La pregunta por el cuerpo en la formación para la ... · de que nos hagamos y elaboremos la...

El fin de un modelo de política (2ª edición, ampliada) Universidad de La Laguna, 2017

ISBN-13: 978-84-16458-87-5 / D.L.: TF-23-2018 / DOI (del libro): 10.4185/cac140 Página | 1402

Libro colectivo enlínea: http://www.revistalatinacs.org/17SLCS/libro-colectivo-2017-2edicion.html

La pregunta por el cuerpo en la formación

para la ciudadanía. Estudio de caso

Carlos Eduardo Sanabria Bohórquez – Universidad Jorge Tadeo Lozano,

Colombia – [email protected]

Resumen:

El presente ensayo propone que pensemos la dimensión corpórea habitualmente

ignorada en el proceso educativo, bien sea como tema, bien sea como

experiencia pedagógica, por su presencia en la formación para el ejercicio de

una ciudadanía crítica, a través de un estudio de caso de una práctica académica

que le permite a estudiantes y docentes reconocer experiencias en que el cuerpo

puede ser objeto de segregación, por un lado, y a la vez como umbral hacia la

comprensión sintiente de la alteridad, por otro lado.

Palabras clave: Cuerpo, educación, ciudadanía.

El presente ensayo de pensamiento surge de la confluencia del esfuerzo por

indagar y preguntar emprendido por los y las docentes y artistas convocados por

dos proyectos de investigación (“Arte, pedagogía y ciudadanía”, que viene

desarrollando sus indagaciones desde 2015, y “Cartografías del cuerpo en el arte

contemporáneo”, que se configuró desde 2010), en la Universidad Jorge Tadeo

Lozano, en Bogotá, Colombia. Busca proponer, en el marco general de la

educación como ejercicio del comunicar, esto es, del poner en común y del hacer

en y de la comunidad que converge en la experiencia del preguntar y del nombrar

formativo (esto no es más que una abigarrada y concentrada manera de decir de

nuevo “lo político”), la pregunta general acerca de cómo el ejercicio pedagógico

es una experiencia política de formación ciudadana, y la declaración de que bien

vale que nos detengamos en reevaluar el lugar y el sentido que tiene el cuerpo

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mailto:[email protected]




(la experiencia de la corporeidad individual, pero también social, cultural e

histórica) tanto en la educación como en el ejercicio político de una ciudadanía

crítica.

Este intento de pensamiento y de acción pedagógicos surgió

primordialmente de la práctica pedagógica misma con estudiantes universitarios

de diversas áreas de conocimiento, y ha asumido el reconocimiento casi

candoroso de que la educación es una forma de ejercicio político, y de que en la

experiencia de comprensión pedagógica intentamos relaciones y cuotas de

poder, de comunicación, de persuasión a través de la palabra razonada, pero

también de la imagen (verbal, visual, musical y, en general, de todos los sentidos)

y de una cierta performancia corporal, gestual y de movimientos; en efecto,

permanentemente nos tentamos e intentamos unos a otros en el intercambio

comunicativo, en la confrontación de los argumentos, en las presencias

corporales y en las performancias gestuales.

Así mismo, este intento de pensar y practicar unas relaciones

pedagógicas entre la comprensión, el cuerpo y la corporeidad, la comunicación

y el ejercicio crítico democrático, ha partido del reconocimiento de los límites

necesarios de la educación entendida como valor ilustrado y, en gran medida,

con ciertas unilateralidades racionalistas y voluntaristas; ciertamente,

reconocemos —en la experiencia situada de ese vaivén que es comprender y no

comprender, interpretar y mal interpretar, sojuzgar y a veces reconocernos en

los otros— que algunas concepciones instrumentales, efectistas y voluntaristas

de la educación no pueden asumir el costo pedagógico (ni mucho menos el

contable) de la primacía del errar, de la errancia, en la experiencia pedagógica

y en la convivencia ciudadana.

Los nombres de estos proyectos, como se ha mencionado, son “Arte,

pedagogía y ciudadanía” y “Cartografías del cuerpo en el arte contemporáneo”,

y su común denominador se puede rastrear en las palabras arte (particularmente

en algunas de sus concreciones en las artes performáticas y en casos puntuales

del body art, las artes escénicas y la danza), educación y ciudadanía. En

discusiones de los investigadores (algunas de las que se concretaron en

prácticas efectivas en el salón de clase con estudiantes de pregrado de muy





diversos programas académicos, y de las que se anexa un ejemplo más

adelante), se ha buscado plantear una serie de relaciones entre la educación, la

performancia corpórea en las artes, en la cotidianidad y en la formación

ciudadana, y procesos educativos o interacciones pedagógicas puntuales que

puedan contribuir a fortalecer una experiencia y existencia política más

democrática y más cuidadosa, en el convencimiento (acaso por cuestionar) de

que podemos formarnos y re-educarnos (no exclusivamente en los planteles

educativos sino en toda experiencia ordinaria) a través de la comprensión y la

com-pasión imaginativa de lo corpóreo y la experiencia individual y social del

propio cuerpo.

Imaginar los seres humanos sin pensamiento es una idea tan limítrofe

como lo es imaginarnos a nosotros mismos (a la falacia de nuestro pomposo

“yo”) sin cuerpo (Cfr. Steiner: 2015, 25 y ss). Ahora bien, una larga e

interconectada tradición metafísica, religiosa, cartesiana, iluminista y técnico-

tecnológica ha hecho eficientes esfuerzos por identificar lo corpóreo con el error,

el pecado, lo oscuro, lo sucio e incluso lo inmoral. También hemos hecho del

cuerpo un campo de batalla (como dice la poderosa imagen cuasi-publicitaria

crítica de Barbara Kruger), un arma y, en general, un dispositivo de selección,

jerarquización, segregación. Paralelamente, y de manera paradójica, toda

performancia cotidiana de todo ciudadano “pasa por el cuerpo”: el color de la

piel, el tamaño, el olor, la gestualidad, los movimientos de nuestros miembros,

encarnan la convivencia y la diferenciación mutua y el diferendo cotidianos, y

aroman nuestro ejercicio político del vivir y de la búsqueda del mejor vivir unas y

unos con otros y otras.

El sentido de la comunicación y del vivir en comunidad, esa experiencia

de despliegue y construcción permanente de sentido en todas las esferas de

nuestras vidas, así como el sentido de la ciudadanía y de ejercicio político

relacionado con tal vivir en comunidad, no sólo hablan del moderno vivir en

ciudades en el ejercicio y en el ámbito de lo público. También hablan de la

necesaria co-pertenencia de los individuos de una comunidad de sentido, que

consolida y celebra tal comunidad en su ejercicio mismo cotidiano.





Plantear en este amplio escenario o marco de referentes la importancia

de que nos hagamos y elaboremos la pregunta por el cuerpo en la vida social

histórica, y particularmente por la posibilidad de educar en este preguntar mismo

por el cuerpo de manera situada y precisa en nuestra academia cada vez más

ocupada de la productividad, de la eficiencia y de la formación específica en

técnicas y procedimientos, significa recobrar la experiencia de la transformación

en la formación: es decir, en un sentido hermenéutico profundo, la experiencia

de que en la formación dejamos de ser algo para convertirnos en algo otro, y que

tal experiencia auténtica sucede de manera situada, en nuestros cuerpos

individuales y sociales. Se trata de algo así como una versión ampliada de la

erótica del conocimiento consignada por Marguerite Yourcenar en una carta de

Adriano a Marco:

He soñado a veces con elaborar un sistema de conocimiento humano

basado en lo erótico, una teoría del contacto en la cual el misterio y la

dignidad del prójimo consistirían precisamente en ofrecer al Yo el punto

de apoyo de ese otro mundo. En una filosofía semejante, la voluptuosidad

sería una forma más completa, pero también más especializada, de ese

acercamiento al Otro, una técnica al servicio del conocimiento de aquello

que no es uno mismo.

Plantear, emplazar, arraigar la pregunta por el cuerpo en la formación,

como práctica cotidiana y encuadrada en la óptica de la formación de

capacidades ciudadanas, críticas, argumentativas, busca abrirnos a la

experiencia que algunos “nuevos humanismos” han llamado la fragilidad, la

mortalidad y la codependencia de los seres humanos. Se trata de formarnos y

formar a nuestros estudiantes y futuros pares y conductores de la convivencia,

en el intento de transformarnos por un instante en los otros, de “ponernos en sus

zapatos”, de “encarnarlos” y dejar que los otros sean por un instante en nosotros;

de permitir el vértigo de ser de los otros, de confiar en su cuidado e incluso de

explorar los riesgos de confiar y de que la confianza sea defraudada, de que la





comunicación y la comunidad fallen, y de que nos comprometamos en una

búsqueda mancomunada y crítica de alternativas.

No sólo requerimos una erótica del conocimiento de lo humano en formas

gimnásticas de disciplinamiento y adiestramiento, como en un modelo fordista

habrían sido entrenados nuestros cuerpos en las clases de “educación física”; la

erótica (como lo insinúa el epíteto de Sócrates como el gran erótico) tiene que

ver con esa exploración de la vida, de los argumentos, de los prejuicios y

padecimientos del prójimo, y con la construcción del sentido en comunidad.

Adicionalmente, como lo ha señalado Martha Nussbaum en su defensa de las

artes y de las humanidades en la educación, el estudio de las emociones, el

laboratorio pedagógico de las pasiones, la com-pasión imaginativa que, a través

de todas las artes y de las ciencias humanas, podemos trabajar en el estudio de

nuestras propias culturas y de otras culturas, en nuestro tiempo y en otros

tiempos, nos ejercitan para la comprensión y formación corpórea en la

ciudadanía.

Como lo he mencionado, no sobra hacer la explícita salvedad de que no

se trata de educar el cuerpo en la forma de prácticas de educación física para el

adiestramiento, el disciplinamiento, la higiene y la productividad de un cuerpo

concebido como funcional máquina de trabajo en la industria y en los circuitos

de producción y consumo masivos. Indudablemente la política y la filosofía

educativas, bien sea en las reformas académicas o leyes educativas, bien sea

en la reflexión crítica que se genera desde las academias y su investigación,

hacen eco y son capaces de cuestionar el espíritu de su tiempo. En una época

de comprensión fordista de la sociedad y la cultura, la reducción del cuerpo a la

máquina funcional acaso resonaría en las medidas pedagógicas de una

educación física. Pero paralelamente, la academia y la reflexión pedagógica

también estarían planteando cuestiones y preguntas sobre el cuerpo reducido a

sustrato fisiológico y biológico, para abrir un horizonte más amplio y originario de

comprensión en la llamada corporeidad o cuerpo vivido.

No es este el lugar para dar cuenta de los llamados “giros” performático,

espacial y corpóreo que han vivido Occidente y sus academias, desde inicios del

siglo XX (con raíces muy anteriores en los disidentes de la negación del cuerpo





desde los griegos, el Renacimiento, el ilustre Marqués de Sade, Nietzsche,

Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty). Pero sí vale la pena llamar la atención para

que revisitemos toda esa producción, así como su impacto en los intentos de

reflexión sobre el cuerpo en la educación, más allá de la mirada fisiológica y más

atenta al cuerpo vivido, individual y social.

A continuación, quisiera relatar la experiencia de reflexión de los

investigadores de los proyectos mencionados más arriba, que se encuadra en el

constante y necesario debate sobre el sentido de la educación para la

democracia, en las voces afanosas de críticos de la educación para la

productividad y del destierro o travestismo de la formación en artes y

humanidades en el sistema educativo por contenidos específicos de profesiones

y disciplinas, o su simple eliminación de tajo por no encontrar su utilidad

productiva en una óptica puramente efectista y monetaria.

Nos vimos convocados por esos ejercicios básicamente de legitimación

frecuentes en los diseños de lineamientos pedagógicos institucionales, en los

que se invitaba a discutir la misión y los fines de la educación, los modelos y la

innovación pedagógica, incluso los planteamientos filosóficos de los programas

educativos. Por otra parte, el marco más amplio estatal colombiano de la

educación, en la competencia y la lucha en la desabrida cadena alimentaria de

rankings internacionales y en el predominio de lógicas de tendero llevadas a la

producción académica, ha insistido (en un vocabulario que aquí no desarrollo de

la formación en “competencias”) en la necesidad de reorientar la práctica

pedagógica y docente en la educación superior, en el marco de una oferta de

asignaturas de temáticas humanísticas y artísticas, en el ciclo o componente de

formación básica o transversal para estudiantes de diversos programas de

formación profesional.

En cuanto a los antecedentes y presupuestos teóricos, nuestra discusión

se apoyó en una comprensión de la educación como servicio público y como

acción y experiencia de formación política, en el sentido de la construcción de

capacidades ciudadanas de pensamiento crítico, argumentativo, cuestionador y

tendiente a la empatía o comprensión imaginativa de la alteridad; por otra parte,

nos hicimos partícipes del debate que autores como Martha Nussbaum (EEUU),





Robert Redeker (Francia) y Guillermo Hoyos (Colombia), han planteado en torno

a la actual crisis de la educación en términos de la supresión o debilitamiento de

la formación humanística y artística y sus efectos nocivos en la formación de

capacidades de ciudadanía democrática deliberante y crítica; y, finalmente,

propusimos una reflexión (sobre la base de la exposición y el análisis de unos

ejemplos situados) sobre prácticas pedagógicas ensayadas desde el diálogo

entre las artes, la filosofía y la comunicación, que pueden ofrecer posibilidades

de formación y transformación de las emociones y el pensamiento para una

acción política democrática.

En tal contexto, un amplio grupo de docentes e investigadores1 de la

Universidad Jorge Tadeo Lozano y de la Universidad Minuto de Dios,

contribuyeron de distintas maneras a desarrollar asignaturas magistrales

masivas en el marco de las formación en humanidades, y a convertirlas en un

espacio de investigación pedagógica en punto a la innovación en la evaluación

de y para el aprendizaje, al fortalecimiento de las capacidades de lectoescritura

y de argumentación, y al esclarecimiento y “encarnación” de las posibilidades de

los temas de humanidades para la formación para la ciudadanía y para el

fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes de ser agentes sociales de

convivencia, tolerancia y reconstrucción del tejido social dentro de nuestra

particular historia de violencia, intolerancia y conflicto armado.

El grupo de docentes ha trabajado en los siguientes temas, con distintos

focos y dedicaciones: el cuerpo en el arte en Colombia, el uso de sustancias

psicoactivas y farmacodependencia, y el tema del marco jurídico para el

postconflicto o postacuerdo en Colombia. Uno de los temas que, sin haberlo

buscado de manera deliberada, surgió de manera afín en estas distintas

propuestas fue el del cuerpo o la corporeidad, que además apela tanto a

1 Es necesario dejar constancia de todos sus nombres, por mor del cuidado y el agradecimiento: de la UniMinuto, han contribuido en este amoroso diálogo los profesores José Ignacio “Iñaki” Chaves y María Fernanda Peña; de la UJTL agradezco particularmente a los profesores Beatriz Elena Múnera Barbosa, Leonardo Alberto Ochoa Castro, María Mercedes Durán Arias, Pablo Carlos Zuleta González, María del Pilar Quintero Montero, María Paz Cuéllar Villalobos y María Fernanda Bernal. Así mismo, agradezco a los profesores Ana Carolina Ávila, Martín Mesa Cárdenas y Raúl Parra Gaitán, vinculados a la Maestría en Estética e Historia del Arte, de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, por su participación en el esfuerzo, con sus conferencias y diseño de talleres.





contenidos muy precisos de los programas de artes y humanidades (por ejemplo,

el cuerpo en la historia del arte del siglo XX), como a la misma experiencia y

memoria vital de los estudiantes. Y en este sentido es que algunos de estos

temas, al exponer estudios de caso puntuales (por ejemplo, la fotografía y el

cuerpo en el conflicto armado; la adicción como fenómeno fisiológico, pero

también como fenómeno del cuerpo social o construido culturalmente; la

reconstrucción del tejido social y del individuo en los distintos grados de

postconflicto que se viven o empezarán a vivirse en Colombia; la comprensión

de la diferencia de opción sexual y el desarrollo de capacidades de convivencia

con respecto a tal opción, incluso en escenarios de imposibilidad de resolución

o disolución de la diferencia y del diferendo), han apelado e interpelado la historia

individual de los estudiantes, desde las experiencias y la construcción de su

misma corporeidad como individuos y en la convivencia social, lo cual ha hecho

que el espacio y el encuentro pedagógicos no sólo sean la ocasión de cumplir

un requisito académico de un componente de formación humanística, sino

también un espacio de cuestionamiento, deliberación y consideración crítica de

la propia historia, la memoria individual y social, y la historia de nuestra cultura y

país.

En este ejercicio académico, los investigadores han prestado particular

atención al desarrollo de capacidades de lectoescritura y de pensamiento crítico

y argumentado; y esto se debe, por una parte, al necesario cumplimiento de un

objetivo general de este tipo de asignaturas, y, por otra parte, al reconocimiento

de que la comprensión de los temas propuestos en los seminarios, así como el

logro por parte del estudiante de dar cuenta de su proceso académico, exige

robustecer la capacidad de lectoescritura y de pensamiento crítico. En otras

palabras, el estudiante no sólo debe ser formado en unas destrezas básicas; el

estudiante, visto desde la perspectiva de la docencia y de la institución, conviene

ser visto como un par potencial y como un ciudadano capaz de contribuir a la

convivencia social y a la regeneración de tejido social y cultural en un marco

general de postconflicto. Leer y escribir de manera competente y ser capaz de

examinar los presupuestos y argumentos propios y de los demás, son

condiciones necesarias para actuar significativamente como ciudadano en la





vida democrática y, a su vez, potencian el poder “contagioso” de la academia en

la sociedad.

Ahora bien, para lograr todos estos objetivos, la práctica docente situada

ha tenido que enfrentar obstáculos y dificultades de diverso tipo y orden. Algunas

de éstas se refieren al reto de trabajar con clases masivas (como es tendencia

en muchas instituciones educativas, no sólo se ha procurado limitar los espacios

de formación en artes y humanidades, sino que además aquellos pocos que

quedan deben ofrecerse a grupos masivos, entre otras, para generar una

economía de escala), y que la evaluación no se reduzca a una comprobación de

lectura en tests de selección múltiple; a la incredulidad de algunos actores de la

academia respecto a la necesidad de formar a los estudiantes en humanidades,

aunque se reconozca que este tipo de formación es una fortaleza de la educación

propiamente universitaria; incluso a un nivel más general, como lo señala Martha

Nussbaum, a la misma incredulidad social de que las llamadas artes liberales

sirvan a la educación, vista ésta como y reducida a un proceso de formación para

la productividad y la rentabilidad. La propuesta que desarrollamos ha pretendido

atender a este tipo de dificultades y cuestiones, con la mira puesta en el

desarrollo de encuentros y modos muy concretos de trabajo pedagógico,

didáctico y evaluativo en las condiciones de estos grupos masivo, con base en

la experiencia obtenida hasta el momento, y con base en una deliberación más

general acerca de la necesidad de formar a nuestros estudiantes en temas como

los propuestos y en las capacidades señaladas.

La asignatura que planteamos se desarrolló en el formato de un curso

masivo y magistral conformado por diversas conferencias. A partir del primer

semestre de 2014, ofrecimos la asignatura “El cuerpo en el arte en Colombia”

para un grupo de algo más de 100 estudiantes, en el formato de conferencias

que alternaban con talleres que versaban sobre contenidos de las conferencias.

Cada conferencista, desde distintas disciplinas (el cuerpo en la danza y en la

historia de la danza en Colombia, a cargo de Ana Carolina Ávila y Raúl Parra; el

cuerpo individual y el cuerpo social en la fotografía en el país, a cargo de Beatriz

Múnera; el cuerpo y el gesto en la arquitectura de Rogelio Salmona, a cargo de

Esteban Solarte; el cuerpo en infografías, a cargo de Leonardo Ochoa, por





mecionar algunos casos), presentaba un tema de investigación relacionado con

el cuerpo y la corporalidad en un fenómeno artístico o práctica visual o cultural

en Colombia, particularmente en los siglos XX y XXI, y proponía un ejercicio

académico en forma de taller, que se diseñaba en un ejercicio colegiado de

pensamiento pedagógico, de didácticas y de posibilidades de aunar el

pensamiento argumentado y la capacidad de construcción de relatos verbales y

visuales en los estudiantes.

Esta práctica general, mostró la importancia no sólo de “activar” la

información recibida en las conferencias y mediante las lecturas básicas, en un

taller de “aplicación”, sino sobre todo de incorporar a la historia personal y social

de los estudiantes tales contenidos. Es decir, por tratarse de un tema como “el

cuerpo” en prácticas y fenómenos artísticos y culturales, los estudiantes se veían

fácil e inmediatamente interpelados a “ponerse en los zapatos” del otro, lo que

encarna y sitúa una práctica y un ejercicio de empatía con los demás y con la

sociedad. En este camino, muchas veces los productos de los talleres y de las

indagaciones de investigación hechas por los estudiantes, comportaban un

elemento testimonial que daba cuenta de la manera como los estudiantes hacen

propios los temas tratados. Ahora bien, no se trataba de generar sólo un ejercicio

de crónica o relato individual, sino de, mediante el recurso de la propia memoria

y recuerdo, poner en contacto al estudiante con contenidos teóricos relevantes

de la vida cultural, artística y sociohistórica del país, y que además dan cuenta

de asuntos tan importantes para la vida social y democrática como el

reconocimiento del otro, del diferendo, del disenso.

Para terminar (bajo el riesgo de que aparezca como un añadido, pero que

de hecho debería “hablar por sí mismo”) me permito anexar el acompañamiento

visual de los pasos de un taller desarrollado, titulado Info-Carto-grafías del

cuerpo, y anexar la “metodología” descrita a los estudiantes. Sea el lugar de

agradecer a todos los integrantes de los grupos de investigación que ayudaron

a plantearlo y diseñarlo, particularmente al profesor Leonardo Ochoa, y a quienes

lo pusieron en práctica en distintos contextos (otros niveles educativos, contextos

de trabajo social y comunitario, sesiones creativas en distintas artes).





Queda por realizar el trabajo cuidadoso de revisión y comparación de

distintas experiencias con este y otros talleres, lo cual se espera emprender a

finales de 2018. Así mismo, queda por evaluar cualitativamente el poder

contagiador de este tipo de prácticas para desarrollar las mencionadas

capacidades ciudadanas, así como las de lectura y escritura (verbal, gestual,

visual). En términos menos pretensiosos, queda por ver los alcances de formar

la capacidad de generar narraciones individuales y sociales con potencia de

generación de convivencia democrática, con capacidad crítica y cuidadosa de

los demás.





Info-Carto-grafías del cuerpo

Fase Actividad Tiempo

estimado

Observaciones

Introducción El profesor hará una breve presentación

del taller, con ejemplos de mapas

corporales y su utilidad. Posteriormente

explicará el proceso a seguir.

20 minutos

ES MUY

IMPORTANT

E LLEGAR

PUNTUALME

NTE A LA

HORA DE

INICIO DE LA

CLASE





Trazado de

silueta corporal

Cada participante toma dos pliegos de

papel, los une a lo largo con cinta para

que de un alto de 2 mts. Luego debe

trazar su silueta completa (apoyándose

de espaldas al papel). Se recomienda la

ayuda de otro compañero para hacer el

trazado.

20 minutos El pliego con la silueta

trazada puede

trabajarse sobre el

piso

(horizontalmente) o

puede fijarse a la

pared (verticalmente).

Depende de cómo se

sientan más cómodos

los participantes. De

cualquier manera, al

final del ejercicio, las

siluetas deberán

quedar pegadas

verticalmente sobre la

pared.

Registro de

variable No.1:

Emociones

De manera individual, cada estudiante

escribirá sobre una o varias partes de su

silueta, una palabra relacionada con una

10 minutos Las palabras relativas

a las emociones y

sentimientos deberán

Tristeza felicidad sorpresa

asco miedo ira desánimo

entusiasmo angustia





emoción. Por ejemplo: palabra: alegría /

Parte del cuerpo: hombro derecho.

El profesor mencionará en voz alta una

palabra diferente por minuto.

ser relacionadas con

una parte del cuerpo,

y cada estudiante

escribirá un pequeño

texto descriptivo de

dos o tres líneas en el

que explique porqué

relaciona esa palabra

y esa parte de su

propio cuerpo.

vergüenza gratitud admiración

orgullo celos simpatía

ofuscación admiración

irritación

Registro de

variable No.2:

Símbolo y cuerpo

En esta fase, cada estudiante deberá

pegar sobre su silueta un símbolo o icono

que relacione con una o varias partes de

su cuerpo.

Para lo anterior el profesor mostrará (en

hojas de papel o en el televisor) 1

símbolo diferente cada minuto.

10 minutos No es necesario que

los participantes

conozcan todos los

símbolos. (amor, paz,

religión, etc). y serán

entregados impresos

y listos para pegar.

Siempre deberán ir

acompañados de un





pequeño texto acerca

de porqué se

relacionan con esas

partes del cuerpo.

Registro de

variable No.3:

Recuerdos del

cuerpo

Para esta fase, cada estudiante debe

llevar al menos 10 imágenes (copias de

fotos del álbum familiar o impresas de

sus fotografías digitales; o pueden ser

recortadas de revistas; o pueden ser

imágenes diseñadas por cada

estudiante.

Cada estudiante pegará sobre su silueta

una serie de imágenes correspondientes

a recuerdos que estén relacionados con

partes de su cuerpo y con algún

20 minutos Si opta por hacer un

dibujo, éste debe ser

simple. En todo caso,

la imagen (dibujada o

pegada de un recorte

o prediseño, o una

foto) deberá estar

acompañada por un

pequeño párrafo

explicativo.

En el caso de los

dibujos, la realización





momento de su vida. Deberá, además,

escribir brevemente el contenido de la

imagen y/o el contenido del recuerdo

asociado a la imagen.

de cada uno no podrá

exceder los dos

minutos.

ES IMPORTANTE

QUE LOS

ESTUDIANTES

LLEVEN LISTAS

ESTAS IMÁGENES

PARA LA

REALIZACIÓN DEL

TALLER.





Registro de

variable No.4:

Significación del

color en el cuerpo

El profesor mostrará (en pantalla o en

hojas de papel) una secuencia de

colores. Cada vez que aparezca un color,

los estudiantes deberán escribir en un

post-it del mismo color lo siguiente:

- Nombre del color

- El significado del color para cada uno,

ejemplo: Verde = Silencio y esperanza

Luego de escribir en el post-it, los

estudiantes deberán pegarlo en alguna

parte de su silueta en donde consideren

que se encuentra el significado de ese

color. Ejemplo: Verde = silencio =

corazón

10 minutos Los post-it serán

entregados al

principio de esta

actividad.

Cada color deberá

mostrarse en un

intervalo de un

minuto.

Se trabajará con

cuatro colores: verde,

naranja, rosado y

amarillo.

Los estudiantes

podrán repetir más de

un color en diferentes

partes de su cuerpo.

Como en las fases

anteriores, también

deberán escribir un





pequeño párrafo

explicando la

selección y el

significado.





Sistematización El profesor deberá entregar a todo el

grupo una hoja tamaño carta que

contendrá:

- Un encabezado para escribir nombre y

programa al que pertenece

- Un texto de introducción que explique

cómo hacer la sistematización con base

en la cuatro variables registradas:

Sentimientos, Símbolo y cuerpo,

Recuerdos del cuerpo, y Significación del

color en el cuerpo

- Un esquema de una silueta humana

- Un espacio de 10 líneas para escribir el

análisis de resultados

Cada participante escogerá el pliego de

uno de sus compañeros y deberá

sistematizar, de manera detallada, todos

los datos en el esquema de la silueta

20 minutos Se recomienda que el

monitor dé un ejemplo

de cómo se debe

hacer la

sistematización en la

hoja tamaño carta.

La sistematización se

puede hacer con

palabras, dibujos,

iconos, etc.





humana que se encuentra en la hoja

tamaño carta.





Análisis de

resultados y

reflexiones

En el espacio de 10 líneas de la hoja,

cada estudiante deberá escribir un

análisis cuantitativo (estadístico) de los

hallazgos encontrados en la

sistematización.

Por último, en el reverso de la hoja, cada

estudiante deberá escribir un análisis

cualitativo a partir de la información

visual y textual consignada por el autor

de la silueta. No se trata de valorar o

criticar, sino de construir un relato

estructurado, claro y descriptivo sobre un

“personaje” que se pueda generar

verbalmente a partir de toda la

información encontrada en la silueta.

10 minutos Todo el grupo deberá

entregar la hoja

marcada al monitor al

finalizar la actividad.





Bibliografía

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Traducción española de Maria- Dolores Taulat. Publicado [s.f.] por Associació

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* El presente ensayo constituye un resultado parcial de la investigación

“Pedagogía, arte y ciudadanía. Fase I”, de la que el autor es su investigador

principal. Esta investigación está adscrita al Departamento de Humanidades, de

la Universidad Jorge Tadeo Lozano, y financiada por esta misma institución.


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