, de planeamiento, yo puedo solicitar en definitiva a la hora de establecer el plan de trabajo de los profesores, lo que tienen que hacer, y al evaluarlo, ir viendo cómo va marchando ese proceso de desarrollo institucional...

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Creo que es imprescindible tanto para el desarrollo profesional como el desarrollo institucional tener un sistema de evaluación, que no es lo único que va a contribuir a eso, porque yo puedo identificar que los profesores necesitan superarse en tal cosa, y si no le doy oportunidad de superación, si no le doy un espacio, entonces es perder el tiempo, si al otro año vuelve a tener problema con eso, es decir, tiene que haber soluciones, no sólo identificar problemas sino dar soluciones.

Pero sobre todo, creo que para el profesor es muy importante ese momento de reflexión, para el propio profesor, de reflexionar cuáles han sido mis problemas, mis dificultados, y una persona, por decirlo así, con un mínimo de vergüenza, va a salir a resolver sus problemas, independientemente de lo que le pongan en la evaluación o no, pero obligarlo a reflexionar, el que tenga vergüenza, va a saber solucionar sus problemas.

Eso es una cosa que hemos logrado bastante a través del sistema de selección de muchos años, a través de una visión social muy particular, donde la universidad funciona como un elemento más del desarrollo del país, y bueno son dos cosas que son importantes.

SA:¿Cómo conceptualiza la evaluación al desem-peño?

BT: En definitiva no es más que un corte en el tiempo de mi trabajo para ver hasta qué punto he trabajado hasta ahí, qué es lo que he hecho, y si lo que he hecho está bien y si ha sido relevante para la institución... la palabra evaluación tiene una connotación tradicional de prejuicio, de alguna forma tiene un juicio, pero el juicio fundamental es el juicio que yo hago de mí mismo , no es el juicio que los demás hagan de mí, sino el juicio que haga de mí mismo, por eso para nosotros el punto básico es la autoevaluación del profesor, y de ahí en adelante, todo lo demás.

A veces puede pasar que encontró una debilidad y no la quiere escribir, para mí con el sólo hecho que haya identificado su problema es importante... para mí la eva-luación del desempeño no es mas que la reflexión de un periodo de tiempo de mi trabajo, de mi vida profesional para ver cómo me ha ido, qué es lo yo he hecho, cómo lo he hecho, si es de nivel, si no tiene nivel, y creo eso es esencialmente el sentido de la evaluación del desem-peño, no es otra cosa.

SA :Platíqueme un poco sobre los antecedentes de la evaluación de profesores en Cuba.

BT: Bueno, evidentemente el contexto Cubano tiene diferencias muy grandes con el resto de los países lati-noamericanos por el salto que se da a partir de 1959, es decir, muchos profesores universitarios dejan la uni-versidad, en algunos casos se van a EU y por otra parte, empiezan a surgir nuevas carreras, empieza a masificarse la universidad, a dar mayor impulso a los estudiantes que egresaban de bachillerato y se requieren un mayor número de profesores...

Eso hace que una gran parte de los profesores que se van a incorporar a partir de 1959 son profesores jóvenes, que incluso muchos sin concluir sus estudios son ayudantes, y entonces, no tenían una cultura de toda una serie de principios que de alguna forma se han manejado como sacrosantos de las universidades como libertad académica o algo así, sino que para nosotros –y te hablo por experiencia personal–, veíamos que si alguien venía a observar una clase era más como ayuda, de cómo hacer mejor las cosas, que como alguien que viniera a observarnos a ver si estaba haciendo algo bien o mal, sino que se veía como algo muy natural y digamos que lo aceptaba y no se fastidiaba...

La evaluación del desempeño en Cuba la empezó a hacer realmente el Ché Guevara en el Ministerio de Industria, es decir, él hacía todos los años una evaluación global y esa evaluación global incluía una evaluación individual de los principales cuadros, es decir, no a todo el mundo, pero sí a los principales dirigentes, y que todo ese proceso de evaluación ya se había empezado a incorporar a un claustro de profesores jóvenes que empezaron buscando ayuda, que lo que querían era desempeñarse mejor, y bueno, realmente no fue una sorpresa que en un momento dado se instituyera como un proceso de evaluación formalizado amparado por resoluciones, que tuviera vinculación con la experiencia laboral de cada profesor.

Esto va a formalizarse a partir de 1976 cuando se crea el Ministerio de Educación Superior... el Ministerio de Educación Superior va a uniformar todo esto que de alguna forma ya se venía haciendo, pero bueno no se daba por escrito, no se dejaba constancia, no se pasaba al expediente, y el Ministerio de Educación Superior lo va

Perspectivas docentes 37 TEXTOS Y CONTEXTOS

Evaluación del desempeño del profesor universitario en el contexto cubano. Entrevista al Dr. Boris TristáSilvia Patricia Aquino Zúñiga

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a dejar formalizado a partir de 1976 y, en años posteriores ya se empieza a formalizar una evaluación del profesor que se hacía, o que incluso se hace todavía anualmente, y que trata de medir esencialmente el desempeño del profesor en el año, es decir, si ese profesor en ese año ha cumplido con toda una serie de deberes básicos.

SA:¿En qué se basa esta evaluación del desempeño a profesores?

BT: Bueno, la idea de la evaluación del desempeño está ubicado en lo que podemos llamar una visión... yo no le llamaría un sistema, sino la llamaría una visión para el desarrollo de la Educación Superior (ES) que incluía desde desarrollar espacios de laboratorio, deportivos, y otras cosas hasta desarrollar al profesor, es decir, con-siderando aquellos elementos de la institución, como los elementos a desarrollar y que por tanto de alguna manera tenían que ser considerados y tenían que ser vistos para poderlos resolver.

Por ejemplo, en el caso de un laboratorio era mucho más fácil porque se decía falta tal equipo, falta tal cosa,... en el caso del profesor, no había información sobre cuáles eran esos problemas fundamentales, de cuáles eran sus lagunas, en dónde podía necesitar un mayor apoyo, una mayor formación, y bueno, la evaluación trata de cubrir un poco ese papel. Es decir, el papel de la evaluación se va a incluir dentro de esta concepción de que todo debe estar en constante perfeccionamiento, y bueno, está la idea en todos los profesores jóvenes de que todos debemos perfeccionarnos, que nunca hemos creído que ya nos lo sabemos todo, y que no necesitamos que alguien nos ayude y nos dé alguna mano..

Es decir, una visión de desarrollo global de la ES que incluía también el desarrollo del profesor, es decir, el objetivo fundamental de la evaluación en Cuba va a ser identificar insuficiencia de los profesores, problemas, etc., para organizar su desarrollo ...

SA: Esas serían las premisas conceptuales de la evaluación... evaluar para mejorar y para el desa-rrollo...

BT: En primera instancia sí...¿por qué? Porque de hecho la evaluación para el desarrollo casi nunca ha representado la identificación de alguien en una situación tan crítica que llegue a ser separado... si hay que sepa-rarlo de la universidad, se le descubre de otra manera...

no en la evaluación , sino que en la evaluación se ha visto siempre como una posibilidad o elemento de hacer una reflexión de nuestro propio trabajo con la ayuda de otros compañeros para ver qué es lo que tenemos que mejorar... pero no ha sido un criterio de castigo ni de separación de nadie ... y hasta cierto punto ha sido parte del sistema de incremento salarial pero como un elemento más, es decir, no ha sido determinante ni nada de eso, sino que bueno, usted tiene que tener una evaluación buena para poder cambiar de categoría y hacer otras cosas, pero no necesariamente, digamos que es la evaluación lo único que se toma en cuenta para que alguien se pueda promover.

SA: ¿Cuáles son los criterios que se evalúan a un profesor universitario?

BT: Bueno nosotros tenemos un esquema que puede ser cuestionado, pero se le evalúan cuatro cosas: lo primero que se le evalúa es lo que nosotros llamamos trabajo docente educativo (TDE), es decir, su labor en el aula que puede estar reflejada por observación en el aula, por criterios de clase de los estudiantes, por cualquier tipo de situación que haya podido surgir, es decir, trabajo docente en el aula, pero también trabajo docente educativo en el sentido de que su papel no es sólo transmitir información, sino también, de contribuir a la formación integral del estudiante y de esta forma su trabajo en el aula. Otro rubro importante es lo que llamamos trabado docente metodológico (TDM); aquí la diferencia entre TDE y TDM es que el TDM es el trabajo que se hace de planificación docente, es decir el trabajo del profesor... ¿haciendo qué? Preparando su clase, escribiendo libros, escribiendo manuales de laboratorio, manuales de ejercicios, es decir, ese trabajo del profesor que parece que es independiente, pero para nosotros forma parte de su trabajo porque en definitiva, quién va a hacer eso.

En el caso de Cuba no me parece que haya una empresa transnacional que vaya a fabricar o elaborar los manuales, los manuales de laboratorios los ela-boramos nosotros, y así sucesivamente, por esa razón es otro rubro importante, el profesor tiene que trabajar en preparar la planificación, preparar los materiales docentes, preparar sus clases, en preparar medios de enseñanza, un video, serie de diapositivas, ...


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SA: ...Todas las actividades relacionadas al desar-rollo de un trabajo en el aula

BT: Exactamente... ahora, el otro rubro es el trabajo científico investigativo (TCI)... el TCI puede ser que haya un profesor que no lo realice o lo realice con mayor o menor intensidad...pero lo cierto es que nosotros tenemos que evaluarlo... El profesor, al final de año, debe tener una nota que diga si en el año realizó o no TCI, de no hacerlo, debe ser por una causa muy justificada como el que haya tenido que elaborar un libro de texto.

El último rubro que tal vez en algunos casos pueda ser sorprendente para muchos, es lo que llamamos el ru-bro de superación (S), es decir nosotros le evaluamos al profesor todos los años qué ha hecho para superarse.

La superación puede ser incluso de carácter au-todidacta aunque con alguna expresión en su trabajo, no es sólo leerse un libro sino qué hizo de él; pueden ser cursos formales, la elaboración de una tesis, que pueden ser de cualquier nivel, de maestría o doctorado, o alguna otra cosa, pero que tenga un nivel de superación y que esa superación se refleje en su trabajo docente, de investigación, o en su trabajo metodológico... todos los años son los cuatro rubros fundamentales por los que evaluamos al profesor...

Hay un detalle que a mí no me gusta pero que existe: que es que se le da una calificación, es decir que a cada rubro se la da calificación de excelente, bien, regular, mal , que a mi realmente no me gusta porque es como condicionar un poco el pensamiento a la calificación... llega un momento que se produce lo que algunos psicólogos llaman el efecto halo, y se da diferente todos los años, o te dan excelente todos los años, o te dan bien todos los años a partir de lo que en años anteriores han tenido.

Me parece muy bien que la evaluación tenga sus conclusiones y que se le diga al maestro, mira, tú tienes qué mejorar en esto o lo otro, y que además tenga recomendaciones.

Otra característica de la evaluación de los profesores es que es un proceso abierto, transparente, no de una evaluación que va a pasar al expediente del profesor sin que el profesor lo vea; eso se discute con el profesor, porque si no, no tendría sentido, no contribuiría a su

desarrollo, si yo escribo cosas que está haciendo mal y luego lo guardo en un archivo, pues entonces nunca se enterará de lo que está haciendo mal.

Es un proceso abierto donde el profesor puede discu-tir, incluso puede presentar reclamaciones ante el rector y decir que no está de acuerdo con su evaluación.

SA: ¿Cómo es el procedimiento de esta evalu-ación?

BT: Hay una sola planilla, que es la común y es la que al final se integra al expediente y al interesado, todos los profesores deben tener copia de su evaluación ...es un formato establecido donde están estos cuatro rubros...ahora el procedimiento de llenado de esto, que es lo que puede ser interesante, participa el profesor, los pares y el jefe del departamento.

La primera cosa que nosotros le pedimos al profesor, es una autoevaluación, porque eso nos parece fundamen-tal, es decir que el profesor reflexione sobre su propio trabajo en los cuatro términos, y esto para nosotros es importante; la otra cosa, claro que a veces se logra más o se logra menos, es el grupo de profesores organizados por departamento, es la opinión de los colegas, de alguna forma sobre los mismos cuatro rubros.

Nosotros no le pedimos opinión a los estudiantes de una forma directa sobre los rubros estos, pero hay que tener en cuenta, que en los grupos nuestros hay un profesor guía que es el que está en contacto con los estudiantes, conoce lo que los estudiantes piensan del profesor, es decir, hay un intercambio muy directo...

Alguna vez tratamos de trabajar con la opinión de los estudiantes, y nos dimos cuenta que en realidad el costo, tiempo y esfuerzo eran increíbles... procesar los resultados, sacar el sentido que tenía, interpretar los datos... mientras nosotros tengamos un contacto directo y continuo con los estudiantes, y su relación con el profesor guía, se puede tener un criterio sobre los profesores y su relación con los estudiantes sin pedir la opinión directamente a ellos, porque los estudiantes están en contacto con el profesor guía todos los días,... y bueno eso es mucho más factible...

Con todos esos elementos el jefe del departamento llena un formato de evaluación, lo discute con el profe-sor, y bueno, si el profesor está de acuerdo, eso puede resolverse en ese instante, porque pueda ser que ese



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departamento quiera mantener ese criterio, y el profe-sor puede hacer una apelación al rector diciendo que él no está de acuerdo con esa evaluación... más o menos sobre esa base funciona...

El jefe de departamento tiene que ser profesor titular, normalmente es una persona que tiene un doctorado, que tiene prestigio en la universidad, que tiene prestigio en la docencia, y entonces, bueno, un juicio de esa persona es normalmente un juicio adecuado.

SA: ¿Cómo es la clasificación de profesores y cómo se les evalúa?

BT: En términos generales hay profesores de tiempo completo y tiempo parcial... A todos los profesores se le evalúa los cuatro rubros... lo que puede pasar es que al evaluar a un profesor de tiempo parcial, se le pueda decir que no está contratado para hacer investigación, pero si tiene proyecto de investigación, se le toma en cuenta... por ejemplo, en el caso de los más jóvenes, que se están incorporando al trabajo, el enfoque fundamental que se les evalúa es el rubro de superación, tal vez más que el rubro de investigación, también se considera que un trabajo de investigación es diferente entre un profesor joven y un profesor de experiencia...

SA: ¿Entonces el jefe del departamento es quien organiza y coordina todo el procedimiento de evalu-ación?

BT: Sí, el jefe del departamento es quien organiza y coordina todo...de todas formas ya hay una cultura de eso... o sea , a veces el jefe del departamento se olvida de algo, y el profesor le dice oye, no has hecho esto, todavía no me has dado mi formato de evaluación... es decir, ya hay una cultura y toda la gente se preocupa y todo mundo participa..si no después están diciendo fulano falta, mengano falta...porque de todo eso se hace un balance a nivel universitario, para decir, fueron evaluados 1200 profesores, y si sólo cinco no se evaluaron, entonces mucha gente le hace énfasis a esas cinco personas que no se evaluaron, ¿por qué? Porque no se evalúa a una persona que ha dejado de trabajar seis meses o más, ya no te evalúan ese año... puede ser por licencia de maternidad, por enfermedad, o por cualquier otra cosa..

Normalmente todo esto se presenta en consejo universitario, es decir, cuántos profesores debieron evalu-

arse, cuántos fueron evaluados, cuántos faltaron, los que faltaron, por qué no se les evaluó, cuántos obtuvieron calificación de excelente, de bien, de regular o mal...

Los resultados se presentan y se analizan ...en dónde puede haber problemas de un tipo o de otro, donde se puede ver cuando están calificados por encima o califi-cados por debajo... eso se debe también a los consejos de facultades, es decir que hay todo un mecanismo de seguimiento de todo esto, que no te voy a decir que sea perfecto, pero sí que de alguna forma influye en un nivel de uniformidad, porque eso es uno de los problemas fundamentales que tiene la evaluación... es decir, qué hace el departamento A y qué hace el departamento B porque no todos los departamentos son iguales... de alguna manera tiene que haber puntos de balance.

SA: ¿Hay un plan anual donde se determinan las actividades que debe realizar un profesor? ¿hay reunio-nes donde se le da a conocer al profesor sobre cuáles son sus tareas y objetivos que tiene que alcanzar en ese año?

BT: Sí... parte y parte... ¿qué es lo que sucede? Por ejemplo, un profesor que está trabajando en una inves-tigación que dura dos años y él es el que trabajó este año y va a seguir el otro año, prácticamente es como si fuera automático, es decir, va a continuar... Normalmente los profesores conocen qué asignaturas dan , qué grupos hay en cada asignatura, cuánto van a dar, es decir, que hay un proceso de negociación, a veces el profesor es quien le dice al jefe del departamento ...mire, yo creo que es importante que en este año me dedique a escribir este libro, o este manual de laboratorio, o este otro elemento, o sacar tal video para que las clases sean mejores... es decir, hay un proceso de negociación donde se establece el plan de trabajo...

Hay cosas que son totalmente rutinarias, es decir, hay que ser claros que si es un trabajo de tal asignatura y todos los años das tal asignatura, este año vas a dar clase de esa asignatura... pero hay otras que van variando y que se negocian mucho... porque el jefe del departamento tal vez diga que esta es una tarea nueva, y que alguien la va a hacer, pero son procesos de negociación, ...qué difícil es hacer y poner cosas... el jefe del departamento puede darse cuenta que a través de la propia evaluación un profesor necesita una superación en tal cosa, y le dice...


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no, tú debes ponerte a trabajar en la superación de tal cosa porque tú tienes dificultades... pero todo es un proceso de negociación, es decir, no es impositivo en lo más mínimo, porque tú no le puedes poner a nadie que haga investigación, porque no lo hace, o lo hace mal, o lo que es peor, la va a hacer para que parezca que está bien... y es lo más malo que nosotros somos capaces de hacer ....porque la universidad está integrada por gente inteligente y son muy difíciles de dirigir...

Todo esto tiene que ser un proceso de negociación donde se vea que se hagan las tareas importantes del departamento, pero con mucha iniciativa de la gente, porque le gente es la que se da cuenta, porque el profe-sor que ha dado una asignatura, es el profesor que sabe que esa asignatura tiene fallas en tal cosa, que necesita un mejor texto, que necesita un manual de laboratorio, que necesita más prácticas de laboratorio porque las que tiene no son las mejores, es muy difícil que sea el jefe del departamento quien diga haz más prácticas de laboratorio... porque generalmente es el profesor quien dice voy a hacer más prácticas de laboratorio porque las que hay no son las mejores... entonces es un proceso de negociación, cuando el interés del jefe del departamento es ver que esa persona esté ocupada y va a estar ocupada, pero con muchas propuestas de parte y parte....

SA: ¿Los resultados de esa evaluación sirven para la promoción, de una categoría a otra?

BT: Bueno, sí sirve de alguna forma... evidente-mente todos esos pasos de categoría tienen una serie de reglamentaciones propia... donde están ejercicios de oposición, pero un primer requisito es que tengas una evaluación buena, y quiero decir de excelente, o bien en los tres años anteriores... es decir se le pide el mismo resultado en los tres años anteriores, si obtuvo un regular, ya no puede someterse al proceso... pero bueno, no se le pide que sea una súper evaluación sino que haya tenido una evaluación de excelente o bien para que pueda seguir el proceso de categorización... pero nadie se lee las evaluaciones, sólo se pide que cumpla el requisito, el resultado se debe ver en la oposición, en demostrar hasta qué punto él es capaz de dar una buena clase; hasta qué punto él es capaz de disertar sobre un tema científico importante; hasta qué punto es capaz de

analizar un programa de estudios; estos son los ejercicios típicos de una oposición, pero bueno sería ilógico que una persona que tuviera mala evaluación en los años anteriores pudiera ser promovido de categoría...

SA: ¿Cuáles serían las fortalezas y debilidades de esta forma de evaluar al profesor?

BT: Yo pienso que la principal debilidad de alguna manera es que ha funcionado en un contexto muy es-pecífico, creo que es difícil que pueda funcionar en otro contexto a partir de una historia totalmente distinta al resto de las universidades, no solamente latinoamerica-nas, sino del resto del mundo y que es difícil generalizar, esa es la principal debilidad que yo veo.

La fortaleza es el diálogo, la reflexión, la comuni-cación, del profesor, de su trabajo anualmente, que es un espacio que todos nosotros necesitamos, que en un momento dado todos podemos intercambiar con alguien, cómo vemos nuestro trabajo, cómo nos vemos a nosotros mismos, y creo que ese espacio resulta muy importante, por eso lo que más me molesta a mí del sistema es la calificación, porque lo que más defiendo yo es el espacio de comunicación, de diálogo, y no tanto que uno tenga la calificación de diez o excelente, de hecho hay personas a quienes le he dicho cosas que no le escribo, porque si se las escribo dificulto el diálogo, porque tú sabes que a la gente no le gusta que en el papel le digan determi-nadas cosas....pero sí uno a veces se las puede decir..y la gente puede decir, bueno, yo no estoy de acuerdo con tu punto de vista, ... ha sido una experiencia muy importante que en la mayoría de los casos ha ayudado... no quiere decir que no haya habido una evaluación que al profesor lo haya crucificado injustamente, o algo de eso, o a alguien le hayan puesto una evaluación buena cuando en realidad está mal, pero en la generalidad, ha funcionado, y ha funcionado sobre la base de todas estas condiciones de las que te hablé inicialmente, de los profesores jóvenes que no tienen ningún prejuicio de que alguien pudiera entrar al aula a observarles... a mí me da igual que alguien quiera entrar a observarme...

SA: ¿Quién realiza la observación de clases?BT: Normalmente el jefe del departamento, pero

puede ser el decano, incluso el rector puede observar clase también... puede ser otra persona de la vicerrec-toría docente, o pueden ser, en el caso de evaluaciones



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externas, traer evaluadores externos... a mí eso nunca me ha preocupado, que me vean una clase y creo que siempre lo que se puede es ganar..

SA: ¿Cómo procede la observación de clases? Es decir, qué aspectos valoran, quién determina esos aspectos, existe algún formato o guía de observación, etc.

BT: Anteriormente existía una guía de observación, pero esa guía podía actuar, como una camisa de fuerza y tender a la uniformidad de las actividades docentes. La reglamentación actual sobre la observación a clases solo indica que al finalizar la misma, se darán las con-clusiones al controlado, señalando los principales logros, las deficiencias y las recomendaciones.

Como todo, esta forma de actuar tiene ventajas y desventajas y por supuesto, se basan en la confianza que se tiene en la preparación y valor humano de los controladores.

SA: En las observaciones de clase, ¿usted le avisa al profesor que va a ser observado?

BT: No ...en el proceso de evaluación externa se le avisa, pero cuando es interna no se le avisa...y bueno, se supone que uno debe dar bien toda sus clases... si no, necesariamente hay que avisarle porque sería como aprenderse un libreto de teatro o una cosa así... yo creo que incluso debe ser lo mas espontáneo posible... a veces en la espontaneidad es donde uno puede percibir lo mejor de una clase y no una observación como algo preparado...

SA: ¿Cuántas veces en un ciclo escolar se le ob-serva al profesor?

BT: Está establecido que se debe observar dos clases por semestre, hay veces que se cumple o no, sobre todo cuando son profesores con mucha experiencia, a veces ni se le observa nada, ...normalmente se trabaja mucho con el profesor joven, más que con el profesor de experiencia aunque está establecido que sea dos veces por semestre.

SA: ¿Cómo organiza el jefe de departamento la evaluación del profesor?

BT: Los departamentos tienen cincuenta profesores más o menos, pero nosotros tenemos una clasificación interna, que es un cargo honorario, pero que representa estatus, que es la figura del profesor principal, tiene

a su cargo una disciplina, ya sea matemáticas, física u otra, ese profesor principal puede hacer un primer trabajo de evaluación, se lo entrega al jefe del departamento, si no ha tenido problema, todos los procesos , es decir, la discusión con la persona, el jefe del departamento ya lo acepta como bueno, pero el que tiene que firmar es el jefe del departamento, él puede confiar en sus profesores principales.

También se tiene la figura de jefe de grupo, como en el caso del CEPES, que también es un cargo honorario, o el jefe del proyecto de investigación... todo esto se tiene que hacer de una manera transparente, donde no se dé una opinión de alguien donde no se haya discutido con esa persona, nosotros confiamos en eso, en que la gente ha estado de acuerdo y si su jefe de proyecto de investi-gación, jefe de grupo o profesor principal está de acuerdo, nosotros como jefes de departamento, debemos asumir que está bien, aunque la responsabilidad a la hora de firmar es de nosotros como jefes de departamento...

El punto de partida es la autoevaluación del profe-sor y la evaluación que dé el profesor principal, el jefe de proyecto o el jefe de grupo, ya después nosotros lo integramos, es decir, pueda ser que el jefe de proyecto nos dé el criterio sobre la investigación, el profesor prin-cipal sobre el trabajo docente metodológico, a veces se da el caso que un jefe de grupo o profesor principal dé criterios sobre dos aspectos a la vez... ya en el postgrado, al final de cada asignatura se le pide un criterio a los estudiantes, pero porque es un nivel de maestría, que no es estática, que las asignaturas cambian, ...en el caso de estudiantes de licenciatura es a través de la relación con su profesor guía...

SA: ¿Qué sugerencia daría para un modelo de evaluación al desempeño?

BT: En primera instancia es enfocar el problema en el sentido de buscar el desarrollo profesional y el desarrollo institucional, que no se quiere perjudicar, hacer daños o definir el futuro del profesor sobre esta base, sino que se trata de ayudar, de que el profesor entienda sus pro-blemas, de mejorarlo, y no en el sentido de representar un incremento salarial, porque entonces el profesor tratará de defenderse por todos los medios y no va a aceptar ningún señalamiento o crítica, lo importante es que la gente vea en el proceso de evaluación un vía de


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ayuda al desarrollo, puede ser exitoso, aunque puede haber incomprensiones, gente que no lo le va a gustar, pero bueno, todo esto es poco a poco, yo incluso creo que el implementar estas cosas por decreto, en otro lugar es muy difícil, esto se puede trabajar con grupos más avanzados, con gente que se le pueda dar más confianza, incluso la implementación se haría poco a poco, ver cómo va y que la gente vea que no es algo en contra sino a favor de ellos, y que ese es el propósito fundamental, pero bueno este tipo de procesos crea suspicacias... tiene qué empezar bien y tener claro qué se espera de ellos, sobre todos de quien va a evaluar, ya sea un jefe de departamento, un comité o como se le quiera llamar... hay que explicárselo muy bien y que tenga conciencia de a qué se va a dedicar.

SA: Algo que quiera agregar sobre evaluación al desempeño

BT: Para mí es sorprendente que se haya hecho tanto énfasis en los procesos de evaluación institucional, cuando nosotros no evaluamos al elemento fundamental de la institución que es el profesor, o sea, es absurdo



que tú me vengas a decir que por la cantidad de libros que tienes en la biblioteca la institución está bien o mal, cuando realmente sin tantos ejemplares un profesor le puede decir al estudiante, busca esta información en in-ternet, aquí, o de estos ejemplares sólo hay esto, es decir, éste es quien realmente guía y orienta al estudiante, quien lo impulsa a usar determinados medios, es decir no es el medio en sí el que tiene valor, sino la forma en que se usa, para mí son algo contradictorios todos estos conceptos sobre calidad que no incluyen una evaluación del desempeño de los profesores.

SEMBLANZA DEL AUTOR

Profesora-investigadora de la División Académica de Educación y Artes de la UJAT. Doctorante por la Universidad de la Habana, Cuba. Su línea de investigación es evaluación educativa referida a la evaluación del desempeño del profesor universitario desde el enfoque de la gestión del factor humano.

La frustración y la envidia. Política, decisiones y estímulos a la actividad académica, de Roberto Miranda Guerrera

Fátima Gabriela Ordóñez de la Cruz*

PISTAS

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* Estudiante de la Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior en la Universidad de Guadalajara. Becaria CONACYT, Email: [email protected], [email protected]

A partir de la década de los noventas, la evaluación se ha convertido en el núcleo duro de la política educativa en México, permeando en todos los niveles escolares, lo que se ha traducido a una variedad de programas en su mayoría ligados al otorgamiento de fondos extraordi-narios, de los cada día más escasos presupuestos guber-namentales; los programas de estímulos a la docencia responden a esta lógica.

Sin embargo es preciso reconocer que la evaluación del desempeño docente vinculada a una compensación salarial no es un mecanismo reciente o propio de nuestro país, pues se había aplicado en las univer-sidades estadounidenses y europeas desde la década de los setentas, a pesar de esto, existe una notable diferencia, pues mientras en México los estímulos llegan a representar hasta el 80% del total de ingresos de un profesor universitario, en los países del primer mundo la compensación salarial no rebasa el 15% del total de ingresos, de allí la importancia de analizar los efectos (deseados y no deseados) que ha generado esta política en la vida académica.

El libro del Dr. Roberto Miranda (†) “La frustración y la envidia. Política, decisiones y estímulos a la actividad académica es un acercamiento pertinente a este aspecto, pues partiendo de una experiencia propia –la sensación de malestar ante el resultado obtenido en un programa de estímulo- realiza una radiografía de un fenómeno poco explorado, qué ocurre una vez operativizada una política educativa, cuáles son los efectos, perversos incluso, que se generan y por tanto sus consecuencias para la institución.

La investigación es realizada en el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de Guadalajara, un universo que si bien es micro com-parado con la realidad nacional, sí nos permite observar desde una ventana crítica e indiscutiblemente valiosa

cómo se desenvuelven cuestiones nodales como el tra-bajo académico, el financiamiento y el logro de objetivos institucionales en la vida universitaria cotidiana.

El autor parte de una análisis contextual de los programas de estímulo, abarcando aspectos internos y externos a la universidad para posteriormente situarse en el “juego y sus jugadores” con un prosa mordaz y envol-vente nos permite ir y venir en las estrategias personales de los docentes, sus expectativas, sentimientos y deci-siones, la meritocracia, el capital académico, objetivos institucionales y reglas de juego de estos programas.

Haciendo gala de su formación como economista el Dr. Miranda analiza los resultados de los programas empleando no solo los datos oficiales, sino realizando además estimaciones diversas como las horas reque-ridas para cubrir los puntajes y los posibles “tiempos muertos” que pueden tener algunos profesores, esto enriquece el análisis, pues nos brinda un texto fundamen-tado que arroja resultados inquietantes para una política pública que tenía como uno de sus objetivos incrementar la productividad de los profesores universitarios.

El utilitarismo académico, como Miranda lo bautiza, parece haber impactado la vida académica y no positi-vamente como se esperaba, pues el “ideal imaginario del profesor universitario” dibujado en cada convocatoria vigente desalienta la cooperación y favorece el creden-cialismo, pero sobre todo golpea profundamente a todas las actividades que no pueden ser medidas, tales como la lectura y la discusión entre pares, acciones claves para la vida universitaria desde sus más remotos inicios, pero vigentes aún en un mundo que exige personas informadas y críticas.

Miranda pone el dedo en la llaga ¿son los estímu-los académicos el camino para elevar la calidad de la educación superior en nuestro país o son simplemente un mecanismo de emergencia surgido en medio de una crisis presupuestal que en un mediano (¿o corto?) plazo

Perspectivas docentes 37 PISTASReseñas Fátima Gabriela Ordóñez de la Cruz

generará efectos contrarios a los objetivos por los cuales fueron creados? El libro de Miranda es un valioso aporte a este debate aún no agotado, el cual además nos hace voltear la mirada a una realidad del profesor universitario mexicano: el deterioro salarial y las estrategias institu-cionales y personales para contrarrestarlo.

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Cuerpos acádemicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, de Alonso Bajo y Ramón MartínezSilvia Patricia Aquino Zúñiga*

PISTAS

*Profesora-investigadora de la División Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. Email: [email protected]

Es sabido que una de las funciones sustantivas de la universidad es la generación y aplicación del cono-cimiento mediante la investigación, por lo que a partir de los años ochenta del siglo anterior, se observa una serie de cambios en las Instituciones de Educación Superior (IES) que impulse su desarrollo.

Con esta finalidad, en México se ha optado como política el promover las nuevas formas de produc-ción y aplicación del conocimiento a través del trabajo en equipo vía la creación de cuerpos académicos (CA) los cuales son definidos como:

“...un conjunto de profesores-investigadores que comparten una o más líneas de investi-gación (estudio), cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, además de que a través de su alto grado de especialización, los miembros del conjunto ejerzan docencia para lograr una educación de buena calidad” (http://promep.sep.gob.mx).

Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta coordinaron el trabajo colectivo del CA Economía de la educación, ciencia y la tecnología de la Dependencia de la Edu-cación Superior formada por la Escuela de Economía, Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales y el doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS).

El libro tiene sus orígenes en el encuentro de líderes de cuerpos académicos, el cual fue organizado en el mes de abril de 2005 y está divido en dos secciones: en la primera parte se encuentran diversos artículos relacio-nados sobre su surgimiento, formas y mecanismos de operación y desarrollo en la UAS.

En los temas desarrollados en esta parte se analiza sobre la importancia de la formación de los Cuerpos

Académicos; el significado y trascendencia que en la Universidad Autónoma de Sinaloa, ha tenido la adop-ción de las líneas generales del PROMEP (programa de mejoramiento al profesorado); los criterios de planeación estratégica y se discuten los límites y alcances de los resultados obtenidos.

También se ofrece una panorámica general de los esfuerzos de planeación y reestructuración universitaria (académica, administrativa y financiera); se evalúa el impacto de la formación del Cuerpo Académico en el desempeño de la Universidad Autónoma de Sinaloa; así como temas relacionados a la vinculación de los Cuerpos Académicos con la calidad de las IES y cómo es percibida por los académicos de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

La segunda sección retoma los principales plan-teamientos de algunas ponencias presentadas por los responsables de algunos Cuerpos Académicos de la Uni-versidad Autónoma de Sinaloa, en el evento mencionado anteriormente tales como la forma en que se ha integrado y mecanismos de funcionamiento así como propuestas y sugerencias de los principales problemas para su funcio-namiento y consolidación en esta institución.

Sobre este último aspecto, resulta significativo el trabajo de Jorge Ernesto Quinteros Félix, con el tema de Planeación de la educación superior y los cuerpos académicos, donde enfatiza la necesidad de estudiar la organización de los docentes en cuerpos académicos, y que para lograr el desarrollo de estos organismos colegiados se requiere la adecuada integración de tres elementos:

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Perspectivas docentes 37 PISTASReseñas Silvia Patricia Aquino Zúñiga

• Conocimiento de la normatividad legal plas- mada en el decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación del miércoles 6 de abril de 2005 donde se actualizan las reglas de ope- ración y los indicadores de PROMEP y se de- finen las características de los Cuerpos Académi- cos en formación, en consolidación y consoli- dados. • Las condiciones de habilitación del profesorado de las IES; su nivel de desarrollo académico. • Las condiciones institucionales en que se desempeña la planta docente de las IES con relación a las actividades de docencia, investi- gación, vinculación y gestión académico-administrativa.

• La obra resulta interesante, ya que a lo largo de los nueve artículos que conforman las dos secciones, se obtiene una panorámica general

sobre el análisis y reflexión sobre el surgimiento de los Cuerpos Académicos, como política educativa y el esfuerzo de los integrantes por asimilar las formas y mecanismos de funcionamiento cuya finalidad es lograr la conso- lidación de los Cuerpos Académicos, articulada a la planeación institucional y que se con- cretizan en el PIFI (programa integral de fortalecimiento institucional) en sus diferentes versiones.

Publicaciones sobre la conformación, dificultades, evaluación e impacto de los Cuerpos Académicos es apenas incipiente, lo que resulta sugerente abordar el tema de los Cuerpos Académicos como línea de inves-tigación que permita detectar alcances y dificultades ya que sigue siendo parte de la estrategia educativa de nuestro país como uno de los elementos para alcanzar la calidad.

CONTENIDO

EDITORIAL 5

ACOTACIONES

La protección de los derechos de autor desde Víctor Hugo hasta la sociedad de la información a través del sistema de gestión colectiva.Gisela María Pérez Fuentes Reorientación del perfil de egreso de médico cirujanoJuan Manuel Muñoz Cano Teresita del Niño Jesús Maldonado SalazarJorda Aleira Albarrán Melzer Rebeca Estrella Gómez María Luisa Castillo Orueta Eduardo del Carmen López López

ESPECTROS

E-learning de Sistemas Operativos para la División Académica de Informática y SistemasNelson Javier Cetz CancheJuan de Dios González Torres

Pasión por el Quijote: un análisis de sus lecturas educativasJuan Carlos González Faraco TEXTOS Y CONTEXTOS

Origen y desarrollo de la planeación institucional en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. (Segunda parte)Pedro Ramón Santiago

Evaluación del desempeño del profesor universitario en el contexto cubanoSilvia Patricia Aquino Zúñiga

PISTAS

La frustración y la envidia. Política, decisiones y estímulos a la actividad académica, de Roberto Miranda Guerrero Fátima Gabriela Ordóñez de la Cruz

Cuerpos académicos y desempeño institucional. El caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, de Alonso Bajo y Ramón Martínez Huerta Silvia Patricia Aquino Zúñiga

EDITORIAL

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La protección de los derechos de autor desde Víctor Hugo...

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