La Precarización del Pregrado y la Innovación Curricular

Aclarando este sentido de la innovación curricular y ubi-cando el origen del problema en el proceso de mercan-tilización, es que los estudiantes debemos enfrentar la precarización a la que se ha sometido nuestro pregrado y que la innovación curricular viene a darle un manto de modernidad y hacerla más llevadera. Participando en los comités de innovación curricular y en las instancias por él levantadas o trabajando de manera totalmente paralela a este proceso, los estudiantes debemos identifi car los pro-blemas de nuestras carreras con nuestras propias visiones y perspectivas, para poder elaborar demandas y propues-tas que nos permitan luchar contra la precarización de nuestro pregrado y que el conocimiento sea de calidad de manera que nos permita utilizarlo para ponerlo al servicio de las necesidades sociales y en pos del desarrollo mate-rial y social del pueblo.

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EJES DE ACCIÓN: CRÉDITOS TRANSFERIBLES, MOVILIVIDAD ESTUDIANTIL Y MARCO DE CUALIFICACIONES

Aclarando este sentido de la innovación curricular y ubi-cando el origen del problema en el proceso de mercan-tilización, es que los estudiantes debemos enfrentar la precarización a la que se ha sometido nuestro pregrado y que la innovación curricular viene a darle un manto de modernidad y hacerla más llevadera.

Sistema de Créditos Transferibles (SCT-Chile)

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Proyecto Uchile y sus titulos

Aclarando este sentido de la innovación curricular y ubicando el origen del problema en el proceso de mercantilización, es que los estudiantes debemos enfrentar la precarización a la que se ha sometido nuestro pregrado y que la innovación curricular viene a darle un manto de modernidad y hacerla más llevadera. Partici-pando en los comités de innovación curricular y en las instancias por él levantadas o trabajando de manera totalmente paralela a este proceso, los estudiantes debemos identificar los proble-mas de nuestras carreras con nuestras propias visiones y pers-pectivas, para poder elaborar demandas y propuestas que nos permitan luchar contra la precarización de nuestro pregrado y que el conocimiento sea de calidad de manera que nos permita utilizarlo para ponerlo al servicio de las necesidades sociales y en pos del desarrollo material y social del pueblo.

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Somos una organización, nacida el año 2013, que reúne a com-pañeros de diferentes carreras y que busca estudiar el queha-cer, la misión y las diferentes temáticas de la universidad, para generar insumos y contenidos que permitan propiciar y profun-dizar la discusión, poco abordada hasta ahora, de un Nuevo Pro-yecto para nuestra universidad.

Hace ya varios años que se viene aplicando en la universidad la política de reforma del pregrado o, más recientemente, inno-vación curricular. Su objetivo es transformar las carreras para adecuarlas a los cambios económicos y sociales de los tiempos actuales, siguiendo las pautas dictadas en los centros de poder mundial, el llamado Plan Bolonia o proceso de Bolonia (1999). En su expresión más concreta, la innovación curricular tiene una se-rie de pasos que son visibles por los estudiantes en sus carreras. Primero se conforma el comité de innovación curricular, com-puesto de profesores y un representante estudiantil, luego se recopila información y las opiniones de distintos actores sobre lo que es y debiera ser la carrera en cuestión, se sigue por definir los compromisos formativos, que es una selección de las deman-das de los actores consultados a las cuales la universidad decide responder.

INTRODUCCIÓNPROYECTO UCHILE

En función de lo anterior cambia el perfil de egreso de la carrera, el cual define las características del profesional que en ella se for-ma, y finalmente, se cambia la malla curricular. Además, a este proceso de cambio del perfil de egreso y de la malla curricular, se le suma un cambio en las prácticas pedagógicas y evaluativas de los ramos, lo que se conoce como innovación pedagógica. Como este proceso genera cambios en las carreras, ya en varias ha producido problemas y conflictos. Mala calidad de los cursos innovados, desorden debido a la convivencia de más de un plan de estudios en una misma carrera, acortamiento de las carreras, desaparición de contenidos, falta de profundidad en los mismo, falta o precariedad de aplicaciones prácticas, etcétera.

Estos problemas han generado conflictos locales en distintas carreras cada año desde su aplicación. Sin embargo, cabe de-cir que los problemas producto de la innovación curricular se mezclan con los problemas ya existentes de calidad, gestión e infraestructura en las carreras, por lo que no se trata de echarle la culpa de todo a la innovación curricular, de hecho, en algu-nos casos produce algunas mejoras. Los académicos integrantes del comité de innovación curricular mostrarán una voluntad de mejorar las carreras y de escuchar las demandas estudiantiles, la participación en el proceso también puede dar esa impresión. Estos comités trabajarán con conceptos como formación por competencias, aprendizaje centrado en el estudiante, créditos transferibles, los cuales serán presentados como formas de pro-ducir orden, claridad y modernización de las carreras.

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Así visto, si no integramos más variables al análisis, el proceso puede parecer adecuado y estos últimos cambios inofensivos, sin embargo, los comités de innovación curricular y los profeso-res que serán sus caras visibles, son solo la punta del iceberg de un proceso mucho mayor, que involucra políticas del CRUCH, la acreditación y organismos internacionales como el Banco Mun-dial.

Este cuadernillo tiene por objetivo que los estudiantes de la uni-versidad podamos relacionar el proceso de precarización de lar-ga data que han vivido nuestras carreras, con las políticas que se están ejecutando a nivel mundial sobre la educación superior, para que finalmente, podamos interpretar adecuadamente el proceso de innovación curricular y la participación que la institu-cionalidad universitaria pretende que tengamos en el mismo. En definitiva, para no marearnos e identificar las fuentes de los pro-blemas y las fuerzas que podrían solucionarlos. Tarea particular tienen en esto los Centros de Estudiantes, quienes son muchas veces los que están participando en los comités de innovación curricular con una genuina intención de solucionar los problemas más acuciantes de sus carreras o que quieren ver que su disci-plina se oriente hacia el país. También, en el caso de que estos Centros de Estudiantes se encuentren en medio de un conflicto local en contra de sus departamentos, escuelas o facultades, es-peramos que la información aquí contenida sirva para conocer de antemano los términos y las defensas que podrían emplear las autoridades sobre el estado de las carreras o de las acciones que supuestamente solucionarían los problemas. En definitiva, que el presente cuadernillo sirva como una guía para no perder el rumbo frente a estructuras y procesos de los cuales poco se sabe y, menos aun, se manejan como contenidos a nivel de las carreras o en asambleas.

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LA MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR Y LOS CAMBIOS EN EL PREGRADO

PROYECTO UCHILE

En la década de los 80, en todo el mundo se va produciendo una privatización y mercantilización de las empresas públicas y los servicios sociales, bajo la idea de que el mercado es más eficien-te que el estado para distribuir los bienes y servicios, y para ge-nerar crecimiento económico. Estas políticas, llamadas neolibe-rales, se aplican también en la educación superior. En Chile, en años de dictadura, se hacen dos cambios estructura-les en educación superior:

1. Se restringe el financiamiento a las universidades estatales, que hasta ese momento cubría la mayoría de sus presupues-tos, obligándolas a vender carreras y servicios en el mercado para autofinanciarse. 2. Se desregula la apertura de instituciones de educación su-perior privadas, lo que sumado a la política de becas y crédi-tos hacia ese sector -ya en democracia- permite que ingresen una masa de estudiantes a estas instituciones, y por cada uno de ellos el estado les traspasa cada vez más recursos lo cual les permite crecer y lucrar. Al año 2013 el sector privado con-centra un 73% de la matrícula de la educación superior ESUP del país.

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Si contrastamos los pregrados y las licenciaturas antes de los 80 y después podemos relevar importantes diferencias. En la déca-da de los 60 y 70 la universidad y los profesionales tenían por objetivo impulsar grandes procesos de carácter público y nacio-nal, como la urbanización, la industrialización, la ampliación de la educación pública, la reforma agraria, entre otras. Dado que es-tos eran objetivos concretos, todo profesional debía manejar un conocimiento que le permitiera dirigir estos procesos y resolver todo tipo de problemas que se fueran presentando, generando también conocimiento aplicado en terreno.

Estos cambios son los pilares de la mercantilización de la edu-cación superior, que refiere a la privatización y la venta de la educación -carreras- y el conoci-miento como una mercancía con el fin de acumular excedentes . La mercantilización genera dos procesos relacionados, la masi-ficación y la diversificación de la educación superior. Lo primero hace referencia al gran creci-miento de la matrícula o cober-tura, casi exclusivamente desde fuentes privadas, y lo segundo a la generación de distintos ni-veles de calidad en el sistema, carreras con distintos precios, duraciones y con distintos re-quisitos académicos de ingreso, van generando una estructura diferenciada de calidad.

Esto se puede ver en la si-guiente figura:

PORCENTAJE MATRICULANACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Ues Complejas(UCH, PUC, UConce,

USACH, UAustral)

Ues docentes

Institutos profesionales

Centros deFormación Técnica

60%

28%

12%

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De manera muy distinta, en función del mercado globalizado, hoy el pregrado se ha enfocado en otorgar habilidades blandas y conocimientos estandarizados que respondan a la posición en la estructura laboral que tendrá el egresado, la cual es ejecutar ta-reas encomendadas por cualesquiera que sean las necesidades de la empresa en que trabaje y no a un contenido u objetivo cla-ro, es decir, se acota su función y alcances en función de la mejor utilidad para la empresa privada. De este modo, las herramientas y conocimientos duros que antes pertenecieron a él, se traspa-san al posgrado, el cual es otro ejemplo de la diversificación de la estructura de la educación superior, ellos son los profesionales que se ven capacitados para ocupar cargos más altos y dirigir los procesos productivos.

La adecuación de la educación superior a los cambios de la es-tructura económica, persiguen el objetivo de hacer más eficien-te la formación de capital humano en general, lo que significa hacerlo más eficiente para la empresa privada, ese es el proceso que conocemos como precarización.

MODELO PREGRADO ANTERIOR

MODELO PREGRADOACTUAL

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Que en el caso del pregrado se trata de la reducción del conocimiento entregado en las carreras. Pero esto no se produce casi nunca como una decisión clara de las au-toridades, sino que se va profundizando por medio de diversos mecanismos, que podríamos englobar en que los departamentos y el cuerpo académico se des-preocupan de la formación y condiciones materiales1 del pregrado. Esto respondería a la necesidad de autofinan-ciamiento y la reducción de costos como al enfoque pe-dagógico, tomando la orien-tación de la enseñanza hacia los nichos del mercado. Las expresiones más habituales son precarización de las con-diciones de trabajo de los do-centes, despreocupación en la planificación de las carre-ras, en la preparación de las clases, en la retroalimenta-ción de las evaluaciones y en las condiciones materiales de estudio y bienestar, lo cual se legitima con el eufemismo de “aprendizaje centrado en el estudiante”, quién ha de producir su propia formación.

1 Que refiere a la infraestructura: salas, biblioteca, laboratorio, ta-lleres, salas de estar y estudio y al equipamiento.

Esto no representa mayor autonomía en la formación del profesional sino que hace referencia al desinte-rés en el proceso de transmi-sión de conocimiento como herramienta para una inci-dencia en las problemáticas contingentes en la misma sociedad y pone el acento en los aspectos meramente económicos que relacionan estudio y trabajo.

Las políticas de desfinancia-miento a las universidades estales producidas en dic-tadura y profundizadas por la Concertación ya en demo-cracia obligaron a la univer-sidad a ir al mercado para subsistir. Más que dirigir todos sus recursos y capa-cidades a cumplir su misión de producir conocimiento y formar profesionales para el país, la universidad debió vender carreras y servicios entrando en competencia con el resto de las institucio-nes de educación superior.

La lógica del mercado y den-tro de ello la competencia para hacerse un nicho dentro del mercado educativo, llevó a la universidad a especiali-zarse en investigación y pos-grado, eliminando cualquier intento significativo de ex-tensión y precarizando cada vez más el pregrado, este ni-cho es el que llamaremos el de las Universidades Comple-jas, que son las que se supo-ne desarrollan todos los ám-bitos del conocimiento con investigación y formación de posgrado, por otro lado, las Universidades Docentes son las que solo tienen progra-mas de pregrado y licencia-turas. Este autofinanciamiento cre-ciente se expresa hoy en que el presupuesto anual de la universidad se alimente en un 90% de fuentes privadas y solo en un 10% de fuentes públicas1

1 Estando contemplados aquí el Aporte Fiscal Directo (AFD), el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y los traspasos estatales debido al desarrollo de áreas priorita-rias o estratégicas de investi-gación, como la sismología y la astronomía.

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En este contexto no podría-mos considerar a nuestra universidad como una uni-versidad estatal, lo único que la diferencia de la Uni-versidad Católica es que no tiene dueño, que debe so-meterse a las reglas de las instituciones públicas como hacer sus transacciones en el mercado público –Chile-compra-, que se ve supervi-gilada por la Contraloría ge-neral de la República y que sus trabajadores son funcio-narios públicos, en el resto de los aspectos se organiza como una empresa. Si bien la universidad se ha visto desfinanciada por el estado, lo que le ha implica-do tener que autofinanciar-se, también es cierto que los académicos y directivos más que resistir o generar una alternativa a la privati-zación y mercantilización, se han acomodado a las nuevas condiciones de ha-cer universidad, a cambio de la obtención de fondos concursables para financiar sus investigaciones y del porcentaje que reciben de cada venta de servicio en la que se ven involucrados.

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Es decir, se han acomodado a este sistema porque encontra-ron en él la forma de tener exi-tosas carreras académicas y la libertad de estudiar cualquier tema sin mayor rendición de cuentas que a la misma comu-nidad académica, además de la posibilidad de aumentar sus ingresos personales gracias al nombre y la marca de la uni-versidad. Dado que los académicos tienden a dedicar su tiempo a los posgrados, la investiga-ción y la venta de servicios, se despreocupan del pregrado, tanto de sus condiciones ma-teriales como de su calidad académica. No es raro cons-tatar la proliferación de pro-fesores “taxi”1 a cargo de la dictación de los cursos de pre-grado, que nuestros planes de estudios sean una serie de cursos aislados, donde los pro-fesores de un mismo semestre o de cursos relacionados no se coordinen y muchas veces ni siquiera manejen qué se está viendo en las otras cátedras.

1 Profesores a los que se les paga solo un honorario por la clase que hacen, sin tener mayor vin-culación con la universidad.

La poca preparación de las cá-tedras, de las metodologías o actividades prácticas de los cursos o de las evaluaciones, la despreocupación sobre las con-diciones materiales de estudio de los estudiantes, como la in-fraestructura y el equipamien-to. Para los departamentos y facultades, las carreras se han vuelto cada vez más un proce-so administrativo de impartir cursos aislados, resolución de problemas puntuales que se presenten en el camino, exter-nalizando funciones de apoyo pedagógico o de ayudantías, y procurando aumentar cada vez más la matrícula debido a que el pregrado sigue siendo una de las mayores fuentes de financiamiento de la universi-dad, es decir, ha perdido su rol como pieza fundamental de la actividad universitaria para convertirse en un sostén eco-nómico de la universidad y un proceso que se resuelve cada vez más administrativamente y menos académicamente1.

1 Esto se observa también en la intrascendencia de las tesis o trabajos de titulación del pregra-do, reduciéndose a un ejercicio metodológico sin importar el contenido o fin que tenga.

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El pregrado en la Universidad de Chile es dirigido por la Vicerrec-toría de asuntos académicos y, más en particular, la Dirección de Pregrado. Ésta acoge a las principales instancias ejecutoras de las políticas de pregrado que hoy tiene la universidad, la in-novación curricular, las acreditaciones de los programas, la Red de Excelencia Académica (RED), etcétera. Esto es en lo referido a las políticas del nivel central de la UCH, ya que cada facultad cuenta también con una escuela de pregrado, con su respectivo director de pregrado, y los jefes de carrera que también tienen comités consultivos1, éstos desarrollan las políticas de pregrado a nivel de facultad, contando también con espacios locales de acreditación y de innovación curricular y pedagógica.

En la UCH existe una contradicción entre las po-líticas del nivel central y las políticas de nivel lo-cal, que son las facultades. Éstas funcionan con un nivel de autonomía que les permite ignorar los li-neamientos del nivel central o aplicarlos en plazos muy dilatados.

Esta contradicción se conoce popularmente como el “régimen feudal” de nuestra universidad, en donde cada Facultad es un mundo aparte y autocrático, asunto que el mismo nivel central lo nombra con eufemismo como el modelo de gestión centrali-zado – descentralizado, tratando de justificar un funcionamien-to como si fuese una planificación institucional conscientemente generada.

1 Llamados comités académicos o de docencia

El pregrado en la universidad de Chile y su modelo educativo

El pregrado y la innovación curricular en la uch

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Esto último es lo que genera que las políticas de reforma del pregrado e innovación curricular se extiendan al menos hace 15 años, logrando siempre resultados dispares en las distintas fa-cultades de la Universidad. Este ha sido un proceso lento, que ha tenido múltiples problemas, desde la aplicación de aspectos parciales de los lineamientos generales que se proponen, hasta la resistencia hacia los mismos de los distintos estamentos, en particular conflictos estudiantiles locales en varios casos donde se producen cambios más fuertes o problemas de gestión aca-démica y de los estudios, no ha sido raro la realización de paros prolongados y tomas por estos motivos.

En la actualidad, la Universidad reconoce que producto de los cambios vividos desde 2006 con el nuevo estatuto y la definición del Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI), se realizó una dis-cusión sobre el pregrado, que decanta en la definición de: a) el modelo educativo; b) el modelo pedagógico; y c) la innovación curricular.anera que nos permita utilizarlo para ponerlo al servicio de las necesidades sociales y en pos del desarrollo material y social del pueblo.

El modelo educativo es el marco general de cómo se propone la Universidad la tarea de educar dentro de sus aulas, con todas la variables relevantes que en ello inciden. Luego de un diagnóstico del estado del arte, se propone realizar 5 cambios dentro de los programas:

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“En consecuencia, todos los estudios deberán propender al lo-gro de competencias (compatible con las del CRUCH y Proyecto Alfa-Tuning) que comprendan los conocimientos, destrezas, sa-beres y actitudes, dentro del marco valorativo caracterizado por una responsabilidad ética y una formación ciudadana con espíritu crítico…” “Este concepto de competencias se complementa con el propósi-to de formar a los estudiantes para que sepan actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales y recursos de redes y contexto, siendo capaces de dar razón de las decisiones adoptadas, y haciéndose responsables de las mismas y sus efec-tos.”

Dentro del modelo educativo, se define más específicamente el diagnóstico y las propuestas que se tienen sobre las formas de enseñanza y aprendizaje. Se entiende al estudiante como cen-tro del proceso de aprendizaje, el cual se concreta con logros de aprendizaje medidos en competencias aprendidas. Se obser-va cómo se adopta el modelo de competencias como la forma de medir los resultados del proceso de aprendizaje. Dentro del texto se detalla:

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El proceso de innovación curricular más que un hito, se caracteri-za como una: “Cultura de innovación pedagógica permanente y mejoramiento continuo de la calidad de docencia”, por tanto se plantea como algo permanente. De esta manera se contemplan 5 fases cíclicas: 1) Definiciones de política; 2) Diseño; 3) Instala-ción; 4) Implementación; y 5) Evaluación, las cuales buscan reno-var los perfiles de egreso y los planes de estudio de las carreras.

A diferencia de los procesos anteriores de intento de cambiar el pregrado, como la iniciativa de la reforma del pregrado, la inno-vación curricular se caracteriza por buscar un consenso político para su aplicación, para lo cual genera un llamado a opinar de varios “actores clave” como “directivos, académicos, emplea-dores, actores sociales, egresados y estudiantes”, proceso que se lleva a cabo en comisiones ad hoc por carrera, los llamados comités de innovación curricular.

Como ya mencionamos la aplicación a nivel local de estas polí-ticas del pregrado centralizadas de la UCH han tenido dispares resultados, contando en la actualidad carreras que ya han fina-lizado los procesos de innovación curricular hasta algunas en que todavía no pasan de las primeras definiciones de qué se va a hacer. Esta política se implementa mediante comisiones locales de reforma del pregrado, innovación pedagógica (RED), innova-ción curricular y acreditación, en donde normalmente participan los miembros de los concejos de escuela y los jefes de carrera.

Vemos la total adopción por parte de la UCH del concepto de competencias, reduciendo todos sus objetivos de formación en el pregrado al mismo, estableciendo su origen en el Proyecto Alfa-Tuning, que a su vez tiene su origen en el Plan Bolonia.

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Si bien puede que este proceso no haya producido cambios ni transformaciones reales en algunos espacios, es la política ofi-cial que está siguiendo la universidad en su conjunto, por lo que tarde o temprano se implementará en todas las carreras.

Lo que buscaría es hacer eficiente la formación de recursos humanos, esto se traduce en acotar y reducir la formación del pregrado con el concepto de competencias, que asume como aprendizajes de primera línea ciertas habilidades “blandas”1 que antes se aprendían en la práctica profesional, quitando espacio al conocimiento básico y disciplinar que antes era el principal énfasis, por tanto ahora se vuelve importante la metodología, el trabajo en grupo, los formatos y técnicas en vez del conteni-do que realmente se está trabajando, estudiando o investigan-do. Esto nos aclara la articulación hacia afuera del concepto de competencias, que se trata de que el profesional formado en el pregrado sea un ejecutor y un ayudante en su lugar de trabajo, sin tener incidencia en los objetivos por los que se trabaja, lo que lo vuelve un “mando medio” del interés de la empresa privada. Esto se acomoda con lo buscado por el mercado laboral. Aquí el concepto de “estudiante activo” toma el sentido económico que tiene, la obtención de habilidades blandas y la eficiencia de la docencia.

Ahora la capacidad de realizar aportes creativos y relevantes en materia profesional o académica quedan relegados al posgrado e incluso hay un proceso de precarización de algunos posgrados de primera, segunda y tercera categoría, todo ajustándose a los segmentos del mercado.

1 Habilidades blandas: comunicación, trabajo en equipo, lide-razgo, proactividad, trabajo a presión, adaptabilidad, creatividad.

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Todas estas políticas van en un sentido de educación de merca-do, de regulación o ajuste del mercado, de la misma manera que las políticas de la reforma educativa a nivel nacional. Este es un proceso que racionaliza o sincera un proceso (y en ese sentido profundiza y consolida) que viene hace bastante tiempo, la di-versifi cación de la calidad educativa en función de un criterio de mercado, que “empaqueta” el conocimiento en función de la capacidad de pago y las necesidades del capital.


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ACTORES DE LA INNOVACIÓN CURRICULAR Y EL PLAN BOLONIA

El mismo año en que se publica la declaración de Bolonia y se conforma el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)1 , en 1999, se constituye una comisión de Formación General en la Universidad, la cual tiene por objetivo realizar cambios en con-sonancia con las orientaciones de los procesos europeos, estos son:

1 El Proceso de Bolonia no es una declaración puntual, sino que es una reunión entre rectores de las universidades europeas, que se efectúa cada dos años, con el fi n de monitorear y profundizar el proceso. El próximo encuentro será el 2015 en Armenia, uno de los últimos países en adherirse.

Aprendizaje centrado en los logros del sujeto estudiantil

Un sistema de créditos transferi-bles que se vinculase con dichos

logros de aprendizaje

Estructura de la educación superior basada en tres ciclos: Bachiller, Magister y Doctorado

La principal herramienta para consolidar dichos objetivos en la educación europea, consistió en lo que se denominó el Proyecto Alfa-Tuning, que como su nombre lo dice, es el primer intento (alfa) por sintonizar (tuning) los objetivos del Plan Bolonia con las distintas situaciones educacionales concretas de los países de Europa. La sintonización en dicho continente se efectuó, se-gún su implementadores, con un considerable éxito, por lo que se decide replicar la experiencia en distintas zonas del mundo, en particular en América Latina.

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Aclarando este sentido de la innovación curricular y ubicando el origen del problema en el proceso de mercantilización, es que los estudiantes debemos enfrentar la precarización a la que se ha sometido nuestro pregrado y que la innovación curricular viene a darle un manto de modernidad y hacerla más llevadera. Partici-pando en los comités de innovación curricular y en las instancias por él levantadas o trabajando de manera totalmente paralela a este proceso, los estudiantes debemos identifi car los proble-mas de nuestras carreras con nuestras propias visiones y pers-pectivas, para poder elaborar demandas y propuestas que nos permitan luchar contra la precarización de nuestro pregrado y que el conocimiento sea de calidad de manera que nos permita utilizarlo para ponerlo al servicio de las necesidades sociales y en pos del desarrollo material y social del pueblo.

Así es como en el año 2004, desde Europa se importa, a modo de imitación, el Proyecto Tuning-Latinoamérica, que buscó estable-cer la misma sintonización que su predecesor, pero está vez, en-tre 18 países latinoamericanos y el Plan Bolonia. Es básicamente, una estrategia que busca la apropiación de estos alineamientos por parte de las universidades. Para esto, además de la partici-pación de representantes de distintas universidades de América Latina organizados en 12 áreas disciplinares, se contempló un co-mité de gestión y la participación de un representante nacional bajo la fi gura de Centro Nacional Tuning (CNT).

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De especial interés resultan aquellas personas implicadas direc-tamente en este proceso, que forman parte de la Universidad de Chile. Roxana Pey Tumanoff formó parte del Comité de Ges-tión y fue la fi rmante que selló el compromiso de cooperación de nuestra universidad con los objetivos del Proyecto Tuning-La-tinoamérica; por su parte, Christel Hanne, de Medicina, partici-pó dentro del grupo de coordinadores de los grupos de traba-jo. Sara Chauriye, trabajó en el área de Matemáticas junto con Roxana Pey. Por último, encontramos a Ricardo Reich y a Julio Castro como las personalidades en que recae el Centro Nacional Tuning de Chile, ambos alojados estratégicamente en el Progra-ma de Mejoramiento en la Equidad y Calidad de la Educación Su-periorUP (MECESUP) dependiente del Ministerio de Educación.Estas personas, junto con otras pertenecientes a diferentes universidades del CRUCH, conforman un grupo cuyas funcio-nes, consideramos, son gravitantes para el avance del proceso de Innovación Curricular. Los denominados por nosotros como Operadores, cumplen el rol de catalizar el avance el proceso de Innovación Curricular en los diferentes espacios en los cuales se aplica.

OPERADORES: LOS QUE HACEN AVANZAR EL PLAN BOLONIA EN CHILE


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Su entrada en escena se vuelve necesaria cuando las nuevas políticas no estaban siendo adoptadas de manera fl uida por las universidades, por lo que su trabajo se orienta a articular los inte-reses de los distintos actores pertenecientes a una universidad, profesores, autoridades y burócratas. Sobre el estamento estu-diantil también han tenido el rol de sumarlo a la participación de las innovaciones curriculares, específi camente consultándoles su opinión en jornadas de diálogo y mesas de trabajo.

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Considerando el tiempo que lleva el intento de adopción de las políticas del Plan Bolonia en nuestro País, que son al menos diez años, podemos decir que el proceso ha sido lento y se ha encon-trado con resistencias en su aplicación, pero esto, más que por abierto rechazo a sus propósitos, se debe a la priorización de otras áreas o que la realización de los cambios no ha tenido los incentivos adecuados para todos los actores, esto se ha intenta-do sobrellevar de las siguientes maneras:

1En primer lugar, la formación en el Proyecto Tuning-La-tinoamérica de la mayor cantidad de Operadores po-sibles que logren articular los intereses de los actores de la universidad, comenzar a establecer relaciones con los académicos en base a incentivos o como lo de-nominan “generar confi anzas” y superar los proble-mas que un reducido sector de estudiantes pudiesen suponer para la aplicación de la iInnovación cCurricu-lar en sus carreras, lo que generalmente se sortea con espacios de participación totalmente controlados por el Operador de turno.

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MECESUP su posición estratégica para la Innovación Curricular

En segundo lugar, se reconoce a partir del año 2003 la necesidad en nuestro país de una conducción cen-tralizada del proceso de Innovación Curricular, puesto que las iniciativas particulares que intentaron seguir por inercia las propuestas del Plan Bolonia en el año 1999 no lograban articularse bien ni en sus dependen-cias ni menos entre ellas. De este modo, la conducción visible del proceso recae en las manos del CRUCH, lo que se ofi cializa mediante la denominada “Declaración de Valparaíso”, en la cual se hace explícita la voluntad conjunta de iniciar un proceso de convergencia en Chi-le con el Plan Bolonia. Es así como se proponen gene-rar un contexto propicio para que las distintas Innova-ciones Curriculares que se dieran a nivel local tuviesen coherencia a nivel nacional. Este contexto se intenta lograr por medio del desarrollo de distintos Ejes de Ac-ción, que serán analizados con mayor profundidad en los siguientes apartados.

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Hasta ahora no nos hemos referido a la importancia de los di-ferentes programas MECESUP en el proceso de iInnovación cCurricular. Simplifi cando, podemos reconocer que es en él en que confl uyen las líneas económicas del Banco Mundial y las propiamente ideológicas, debido a que el mismo Centro Nacio-nal Tuning se encuentra alojado en estos programas MECESUP. Básicamente, la relación que se genera con el Banco Mundial, radica en el establecimiento de un convenio de préstamos en-tre el MECESUP (Gobierno de Chile) y el Banco Mundial.



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en estos convenios se establecen por lo menos tres aspectos:

a) Monto de dinero que aportará el Banco Mundial al pro-grama y fecha de devolución de éste.b) Contraparte con la que el Gobierno deberá contribuir al programa en cuestión.c) Objetivos concretos, como piso mínimo, que deben cum-plirse (desempeños) y que le son establecidos al Gobierno por parte del Banco Mundial.

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En estos convenios se establecen por lo menos tres aspectos:

a) Monto de dinero que aportará el Banco Mundial al pro-grama y fecha de devolución de éste.b) Contraparte con la que el Gobierno deberá contribuir al programa en cuestión.c) Objetivos concretos, como piso mínimo, que deben cumplirse (desempeños) y que le son establecidos al Go-bierno por parte del Banco Mundial.

La totalidad del monto de fi nanciamiento para los 3 proyectos MECESUP hasta la fecha es de 231 mil millones, donde se reparte en partes iguales el préstamo del Banco Mundial y la contra-parte que el Gobierno pone, esta cifra, si consideramos los 17 años desde el inicio del MECESUP 1 en 1999 y la proyección del MECESUP 3 al 2016, el presupuesto anual de este proyecto es de 13600 millones aproximadamente, lo cual es equivalente a un poco más de un tercio del Aporte Fiscal Directo (AFD) que recibe anualmente nuestra universidad, el cual es la mayor fuente de recursos públicos que obtiene en la actualidad, que para tener una idea, equivaldrían a 1132 viviendas sociales aproximadamen-te.


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BANCO MUNDIAL

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GOBIERNOMINDUC

MECESUP

CRUCH

UNIVERSIDAD DE CHILE

COMITÉ DE INNOVACIÓN CURRICULAR

POR CARRERA

PLAN BOLONIA(EEES)

PROYECTO ALFA- TUNING

PROYECTO TUNINGLATINOAMÉRICA

CENTRO NACIONAL TUNING

OPERADORESOPERADORES


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EJES DE ACCIÓN

El conjunto de cambios que deben ocurrir en la educación supe-rior a partir de los lineamientos del Plan Bolonia y el Proyecto Tuning-Latinoamérica, no se reducen a las innovaciones curricu-lares que acontecen en cada carrera, sino que deben también realizar cambios institucionales en otros aspectos que se alojan a nivel del sistema de educación superior del país. Estos cambios son los ejes de acción, los que desarrollaremos a continuación:

CRÉDITOS TRANSFERIBLES, MOVILIDAD ESTUDIANTIL Y MARCO DE CUALIFICACIONES

A) Sistema de Créditos Transferibles (SCT-Chile)

El primer eje de acción adoptado por el CRUCH fue el Sistema de Créditos Transferibles (SCT-Chile), iniciativa que nace en abril de 2003, en virtud del acuerdo suscrito por los rectores en la deno-minada “Declaración de Valparaíso” que señala la intención de impulsar la adopción de un sistema de créditos compatible de las universidades chilenas entre sí y con el sistema equivalente de Europa y delimitar los requerimientos curriculares reales que se hacen a los estudiantes de acuerdo a la real disponibilidad de tiempo de éstos. Éste último punto, calcular los requerimientos curriculares de los estudiantes, surge a partir de los cambios me-todológicos que implicaron los diferentes procesos de innova-ción curricular, dado que estos cambios han demandado al estu-diante nuevas exigencias que no han sido evaluadas en cuanto al impacto que producen en la carga del estudiante.

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Por otro lado, y esto se relaciona estrechamente con el segun-do eje de acción, la creciente implementación de programas de movilidad estudiantil nacional e internacional requiere de una moneda de intercambio adecuada, el crédito.

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El crédito se propone medir el tiempo de trabajo académico que los planes de estudio les exigen a los alumnos para estandarizar la duración y trabajo nece-sario de las carreras y sus respectivos ramos.

La adopción de un sistema de créditos académicos común a to-das las universidades y eventualmente a todas las instituciones de educación superior es, según el MECESUP, un paso decisivo hacia el logro de este objetivo sistémico que es la innovación curricular. Es así como el Consejo de Rectores toma en 2006 for-malmente la decisión de establecer un sistema único de créditos académicos para todos sus miembros.

Es interesante detenerse en este punto y evaluar que la apli-cación de este sistema –así como del resto de los ejes– posee todas las características propias de una política pública, sobre todo porque compete a las 25 universidades del CRUCH. De este modo, se evidencia que un proceso de innovación curricular, si bien no representa en muchos casos un cambio propiamente tal en el currículum de las diferentes carreras, no por eso podemos caer en el simplismo de considerarlas inofensivas, pues operan-do a un nivel centralizado produce políticas nacionales, que se escapan al conocimiento de los estudiantes y que generan no-tables perfeccionamientos en el modelo.

EJES DE ACCIÓN: CRÉDITOS TRANSFERIBLES, MOVILIDAD ESTUDIANTIL Y MARCO DE CUALIFICACIONES


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Continuando con el SCT-Chile, podemos reconocer en él tres componentes:

En primer término, el sistema se debe basar en la carga de trabajo total de los estudiantes, esto signifi ca que se debe considerar el tiempo dedicado a cada una de las ac-tividades curriculares que debe realizar el estudiante para el logro de los objetivos de aprendizaje de cada asignatura, clases teóricas o de cátedra, actividades prácticas, de labo-ratorio o taller, actividades clínicas o de terreno, prácticas profesionales o de carrera, ayudantías de cátedra, tareas solicitadas, estudio personal, entre otras.

El segundo componente dice relación con los tiempos que el estudiante dedica a su carrera, que un año académico de estudios a tiempo completo signifi can entre 1.440 y 1.900 horas de trabajo académico.

Finalmente, el tercer componente es el normalizador, que permite asignar un número de créditos a cada una de las distintas actividades curriculares. Se ha convenido que a la carga de trabajo anual total, correspondiente al rango 1.440 -1.900 horas, se le asocian 60 créditos SCT.

Los créditos representan entonces, la carga de trabajo que de-mandará una actividad curricular al estudiante para el logro de los resultados de aprendizaje. Se ha convenido que la carga de trabajo anual de los estudiantes tiende a 60 créditos, lo que se sitúa en un rango de 1.440 a 1.900 horas de trabajo efectivo. Este rango permite la necesaria fl exibilidad para acoger las distintas realidades de las instituciones.

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A PARTIR DE ESTE SUPUESTO:Un crédito = 24 y 31 horas de trabajo real de un estudiante. 60 créditos=Un año (académico) de estudios a tiempo completo30 créditos= Un semestre20 créditos = Un trimestre

Un programa de estudios de 4 años =240 créditosUno de 5 años = 300 Uno de 7 años =420 créditos

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B) Movilidad Estudiantil (MEC)

Como se adelantaba anteriormente, el segundo eje de acción, bastante menos desarrollado que el anterior, corresponde a los intentos por potenciar la movilidad estudiantil, esto se materia-liza específi camente en el denominado Programa de Movilidad Estudiantil del Consorcio de Universidades Estatales (MEC). El MEC es una iniciativa especialmente interesante por su gran co-bertura tanto de instituciones (16 universidades) como territo-rial (casi todas las regiones del país) y disciplinar, nuevamente nos encontramos con una especie de política pública que no surge de la líneas programáticas gubernamentales, sino que pa-recen estar tensionadas desde Tuning-Latinoamérica y que los operadores, radicados en gran parte en el MECESUP se encar-gan de catalizar.


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Durante el año 2009, el Programa MEC ha ofrecido 866 cupos de movilidad entre las 16 universidades estatales chilenas. Se ha buscado, con la movilidad MEC, el desarrollo de competencias genéricas de los estudiantes a partir de experiencias tales como pasantías de un semestre, prácticas profesionales o estadías de investigación en universidades de la red, distintas a la propia, y también fortalecer y potenciar la generación de redes entre aca-démicos y autoridades.

Actualmente, el MEC se encuentra en un estado piloto, evaluan-do los alcances obtenidos en las distintas áreas del proyecto, a las cuales adscribían dos o más universidades que impartiesen carreras que se enmarcasen dentro del área y se comprometían a establecer vínculos de movilidad estudiantil, estableciendo una serie de facilidades. Las áreas o redes disciplinares que se aplicaron a modo de piloto son las siguientes: agropecuaria, ar-tes y arquitectura, ciencias básicas, ciencias sociales y humani-dades, educación, ingeniería, salud y transversal. Ésta última re-presenta una experiencia más completa de movilidad, pues son convenios entre universidades que trascienden los límites de las áreas y logran además de movilidad, articulación entre ellas a nivel institucional y formativo, permitiéndose un fl ujo expedito y libre de estudiantes, además de la “inversión” irrestricta de sus ahora monedas de cambio, los créditos.


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C) Marco de Cualificaciones (MC)

Recurrentemente tanto los análisis del CRUCH y del MECESUP reconocen como limitantes preocupantes, a la hora de articular los mercados educativo y laboral, las siguientes situaciones: ti-tulaciones poco legibles y poco transparentes; escasa articula-ción entre los subsistemas1; titulaciones poco relevantes y con baja articulación con el mundo del trabajo; marco regulatorio diverso, desarticulado, poco específi co en sus defi niciones, que propicia la fragmentación; baja proporción de programas acredi-tados. Lo anterior llevó a concluir que se requiere un Marco de Cualifi caciones (MC), que constituiría el tercer y más incipiente eje, para avanzar en el fortalecimiento del proceso de innova-ción curricular. En consecuencia, y con el apoyo de un Proyecto MECESUP (UCN 0701) se da inicio, en el 2008, a la construcción de un diseño preliminar de un Marco de Cualifi caciones para Chi-le, identifi cando los elementos claves que debiese contener, así como los aspectos reglamentarios que deben abordarse para su desarrollo.

1 Con subsistemas de la educación superior en Chile, se hace referen-cias a los distintos tipos de instituciones de educación superior (IES), es decir, Universidades, Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales.


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Para esta propuesta de Marco de Cualifi caciones se ha utilizado la siguiente defi nición (tomada de Ron Tuck de la OIT):

“Un Marco de Cualifi caciones es un instrumento para el desarrollo, clasifi cación y reconocimiento de des-trezas, conocimientos y competencias a lo largo de un continuo de niveles. Es una vía para estructurar cualifi -caciones existentes y nuevas, que se defi nen a partir de resultados de aprendizaje, -afi rmaciones claras acerca de lo que el estudiante debe saber o ser capaz de ha-cer- ya sea que haya sido aprendido en una sala de cla-ses, en el lugar de trabajo, o menos formalmente. El Marco de Cualifi caciones indica la “comparabilidad” de cualifi caciones diferentes y cómo se puede progresar de un nivel a otro, dentro y a través de sectores ocu-pacionales o industriales, o incluso a través de campos vocacionales y académicos, si éste se ha diseñado inclu-yendo las cualifi caciones vocacionales y académicas en un único marco”.

Si algo se puede extraer de esta abstracta defi nición es que un marco de cualifi caciones está basado en resultados de apren-dizaje, que a su vez de ordenan en torno a conocimiento, des-trezas y competencias, los que se explicitan para cada nivel. Las cualifi caciones se clasifi can entonces en alguno de los niveles de-pendiendo de los resultados de aprendizaje consignados en los respectivos perfi les de egreso. La explicitación de los descripto-res de cada nivel, permite establecer las condiciones de progre-sión de un nivel inferior a uno superior.


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La elaboración de un Marco de Cualificaciones exige que los dis-tintos programas educativos se estructuren en un continuo de niveles, previamente acordados por representantes del merca-do educativo y laboral. De este modo, se busca mejorar la cali-dad de la información de la que disponen las empresas y emplea-dores para decidir sus contrataciones de personal y una mayor claridad por parte de las instituciones de educación superior de los requerimientos de formación profesional provenientes del mundo productivo, contribuyendo a una mayor eficiencia en la asignación de recursos en economías que utilizan de manera importante los mecanismos de mercado1 . Si la Movilidad Estu-diantil mejoraba la comunicación entre la oferta educativa de mercado, el Marco de Cualificaciones pretende hacer lo mismo, pero esta vez entre el mercado educativo y el mercado laboral.

1 Una fluida comunicación entre instituciones de formación y empresas traería, entre otro beneficios, la reducción en los costos de selección y en las tasas de rotación de personal; la reducción en los tiempos de entrada al mercado laboral de los egresados; currículos que utilicen de manera más efectiva tiempo, recursos humanos y materiales; y por último, una respuesta más flexible por parte de las instituciones de educación superior a nuevos requerimientos, en un mundo caracterizado por el cambio y la necesidad de mantener los niveles de competitividad.

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Por otro lado, su estructuración en niveles que pueden ser aban-donados, retomados, superados, etc., todo esto entendido des-de una perspectiva meritócrata, se basa en el principio de que un estudiante no debe repetir lo que ya aprendió, se busca con-cretamente erradicar al proceso educativo concebido como un “túnel” por el cual se entra en un punto y se sale por otro deter-minado.

Aclarando este sentido de la innovación curricular y ubi-cando el origen del problema en el proceso de mercan-tilización, es que los estudiantes debemos enfrentar la precarización a la que se ha sometido nuestro pregrado y que la innovación curricular viene a darle un manto de modernidad y hacerla más llevadera. Participando en los comités de innovación curricular y en las instancias por él levantadas o trabajando de manera totalmente paralela a este proceso, los estudiantes debemos identificar los pro-blemas de nuestras carreras con nuestras propias visiones y perspectivas, para poder elaborar demandas y propues-tas que nos permitan luchar contra la precarización de nuestro pregrado y que el conocimiento sea de calidad de manera que nos permita utilizarlo para ponerlo al servicio de las necesidades sociales y en pos del desarrollo mate-rial y social del pueblo.

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Por último, de la definición se extrae una tercera claridad sobre los Marcos de Cualificaciones, su estructura. Se componen de los siguientes dos elementos clave:

a) definición de niveles, decisión sobre el número de niveles que debe tener un Marco de cualificaciones, lo esencial radica en establecer una estructura con los puntos de encuentro y articulación tanto vertical como horizontal de las titulaciones y los niveles asociados

b) descriptores de niveles, la definición de éstos implica al menos conocimientos, destrezas y habilidades, adicional-mente se deberían agregar actitudes o competencias blandas que son valoradas por el mercado laboral, como ejemplos de éstas últimas podemos mencionar el trabajo en equipo, ca-pacidad de comunicación, autonomía, liderazgo, aprender a aprender, etc. Por definición, los descriptores de nivel debe-rían ir incrementando su complejidad a medida que se avanza hacia los niveles superiores del marco.


En definitiva, se busca generar un modelo de “cuevas conec-tadas” que permita flexibilizar las entradas y salidas desde el sistema educativo al mercado laboral, llevándose el registro de esta flexibilidad en los créditos que ha acumulado o invertido cada estudiante, ejemplo de esto son los ingresos de estudian-tes a universidades a mitad de año o carreras que permiten a los estudiantes conjugar sus trabajos con el estudio. La idea es que las cualificaciones obtenidas sean portátiles y articulables, sien-do posible reconocer los aprendizajes logrados independiente-mente del proceso seguido para ello.

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Los primeros Marcos de Cualificaciones fueron básicos y a nivel nacional, sin embargo, el proceso de innovación curricular y en particular este eje de acción alcanzan tal nivel de desarrollo a nivel regional e incluso continental en algunos sectores, que se llegan a generar Marcos de Cualificaciones Regionales o Meta Marcos, como es el caso de Europa, el Caribe, Islas del Pacífico y la Comunidad de Desarrollo Sud Africana. Éstos son visualizados como una herramienta para facilitar la integración regional de diferentes mercados, laborales, de servicios, de bienes y educati-vos. Debido a que estos marcos deben contener dentro de sí los diferentes Marcos de Cualificaciones Nacionales, es que tienden a complejizarse en cuanto a la cantidad de niveles que presentan y también en los descriptores para cada uno de éstos. Un caso paradigmático resulta ser el Marco de Cualificaciones Europeo, que surge a partir de modificaciones del Marco Nacional de In-glaterra, éste presenta 8 niveles y considera más variables que el que se encuentra siendo aplicado en México en la actualidad. Es sumamente importante destacar que la formación de un Mar-co de Cualificaciones Regional no son palabras menores, pues implica una serie de ventajas estratégicas y productivas para los bloques económicos hegemónicos que logren hacerse con el control de estos, es por ello que la Organización Internacional del Trabajo, como parte de su protocolo, destina una división completa para trabajar la implementación de estos Meta Mar-cos de Cualificaciones, conocida como Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR).

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NIVEL INDICADORES DE NIVELEntrada El nivel de entrada de calificaciones reconoce el

conocimiento básico y habilidades, como también la capacidad de aplicar los conocimientos en las situaciones del día a día bajo una dirección o su-pervisión directa. Aprender en este nivel involucra construir conocimiento y habilidades básicas y no está dirigido hacia ocupaciones específicas.

1 El nivel 1 de calificaciones reconoce el conocimien-to básico y habilidades, como también la capaci-dad de aplicar el conocimiento bajo una dirección o supervisión. Aprender a este nivel se trata de actividades que en su mayoría se relaciona con situaciones del día a día y puede relacionarse con aptitudes para el trabajo.

2 El nivel 2 de calificaciones reconoce la habilidad de ganar un buen conocimiento y entendimiento de un tema de un área de estudio o trabajo, y para realizar diversas tareas con alguna guía (dirección) o supervisión. Aprender en este nivel involucra construir conocimiento y/o habilidades en relación con un área de trabajo o un tema de un área, y es apropiado para muchos roles de trabajo.

3 El nivel 3 de calificaciones reconoce la habilidad de ganar, y cuando es relevante aplicar un rango de conocimiento, habilidades y entendimiento. Aprender en este nivel involucra obtener conoci-mientos y habilidades detallados/específicos. Es apropiado para la gente que desea ir a la universi-dad, gente que trabaja de forma independiente, o en algunas áreas entrenando y supervisando a otros en su campo de trabajo.


TABLA 1 MARCO REGIONAL DE CUALIFICACIONES ADOPTADO EN EUROPA

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4 El nivel 4 de calificaciones reconoce aprendizaje espe-cializado e involucra un análisis detallado de un alto ni-vel de información y conocimiento en un área de traba-jo o estudio. Aprender en este nivel es apropiado para gente trabajando en carreras técnicas o profesionales, y/o administrando o desarrollando otras. Este nivel está a un nivel equivalente a los certificados de educación superior.

5 El nivel 5 de calificaciones reconoce la habilidad de incrementar la profundidad del conocimiento y entendi-miento de un área de trabajo o estudio para permitir la formulación de soluciones y respuestas a situaciones y problemas complejos. Aprender en este nivel involucra la demostración de altos niveles de conocimiento, un alto nivel de experiencia en trabajos y un alto nivel de administración y entrenamiento de otros. Calificaciones en este nivel son apropiadas para personas trabajando como técnicos de alto nivel, profesionales o gerentes. Este nivel de calificación es equivalente al periodo de educación intermedio superior en donde se entregan calificaciones tales como diplomas de educación supe-rior, “Foundation” y otros títulos que por lo general no proveen acceso a programas de postgrado.

6 El nivel 6 de calificaciones reconoce un nivel de cono-cimiento especializado de un área de trabajo o estudio para permitir el uso de las ideas e investigaciones de un individuo en respuesta de un complejo de problemas y situaciones. Aprender en este nivel involucra el logro de un alto nivel de conocimiento profesional y es apropia-do para gente trabajando como “base de conocimien-to” o profesionales en posiciones de gerentes. Este nivel se encuentra en un nivel equivalente a los títulos de licenciatura con honores, certificados y diplomas de graduación.


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7 El nivel 7 de calificaciones reconoce un alto y comple-jo nivel de conocimiento que permite el desarrollo de respuestas originales y en profundidad de problemas y situaciones complejas y no predecibles. Aprendiendo en este nivel involucra la demostración de un alto nivel de conocimiento especialista profesional y es apropiado para profesionales que son estudiantes de último año y gerentes. Este nivel se encuentra en un nivel equivalen-te a los diploma de “master” y certificados y diplomas de postgrado.

8 El nivel 8 de calificaciones reconoce a expertos y prac-ticantes que son líderes en un campo en particular. Aprender en este nivel involucra el desarrollo de aproxi-maciones nuevas y creativas que extienden o redefinen el conocimiento existente o la práctica profesional.

TABLA2: ADAPTACIÓN DEL MARCO DE CUALIFICACIONES MEXICANO PARA EL CASO DE LA PRODUCCIÓN MINERA EN CHILE, EXTRAÍDO DEL CONSEJO DE LA MINERÍA

Nivel Descriptor Alcance laboral

1 Las personas en este nivel poseen co-nocimientos y habilidades elementales que les permiten iniciarse laboralmen-te en la industria minera y emprender procesos de aprendizaje continuo.

Apresto inicial

2 Las personas en este nivel poseen los conocimientos y habilidades básicas (conceptos, procedimiento y técnicas) que les permiten trabajar en un con-texto definido de la industria minera, bajo supervisión directa. Pueden emprender procesos de aprendizaje continuo.

Ayudante – Operador básico


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3 Las personas en este nivel poseen los conocimientos teóricos y prácticos y las habilidades para trabajar en un área específica de la industria minera. Lo hacen bajo supervisión pero con ciertos niveles de autonomía y respon-sabilidad por el trabajo propio. Res-pecto al trabajo de otros, su responsa-bilidad es limitada.

Mantene-dores y Operadores Avanzados

4 Las personas en este nivel poseen los conocimientos teóricos y prácticos y las habilidades especializadas para el trabajo experto en la industria minera. Demuestran autonomía, discernimien-to y responsabilidad por el trabajo propio. Respecto al trabajo de otros, su responsabilidad es limitada.

Especialista

5 Las personas en este nivel poseen conocimientos teóricos y prácticos complejos y habilidades expertas para el trabajo en la industria minera y para el aprendizaje continuo. Demuestran autonomía, discernimiento y respon-sabilidad personal en la realización de tareas técnicas complejas, y tienen capacidad para planificar, coordinar y evaluar el trabajo de otros.

Sénior - Je-faturas

Como se puede apreciar, la materialización de un Marco de Cua-lificaciones no representa algo nuevo, sino que viene a ser la for-malización y desde cierto punto de vista la justificación, basada en cualificaciones, de una división social del trabajo que ya se en-cuentra adoptada profundamente en las sociedades capitalistas.


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resumiendoPara el proceso de innovación curricular, sus ejes de acción re-presentan los mayores logros obtenidos, sobre todo en cuanto a la concreción del objetivo último que es la articulación efectiva y eficiente en cuanto a gastos, entre el mercado educativo y el mercado laboral. Básicamente la importancia de los ejes de ac-ción radica en que de ellos depende la generación de un contex-to en que cobre sentido lo más capilar del proceso que son las innovaciones curriculares por carrera, es decir, un contexto en que las distintas carreras y sus conocimientos particulares pue-dan ser orientadas hacia el mercado sin mayores contradicciones o problemas.Entendido el contenido subyacente en los ejes de acción impul-sado especialmente por el CRUCH y MECESUP, podemos esbo-zar, a modo de consigna, que el SCT-Chile define y estandariza la moneda de cambio (créditos) con que un estudiante de una de-terminada clase va a poder prever sus limitadas posibilidades de aprendizaje; el MEC establecerá la oferta disponible de institu-ciones en donde se podrán invertir dichos créditos y por último, el MC servirá como un catálogo o “menú” del cual el empleador se podrá servir para disponer de trabajadores con las cualificacio-nes específicas que se requieren para su posición en la produc-ción, ni más ni menos. De este modo, no se corre ningún riesgo con la contratación de personal con cualidades “indeseadas”. La pregunta fundamen-tal aquí es ¿Qué lugar ocupa en todo este contexto el conoci-miento?

La forma en que operan los diferentes Marcos de Cualificacio-nes se reduce básicamente a establecer una relación fija entre una competencia educacional, definida por el tipo de institución donde se obtiene y el área de formación, y una cualificación pro-fesional que determina un posición específica de sujeto en el proceso de producción. Nada que no hayamos visto antes, una vez más la educación de mercado sirviendo como justificación y sentando las bases mismas de la desigualdad social.

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En nuestros contactos con varias carreras de la universidad, nos hemos encontrado con que en algunas de ellas los comités de innovación curricular invitan a representantes estudiantes a participar permanentemente de ellos. En algunos espacios ya llevan tiempo participando, para otros recién se plantea la posi-bilidad y hay otros que se lo cuestionan. Como creemos que los problemas más fundamentales no pasan por intentar frenar u obstaculizar el funcionamiento de las comités de innovación cu-rricular, vemos que participar o no participar da un poco lo mis-mo, por un lado puede servir como fuente de información sobre las condiciones y procesos de la carrera, como de las opiniones que tienen sobre la misma algunos académicos, pero también pueden convencer a los representantes o a más estudiantes de que los cambios y los ritmos que ahí se proponen son los únicos viables para solucionar los problemas de las carreras. Lo realmente importante es que las carreras:

Comites de innovación curricular:¿Participamos de ellos?

Analicen sus condiciones críticamente, desnatu-ralicen las defi ciencias y precariedades en las que estudian e identifi quen sus problemas materia-les, de gestión y de sen-tido.

Elaboren propuestas y demandas para solucionarlos

Le exijan a sus departamentos y en el comité de innovación curri-cular la respuesta a esas deman-das y cuestionamientos

Todo esto se engloba en la necesaria lucha contra la precariza-ción del pregrado, para que la universidad nos entregue un co-nocimiento de calidad, el cual podamos poner al servicio de las necesidades sociales.


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CONCLUSIONESSi bien la innovación curricular se presenta a los estu-diantes como un proceso de mejoramiento de las ca-rreras, con profesores a cargo que muchas veces mues-tran real interés en solucionar problemas, en donde se les solicita su opinión y se generan espacios de parti-cipación, las consecuencias de estos cambios no son evidentes a simple vista. La innovación curricular de las carreras es solo una parte de un proceso más grande, que tiene sus inicios políticos en la declaración de Bo-lonia en 1999, pero que se inscribe en un proceso de mercantilización de la educación superior de más larga data, desde al menos los años 80.

En este sentido la innovación curricular y las políticas del proceso de Bolonia son el ordenamiento o el inten-to de hacer coherente las tendencias y cambios que ya se estaban dando por la creciente mercantilización de la educación superior en el marco del neoliberalismo. Pero en tanto ordenamiento, profundiza y consolida la mercantilización mediante el establecimiento de las competencias como formas de organizar los planes de estudio y con la creación de los marcos de cualifi cacio-nes que estrecharán la articulación de la educación su-perior con el mercado laboral. Dado la lenta aplicación de los cambios y la reorienta-ción de las prioridades de las políticas educativas en el país, que hoy apuntan a resolver el aspecto del a gratui-dad, consideramos que estamos lejos de la instalación completa del proyecto de Bolonia. Pero esto no debe malentenderse, la aplicación de cambios en el sentido de Bolonia se irán dando paso a paso, pero sin lugar a dudas apuntando en esa dirección.

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Aventurándonos, creemos que un siguiente avance se-ría el establecimiento de la formación por competen-cias como requisito para la acreditación a nivel nacional y el avance en la creación de marcos de cualificaciones. Para el punto de acortar las carreras, hasta ahora exis-ten limitaciones legislativas, las licenciaturas universita-rias deben ser de al menos 4 años y los títulos profesiona-les de 5 años, mientras estas leyes no cambien no se po-drá aplicar la estructura de 3 ciclos.Aclarando este sentido de la innovación curricular y ubicando el origen del pro-blema en el proceso de mercantilización, es que los estudiantes debemos en-frentar la precarización a la que se ha sometido nuestro pregrado y que la innova-ción curricular viene a darle un manto de modernidad y hacerla más llevadera.

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Participando en los comités de innovación curricular y en las instancias por él levanta-das o trabajando de manera totalmente paralela a este proceso, los estudiantes de-bemos identificar los proble-mas de nuestras carreras con nuestras propias visiones y perspectivas, para poder ela-borar demandas y propues-tas que nos permitan luchar contra la precarización de nuestro pregrado y que el co-nocimiento sea de calidad de manera que nos permita utili-zarlo para ponerlo al servicio de las necesidades sociales y en pos del desarrollo material y social del pueblo.

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La Precarización del Pregrado y la Innovación Curricular

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