La práctica docente de los profesores en formación inicial. Un acercamiento a la investigación...

Rodolfo Cruz Bustos. La práctica docente de los profesores en formación inicial en una región del sur del Estado de México. Un acercamiento a la investigación transformadora

INTRODUCCIÓN

No nací marcado para ser un profesor así. Me fui

haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en

la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de

otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la

lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa

si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible

practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a

los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los

cuales siempre es probable que aprendamos.

Paulo Freire (Citado en el libro: Transformando la

práctica docente. Una propuesta basada en la

investigación-acción)

El presente documento es producto de una investigación en la

perspectiva de la investigación acción participativa (IAP), misma que fue

desarrollada de septiembre de 2000 a julio de 2001 junto con 15 Profesores

en Formación Inicial (PFI) El tema con que se presentó el proyecto de

investigación fue: “La práctica docente de los profesores en formación inicial

en un periodo de sus estudios como licenciados en educación”. Pero con fines

de presentación final se decidió enunciarlo como: “La práctica docente de los

profesores en formación inicial en la escuela primaria. Un acercamiento a la

investigación transformadora”. Con este tema se considera que la práctica

docente debe recuperar el ejercicio de la investigación como parte de un

proceso de transformación de la realidad.

Los motivos intrínsecos del trabajo se inscriben en la necesidad

regional por conocer la práctica docente de aquellos trabajadores de la

educación que fueron habilitados como profesores en el nivel de primaria,

contando con estudios de bachillerato. Este no es un tema que genere

demasiadas expectativas en el contexto regional, sin embargo, sí

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contradicciones, pues se consideró desde la perspectiva del equipo de trabajo

que es necesario una revisión al respecto, porque con frecuencia prevalece la

costumbre de dejar llevar las cosas en el plano superficial sin tener visiones

claras de las mismas. Este es el caso de la práctica docente de los profesores

bachilleres, pues continuamente se menciona que esto ha ocurrido en todas las

épocas y que incluso, anteriormente los profesores eran habilitados contando

sólo con estudios de primaria, sin embargo no se conocen trabajos que den

cuenta de tales experiencias.

Con este trabajo también se quiere advertir la necesidad de mejorar la

calidad de los servicios educativos a partir de políticas educativas más

congruentes en materia de formación docente, puesto que aunque por un lado

se cuestione desde la misma esfera gubernamental el hecho de que el

magisterio sea una carrera saturada, en el plano práctico se sigue habilitando

bachilleres para el servicio educativo en todos los niveles de la educación,

particularmente en las áreas rurales. Esta es una realidad inevitable, pero a la

cual se permite que el PFI se enfrente solo sin un apoyo institucional sólido y

congruente.

La estructura del trabajo comprende siete capítulos; referidos a

aspectos como la justificación, marco teórico, objeto de estudio, métodos y

procedimientos de investigación, presentación de resultados y conclusiones

El capítulo I aborda la justificación y, en él se realiza un acercamiento

a un marco jurídico y de política educativa relacionada con la problemática

central. Se considera también en esta parte que hace falta un estudio de esta

naturaleza porque la práctica se ha estudiado más desde la perspectiva

etnográfica revisando los procesos de construcción del conocimiento y otros

inherentes a él dentro de la escuela y no desde la perspectiva de los procesos

de formación de los profesores, ni aun desde los propios protagonistas de

dicha práctica como lo son en este trabajo los PFI.

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El capítulo II constituye el marco teórico, mismo en que se hace un

recorrido teórico del contexto conceptual que envuelve a la práctica docente.

En él se apuesta a una propuesta que considere a la teoría crítica, puesto que

se pretende dejar de manifiesto una actitud de inconformismo hacia la realidad

que prevalece en el marco contextual de la práctica de los PFI.

El apartado correspondiente al objeto de estudio es el capítulo III, en él

se expresan los tópicos que dieron origen a la investigación y se hace una

delimitación de los alcances del mismo trabajo. La delimitación del objeto de

estudio se dio a través de un proceso de reflexión teórica en el que se aúnan

elementos experienciales del equipo que concluyeron con la formulación de

preguntas centrales en el plano de la investigación.

El capítulo IV se refiere a los métodos y procedimientos dentro del

proceso de investigación. Se decidió incluir además de los procesos

instrumentales, la explicación y fundamentación de los métodos porque estos

contenidos fueron abordados en el Seminario taller: “La investigación acción

participativa en la escuela primaria”, que fue el eje de la investigación

desarrollado junto con los PFI y constituyen una síntesis del mismo. La IAP se

llegó a concebir como un proceso de reflexión sobre la práctica docente propia,

porque a medida que se operaba el proyecto general, los PFI también

desarrollaban un proyecto de intervención dentro de los estudios de

Licenciatura en Educación con gran incidencia dentro de sus escuelas y

comunidades donde laboraban. En esta parte, un producto del trabajo lo

constituyen la culminación de 15 proyectos por parte de los PFI, los cuales

sirvieron para formalizarse como opciones de titulación en las respectivas

instituciones donde se realizaron los estudios de Licenciatura.

Los resultados de la investigación, están plasmados en los capítulos V

y VI. Se realizó la división al abordar en el V la formación pedagógica de los

PFI y en el VI la expresión práctica del docente, porque éstos son los dos

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grandes rubros implícitos en el marco de la docencia. La formación se dibuja

como un campo en construcción. Como fue reconocido dentro del estudio

emprendido, el grueso de los PFI tiene una concepción de ésta como si fuera

un producto acabado, la cual terminará de construirse cuando concluye sus

estudios como licenciado en educación, sin embargo, en el caso particular de

este equipo al dar fin al primer ciclo del taller llevado a cabo, algunas de las

expectativas respecto de la formación cambiaron. En tal sentido llegó a

entenderse como un proceso permanente de aprendizajes y olvidos

intencionales relacionados con el quehacer de los maestros. En el mismo

sentido, se entendió que la práctica docente de los PFI es diversa,

contradictoria, rica en innovaciones y pruebas fallidas. Es un cúmulo de

“haceres” en que la inexperiencia transita de un lugar común a otros que suelen

parecer controvertidos para quien observa exteriormente; sin embargo, es un

proceso que tiene una lógica estructurada desde la concepción del propio PFI.

Finalmente, en el capitulo VII, se plasman las conclusiones en el

trabajo. Éstas, de ninguna manera son definitivas, señalan sólo una reflexión

entorno a un objeto reconstruido permanentemente. Existe un apartado final

que no constituye en sí ningún capitulo; sólo se ofrecen en él algunas líneas

de reflexión que plantean una propuesta en torno al desarrollo de la práctica

docente de PFI. No es una propuesta acabada puesto que en ella deben de

concurrir con sus ideas otros grupos de maestros como son los propios PFI,

pues es desde ellos y a ellos a quien va dirigida. Haberla planteado a partir de

líneas muy generales obedece a la propia organización interna del Seminario

Taller, y estas ideas fueron esbozadas a manera de resumen para presentar

las necesidades en el marco de la práctica aludida. Son ideas, producto de

una etapa, que en tal sentido una próxima revisión de las mismas tendrá que

reformular.

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CAPÍTULO I

PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN

INICIAL: LA IMPORTANCIA DE SU RECONOCIMIENTO.

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1.1 Antecedentes de la problemática: la desigualdad laboral.

Los profesores en formación inicial son jóvenes de la región Sur del

Estado de México (Ver anexo 1) particularmente de los municipios de

Amatepec, San Simón de Guerrero, Tejupilco, Temascaltepec y Tlatlaya que

ingresaron al servicio educativo contando sólo con estudios de bachillerato, a

los cuales se les ofreció participar en la práctica docente mediante el trabajo si

cumplían con la condición de estudiar la licenciatura en Educación,

particularmente en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) o los Centros de

Actualización del Magisterio (CAM), ambas instituciones dependientes

administrativamente de los Servicios Educativos Integrados al Estado de

México (SEIEM).

Conviene describir brevemente uno de los puntos centrales que

deben motivar la realización de investigación educativa: la desigualdad social,

que también en el ámbito magisterial es una constante.

En ese sentido, hacer un análisis de la práctica docente de los

profesores en formación inicial (PFI) en la escuela primaria multigrado, implica

por un lado reconocer la diversidad de la práctica docente en el contexto

general y por el otro, asumir la especificidad de dicha práctica docente de los

PFI que en el contexto aludido se descubre como una veta en la que es fácil

hallar elementos de la iniquidad mediante las subcategorías que existen en el

plano laboral y que en ese mismo contexto llegan a verse como “naturales”.

De entrada, en el contexto aludido, ser “bachiller”, “nuevo” o “interino” implica,

según datos de las estadísticas regionales, trabajar en una escuela de

organización incompleta o en una escuela de organización completa pero en

alguna región marginada en el mismo ámbito geográfico. Esto puede no

suceder cuando se es allegado al supervisor escolar o a algún líder del

Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE). Pero,

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generalmente se inicia de esa manera. En dicho espacio geográfico, hacer

méritos implica tolerar la desigualdad laboral, pues como constantemente

mencionan en las reuniones oficiales y sindicales tanto el supervisor con el

secretario general delegacional: “los bachilleres están para donde se les

requiera, para cubrir las necesidades”1.

Además, los PFI no pueden participar en Carrera Magisterial o en las

“promociones horizontales”, como suelen llamar al programa. Como “bachiller”

tiene derecho a cubrir una plaza y a recibir el salario más bajo del tabulador

vigente; pero cuando hay aceptación para laborar por “honorarios” ya sea

posible suplir a algún comisionado que está en el Sindicato o en algún

Ayuntamiento, la compensación llega tardíamente y queda fuera de las

prestaciones de tipo social por parte del Instituto de Seguridad y Servicios

Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE).

Los PFI tampoco deben “reprobar” las asignaturas que cursan, pues

esto implica más problemas dentro de su precaria estabilidad laboral.

Semestralmente deben entregar la documentación que acredite el “avance” en

sus estudios de licenciatura o en su proceso de titulación, si es egresado de la

carrera. En caso de que la documentación presente problemas de reprobación

o en el proceso de titulación poco avance en el trabajo de tesis, se realizan

suspensiones temporales del salario como método correctivo ante esta “falta

de responsabilidad”.

Enfermarse está prohibido. Las inasistencias al trabajo educativo en

este sentido son recibidas con poco agrado por las autoridades dentro y fuera

de la escuela. Incluso, las profesoras que se encuentran en estado de

embarazo, no cuentan con “permiso por ingravidez”, con lo cual se afectan no

sólo los derechos laborales en la esfera del trabajo, sino los propios derechos

humanos

1 Expresión recogida en el marco de una reunión del supervisor con la delegación sindical en una zona escolar de la región a que se alude en este trabajo.

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1.2 Las razones del trabajo.

La formación académica de los que participan en la práctica docente

del presente estudio, resulta ser una necesidad ineludible para solucionar los

problemas educativos. Por tanto, es imperativo que en las escuelas primarias

rurales, enclavadas en comunidades con rezago cultural y social, donde

regularmente llegan a laborar estos PFI, y que cuentan con formación

académica limitada2, reciban atención prioritaria, como la oportunidad para

seguir participando en procesos de investigación, o de acuerdo con Schön,

procesos de reflexión en la práctica. Esta reflexión sobre la práctica o IAP

debe ser un ejercicio que por un lado fortalezca el pensamiento del docente en

su situación académica, laboral y económica; y por otro, al quedar involucrada

la comunidad, sea posible generar en ella formas de pensar que propicien la

transformación de sus propias condiciones sociales y culturales mediante la

mayor participación en las decisiones que afectan su destino.

Al involucrarse el PFI en este proceso de la IAP, éste ha empezado a

ser más reflexivo y cuestiona los elementos sustantivos de su formación

académica, revisa las dimensiones de su práctica docente a fin de mejorar la

calidad de los aprendizajes y ha empezado a disminuir el rezago educativo; y

quizá, todo esto lo lleve también a expresar en qué medida, sus aprendizajes

en la UPN, o en la institución donde realiza sus estudios, son sustanciales o

no, y cuáles deberían ser las líneas por las que su propia formación y práctica

docente deben orientarse.

La investigación es un ejercicio intelectual a través del cual se pretende

conocer de manera sistemática la realidad que nos rodea. Por ello, en este

trabajo, el proceso de la investigar está encaminado a conocer y recuperar la

2 Por ejemplo, el Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE, envía a egresados de secundaria a las comunidades marginadas para que ofrezcan servicios de educación preescolar, primaria y secundaria, otorgando a dichos estudiantes el cargo de Instructores Comunitarios y ofreciéndoles una beca para que después de un año de servicio puedan proseguir con la realización de estudios técnicos de nivel medio superior.

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acción docente de los PFI. Existen en nuestro país pocos trabajos que

atienden el ejercicio profesional de los docentes de nuevo ingreso y en el caso

particular los profesores bachilleres representan un fenómeno único en la

historia regional de la educación.3 El caso es que a inicios de la década de los

noventa, a muchos jóvenes con el bachillerato terminado y sin empleo, de

alguna manera relacionados con los maestros que ejercían4, se les llamó para

incorporarse en el servicio docente; y en cuanto a estabilidad laboral, formación

pedagógica y superación profesional, como ya se menciona anteriormente, no

se les dio más perspectiva profesional que dejar de ser “bachilleres” a partir de

realizar estudios de licenciatura en la UPN, el CAM o en alguna escuela

Normal. A partir de ello, empezarían a “contar” como maestros,5 al igual que

los egresados de normal elemental.

También, la importancia de la realización de este trabajo reside en que

a partir del mismo, los PFI estarán en posibilidades de conocer formas de

acercamiento al conocimiento de su propia práctica. Sin lugar a dudas, el

ejercicio de analizar la propia práctica debe llevar a mejorar la calidad

educativa, pues una de las tesis centrales que se promueven a partir de las

políticas educativas del régimen es que la calidad de la educación depende en

gran medida de la capacidad que tienen los educadores. Por ello, este estudio

intenta recuperar la respuesta, desde los maestros en servicio, a la propuesta

de formación establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica y Normal, el Artículo 3° Constitucional, la Ley General de

Educación y la Ley de Educación del Estado de México, documentos en los

cuales se establece la necesidad de capacitar y formar al maestro de

educación básica de acuerdo a los parámetros que la sociedad moderna exige.

En esta perspectiva, es una constante que la sociedad reclame mejores

3 Por lo menos a nivel regional en el sistema federal de aquel entonces, hoy Federalizado, de 1984 a 1990, según los datos estadísticos de la Jefatura de Sector IV, no existieron casos similares, todos los que ingresaron al servicio docente lo hacían contando con estudios de Normal Elemental.4 De acuerdo con el cuestionario aplicado (v. Anexo 3) un 81 % de los encuestados tiene familiares trabajando en el servicio educativo.5 Como se señala más adelante, los profesores bachilleres, según los lideres sindicales y autoridades oficiales, no cuentan con derechos laborales ni profesionales, “están para cubrir las necesidades del servicio”, dirían estos dos últimos.

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condiciones en el aspecto educativo, y aunque este fenómeno comenzó a

darse en los contextos urbanos, es un hecho que en las áreas marginales y

rurales las exigencias de la comunidad en este aspecto son cada vez mayores.

Esto, porque los profesores bachilleres de una de las zonas en que se

investigó, también trabajan en escuelas enclavadas en áreas rurales, todas

ellas consideradas dentro del Programa Integral para Abatir el Rezago

Educativo (PIARE), programa que se subsidia con recursos aportados a través

de prestamos del Banco Mundial, y en ellas, ya es común esta exigencia de un

mejor servicio educativo y de maestros mejor preparados.

Otra constante, más específica, que es motivo de preocupación en el

ámbito de la presente investigación es la de valorar cuál es el impacto de los

estudios de licenciatura que realizan los PFI en las instituciones formadoras, si

éstos son adecuados en el contexto de las problemáticas educativas que

enfrentan y si se hace pertinente establecer modificaciones a los planes de

estudios de la Licenciatura en Educación, reconocer cuáles serían éstas y en

qué medida pueden hacerse considerando las opiniones de los que se forman

académicamente con dichos planes o sea de los propios PFI.

1.3 Los objetivos de la investigación

Planteadas las razones del trabajo los objetivos que el equipo

determinó como centrales en la investigación, fueron los siguientes:

Facilitar al PFI un acercamiento al conocimiento de la práctica

docente en el nivel de primaria.

Caracterizar la práctica y formación docente de los PFI en un

periodo de sus estudios como licenciados en educación

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Propiciar en el PFI el análisis, la reflexión, la crítica y la propuesta

sobre su práctica docente, con el propósito de que identifique el

perfil de docente que debe adquirir

Acercar a los PFI al conocimiento de su propia práctica

Explorar, desde la perspectiva de la IAP, la práctica docente de los

PFI en la escuela multigrado.

En equilibrio con lo planteado cabe afirmar, que la práctica docente de

los profesores en formación inicial, al igual que toda práctica profesional, es

una construcción dinámica e histórica. Esa construcción es un proceso

producto que se visualiza a partir de diversos elementos que conforman el

hacer docente. Conocer cómo es ese proceso implica, más que una

metacognición “per se”, el inicio de la acción para que el sujeto inscriba sus

actos en un marco de autorreflexión sobre sí y sobre su mundo que lo lleve

también a la autorregulación y mejoramiento de los actos que tienen que ver

con la tarea de enseñar.

1.4 Algunas líneas de la política educativa de dos décadas, la práctica y

formación docente.

La práctica y la formación docente han sido objeto circunstancial y a

veces central de las políticas concretadas en decretos y leyes educativas. La

reforma educativa más importante puesta en operación por el gobierno desde

la Ley Federal de Educación de 1973, se da en México con la firma del

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, en mayo de

1992. Desde 1973 entre aprobación de leyes, que comprende casi dos

décadas de nuestra historia nacional, la política educativa estuvo marcada por

una recurrente inercia, pues sólo se hicieron propuestas de transformación en

dicho marco cada que un nuevo secretario del ramo ocupaba el cargo y al paso

del tiempo dichas propuestas, sin continuidad y apoyo sólido, terminaban por

sucumbir ante los embates de los vaivenes secretariales. Basta recordar

16


programas de Reforma Educativa, Revolución Educativa o de Modernización

Educativa, durante los cuales únicamente se crearon diversas leyes

reglamentarias con muy poca trascendencia en el contexto nacional y en la

vida misma de la escuela.

En relación con la práctica y formación docente, la política educativa

planteada en la ley Federal de Educación de 1973, hace señalamientos

sumamente importantes que por lo menos avizoraban la presencia vigorosa de

un Estado preocupado por su cuerpo docente. Así, en el artículo 5º del citado

documento señala: “La educación que imparte el Estado tenderá a (...) X.

Vigorizar los hábitos intelectuales que permitan el análisis objetivo de la

realidad”.6 También se dice que en materia de formación el Estado podrá: “XI.

Propiciar las condiciones indispensables para el impulso de la investigación, la

creación artística y la difusión de la cultura”.7 Afirmación nada desdeñable y

de alcances inimaginables si de hacerlos cumplir se tratara.

Por otro lado, sobre la concepción de labor docente se señala de

manera clara en el artículo 21 de dicha Ley que el educador es el promotor,

coordinador y agente directo del proceso educativo, al cual deben

proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y

que contribuyan a su constante perfeccionamiento. De haberse cumplido las

premisas señaladas en tal documento sin duda los niveles de formación del

magisterio en las décadas de los 70 y 80 hubiesen sido mejores.

En relación con la función educativa, se decía en el artículo 24: “La

función educativa comprende (...) IV Establecer y promover servicios

educativos que faciliten a los educadores la formación que les permita su

constante perfeccionamiento. V. Promover permanentemente la investigación

que permita la innovación educativa”.8 Sin embargo, pese a todos estos

6 SEP. Documentos sobre la Ley Federal de Educación, 1973. Pp. 67-767 Ibid. Mismas páginas.8 Ibid.

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lineamientos, la educación en México es una de las partes más sensibles de la

estructura social que requiere cambios cualitativos y cuantitativos que ya no

sólo sean pensados desde el escritorio. La supuesta innovación que en aquel

entonces se planteó tuvo severas limitaciones desde el propio aparato

educativo, pues en las misma Normales encargadas de la formación de los

maestros poco se supo de la existencia de trabajos serios de investigación que

diagnosticaran su propia realidad y mucho menos que presentaran propuestas

de innovación en el plano de la misma función educativa y, particularmente, de

la formación docente.

En el caso del personal docente, el artículo 35 decía que se “impartirá

educación con personal que acredite la preparación profesional”.9 Aunque no

señala qué tipo de preparación profesional, lo cierto10 es que en las décadas de

los 70’s11 y 80’s, el ingreso al servicio docente muchas veces se lograba

contando sólo con estudios de Secundaria. Después, en el Instituto de

Mejoramiento Profesional del Magisterio se realizaban estudios de educación

Normal a través de cursos a distancia, e intensivos en los periodos

vacacionales. A muchos de estos profesores se les otorgó titulo de Profesor

de Educación Elemental, a través de Acuerdos Nacionales, lo que significaba

en la práctica entregar dicho documento por antigüedad, sin la elaboración de

un trabajo académico recepcional, que diera cuenta del nivel de formación y

permitiera al profesor sistematizar sus ideas pedagógicas adquiridas en el

transcurso de la realización de sus estudios, además de obtener el grado

señalado.

También el artículo 49, que hacía referencia a la educación impartida

por los particulares, señalaba que: “para ejercer la docencia dentro de cada

9 Ibid.10 Las estadísticas revisadas en el Archivo de la Supervisión General del Sector IV, relativas a la década de los ochenta en el rubro, PREPARACIÓN PROFESIONAL, hablan de Normal Elemental, no mencionan Educación Secundaria u otro.11 Al respecto se dice: “Aquellos mentores que por alguna circunstancia no realizaron estudios de Normal Elemental allá por las décadas de los sesenta y los setenta.” Carpóforo Emilio Martínez Vences. Investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación en el Estado de México División Tejupilco. El maestro y el proceso de formación. En: El monitor. Semanario regional.

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uno de los tipos que comprende el Sistema Educativo Nacional (SEN), los

maestros deberán satisfacer los requisitos que señalen las autoridades

competentes”.12 Otra vez, poco se supo a ciencia cuál fue ese requisito;

aunque era claro que para ejercer la carrera de maestro en el nivel mencionado

se requería el título correspondiente, en las leyes sobre educación se habla,

únicamente de, “acreditar la preparación profesional”. Pero aquí se insiste:

¿cuál preparación profesional? Quizá sólo se hacía referencia a la cualidad

específica de tener disposiciones hacia la docencia por la carencia de recursos

humanos para atender las necesidades emergentes, particularmente de las

zonas rurales.

Finalmente, en este documento en su artículo 50 se señala que el

Estado otorgará: “I. Remuneración justa para que los educadores dispongan

del tiempo necesario para la preparación de sus clases y para su

perfeccionamiento profesional”.13 En este artículo el término justicia

representa uno de los gradientes en los que mucho se ha hecho hincapié en la

lucha política del magisterio pero que finalmente las autoridades se han

negado sistemáticamente a ver como prioritario en el mejoramiento de la

formación docente ya no se diga la calidad de vida de los maestros y sus

familias.

Es definitivo, pese a que la política educativa del régimen ha sido

novedosa en muchos de sus aspectos; y, además, benévola con la sociedad en

general y el magisterio en particular, sus alcances han sido limitados. Cabe

señalar, con respecto a los profesores bachilleres las políticas educativas

propiciaron hacia ellos una relación complicada y discriminatoria, pues con

regularidad se les suspenden salarios y la valoración de su trabajo se hace

“considerando que es el trabajo de un bachiller”14, lo cual en nada ayuda al

12 Op. Cit. Mismas páginas.13 Ibid.14 Expresión recuperada en el contexto de una reunión de directores de una zona escolar.

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cumplimiento de su tarea profesional y formación, que la ley suscribe como un

derecho de todos los maestros en servicio, sin excepción.

La falta de un debate profundo dentro del propio magisterio, con una

dirección orientada hacia una transformación de la educación que encarnara

también en la realidad social, dejó muchos cabos sueltos con relación al papel

del magisterio dentro de esa transformación. Los cambios sustanciales

siempre se impulsaron desde arriba y a lo más que se llegó fue crear leyes

reglamentarias con poca incidencia en la realidad social y educativa.

La práctica docente se perpetuó mayoritariamente como un ejercicio o

acto profesional cuya sustancia primordial fuera el cumplimiento en las aulas,

de los objetivos educativos propuestos desde una perspectiva Bloommiana.15

Esas dos décadas no fueron precisamente dos décadas perdidas como han

pretendido algunos periodistas e historiadores; sin embargo, la docencia en las

zonas rurales de la región fue concebida por muchos profesores como un acto

revolucionario en el que los ecos de los maestros Lucio Cabañas, Genaro

Vázquez y Misael Nuñez Acosta llegaban por vía casi clandestina, pero esa

concepción se perdía en su propia soledad y aislamiento en el ámbito de la

comunidad, en el que los maestros siempre fueron sometidos por un

sindicalismo oficial duro con las opiniones distintas al cacicazgo de Jongitud

Barrios y “su” Vanguardia Revolucionaria.

Aunque siempre, ese ejercicio pretendía, con creces, volver al pasado

o permanecer en él. En las escuelas rurales los profesores permanecían

como perdidos en el encuentro cotidiano con el ritual de la mística docente: esa

obsesión por llegar puntuales todos los días, formar a los alumnos antes de

entrar al aula, decir un discurso recomendándoles ser los mejores hombres y

mujeres del país, los más responsables y honrados; ingresarlos al salón, pasar

la lista, revisar la tarea, el semanario, el diario de planeación, introducir a los

15 Se hace referencia a la taxonomía de objetivos educacionales propuesta por Benjamín Bloom.

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alumnos al tema del día, trabajar siempre con el libro de texto, atender las

comisiones establecidas por el consejo técnico; la venta en el recreo para que

la escuela tenga para los gises, los borradores, el Día de la Madres y el Día del

Niño; jugar con los alumnos, formarlos antes de entrar del recreo, esperarlos a

que tomen agua e introducirlos al salón, “primero los mejor formados”; a la

entrada poner un dibujo “para que descansen” y no estén tan inquietos.

Después, el cuestionario de Ciencias Naturales o el resumen de Ciencias

Sociales, la actividad de Educación Tecnológica16, el ensayo del canto o baile

de Educación Artística y al final, la tarea.

En todo ese ejercicio, los honores a la Bandera Nacional del lunes, la

preparación de los programas cívicos y sociales del 16 de septiembre, 20 de

noviembre y 21 de marzo; los ensayos, la clausura de cursos, las escoltas, la

que “sale” y la que “queda” para el siguiente ciclo escolar, los equipos

deportivos y los juegos infantiles de zona escolar, los concursos académicos y

culturales, las campañas de salud. Las reuniones con los padres de familia y

las faenas para arreglar la entrada de la escuela, las visitas a los padres en sus

domicilios para que cumplan con los trabajas que acordó la mayoría en las

reuniones, etc.

La semana de exámenes semestrales y la entrega de los cuadros de

calificaciones. El llenado de boletas y las constancias de “buena conducta”, los

ensayos magisteriales del club de danza, el entrenamiento para los juegos

entre maestros de la región y las reuniones de directores, los talleres de

producción de materiales didácticos y los cursos de capacitación en técnicas

multigrado. Al final, el último ensayo y la fiesta de clausura: los bailables

regionales, el vals, las poesías, la obra de teatro, las palabras de despedida y

el baile. Eran las décadas de los 70’s y los 80’s.

16 Asignaturas y materias consideradas en los planes de estudio de las décadas mencionadas.

21


Y ¿Dónde quedaba la formación docente?. La formación vía la

superación docente era una actividad para el periodo vacacional. En esos

periodos, los maestros se trasladaban desde la comunidad de trabajo a

distintas partes de la República a alguna Normal Superior, a realizar estudios

de licenciatura, que en lo posterior les daban la oportunidad de cambiar de

nivel educativo, a Secundaria, principalmente. En forma regular, el docente

que estudiaba alguna licenciatura lo hacia en alguna área o disciplina del

conocimiento como matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales,

español, etcétera. Fue hasta 1978, cuando la Universidad Pedagógica

Nacional abre sus puertas al decretarse su creación, y se le da un fuerte

impulso a la formación docente en el nivel básico, particularmente preescolar y

primaria, a fin de que el maestro aumentara su preparación académica y

permaneciera en dicho nivel mejorando la calidad educativa. Sin embargo, a

más de 20 años de la creación de la “Universidad de los maestros”, con su

lema EDUCAR PARA TRANSFORMAR, en este trabajo se cuestiona si la

formación que reciben actualmente, en forma específica, los PFI responde a

las necesidades del país y de la educación pública de los sectores de la

población que demandan este servicio.

1.5 Legislación educativa en los noventa y los PFI.

Tal como se plantea en este capítulo, se considera aquí que el

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)

representa un logro fundamental en el reconocimiento de la situación crítica por

la que atraviesa la educación pública dándole a su vez una prioridad nacional.

En dicho documento se dice al respecto: “la educación es el ámbito decisivo

para el futuro de la Nación”.17 En tal perspectiva plantea tres líneas para dar

cobertura a la educación y ofrecerla con la calidad requerida: 1) la

reorganización del sistema educativo; 2) la reformulación de los contenidos y

materiales educativos, y 3) la revaloración de la función magisterial.

17 Ver CERO EN CONDUCTA. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Pp. 82-99.

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Respecto de este tercer punto, relacionado con la práctica docente de todos los

profesores del país, incluidos los profesores bachilleres, se hace referencia a

seis aspectos: a) la formación del maestro; b) actualización, capacitación y

superación del magisterio en ejercicio, c) salario profesional, d) vivienda, e)

la carrera magisterial, y f) el nuevo aprecio social hacia el maestro. Para

recalcar estos aspectos como parte central se dice: “el protagonista de la

transformación educativa es el maestro”.18 Otra vez, una afirmación dentro de

la política educativa nada despreciable. Aspectos nodales en torno a la

práctica docente considerados en el Acuerdo Nacional, son, la formación de

maestros y la actualización, capacitación y superación del magisterio en

ejercicio. Respecto del primer aspecto, se habla de la creación de “un

sistema para la formación inicial, actualización, capacitación, superación e

investigación”.19 Este esfuerzo fue notable, sin embargo, a nueve años de la

firma del Acuerdo, en el Estado de México, la formación de maestros es un

espacio en consolidación, que lejos de Sistema Estatal articulado, apenas

subyacen en él esfuerzos de algunas instituciones y otros de grupos

magisteriales muy focalizados que poco impactan la pretensión de más calidad,

equidad e innovación educativa.

En el aspecto de la práctica, se habla de “orientar a los maestros hacia

el aprendizaje continuo e independiente y hacia una intensa observación y

práctica en el salón de clase”.20 No se explica con más detalle este aspecto, y

parece un contrasentido pretender que el maestro sea protagonista esencial de

la transformación y queda orillado desde el Acuerdo para permanecer en el

salón de clases, confinado a una tarea docente solitaria e individualista desde

el esquema de carrera magisterial.

18 Ibid. Mismas páginas.19 En relación con este aspecto, algunos de los estados de la república están avanzando, por ejemplo, en el Estado de México se habla de un Sistema Estatal de Formación Docente; sin embargo, aún subsisten dos dependencias encargadas: la Secretaría de Educación Cultura y Bienestar Social (SECyBS) , y el organismo denominado: Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM). En el Estado de Michoacán en este marco se desarrolla el ESTUDIO COMPARATIVO DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN LOS PAÍSES FIRMANTES DEL TRATADO DE LIBRRE COMERCIO DE AMERICA DEL NORTE (FORTRI) desde 1997.20 CERO EN CONDUCTA. Op cit. Mismas páginas.

23


Se dice también que, “es preciso llevar a cabo un esfuerzo especial

para motivar al maestro a lograr una actualización permanente y dotarlo de las

condiciones más adecuadas que requiere su importante actividad”.21

Nuevamente, el discurso es rebasado por los hechos, pues a estas alturas,

según las autoridades locales, siguen existiendo problemas presupuestales que

provocan que los profesores bachilleres cobren su salario con bastante retraso,

esto en el contexto que nos ocupa, en la región Sur del Estado de México; una

de las regiones de alta marginación22 de dicha entidad; en un contexto donde

los mencionados trabajadores de la educación viven de prestado,23 ante lo cual

es posible inferir que el esfuerzo del Gobierno por dotar al maestro de las

“condiciones adecuadas” para desarrollar “su importante actividad”, sólo existe

en declaraciones a medios periodísticos. No se vislumbran acciones al

respecto y sí, en cambio, se refleja en los PFI un esfuerzo acompañado de

enorme paciencia y silencio para poder ser cuando se deje de ser bachiller, al

concluir sus estudios de Licenciatura en la UPN. A estas alturas lo más

importante es que el ANMEB sea modificado, incluso la Ley General de

Educación y el Artículo 3º constitucional, que fueron precisamente reformados

a raíz de éste, aunque importante, acuerdo cupular. Reformarlo porque los

objetivos que se planteó en mayo de 1992 dejaron de ser metas fundamentales

al convertir sexenalmente las políticas de Estado en meras ofertas de campaña

de un partido político que se ufana de los “grandes logros en materia

educativa”.

El análisis de esta normatividad constitucional continúa, de acuerdo

con la justificación del presente trabajo, se puede decir que el señalamiento

más importante en materia de formación docente en el artículo 3º menciona

que: “todo individuo tiene derecho a recibir educación”.24 La educación es un

proceso permanente, en el caso de los profesores de educación básica es

21 Idem. Mismas páginas.22 Ver anexo 2 (REGIONES DE MARGINACIÓN EN EL ESTADO DE MÉXICO)23 Ver LOPEZ PONCE, Norberto. Magisterio: vivir de prestado: Lector Magisterial, suplemento del Semanario Lector 24.24 Ver SEP, Artículo 3º y Ley General de Educación. México. 1993

24


obvio ese proceso de actualización y superación profesional que muchas veces

no termina ni con la jubilación en el servicio docente. Para ello se hace

necesario fortalecer y modernizar al más alto nivel los espacios de

actualización del magisterio.

La Ley General de Educación en el artículo 12, fracción VI menciona,

“la autoridad educativa federal tiene como atribución regular un Sistema

Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional

para los maestros de educación básica”.25 En este aspecto, la supuesta

regulación de la Federación es un esfuerzo cargado de buenas intenciones.

Aunque en el plano práctico las diversas instituciones formadoras de docentes,

como las Normales, las Unidades de la UPN y los Centros de Actualización

Magisterial, realizan tareas similares, en ocasiones se impide, vía

administrativa y presupuestal, una verdadera coordinación de las mismas,

llegando a lo más a competir por “ser la mejor institución formadora de

docentes” sin que exista acoplamiento y complementación de sus tareas. Por

ejemplo, los cursos con valor a carrera magisterial se imparten a la vez que los

estudios de licenciatura en las unidades y Subsedes UPN, poniendo a los

maestros en la disyuntiva de asistir a uno u otro; obviamente los PFI son

informados que aun no pueden participar en carrera magisterial, aunque los

contenidos curriculares de los cursos sean indispensables para el proceso de

formación en que se encuentran y el ámbito mismo de su tarea profesional.

En el mismo sentido, esa ley señala a través del artículo 13, fracción IV

que “las autoridades educativas locales tienen como atribución prestar los

servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional de

los maestros de educación básica”.26 También se destaca en el artículo 14,

fracción VII que se debe: “promover permanentemente la investigación que

sirva como base a la innovación educativa”.27 En relación con esta idea de la

25 Ibid. Mismas páginas.26 Ibid.27 Idem.

25


política educativa, el Subsistema federalizado, a través de las unidades y

Subsedes de la UPN, dentro de la Licenciatura en Educación plan 94, se

plantea que el maestro que preste servicio, inicie o continúe su formación en el

ámbito de la innovación, investigando y reflexionando sobre su propia práctica

docente con la finalidad de poder plantear proyectos de intervención en ese

mismo marco contextual. Pero las resistencias encontradas, de asesores y

alumnos, en dichas instituciones demuestran que es mucho lo que se tiene que

andar en este campo.

En el artículo 20 de la citada ley se sigue reiterando esa facultad

articuladora entre las entidades federativas y las instituciones dedicadas a la

formación, actualización, capacitación y superación, en el nivel de licenciatura

de los maestros de Educación Básica. En el artículo 21 retoma

planteamientos de política educativa que han prevalecido desde décadas

anteriores y que por diversos factores no han tenido la contundencia requerida

en el plano de los hechos. Se dice: “El educador es promotor, coordinador y

agente directo del proceso educativo. Deben proporcionársele los medios que

le permitan realizar eficazmente su labor y que contribuyan a su constante

perfeccionamiento”.28 En el caso de los PFI, el plano práctico sólo les

concede parcialmente lo que dice el primer enunciado, la otra parte de este

precepto deja mucho que desear, pues en su centro de trabajo le es asignado

el grupo que ningún maestro quiere atender en ese ciclo escolar, recibe el

material didáctico y bibliográfico sobrante; le fomentan desde el ámbito oficial y

sindical su “perfeccionamiento”, sólo para que conserve la plaza que ocupa.29

Se señala también, que “para ejercer la docencia en instituciones

establecidas por particulares con autorización o reconocimiento de Registro de

Validez Oficial los maestros deberán satisfacer los requisitos que, en su caso

28 Ibid.29 En el caso de los becarios de preescolar, donde al egreso se les garantiza una plaza, ésta se otorga en primer instancia a los alumnos que terminan con el mejor promedio. Aunque después se dice en los ámbitos escolares que es “al que tiene más palancas”

26


señalen las autoridades competentes”.30 Continua diciendo el documento de la

Ley General de Educación: “El Estado otorgará un salario profesional para

que los educadores de los planteles del propio estado alcancen un nivel de

vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en las comunidades en las

que trabajan y disfrutar de vivienda digna; así como para que dispongan del

tiempo necesario para la preparación de las clases que imparten y para el

perfeccionamiento profesional”.31 En mayo de cada año, amparado en el

espíritu de esta ley, el magisterio nacional aun clama 100 % de aumento

salarial, aguinaldo de 90 días en un solo pago, además del rescate y la

preservación de la educación pública y gratuita. Y en el ámbito profesional

escribe Latapí:

La profesión docente no dispone hoy de espacios propios donde sus

miembros ventilen los asuntos académicos y técnicos que les afectan,

establezcan con independencia los requisitos de su desempeño

profesional, decidan sobre los mecanismos de su formación y

perfeccionamiento y proyecten su influencia hacia las instancias de

conducción del sistema educativo nacional. Como otras profesiones

absorbidas por un servicio público, el ejercicio de sus derechos

profesionales, ha sido severamente coartado.32

En relación con la formación inicial de los PFI que es motivo central

en este trabajo, el artículo quinto transitorio de la Ley General de Educación

señala: “los servicios para la formación de maestros a cargo de las autoridades

educativas locales tendrá, además de las finalidades previstas, la de regularizar

con nivel de licenciatura, a maestros en servicio que por cualquier circunstancia

tengan nivel de estudios distinto de dicho nivel”.33

30 SEP. Op. Cit. En este aspecto debe de prevalecer el espíritu de igualdad, porque no es conveniente que un Estado que se dice democrático someta a sus actores y protagonistas a reglas distintas y discriminatorias. Si a las instituciones creadas por particulares se les pide que su personal tenga el perfil profesional adecuado, esta regla debe ser también para las escuelas que se crearon a instancias del Estado, como lo son las escuelas públicas, en las cuales como se dice en este estudio existe personal que no cumple con los requisitos profesionales. 31 SEP. Artículo 3º. Constitucional y ley general de educación p. 94. 32 LATAPI SARRE, Pablo. Magisterio: profesión despojada. P 3833 SEP. Op. Cit. 1993

27


Considerando lo anterior, en el marco de este trabajo, la propuesta

pedagógica plantea algunas líneas para la formación inicial de los profesores

bachilleres, que se sustentan en la propia visión de su quehacer docente y,

precisamente, recuperan los saberes previos con los que han incursionado en

el marco magisterial, puesto que ellos, maestros en servicio, son los que

reciben esa formación y son capaces de percibir y expresar sus propias

problemáticas y necesidades profesionales.

1.6 Los supuestos de la investigación

En el marco de la investigación transformadora, los integrantes del

equipo de trabajo partimos de supuestos de acción más que de hipótesis

enunciadas en términos tradicionales.

En tal sentido, dos enunciados generales se presentan como

supuestos, de la siguiente manera:

La práctica docente de los profesores en formación inicial en su

dimensión didáctica, es una práctica sui generis, sin un sello

específico, en constante transformación y construcción, que se

modifica con regularidad a medida que incorpora elementos

teóricos y experienciales aprendidos durante la realización de

estudios en la Universidad pedagógica Nacional, durante la

participación en cursos de actualización diseñados por la

Secretaría de Educación Pública y en la interacción con otros

docentes, con menor, igual o mayor experiencia académica y/o

laboral; mientras vive nuevas experiencias y resuelve problemas

cotidianos que se le presentan en el contexto de la escuela

primaria multigrado.

A su vez, la formación docente se va reconociendo dentro de la

práctica escolar propia como un elemento sustancial que requiere

28


ser repensado cotidianamente de tal forma que se vuelve objeto

permanente de observación, indagación y cambio. Es decir, se

llega a concebir como categoría histórica, mutable, en la medida

que el sujeto va replanteando su historicidad, su papel perentorio y

perenne en cada momento de su vida como trabajador de la

educación.

29


Capítulo II

EL CONTEXTO TEÓRICO Y LA PRÁCTICA DOCENTE

DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL

Una vez que ha sido expresada en el primer capítulo la justificación del

trabajo, en el presente apartado se hace una reflexión que lleva a establecer

una postura epistemológica en el plano de la temática de investigación aquí

denominada: LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES EN

30


FORMACIÓN INICIAL EN UNA REGIÓN DEL SUR DEL ESTADO DE

MÉXICO. Un acercamiento a la investigación transformadora. Este es un

intento por problematizar teóricamente y reconocer ciertos principios

epistemológicos que dan sustento a la investigación en cuestión.

2.1 La práctica docente de los PFI y el contexto teórico.

Una premisa fundamental para ir delineando una postura

epistemológica, según Marcelino Cereijido, es reconocer “que para aprovechar

la información se necesita poseer cierto tipo de conocimientos que permitan

asimilarla”34. El apartado de esta tesis que aquí se inicia, parte de esta

premisa y establece una postura en sentido positivo de conocer y reconocer,

como “una forma de ir liberando angustias a través de la formulación de ideas

iniciales que se ponen a discusión”, agregando también que, esta premisa

como otras que se generan no intentan coincidir con la realidad, ni con lo que

en el campo intelectual ha sido o es aceptado por consenso, son más bien

acercamientos hacia formas de interpretación de dicha realidad.

El trabajo educativo está comprendido en el plano pedagógico y la

pedagogía pertenece a las ciencias sociales. En un intento por describirlo

conceptualmente, se plantea aquí, siguiendo ahora a Wallerstein, que se

inscribe también en el afán por desarrollar un conocimiento genuino y actual,

sistemático y claro, sobre la realidad educativa y social teniendo cierto tipo de

validación empírica. Empero, no se plantea a la ciencia como búsqueda de

las leyes naturales y sociales universales en todo tiempo y espacio.

Planteamos a la ciencia como explicación conceptual que genera certidumbre,

dudas y comprensión, sobre y de, los fenómenos naturales y sociales en el

tiempo y el espacio en que se abordan.

34 CEREIJIDO, Marcelino. De hominídeos, mitómanos y científicos. P 21

31


Desde esta perspectiva, el abordaje del objeto de conocimiento aquí

denominado PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN

INICIAL, tendrá como finalidad explicar, describir, conceptualizar y

comprender, dicho campo, de tal forma que el equipo participante reconozca de

manera puntual muchos de los elementos que conforman su materia de trabajo

y en este caso, objeto de conocimiento, como lo es la práctica docente. El

abordaje es también desde una perspectiva sociológica, considerando como

preocupación fundamental las condiciones de bienestar de los trabajadores de

la educación, particularmente los llamados PFI, en el marco de la política

educativa modernizadora del régimen político mexicano, que se ha planteado la

revalorización de la función magisterial, esto último mencionado en el anterior

capítulo, según el Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación,

presentado en 1992 y que ha orientado en los últimos nueve años diversas

transformaciones en el Sistema Educativo Nacional.

En el marco de una investigación35 desarrollada en una parte de la

Región sur del Estado de México, se ha corroborado que existe una relación

muy estrecha entre variables como formación docente y desigualdad social y

cultural. Concretamente se ha constatado que los maestros con menor

formación académica y experiencia docente laboran en localidades en las que

existe gran rezago social y cultural.

La anterior situación, también abordada en la Justificación, es la que

ha llevado a retomar una investigación que conozca con mayor profundidad la

formación y la práctica docente de los estudiantes de Licenciatura que

ingresaron al servicio docente contando con estudios de bachillerato.

Considerando necesario tomar una postura teórica, el equipo decidió

participar en el estudio de algunas de las posturas inscritas en el plano de la

transformación, arribando a algunas visiones sintéticas. En este marco el

35 CRUZ BUSTOS, Rodolfo. La práctica docente de los profesores en formación inicial. Un acercamiento a sus concepciones sobre la enseñanza de la lengua escrita. Investigación dentro del periodo sabático 1998-1999. Tejupilco, Estado de México.

32


estudio se centró momentáneamente en una revisión de la teoría critica a

través de un texto de Mardones y Ursua36. En él se menciona que, en esa

lucha incesante por la supremacía de la razón, desde una mezcla de Marxismo

y psicoanálisis, la teoría crítica, de la escuela de Frankfurt, arremete contra el

positivismo lógico del Círculo de Viena. Sus posiciones se pueden resumir de

la siguiente manera: a) El origen del conocimiento se halla en las

contradicciones sociales; b) El método científico es único, pero la metodología

debe atender los datos de la realidad e ir más allá de que aparece para captar

el fenómeno en su objetividad; c) La objetividad de la ciencia se alcanza con

el método crítico; la crítica es la crítica de la sociedad que está en constante

transformación; d) El interés emancipador es el verdadero impulsor de la

ciencia social. A mediados del siglo XX, las tradiciones aristotélica37 y

galileana38, tienden a crear argumentos cada vez más racionales y muchos de

ellos apuntan a la complementariedad. Al parecer es el camino que le espera

a las ciencias sociales.

En el caso del objeto de estudio que se aborda, la práctica docente,,

particularmente la de los profesores en formación inicial que estudian una

licenciatura en educación, se asume que querer conocerlo es el resultado de

una observación crítica de las situaciones de injusticia y convencionalismo que

prevalecen en el marco del trabajo docente.

La práctica y la formación docente de los PFI requiere ser estudiada

por los mismos a partir de un interés emancipatorio, por tanto dentro de

algunas líneas de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt y de una

corriente de pensamiento inscrita dentro de la fenomenología crítica, misma

en que pueden inscribirse los planteamientos de una pedagogía del oprimido

de Paulo Freire. Que reconozcan su condición profesional y laboral, como

36 MARDONES Y URSUA. Nota histórica de una polémica incesante. En: Filosofía de las ciencias sociales y humanas. Materiales para una fundamentación científica.37 Aristóteles consideraba que la investigación científica daba comienzo allí donde se percataba la existencia de ciertos fenómenos, los cuales reciben una explicación en términos de propiedades, facultades o potencias asociadas a la esencia de alguna sustancia.38 Desde esta postura, una explicación científica sólo es formulada en términos de leyes que relacionan fenómenos determinados matemáticamente

33


personas con intencionalidades es un primer paso que permitirá pensar e

intentar superar las condiciones en que se encuentra el magisterio. En este

marco hace falta construir explicaciones; hace falta comprender. Sin

explicaciones, sin encontrar causas, significados y sentidos resulta

particularmente imposible avanzar en la delimitación de la problemática que

aquí se aborda. Se está en el fondo del círculo hermenéutico, se parte de un

saber precientífico sobre el objeto de investigación. Pareciera que lo que se

quiere saber se sabe ya antes de comenzar a reflexionar e investigar; sin

embargo, hace falta hacer esto último en un plano más sistemático.

En el proceso de la investigación seguido se ha adoptado una

propuesta metodológica desde la IAP. Aquí también se reconoce a este tipo de

procedimientos metodológicos como investigación transformadora. Se cree en

la particularidad del sujeto y la visión crítica como herramienta que permite

comprender con mayor rigor los acontecimientos en el contexto del aula. Se

sigue cierta tradición aristotélica porque aunque la explicación es fundamental,

comprender lo que pasa en el aula del PFI le resulta crucial al propio sujeto

para que aprenda a sistematizar los saberes pedagógicos en un marco de

auto reflexión permanente. Esa explicación es crucial pero no se le requiere en

términos de leyes, pues la práctica docente tiene como común denominador su

propia especificidad, la particularidad que le es inherente es su propio universo,

su propia identidad. En este escenario, se trata de reconocerse para conocer;

se trata de revisarse para generar alternativas de acción docente, replantear

las seguidas y encontrar otras, quizá no siempre inéditas, pero mejores.

La práctica docente de los profesores en formación inicial está

enmarcada en un proceso transitorio de la vida profesional del sujeto que en el

“ahora” socialmente asume el rol de educador. El sujeto que en el contexto

escolar es llamado “profesor bachiller”, “nuevo” o con otra enunciación

regularmente peyorativa, que le da de manera oculta una denominación que lo

asume como alguien con pocos derechos laborales, pocos méritos y poco

34


prestigio docente como profesional, reconoce por esa misma estigmatización

que su labor debe modificarse hasta ser aceptada por sus colegas, aunque

aun no determina ni establece con certeza, cuáles son las características de

una práctica docente “tan buena” como la del resto del magisterio con

formación normalista y con mayor experiencia.

En parte, la reflexión anterior es la que llevó al equipo de trabajo a

repensar el marco teórico y la teoría referida a la práctica docente, a fin de

partir de una gama de elementos que señalen las ideas más importantes que

permitan caracterizar dicho proceso y se llegue a una idea más precisa en

dicho campo de investigación.

Aquí se parte de la premisa de que, hablar del papel de la teoría y del

marco teórico dentro del proceso de investigación implica hacer referencia a la

espina dorsal del proceso de organización del discurso científico. En el plano

discursivo, la teoría y el marco teórico apuntalan y definen los objetos de

conocimiento que tocan. Más que velo, son cuerpo y vestidura de toda la

investigación. Cuerpo, porque la sustancia está constituida por la organización

y sistematicidad de los enunciados, vestidura porque los términos del marco

teórico son la imagen y la presentación de todo el proceso de reflexión que

siempre lleva a ideas que apuntalan los debates en el plano más importante de

la investigación: el plano teorético.

Según Jeffrey Alexander, “la teoría es crucial; es el corazón de la

ciencia; aunque ésta siempre se relaciona con la realidad fáctica, en la práctica

de las ciencias sociales son las teorías mismas las que generan los

experimentos que verifican los datos; las teorías son las que estructuran la

realidad”.39 Esta es una de las proposiciones que guían el análisis de este

trabajo, por eso se ha dicho con anterioridad que el marco teórico es cuerpo y

vestidura dentro de la investigación. Abundando, es una suerte de lluvia leve y

39 ALEXANDER C. Jeffrey. Las teorías sociológicas desde la segunda guerra mundial. Análisis multidimensional. P 13

35


constante que va mojando toda la materia y sustancia con que se va

construyendo la investigación; y, así como explica los elementos que la

constituyen, estos elementos sólo tienen sentido en la totalidad, también

siempre explicada teóricamente. Siguiendo a Weber, citado por Martín Hollis,

podemos decir que el papel de la teoría científica en el proceso de la

investigación es llevarnos a mayores niveles de exactitud del significado.

Entonces, si “la vida social es lo que significa”40, el papel del trabajo científico

es construir teorías de los significados de los fenómenos sociales. Para

ofrecer significado, a partir de la teoría, al objeto que nos ocupa se presenta el

siguiente apartado.

2.2 Acercamiento a la Práctica Docente

En esta parte de capítulo se pretende puntualizar una delimitación

conceptual del principal objeto de estudio en este trabajo: la práctica docente.

Aquí, no se hace mención particular de la formación porque se considera que

no están separadas y esa permanente imbricación de alguna manera la hace

presente, aunque más adelante, se da la conceptualización correspondiente.

Al respecto dice Cesar carrizales, “en la práctica docente confluyen

varios procesos”, entre ellos se destaca “la formación del maestro” de manera

peculiar, pues ésta puede llevar a veces al ejercicio de una práctica docente

alienada.

En esta parte cabe decir que, acercarse al mundo magisterial pese a

estar siempre en él es un ejercicio complejo porque implica la revisión de las

propias prácticas. Resulta ser también un “campo minado” porque todo lo que

se “descubra” puede “explotar” en las manos del propio investigador docente.

Implica muchas veces desmantelar el mito que cada maestro se construye en

su vida pedagógica, y, desmantelar un mito siempre implica una experiencia

difícil y traumática, -sobre todo si no se tiene una idea clara sobre la

40 HOLLIS, Martín. La filosofía de las ciencias sociales. P. 202

36


importancia de la autocrítica-, comparable con la salida del limbo de la doxa de

que habla Platón y la llegada a la epistéme: salir de la caverna oscura en la que

siempre se permaneció y enfrentar la luz desconocida del sol, sólo imaginada si

acaso por reflejo o nunca vista y en la que la primera vez es dolorosa. Es

decir, pasar de decir la pura opinión a expresar un conocimiento sistematizado.

Para acercarse al conocimiento de la práctica docente hace falta

ofrecer una connotación al respecto. En el mundo magisterial, entre “maestros”

existen demasiados conceptos que son “obvios”, pero que en el “exterior” se le

atribuyen diversos significados. Existe también un número importante de

conceptos que se manejan de manera indistinta, como por ejemplo, práctica

profesional, práctica educativa, práctica escolar, práctica pedagógica, quehacer

docente, docencia, actividad docente, actividad escolar, y que el sentido en el

discurso que los profesores le dan es el de práctica docente. No es la

intención de este escrito aclarar esa serie de conceptos al parecer referidos a

una misma cosa. En este apartado solo se intenta un acercamiento

conceptual a la práctica docente, aunque eso no impida que se mencionen

términos como los ya aludidos con anterioridad.

La síntesis más precisa al respecto puede ser la que Emilio Tenti

plantea en un libro al que fue invitado a escribir un texto: “La práctica es lo que

los sujetos hacen”41.

Sin embargo, el sólo hecho de plantearlo en esos términos ya nos lleva

a replantear la pregunta central de este trabajo: ¿Qué es lo que hacen los

profesores en formación inicial en el marco de su trabajo docente? Los PFI

construyen una realidad educativa que con esta investigación pretenden

transformar. Por eso conviene un análisis descriptivo conceptual, mismo que

se desarrolla a continuación.

41 CARRIZALES RETAMOSA, Cesar. La experiencia docente. Hacia la desalienación de la práctica docente. P. 72

37


En relación con el termino práctica, el Pequeño Larousse ilustrado se

refiere a ella como “lo que no es puramente teórico”. En esta acepción se nota

la incidencia de la teoría en el ámbito de la práctica, pues ésta no es

descartada en la significación. En el mismo sentido, una definición filosófica se

refiere a la práctica como “actividad que tiene su finalidad dentro de sí misma”;

como ‘conducta’; y a la práctica social de la humanidad como un criterio del

sentido histórico y de la potencialidad cognoscitiva de las ideas”. También se

hace referencia de ella como “aplicación deliberada de una teoría”42 Una frase

de la filosofía marxista que lleva al termino es aquella que dice: “La vida social

es en esencia la práctica”. Retomándola y parafraseando a Marx, podemos

decir que si queremos conocer la vida escolar tenemos que acercarnos a

conocer la práctica docente en primer orden.

En un diccionario pedagógico, se encuentran definiciones de práctica

como las siguientes:

1 Ejercicio en la Universidad en el que deben aplicarse en la práctica

conocimientos teóricos.

2 Actividad práctica antes, durante o después de la formación teórica.43

En este sentido, la práctica es mera ejercitación docente, connotación

muy limitada con relación al concepto que estamos abordando, pues “la

práctica (docente) no es reproducción pasiva de la formación profesional o de

las normas oficiales”. En el análisis y acercamiento a la práctica se deduce

que “toda práctica docente refleja un proceso complejo de apropiación y

construcción que se da en el cruce entre la biografía individual y la historia de

las prácticas sociales y educativas”44

42 D. RUNES Dagoberto. Diccionario de filosofía. México, 1981. V. P. 298.43 Diccionario de pedagogía v. Y a. Purificación Murga. México. 1981. V. P. 174.44 ROCKWELL, Elsie y Ruth Mercado. Los sujetos y sus saberes. En: Análisis de la práctica docente . Antología. UPN. México. P. 57.

38


Definir la práctica docente no es fácil, menos si se sabe que está en

constante transformación. Al respecto, Rockwell y Mercado señalan: “la

práctica docente ha cambiado históricamente y sigue cambiando; no sólo

incorpora nuevos elementos propuestos desde los ámbitos técnicos del

sistema, sino que también se generan, desde los maestros mismos, prácticas

y estrategias distintas a las que han recibido”. 45 En este sentido podemos

decir que se pueden encontrar tantas definiciones al respecto como

concepciones de los actores que la vuelven objeto de conocimiento existen.

Porque la práctica existe en tanto es pensada y eso es lo que el colectivo de

PFI y el coordinador y/o animador hicimos en el marco de este ejercicio de IAP

o investigación transformadora.

Laura Ayala Lara en un texto sobre los enfoques reduccionistas de la

práctica docente, hace una caracterización sobre dichas formas de abordarla.

En un señalamiento similar al de las autoras mencionadas con anterioridad,

escribe que “la caracterización que se hace de la práctica docente es

diversa”46. Aunque hace un abordaje conceptual histórico, para este trabajo

sólo se recupera el resumen en el mismo. Las tendencias a las que se refiere

son las siguientes: 1) La pragmática, considerada por sus “consecuencias

útiles para la vida”. Esta tendencia está presente en muchos docentes

quienes consideran que su trabajo es como el de un escultor que está picando

una roca para darle forma y así lograr el modelo de ciudadano que la sociedad

requiere. Constantemente se refieren a su labor como un acto a través del

cual “educan y forman” a las futuras generaciones. 2) Histórico social, que

caracteriza a la práctica- praxis como un proceso histórico. Esta postura, lejos

del determinismo caracteriza a la práctica como acción deliberada pero no

determinante en la conformación de los sujetos. En todo caso le asigna un

carácter regularmente reproductor. Sin embargo, señala más adelante la

autora: “las concepciones referentes a la formación de profesores

45 ROCKWELL, Elsie y Ruth Mercado. Op. Cit.46 AYALA LARA, Laura. Enfoques reduccionistas de la práctica docente. En: Análisis de la práctica docente. Antología. México. P. 222.

39


generalmente consideran la práctica docente como aquella que tiende al

pragmatismo o hacia la praxis histórico social; asimismo, ambos tipos de

prácticas pueden ser interpretados desde dos tipos de reduccionismos, el

subjetivista y el objetivista.”47 Esto al inscribir a la primer concepción en un

plano ahistórico y neutral, y a la segunda en un plano reproductor

mecanicista.

Como intentos por remontar los reduccionismos mencionados, se

consideran algunas ideas como las que plantean Ruiz Pineda y Zamora

Arreola, quienes en un texto señalan: “consideramos a la práctica docente en

dos sentidos, 1) Como resultado de una práctica educativa ubicada en un

espacio tiempo definidos, y 2), como un proceso complejo, dado el conjunto

de relaciones que tienen lugar en ella de una forma predeterminada, las cuales

se concretan en el aula escolar y enmarcan a su vez el proceso enseñanza

aprendizaje”.48 En el texto citado más que considerarla en dos sentidos,

señalan dos elementos desde los cuales se puede conocer; su forma de

concreción en la realidad en el espacio tiempo y, los procesos susceptibles

que la conforman y se expresan en relaciones pedagógicas y sociales. Con

respecto a la práctica educativa, señalan más adelante que ésta es “la

cristalización de diferentes discursos, intencionalidades y acciones: políticos,

técnicos, administrativos y académicos, generados en diversas instancias

sociales, que al penetrar en la escuela determinan el sentido de la práctica

docente”.49 En esta aportación, la práctica educativa esta situada en el

contexto y dimensión que le corresponde, lejos del pretendido que la ubica

sólo como algo que ocurre dentro del salón de clases, sino en el contexto

escolar con las dimensiones que conlleva esta expresión.

En un intento más por acoger nuevas visiones, un tanto sintéticas, en

torno a la práctica docente, en este trabajo se recupera también una idea de

47 AYALA LARA... idem.48 PINEDA RUIZ, José Manuel y Antonio Zamora Arreola. Disciplina y calidad de la educación en la práctica docente de la escuela primaria. P. 3949 PINEDA RUIZ,... op. Cit. P. 40

40


Díaz Barriga, quien la señala y la concibe “como materialización de las

relaciones entre los propios actores (maestros y alumnos) en una sociedad e

institución específica; como el hacer cotidiano intencional de los mismos

actores que lleva al ejercicio práctico de la docencia; y como un conjunto de

aspectos en tanto aporte de los sujetos que desarrollan las actividades

cotidianas”.50 En esta definición sobresalen también, tanto el objeto como los

procesos que lo conforman; el objeto como producto y también como proceso,

situado siempre en un contexto cotidiano y por lo tanto histórico. A su vez,

Granja Castro asume “la práctica docente cotidiana como el complejo de

actividades e interacciones en que se mueven los maestros como actores

institucionales de los procesos de enseñanza aprendizaje”51 Esta noción

muestra a la práctica docente como un proceso producto dentro de la totalidad,

en la cual están inmersas no sólo las acciones del maestro como sujeto

particular, sino las de los otros actores de la educación escolarizada.

Desde Carrizales “la categoría docente no se reduce al hacer, sino que

implica el saber, o para ser más adecuado, la práctica docente es la unidad del

pensar y el hacer, es la síntesis entre experiencia y comportamiento”52. En

esta postura se supera la idea planteada inicialmente en el sentido de que la

práctica es sólo “lo que hace el maestro”, palpable y observable. Como

afirma carrizales es un construir y un deconstruir, un hacer que debe ser

negado para que pueda transformarse. Pero, desde el punto de vista del

equipo, construir es la categoría fundamental, pues siempre se deconstruye

fincando sobre lo existente, es decir, la práctica docente que en el ahora se

ejerce y que requiere ser modificada.

2.3 Acercamiento a la formación.

50 DIAZ BARRIGA, Angel. Práctica docente y diseño curricular. 1989.51 GRANJA CASTRO, Josefina. Formación de maestros a partir de una experiencia institucional. México. UPN 1989: 352 CARRIZALES RETAMOSA, op cit p. 45

41


Retomando varios puntos de vista sobre la formación se presentan

algunos acercamientos conceptuales al respecto. Según el diccionario de la

Real Academia Española, ésta, “es dar forma a una cosa”. En dicho sentido

puede decirse que los estudios de Licenciatura en educación, ‘hacen’ a un

profesor. Desde otro punto de vista, “la formación es todo tipo de

procedimiento tendiente a modificar un modo de reaccionar”, “intervención

tendiente a producir un cambio en el terreno de los saberes -saber hacer,

saber ser- del sujeto formado”53. También en el mismo campo académico

ha llegado a afirmarse que el concepto de formación es sinónimo de criar,

educar o adiestrar, aunque el término referido viene a diferenciarse del de

educación por poseer un motivo de inmediata practicidad54. Desde un plano

filosófico, “la formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al

concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo específicamente

humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del

hombre”55. Esta conceptualización se acerca a la connotación que se le da a

la formación pedagógica en nuestros días. La formación como reflexión en la

acción, es vital en el marco de la práctica docente. Pues como señala

Abraham Nazif (1994) “formarse es interrogarse sobre sí mismo y sobre lo que

se enseña, es contribuir a pensar distinto, es tener relación crítica con el

conocimiento y con el mundo”

La formación académica como se ha mencionado, es entendida en

este trabajo como el perfil académico o historial escolar con que cuenta el PFI

en el momento de ingresar al servicio docente. Por otro lado, la “formación

docente (es) concebida como proceso permanente de conformación de los

maestros en el que mucho tiene que ofrecer la actividad diaria”56. Se

considera también desde la perspectiva de esta tesis que constituye el conjunto

53 BERBAUM, Jean. Aprendizaje y formación. Una pedagogía por objetivos. P. 1654 IBAÑEZ MARTÍN, José A. Hacia una formación humanista. Objetivos de la educación en una sociedad científico técnica. 55 GADAMER, Hans- George. Verdad y método. Fundamentos de la hermenéutica filosófica. P. 39 56 GRANJA CASTRO, Josefina. Formación de maestros a partir de una experiencia institucional. P. 3

42


de saberes relacionados con la educación que el PFI posee y que

continuamente modifica.

2.4 La práctica docente desde la perspectiva de la Investigación

transformadora.

Dado el enfoque metodológico seguido en este trabajo, se hizo

pertinente repensar la práctica docente desde la IAP. Uno de los autores

recuperados para fortalecer este análisis sobre la práctica es Paulo Freire.

Dentro de los conceptos fundamentales manejados por Freire se encuentra el

de praxis, entendida ésta como acción y reflexión. Es decir, la práctica docente

no es asumida como actividad técnica e irreflexiva, sino como un ejercicio que

implica al pensamiento crítico y la acción comprometida del PFI. Es en ese

sentido que se habla de IAP dentro del equipo, porque de acuerdo con ese

autor, “el conocimiento (sobre la práctica), se crea a través de la acción y

reflexión sobre la realidad57. El conocimiento implica constantemente unidad

de acción y reflexión sobre la realidad. En el caso del equipo fue fundamental

esa reflexión sobre la práctica, sobre la propia experiencia. Al respecto

podemos seguir afirmando citando a Freire que: “tenemos que tener, (sic)

como objeto de reflexión, nuestras experiencias o las experiencias de otros

sujetos en el campo que estamos tratando de entender mejor”58.

El ejercicio del la IAP ha llevado también al PFI a adoptar una actitud

de “sujeto curioso y crítico”59. Desde la perspectiva freireana, es imposible

avanzar hacia una reflexión sobre la práctica docente propia, sin una actitud de

es tipo. Con relación al proceso educativo señala Freire:

El ejercicio de esa actividad crítica, en el análisis de la práctica

social, de la realidad en proceso de transformación, permite a los sujetos de la

Agregado del autor de este trabajo.57 FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. P. 4358 Ibídem. P. 6959 Ibid. P 134

43


educación,60 por un lado, profundizar el acto de conocimiento en otros

momentos del proceso educativo; por el otro, asumir frente a su cotidianidad

una posición más curiosa. La posición de quien indaga constantemente

acerca de su propia práctica, acerca de la razón de ser de los hechos en que

se halla envuelto.61

Continuando, cabe mencionar que la idea del análisis de la práctica

docente propia, coincide con el pensamiento del autor señalado, al pretender

que el equipo aprendiera a hacer una reflexión crítica sobre la propia práctica

como práctica inserta en una realidad que requiere ser transformada. En tal

sentido ese ejercicio habría de llevar también a un “pensar correctamente”; y

desde Freire, “para pensar correctamente debemos de pensar sobre nuestra

práctica en el trabajo. Debemos de pensar sobre nuestra vida diaria”62, tal

cual se hizo en el ejercicio de IAP, emprendido. Desde esta perspectiva, el

docente es un sujeto político, dado que la educación nunca está desligada de

una lucha por establecer una sociedad diferente a la actual.

Así, en este trabajo la noción de práctica docente no alude a una mera

abstracción del quehacer del maestro. En un esfuerzo por observar esta

categoría como totalidad, se ha acudido también a las ideas que aportan al

respecto investigadoras en el campo de la educación como Cecilia Fierro,

Bertha Fortoul y Lesvia Rosas. En el contexto de la obra de estas autoras se

habla de las siguientes dimensiones de la práctica docente: personal,

institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral. Desde esta perspectiva

multidemensional, la práctica docente trasciende la concepción técnica de

quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases.

Desde la visión de las autoras citadas, la función de la práctica del maestro es

mediar el encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como

oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara.

60 En su texto, Freire habla de alfabetizandos61 En esta recuperación de Freire, se hace la modificación de los términos derivados de la palabra alfabetización por las expresiones señaladas en cursivas, sin que desde nuestro punto de vista se altere la originalidad del pensamiento freireano.62 Op. Cit. P. 147.

44


Así, dicen las autoras, retomando a Adriana Puigros, y estableciendo una

distinción no sustancial con la categoría de docente establecida por Freire, el

maestro es el sujeto pedagógico que está entre el sujeto político y el sujeto

social. Para finalizar con la referencia, las autoras señalan:

Entendemos la práctica docente como una praxis social, objetiva e

intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las

acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos,

autoridades educativas y padres de familia- así como los aspectos político-

institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto

educativo de cada país, delimita la función del maestro63

Concluimos este apartado señalando que la práctica docente como

práctica social es básicamente una práctica humana. En ella se encuentran

inmersas las concepciones de los sujetos-docentes y los demás sujetos

circunstanciales del proceso educativo; en la práctica docente está también la

práctica humana del trabajador conocido como maestro, el sujeto que piensa

el acto educativo y que lo vive con mayor intensidad que todos los sujetos

inmersos en él, acto en el cual se ven limitadas y frustradas muchas de sus

aspiraciones culturales, políticas y sociales por un cúmulo de intereses que se

expresan en contexto escolar. La práctica docente muestra las expectativas

del maestro y de la institución, muestra ideales y por lo tanto determina qué es

posible realizar desde el acto educativo y qué no; sin embargo, aunque el

docente lo sepa, en la práctica aún se expresan múltiples deseos e

intencionalidades que siguen rayando en lo ideal, en la mística, como

queriendo revivir un pasado que no fue. Quizá es lo que con gran claridad

muestra siempre la falta de una identidad docente fuertemente sustentada en

valores pedagógicos que se reconstruyen permanentemente.

2.5 Teoría y construcción del problema

63 FIERRO Cecilia y otras. Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción. P 21

45


Toda vez que se ha abordado la parte conceptual, se consideró

también por los integrantes del equipo que la teoría constituye uno de los

elementos fundamentales en la construcción y delimitación del objeto de

estudio. Desde un texto de Hugo Zemelman: “Razones para un debate

epistemológico”, se hacen planteamientos que invitan a discutir sobre la

ciencia y su racionalidad. En el mismo, se revisa la forma que asume la

organización del razonamiento, la cual es entendida como “la aprehensión de

la realidad en cuyo marco tiene lugar la construcción teórica y su producto: la

explicación de los fenómenos”.64 La explicación del trabajo científico como

explicación de los fenómenos se enmarca dentro de una postura dialéctico

crítica, se refiere a la “realidad histórica como dándose” según los términos de

Zemelman. En esta perspectiva, el autor señalado, describe la teoría como un

elemento central en la organización del razonamiento. Así, el papel de la teoría

y del marco teórico se descubre como propuesta que da forma y coherencia al

discurso en el que se enmarcan diversas explicaciones de una realidad

construida en ese mismo proceso aunado a las valoraciones que emergen de

la praxis cotidiana.

Con el afán de plantear un perfil epistemológico en su debate,

Zemelman realiza una descripción de varios puntos fundamentales en el texto.

En una parte de alguno de ellos señala “que la formulación de la teoría se

subordina al esfuerzo de reconstrucción del problema”. En tal perspectiva,

adjudica al problema y a la investigación una amalgama de historicidad, a

partir de la cual puede comprenderse el movimiento permanente de la realidad.

Agrega más adelante, en otro punto: “Para un uso de la teoría, que sea

adecuado históricamente, debemos distinguir entre el pensar constituido del

razonamiento teórico y éste último en sentido estricto”. Continúa diciendo: “el

pensar constitutivo del razonamiento teórico expresa el esfuerzo por

aprehender el cambio de la realidad en todas sus formas y en todas sus

escalas de temporalidad y de espacio, antes que encuadrarlo en una

64 ZEMELMAN, Hugo. Razones para un debate epistemológico. P. 1

46


estructura de explicación teórica que tiene lugar en un marco de condiciones

preestablecidas”.65 Ese es el valor de la teoría en el proceso de investigación;

de no incluirse ésta, seguramente la explicación de los fenómenos resultaría

más compleja de lo que es. En el texto se expresa también una concepción de

realidad como construcción, como creación cultural de voluntades sociales.

En ese sentido se expresan también uno de los problemas centrales de la

sociología, y en este caso de la educación; el que se refiere a “cómo pensar la

realidad para hacer posible su transformación”66, lo cual equivale a expresar

que el conocimiento no consiste en llegar a la determinación de un objeto

desde premisas teóricas y, a través de algún mecanismo de ajuste dar cuenta

de su objetividad; por el contrario, se trata de reconocer problemáticas que

contengan muchos objetos posibles de ser teorizados.67 La teoría apuntala la

construcción de los objetos de conocimiento, es parte central en la

construcción misma del problema, en ese sentido, toda investigación que

pretenda desarrollarse, sin hacer uso crítico de la teoría sólo estaría tendiendo

un puente hacia explicaciones voluntaristas, lejos de la historia y de la

realidad.

65 ZEMELMAN, Hugo. Op. Cit. P. 366 Esta es también una premisa fundamental de la investigación acción participativa como podrá verse en el capítulo referido al proceso metodológico seguido en la investigación.67 Ibid. P. 8.

47


CAPÍTULO III

EL OBJETO DE ESTUDIO: LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS

PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL

3.1 El contexto social e institucional

En este recorrido, se han delimitado aspectos como la justificación y

un esbozo de marco de política educativa, los presupuestos teóricos y

epistemológicos de la investigación, y un acercamiento conceptual al objeto de

48


estudio; en este tercer capítulo se hace un ejercicio de descripción en el que se

caracteriza el ámbito de desarrollo de la práctica y el de la formación docente

de los PFI. Además, la parte central de este apartado hace una precisión del

objeto de estudio en los términos de la propia investigación desarrollada.

Se aclara también que, incluir aspectos como el contexto social e

institucional, y particularmente del ámbito concreto de las características

comunitarias, son importantes en el marco de dicho acercamiento. Además,

las condiciones de bienestar y marginación (ver anexo 2) de la población de la

que es parte el alumno y la formación previa del maestro, son aspectos que

apuntalan en mucho la visión de éste último en relación con el proceso

educativo. No se trata de recuperar la vieja tesis de Marx, en la que pareciera

que atribuye al contexto económico y socio-histórico cualidades determinantes

en la conformación de la conciencia social, sino más bien de reconocer que

siempre hay una relación entre aquello materialmente existente, exterior al

aula, las prenociones culturales y sociales del PFI y, finalmente, las

concepciones que manifiesta al momento de participar en el proceso de

enseñanza y todo lo que conlleva dicho acto dentro de la práctica docente

misma.

Las localidades en que se insertan las escuelas primarias en que laboran

los PFI participantes, tienen un carácter eminentemente rural. Sus habitantes

son originarios de allí mismo o de distintas localidades rurales de municipios

como San Simón de Guerrero, Tejupilco, Temascaltepec, Tlatlaya y Amatepec;

además de otros municipios de los estados colindantes: Guerrero y Michoacán.

Puede decirse que comparten muchos aspectos de su cultura comunitaria y

los que vienen de otras entidades han traído consigo su forma de vida, misma

que se expresa en el tipo de vivienda, vestido, formas de subsistir, expresarse

y comunicarse, que no es muy distinta a la ya existente en dichos ámbitos.

3.1.1 Las condiciones de bienestar en la región de estudio.

49


Como ya se ha señalado, resulta fundamental conocer algunas de las

características relativas al bienestar de la población porque la educación no es

un proceso aislado, sino que la calidad de la misma tiene una fuerte vinculación

con las condiciones de vida de la gente. En esta descripción se aborda

únicamente la parte que concierne a la región en que se ubican los actores

centrales de este trabajo, pero dicha región se delimita dentro de la entidad

misma. El Estado de México es la entidad más poblada de la República

Mexicana, pues, según datos del INEGI en 1990 contaba con una población

de 9 815 795 habitantes, en la actualidad su población es de 13 096 686

habitantes de acuerdo con resultados del censo 2000 del mismo instituto. Pese

a ser considerado como uno de los más prósperos del país tiene serias

limitaciones en el desarrollo de mejores condiciones de vida de su población.

Como se sabe, en México “la mayoría de la población vive en la pobreza”68 y el

Estado de México por su situación geográfica, económica y social representa

una especie de síntesis de la situación nacional. Así como florece aquí la

industria, el comercio y servicios de manera muy importante en áreas urbanas;

se cuenta con amplias zonas rurales y aunque parezca paradójico, con

rudimentario desarrollo de la actividad agrícola y ganadera, que generalmente

es de subsistencia69.

Para acercarnos al establecimiento de las condiciones sociales y

económicas, se hizo uso de datos proporcionados por algunos trabajos de

instituciones como el INEGI y el Colegio Mexiquense. El texto “Condiciones

de Vida en el estado de México”, permite acercarnos a estos aspectos en la

década de los ochenta. Ofrece para tal apreciación, una categoría general:

Indice del Nivel de Vida Relativo (INV). Al respecto apunta:

Se entiende por “CONDICIONES DE VIDA”, ”acceso a la vivienda, la

alimentación y la salud; la reducción en la calidad de servicios públicos

68 RODRIGUEZ HERNANDEZ, Francisco. Condiciones de vida en el estado de México. Evolución en la década de los ochenta. 87 p.69 Como la región sur del Estado de México, en que se desarrolló este estudio.

50


fundamentales como la educación y la medicina pública, reflejado en el

incremento del uso de servicios privados; el aumento del sector informal de la

economía y de las ocupaciones por cuenta propia, que expresan la creación de

estrategias familiares para obtener los recursos necesarios para la

supervivencia y que junto con otros ajustes en la actividad productiva y los

servicios, así como en la política económica, provocados por la necesidad de

integrar al país al proceso de globalización han transformado la estructura de

la economía mexicana.70

En este concepto (INV) sobresalen nueve variables incluidas en los

rubros señalados a continuación y que se describen al pie de página.

I. Vivienda y Servicios Básicos.71

II Nivel Educativo72

III. Salud y Servicios de Salud73

Para el caso de la región que se estudia, sobresalen los siguientes

datos:

Cuadro 1

Índice del Nivel de Vida. Municipios del Sector IV, Primarias (SEIEM), CRESE 9,

(SECyBS), 1990.

MUNICIPIO LUGAR74 NIVEL DE BIENESTAR75 INV

San Simón de Guerrero 91 MB - 0.71

70 RODRÍGUEZ HERNÁNDEZ, F. op cit. P. 971 Porcentaje de viviendas con muros de materiales duraderos (adobe, tabique, block de cemento y similares),

representativa de la calidad de vivienda.

2. Porcentaje de viviendas en propiedad.

3. Porcentaje de viviendas con agua entubada, representativa de los servicios con que cuenta la vivienda.

4. Indice de no-hacinamiento, igual a dos menos el promedio de ocupantes por cuarto en viviendas de uno a tres

cuartos.

72Porcentaje de población de 15 y más años de edad que es alfabeta (sabe leer y escribir.

6. Años de escolaridad en promedio, de la población de 15 y más años de edad.

73 Número de médicos por cada mil habitantes.

8. Tasa general de sobrevivencia.

9. Tasa de sobrevivencia infantil.”

74 En este trabajo se consideraron 121 municipios del Estado de México, actualmente son 122.75 A= Alto, MA= Medio Alto, MB= Medio Bajo, B= Bajo

51


Tejupilco 96 MB -0.77

Amatepec 105 B -1.10

Tlatlaya 108 B -1.24

Temascaltepec 116 B -2.06

De acuerdo con los datos que nos muestra el cuadro anterior, los cinco

municipios del contexto en que se desarrolló el estudio presentaron niveles de

bienestar medio bajos y bajos en 1990, y el INV se presenta debajo de lo que

se conoce como nivel bajo en el marco del estudio aludido. Esos datos sólo

confirman las profundas desigualdades económicas y sociales prevalecientes

en la región en la década de los 80’s y que también motivaron la investigación.

En el aspecto educativo también los datos señalan aspectos poco

alentadores respecto del alfabetismo y el nivel de escolaridad. Aunque más

adelante se presentan los datos del año 2000, ésos siguen siendo

desfavorables para sectores importantes de la población que habitan

particularmente en las zonas rurales

Cuadro 2

Indicadores Educativos de los municipios del Sector IV, Primarias SEIEM), y CRESE 9 (SECyBS) 1990.

MUNICIPIO POBLACIÓN ALFABETISMO76 ESCOLARIDAD77********

Amatepec 28 185 69.03 3.64

San Simón de Guerrero 3 887 73.17 4.22

Tejupilco 74 985 68.56 3.67

Temascaltepec 26 968 78.55 4.24

Tlatlaya 33 914 65.73 3.71

Cabe comentar que según la investigación que desarrolló Rodríguez H.,

“En la periferia Sur (del Estado de México) la región con menos niveles de

bienestar, es donde el promedio de cambio en alfabetismo y años promedios

de escolaridad, es más alto en la década de 1980 a 1990”; sin embargo, como

puede notarse en los datos del mismo texto, los niveles en el INV, son aún

76 La media Estatal fue de 90.877 El promedio estatal en 1990 fue de 6.7.****

52


bajos con relación a la media Estatal. Aunque la población mejoró los niveles

educativos esto abroga la idea de que “a mayor nivel educativo, mejor nivel de

bienestar”.

De acuerdo con los datos arrojados por el XII censo nacional de

población y vivienda78, se ofrecen los siguientes datos.

Cuadro 3

Alfabetización y servicios de los municipios en estudio, 2000.

MUNICIPIO EDUCACIÓN CONDICIONES DE VIDA, SERVICIOS EN VIVIENDAS

POBLACIÓN

ALFABETA

ENERGÍA

ELÉCTRICA

AGUA ENTUBADA DRENAJE OCUPANTES

POR VIVENDA

MEDIA ESTATAL 85.4 89.7 72.3 55.7 5.0

AMATEPEC 75.1 89.3 45.6 41.0 4.6

SAN SIMÓN DE

GUERRERO

80.8 93.9 79.4 41.4 4.7

TEJUPILCO 76.0 91.7 67.4 55.7 5.0

TEMASCALTE-

PEC

83.2 90.8 80.4 28.6 4.9

TLATLAYA 73.1 93.0 48.0 35.4 4.7

Si se comparan los datos de los cuadros 2 y 3, relativos a alfabetismo,

las diferencias son apenas de 5 a 8 puntos, lo cual indica que el avance en

una década ha sido sustancial pero dejando aun a estos municipios debajo

de la media estatal, de esta manera sigue colocándolos dentro de los

municipios de alta marginación en la entidad79. Por eso, el equipo consideró

que con mayor razón se justificaba el desarrollo de la investigación.

3.1.2 El contexto y el trabajo docente.

Una revisión de las condiciones de bienestar en la región permite

deducir, aunque de forma parcial e incompleta, cómo son las condiciones del

ámbito particular en que se establece el maestro. Este dato fue considerado

78 WWW.INEGI.GOB.MX79 En tal rubro, los datos del mapa del anexo 2, se mantienen prácticamente invariables en los años noventa.

53


importante por el equipo de trabajo porque en el caso de los maestros del

Subsistema Educativo Federalizado, en su mayoría provienen de otras partes

del Estado de México o de otras entidades de la República, mayoritariamente

de Morelos y Guerrero. Aunque existen pocos maestros que provienen de

medios urbanos y que pudieran estar acostumbrados a un modo de vida como

el citadino, sus formas de adaptación al contexto de trabajo son distintas y en

ocasiones se ven reflejadas durante el tiempo de permanencia en la localidad

donde se ubica la escuela. Dicha adaptación es difícil y con regularidad no se

refleja en arraigo, pese a que muchas de esas escuelas pertenecen al

programa de “Compensación al Personal Adscrito a Escuelas Unitarias

Ubicadas en Comunidades Pequeñas y Dispersas”. Puede considerarse que el

número de maestros que se establece en la localidad es muy limitado, del total

de los PFI, ése arraigo corresponde aproximadamente a un 20 %. El arraigo,

que incluye la permanencia completa de los PFI dentro de la comunidad, está

entendido en este trabajo como la disponibilidad para el ejercicio docente

dentro de una escuela rural, que incluye, además de la actividad escolar

tradicional, la participación en una serie de actividades extraescolares como

alfabetización de adultos y trabajo de apoyo a los niños con atrasos en sus

aprendizajes escolares, el apoyo del maestro a la organización de trabajos

comunitarios que tienden a mejorar el nivel cultural de los habitantes y la

aceptación de éstos a tal participación. De los casos encontrados, dichas

actividades se refieren a labores de remodelación dentro de la escuela, como

son pintado de las aulas, reforestación, corte de las hierbas que crecen en

determinadas épocas del año, –particularmente en los periodos vacacionales o

de receso de fin de ciclo escolar– o de participación en torneos de fútbol que

se desarrollan en las propias localidades y en la cabecera municipal. El

maestro participa como líder y/o representante del equipo, o como jugador

que otorga una fuerte motivación a la actividad deportiva dentro de la

comunidad.

54


En muchas escuelas de la región los trabajos escolares se ven

limitados cuando el docente pretende trabajar considerando linealmente las

indicaciones del plan y programas de estudio y del avance programático. Sólo

después de un periodo de adaptación a condiciones climáticas, limitaciones

económicas y formas de comunicación en la comunidad, el maestro va

modelando las expectativas de la escuela según su propia concepción a las

de la comunidad, se influencian mutuamente. Así, en el trabajo del profesor

está presente el contexto en todas sus manifestaciones y con toda su

vivacidad. Incluso el maestro adapta sus formas iniciales de juego a las formas

de ese mismo juego que la comunidad ha adoptado tradicionalmente. En el

fondo el PFI va aprendiendo que su permanencia sin conflicto en el contexto

tiene que ver con una negociación entre la cultura escolar, su propia cultura y

la comunitaria. El caso de la enseñanza de la lectoescritura, es un ejemplo

muy particular en que se manifiestan las ideas de la comunidad al respecto y

que se han aprendido con el tiempo. Muchos padres expresan que sus hijos:

“no han aprendido ninguna letra” o que “ya han aprendido muchas”, y con

frecuencia preguntan al maestro por las “hojas” que deben repasar los niños de

primero “si es que quieren aprender a leer”; y por las “planas” de la tarea “sí

es que los niños quieren aprender a escribir”80.

3.1.3 El contexto escolar de la región.

La región aludida como escenario social, cultural, político y geográfico,

comparte formas similares de vida, vestido, modos de hablar, formas de

participación política y condiciones accidentadas de relieve. En el aspecto

escolar, estas formas se ven plasmadas en cada una de las escuelas, pues la

descripción presentada es el resultado de la participación de los 15 integrantes

del equipo para que se reflejen las características de ese ámbito escolar

regional.

80 Las expresiones entrecomilladas aquí son parte de las expresiones cotidianas del contexto escolar.

55


En esta parte del trabajo los integrantes del equipo decidimos ofrecer la

descripción de una localidad, de tal manera que en ella se vean reflejadas las

características principales del ámbito regional en el que se ofrecen los servicios

docentes de los mismos participantes en la investigación.

La descripción corresponde a la escuela primaria IGNACIO RAMÍREZ,

Rincón de Truchas, Tejupilco, Estado de México. La comunidad de Rincón de

Truchas se encuentra dentro de la geografía del municipio de Tejupilco. Este

municipio es el más extenso del Estado de México y limita con algunos

municipios del mismo estado como Amatepec, Otzoloapan, Temascaltepec,

San Simón de Guerrero, Sultepec, Texcaltitlán y Zacazonapan, además, con

los estados de Guerrero y Michoacán. Rincón de Truchas es una de las más

de 350 pequeñas localidades que se encuentran dispersas en el contexto de

este municipio caracterizado por su relieve accidentado y su variedad de

microclimas, pues a la vez que cuenta con lugares montañosos y templados

como la Sierra de Nanchititla existen lugares cálidos como Bejucos, localidad

que pertenece a lo que se le conoce como depresión del Balsas en referencia a

la cuenca del Río Balsas.

Rincón de Truchas cuenta con apenas 230 habitantes, parte

importante de los cuales emigra anualmente a los Estados Unidos a ofrecer su

fuerza de trabajo en el campo de Texas o en los restaurantes y hoteles de la

ciudad de Chicago. De los habitantes de este lugar, los niños en edad para

asistir a la escuela primaria son 31; sin embargo, sólo 26 están inscritos en la

escuela de esta comunidad, los restantes pertenecen a la primaria de otra

localidad vecina llamada Rincón de Chirimoyas.

La escuela primaria de Rincón de Truchas se encuentra a “bordo de

carretera”. Como todo el terreno de la localidad es accidentado, lo es también

el de la escuela que está constituido por 1320 m2. Su área se encuentra

conectada a la carretera principal de la ruta: Toluca- Ciudad Altamirano,

56


Guerrero, a través de un camino de terracería de aproximadamente 1

kilómetro de longitud. Cerca del área escolar se señala el kilómetro 130 de

dicha carretera. En época de lluvias, de junio a octubre, el paisaje luce verde

y el clima es cálido húmedo; sin embargo, en el tiempo restante el paisaje luce

árido y seco, salvo algunos árboles que se encuentran en el área de las casas

de los habitantes del lugar. Esta es una clásica escuela rural. Sin embargo,

no es como la de antaño en que el maestro vivía en la comunidad y

participaban más activamente en el desarrollo comunitario. No, ahora los

maestros llegan a las 9:00 horas y se van a las 14:00 horas, según lo señala

el horario oficial en la región. Dicen los padres de familia que los maestros de

ahora ya “no son como los de antes”.

Para entrar a la escuela hay que hacerlo a través de un pasillo de

concreto de aproximadamente 35 metros de largo por 4 de ancho. Hay que

cruzar un zaguán negro, que siempre esta abierto porque la chapa se

descompuso y no ha sido reparada desde hace meses. Dicen los niños que

“todo mundo es libre de entrar”. Enseguida está una parte de terreno plano,

con pasto, algunas planchas de cemento y rocas. Existen 10 árboles, entre

ellos eucaliptos, papayo, ciruelo, sauce y otros de nombre desconocido, pues

ningún alumno sabe cómo se llaman. Cerca de las aulas está un poste que

sostiene cables de luz eléctrica que van hacia toda la comunidad. Ya se

advirtió del peligro que representa esto al interior de la escuela a los

trabajadores de la Comisión Federal de Electricidad pero han argumentado que

no existe ningún riesgo “siempre y cuando se tengan las precauciones de no

acercarse al lugar ni tocar los cables de alta tensión”.

El área de la escuela está circulada con red metálica, pero ya en

algunas partes los tubos metálicos que la sostienen se han dañado y

representan un peligro para los niños que juegan a la hora del recreo, pues

puede llegar a caer en uno de ellos y sufrir alguna cortadura. Existe una

cancha de aproximadamente 400 m2. En ella los alumnos tienen la clase de

57


educación física y juegan en el recreo. Hay una “pila”, un estanque donde se

almacena agua en tiempo de “secas”. En la parte alta existe una barda de

aproximadamente 50 m. La escuela cuenta con 4 aulas y dos sanitarios,

uno para las niñas y otro para los niños, cada uno tiene una tasa y un lavabo.

En una de las aulas se atiende a los alumnos de preescolar, que por cierto, en

el ciclo 1999-2000, no tuvieron servicio, porque el instructor comunitario del

CONAFE se retiró al sólo contar con 3 alumnos, sin considerar que 2 de estos

niños se peleaban entre sí cuando estaban en la escuela y los padres

terminaron sugiriendo que lo mejor era que los niños estuvieran en su

respectiva casa. Otra aula es ocupada como dirección y bodega, las dos

restantes son aulas, donde se atienden: 1°, 2° y 3° en una y 4°, 5° y 6° en la

otra. En el ciclo escolar 1999-2000 se atendieron a 38 alumnos, en el

presente, 2000-2001, sólo a 26. Los dos PFI que trabajan son interinos, no

cuentan con plaza “de base” y constantemente reciben la amenaza de que si

no avanzan en sus estudios de Licenciatura en la Subsede Tejupilco de la

UPN, van a perder dicha plaza. Las aulas lucen en buenas condiciones,

aunque en sus muros se nota la humedad de esta temporada de lluvias. Los

cristales no están completos, en algunas ventanas están aun partes de algún

cristal roto por la pelota lanzada en la hora de recreo, muchos cristales tienen

pegados adornos de papel, alusivos a diferentes épocas como la primavera

o la independencia de México. Las aulas cuentan con la iluminación y

ventilación adecuada, sobre todo esto último al no contar algunas ventanas

con los suficientes cristales. Dichas aulas exhiben materiales didácticos, la

escuela cuenta también con televisor, videocasetera, retroproyector, equipo de

sonido, rotafolios, y otros materiales como cuerpo humano armable, mapas,

esquemas, retratos de personajes históricos. Se cuenta también con material

deportivo como red y balón de voleibol y 2 balones de “basket-ball”.

Sobre el techo de la escuela se encuentran materiales como varilla y

alambrón; hay pedazos de cristales rotos, cubetas de acero llenas con pintura o

restos de cemento, partes de mesabancos inservibles, tela metálica para criba

58


y mangueras de polietileno que a veces se utilizan cuando el agua escasea y

hay que traerla de algún lugar más o menos lejano. La escuela tiene agua

entubada potabilizada a la cual se le da un uso adecuado, aunque a veces

“aparece” la llave abierta y el agua tirándose.

En otro extremo de la escuela existen montones de arena y grava que

al parecer no fue usada en alguna de las obras que se tenía prevista. Según

los PFI que ahí laboran, se encuentra lista e iniciar una nueva obra, que bien

puede ser para circular áreas libres que serán jardines. Esta escuela ha sido

construida en su mayoría por los miembros de la comunidad. El gobierno

municipal ha puesto los materiales y los vecinos se han organizado para la

construcción. Cada vez que inician una obra hacen reuniones de todos los

miembros de la comunidad sin considerar que tengan o no hijos en la escuela y

aunque la queja de siempre es que unos trabajan más que otros, la obra

termina por realizarse.

3.2 El objeto de estudio

Una vez expresadas las consideraciones anteriores en este apartado,

se pasó a establecer las líneas generales que describen al objeto de estudio

abordado. Cabe establecer una vez más que el tema tratado, LA PRÁCTICA

DOCENTE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL. Un

acercamiento a la investigación transformadora, obedece al interés de un

equipo de PFI y el coordinador del mismo por recuperar y captar de manera

elemental el hacer docente, en la escuela primaria multigrado, de los

profesores que, con estudios de bachillerato en áreas diversas, fueron

habilitados para ejercer el trabajo de maestros en el contexto nacional, y para

el caso de este estudio, en la región sur del estado de México en sus

límites con los estados de Guerrero y Michoacán. El tema cobró relevancia

regional a partir de 1992, año en que se fundó la Subsede de

Universidad Pedagógica Nacional en el municipio de Tejupilco, Estado de

59


México; y en el que se inscribieron como alumnos de la Licenciatura

en Educación Básica, varios profesores con estudios de bachillerato. Para este

estudio se consideró únicamente a los alumnos de la Licenciatura en

Educación, que entró en vigor en 1994, el proyecto grupal entre los PFI y el

coordinador del equipo se empezó a concebir desde 1999 y se conformó

hasta septiembre de 2000, aunque la relación informal con los PFI

participantes se habían establecido previamente con la invitación expresa a

participar en un seminario permanente (ver anexo 5).

3.2.1 Antecedentes

En una revisión de la MEMORIA DEL PRIMER FORO ESTATAL DE

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PREVIO AL II CONGRESO NACIONAL llevado

a cabo en Toluca, México; del 28 al 30 de septiembre de 199281 se buscaron

algunos temas que abordaran la práctica docente de los profesores

bachilleres en la escuela primaria, sin tener éxito en dicha tarea, sólo pudieron

encontrarse trabajos como el de VELÁZQUEZ REYES, et al y SÁNCHEZ

ARIAS82 que de alguna manera aluden a la cuestión: el primero al

considerar la problemática de los profesores interinos que, según el

mismo, un 50% de ellos cuentan con estudios de secundaria y el restante

50% con estudios de bachillerato e inicios de licenciatura, esto, en el

Estado de México en 1991. De manera tangencial, el autor describe que la

falta de formación pedagógica impide la realización de una labor docente de

calidad, entendida ésta como la capacidad para enfrentar con

éxito las problemáticas escolares que se presentan en la vida cotidiana de la

escuela. El segundo trabajo, aborda las concepciones que sobre el

81 GOBIERNO DEL ESTADO DE MÉXICO. Sistema Estatal de Investigación Educativa (1992). Primer Foro Estatal de Investigación Educativa, Previo al II Congreso Nacional. Memoria. Toluca México, 521 p.

82 VELAZQUEZ REYES, Luz Ma.. Rosalinda M. ORTA y Gabriel LORETO: "El profesor interino de educación primaria, una realidad ignorada". Departamento de Medios Didácticos y Editorial, SECyBS, pp. 47-52. SANCHEZ ARIAS, Servando. "Explicación de aprendizaje escolar por parte del profesor de educación primaria". Hacia una teoría de la práctica docente. UPN, Unidad 151, Toluca. pp.87-91

60


aprendizaje tienen los maestros de la escuela primaria; el tema se incluye

en el rubro: Procesos de Enseñanza y Prácticas Escolares.

También se han revisado otros, por ejemplo Rockwell, en el que se

plantean ideas como las siguientes:“... ser maestro, es un trabajo.” “El maestro

como trabajador, es a la vez sujeto; es además, un ser humano que ordena

sus propios conocimientos, recursos y estrategias para hacer frente

cotidianamente, a las exigencias concretas que se le presentan en su

quehacer”83, En la antología señalada se compilan extractos de trabajos de

autores de diversos países sobre el quehacer docente, hay una teorización

importante al respecto, pero tampoco en ellos se ha encontrado gran

interés por revisar y analizar la práctica docente de los PFI en la escuela

primaria multigrado, ni las concepciones que ellos tienen sobre su propio

quehacer docente.

Pese a que no existen abundantes referencias bibliográficas

específicas sobre tal asunto, es de reconocerse que éste tiene relevancia

en las condiciones de la educación pública y privada del país. Así lo

manifestó hace varios años el entonces subsecretario de Educación Básica

de la Secretaria de Educación Pública, Olac Fuentes Molinar, quien afirmó que:

"por desequilibrios en el Sistema Nacional de Formación de Maestros, se

ha tenido que habilitar a egresados de bachillerato para la atención

educativa en el medio rural"84. Afirmación grave en un país en el que el

gobierno federal del sexenio 1989-1994, hizo alarde de su ingreso a la

OCDE85, el supuesto "Club de los países ricos"86. Este hecho revela también

que el Sistema Nacional de Formación Docente no ha sido totalmente eficiente,

83 SEP. "Ser Maestro, Estudios sobre el trabajo docente". Antología preparada por Elsie Rockwell, México, D:F: 1995, pp. 20-56.

84 LA JORNADA, No. 3911, México, D.F., 29 de julio de 1995 pp. 20 y 56.

85 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. 86 Existen diversas fuentes periodísticas y de bibliografía política y económica que fundamentan esta afirmación. P. ej. MERGIER, Anne Marie. Con base en las negociaciones del TLC, México aspira a entrar en el club de los ricos. Cordoba Montoya Gestiona en París el ingreso a la OCDE. Proceso. México, 6 de abril de 1992: 10, 12 y 13 pp.

61


pues como se sabe, con frecuencia se ha afirmado que la carrera de Profesor

se encuentra “saturada”. Y sin embargo, constantemente ingresan al servicio

docente jóvenes de ambos sexos con estudios de bachillerato e incluso

licenciaturas no afines a la enseñanza, por “necesidades en el servicio”, según

expresiones cotidianas de autoridades educativas en la región.

Como se afirma en los propósitos señalados en el capítulo I de este

trabajo, el tema fue pensado como una posibilidad de acercamiento al

conocimiento del trabajo de los maestros que hasta el ingreso a dicha

tarea, al parecer, carecían de formación pedagógica instituida87. Pero la

intención del mismo no es tipificar ni mucho menos cuestionar dicha formación,

sino saber cómo es la propia práctica docente en el periodo estudiado y

replantear formas de mejorarla. Es evidente que dicha práctica, como lo

reconocen los propios integrantes del equipo, PFI, contiene elementos que

la hacen diferente, hasta que el actor de dicho proceso va adquiriendo

por la experiencia y la formación académica, elementos que lo llevarán a

realizar una práctica docente como la de los maestros que sí cuentan

con la formación pedagógica ya aludida88. Respecto al conocimiento de la

práctica y formación docente y la intención de transformarla cotidianamente,

existen toda una serie de trabajos en el país como los que desarrolla la UPN89

e internacional90 como los de Elliott y Schön91 que recalcan la importancia de

87 Se hace referencia a esta expresión porque, según esta investigación, el grueso de los maestros, de nuevo ingreso aunque no se formen previamente para maestros, han estado en las aulas anteriormente, un promedio de 12 años, lo que puede indicar la existencia previa de un modelo de docencia en su vida.88 Se tiene la certeza por diferentes estudios, observación y experiencia dentro de la docencia, de que el proceso de conformación del estilo de enseñar regularmente exige del profesor una formación teórico-pedagógica previa que le permite comprender y resolver problemas prácticos que se presentan en la actividad cotidiana del aula, que en un principio no es fácil, pero que de manera consecuente se logra.

89 U.P.N (1993). Proyecto Académico. México, 68 p. U.P. N (1995). "Investigación de la práctica docente propia". Antología. Licenciatura en Educación, Plan 1994, México, 109 p. ---- (1995) Contexto y valoración de la práctica docente. Antología. Licenciatura en Educación, Plan 1994, México, ---- (1995) Hacia la innovación. Antología Básica. LE. 94, México, 136 p. ---- (1995) Proyectos de innovación. Antología Básica. LE. 94. México, 233 p90 Aunque se abuse de generalización, se considera que los autores señalados representan una muestra significativa en dicho ámbito. 91 ELLIOT, John (1991). "El cambio educativo desde la investigación-acción". Madrid, Morata. --- (1997) La investigación acción en educación. Madrid. Morata. SCHÖN, Donald A La formación de profesionales reflexivos. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia/Paidós, 1993.

62


esta acción y plantean líneas que pueden seguir su desarrollo, cosa que se

pudo llevar a la práctica con la realización de este trabajo.

Para concluir esta parte, se hace conveniente mencionar que el hecho

de habilitar profesores en el servicio educativo por parte de las autoridades

educativas ha sido permanente en la historia educativa de este país, y,

desde luego en el contexto regional. Con respecto a la formación normalista,

ésta se ha discutido en diferentes épocas de la historia nacional. Por

ejemplo, en el siglo XIX, en México, en el Segundo Congreso Nacional de

Instrucción Pública, en uno de sus discursos, Justo Sierra señalaba lo

siguiente:

¿Conforme el Artículo 3º, de la Constitución, el profesorado de instrucción

primaria necesita un título para su ejercicio? El congreso estima que su

resolución sobre el asunto a que se refiere la pregunta anterior debe

concretarse a manifestar que cree de capital importancia que los profesores de

instrucción primaria tengan un título pedagógico, y que espera que tanto el

gobierno general como los estados fomenten con el mayor empeño la

creación de estudios normales para que puedan ponerse al frente de las

escuelas públicas, profesores normalistas, por exigirlo de consuno la ciencia

y los intereses sociales92

En el México contemporáneo las exigencias de formación siempre

impusieron el establecimiento de políticas educativas al respecto; una

concreción de ellas lo constituye el Instituto de Capacitación del Magisterio93,

que fue la institución del Estado que por varías décadas atendió en el país a los

docentes que fueron habilitados para el servicio docente sin contar con

estudios de Normal elemental y que debieron concluir tales estudios a través

de enseñanza por correspondencia y de cursos en periodos vacacionales.

92 SIERRA, Justo. “¿Debe de exigirse titulo a los profesores de instrucción primaria?”. En UPN. Formación docente, escuela y proyectos educativos 1857-1940. P. 8593 Su antecedente fue la Escuela Normal para Maestros no Titulados fundada en 1938, el Instituto de Capacitación del Magisterio, fue creado por decreto presidencial el 26 de diciembre de 1944. Ver. LARROYO, Francisco. Historia comparada de la educación en México

63


Para cumplir tal objetivo, en todas las entidades del país se establecieron

centros educativos con denominación distinta, pero con propósito similar:

profesionalizar al maestro y otorgar títulos de Profesor de normal Elemental.

Como es del conocimiento dentro del gremio magisterial, en la historia

los primeros maestros habilitados tenían sólo estudios de primaria;

posteriormente, secundaria; en la pasada década de los noventa, bachillerato -

para el caso de educación básica - y actualmente, en las oficinas del SNTE, en

las Subdirecciones de Educación Primaria, a quienes solicitan trabajo como

docentes se les pide contar con estudios de Educación Normal Elemental o de

Licenciatura en Educación Primaria.

3.2.2 Las preguntas de investigación.

En este trabajo la investigación estableció límites, por eso, sólo se trató

de revisar algunos elementos del quehacer de los propios PFI participantes.

Se inició con la consideración de que la práctica docente propia tiene signos

específicos que están relacionados con la formación académica que antecede

el ingreso al servicio educativo y otros factores que se ubicaron durante el

desarrollo de la presente investigación.

Dentro de los aspectos que se revisaron, están los de planeación

docente, su trabajo cotidiano relativo a la enseñanza en la escuela multigrado,

sus concepciones de enseñanza y aprendizaje, las problemáticas que ellos

detectan con más frecuencia en su práctica, las alternativas que ofrecen y sí

éstas se relacionan con lo que aprenden en la Institución en que se forman

como Licenciados en Educación. Para ello, las preguntas centrales fueron las

siguientes:

¿Cómo es la práctica docente –en la escuela primaria multigrado–

de los profesores en formación inicial (PFI) en aspectos de la

64


dimensión didáctica94 como la organización y planeación del

trabajo escolar, la revisión de las tareas, la transmisión de

contenidos escolares, el manejo de los contenidos programáticos,

la resolución de problemas de la práctica docente y las

concepciones que subyacen en la misma?

¿Qué particularidades puede contener la práctica docente de los

profesores en formación inicial y qué alternativa de formación

puede generarse desde un equipo de trabajo conformado por ellos

mismos?

94 “La dimensión didáctica hace referencia al papel del maestro como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento”. “Del conjunto de decisiones y prácticas de cada maestro en este ámbito dependerá que este proceso se reduzca a la simple transmisión y repetición de información o que constituya una experiencia constructiva y enriquecedora”. (FIERRO, 1999:34)

65


CAPÍTULO IV

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA Y LA PRÁCTICA

DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN.

4.1 Descripción del enfoque metodológico.

Hablar del enfoque metodológico resulta importante por el aprendizaje

alcanzado en el proceso mismo de investigación. Para el equipo, esta parte

del trabajo fue fundamental porque en la medida en que se investigaba se

aprendía, de tal forma que la perspectiva de la investigación acción

participativa fue recuperada porque se consideró como un método de

autoeducación.

Así, la formación y la práctica docente, se conciben en este trabajo

como objetos de estudio en constante construcción y reconstrucción. El

66


proceso de formación y de conformación de las acciones comunes y modos de

participación en el trabajo docente son únicos e irrepetibles, se dan en

contextos históricos, dentro de un proceso de cambio permanente y por lo

tanto dinámico, nunca estático. En parte, las razones anteriores son las que

han llevado a situar este trabajo dentro de un paradigma cualitativo, las otras,

como se señala en el primer párrafo, se encuentran inscritas en el compromiso

social e interés por la superación profesional del colectivo con el que se

desarrollo esta investigación. Resalta también la necesidad por conocer dicho

paradigma aunando muchas de las variantes que puede adquirir en el contexto

de la práctica educativa, en la que desde una visión de equipo también se

incluye la investigación como tarea prioritaria, aun contradiciendo a quienes

niegan tal posibilidad.

Aquí, para adentrarnos al enfoque metodológico seguido, primeramente

se va a reseñar la noción de paradigma.

Un paradigma, de acuerdo a J. Arthur Barker que lo define en su libro Future

edge, es un conjunto de reglas y regulaciones (escritas o no escritas) que

hace dos cosas (1) establece o define fronteras; y (2) indica cómo

comportarse dentro de esas fronteras para tener éxito.

...es un esquema mental conforme al cual percibimos el mundo, o sea, los

paradigmas nos explican el mundo y nos ayudan a predecir su

comportamiento. Un paradigma contiene una serie de creencias y

esquemas mentales que determinan una forma de pensar en torno a

problemas, situaciones y expectativas.95

En el presente trabajo, como se menciona en el apartado referido al

contexto teórico, se intenta explicar y comprender el objeto conocido como

práctica docente de los profesores en formación inicial. Por lo tanto no se

establecerá un paradigma, sólo se prefigurarán líneas que aporten elementos

descriptivos y analíticos para justificar el uso de un paradigma cualitativo de

investigación.

95 CERVON ANDALCO, Maribel. Los paradigmas en educación. Análisis. El financiero. México. 19 de julio de 1995.

67


Jean Pierre Pourtois y Huguette Desmet, afirman respecto a la noción

de paradigma que: “Según T. S. Kuhn (1962),... es un conjunto de prácticas,

metodologías y técnicas comúnmente aceptadas y que constituyen en cierto

modo, jurisprudencia”96. Así mismo lo reconocen en el mismo autor como “...

un complejo de creencias y de valores reconocidos por todos los miembros,

una visión del mundo sobre la cual se apoya la actividad científica”. También

plantean, siguiendo otra vez a Kuhn, que los “paradigmas (son) orientaciones

teóricas y metodológicas” 97

Pero ya el autor objeto de la cita plantea en su texto “Naturaleza de la

ciencia Normal”98 que, “un paradigma es un modelo o patrón aceptado”. “El

paradigma funciona, permitiendo la renovación de ejemplos, cada uno de los

cuales podría servir para reemplazarlo”. Continua diciendo: “...es raramente un

objeto para renovación. En lugar de ello, tal y como una decisión judicial

aceptada en el derecho común, es un objeto para una mayor articulación y

especificación, en condiciones nuevas o más rigurosas”.99

Considerando lo anterior, puede entenderse la expresión de Jean Pierre

Pourtois y Huguette Desmet, de que las proposiciones metodológicas de un

paradigma constituyen “jurisprudencia”, que en el proceso de investigación se

convertirán en leyes aplicables en esa búsqueda de certezas o comprensión de

la naturaleza de los problemas, en el ámbito que se investiga.

Puntualizando en este tema, Martha Montero afirma que, “la

investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones,

eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables”.100

Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes,

creencias, pensamientos y reflexiones, como ellos lo expresan y no como el

96 UPN (1995). Construcción social del conocimiento y teorías de la educación. A. B. México. P. 5297 op cit.98 UPN (1995). Construcción social del conocimiento y teorías de la educación. A. C. México, p 53-59.99 Op. Cit.100 MONTERO, Martha. (1984). “La investigación cualitativa en el campo educativo. En: “La educación”, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. No. 96, Washington, pp 19-31.

68


investigador interpreta y describe. A diferencia de la investigación cuantitativa,

la investigación cualitativa va refinando interrogantes en el marco del trabajo y

las va convirtiendo en hipótesis del mismo. También, a diferencia del enfoque

cuantitativo, la verificación de hipótesis no es una cuestión primordial; lo es

más bien, refinarlas a medida que los actores lo hacen y aclararlas, también, en

la medida en que los sujetos van comprendiendo su propia realidad.

Dentro de esta investigación se consideró pertinente revisar algunas

nociones relativas a la investigación acción y la investigación participativa.

Aun tomando en cuenta que existen diversas expresiones relativas, ya sea a la

“investigación acción participativa”, o simplemente a la “investigación acción”,

entendida como “participativa” y/o viceversa.

A continuación se hace un acercamiento explicativo a estos enfoques de

investigación.

4.1.1 La investigación acción.

Ya es una expresión común en los ámbitos educativos que se hable de

investigación acción, incluso en alguna charla ha llegado a decirse: “ASESOR:

Y ¿cual es el método de investigación que estas siguiendo en la realización de

tu trabajo? PROFESOR-CANDIDATO A LICENCIADO EN EDUCACIÓN: Voy

a trabajar con un método etnográfico y con la investigación acción”101 Resulta

interesante esto, porque sí en realidad existe compromiso con el cambio

educativo, entonces es bueno el que los maestros hablemos de la

investigación acción, o simplemente de investigación en la educación, aunque

ésta se refiera a la revisión del propio quehacer docente.

Dentro de los autores que se estudió con la finalidad de obtener

información relativa a la investigación acción, destacan: Stephen Kemmis,

101 Charla recuperada al participar como asesor de un proyecto de investigación presentado por un profesor estudiante para obtener el grado de Licenciado en Educación.

69


Robin Metaggart y John Elliott, no quiere decir que sean los únicos; sin

embargo, se planteó hacer una recuperación de sus nociones al respecto. En

un texto102 muy sintético, pero no por ello falto de claridad, sino preciso y

coherente, Stephen Kemmis y Robin Metaggert, hablan de “Cuatro cosas que

NO ES la investigación acción” y afirman: “1. No es aquello que hacen

habitualmente los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. 2. No

es simplemente la resolución de problemas. 3. No es una investigación acerca

de otras personas. Y, 4. No es el «método científico» aplicado a la

enseñanza.”103

Por el contrario, siguen afirmando los autores citados:

...la investigación-acción es sistemática y colaboradora. Recoge datos

sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo; implica

planteamientos de problemáticas, busca mejorar y comprender el mundo a

través de cambios y de aprendizaje de cómo mejorar a partir de los efectos

de los cambios conseguidos. Es una investigación realizada por

determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar

aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.

Esta considera a las personas agentes autónomos y responsables,

participantes activos en la elaboración de sus propias historia y condiciones

de vida; capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello

que hacen, y capaces de colaborar en la construcción de su historia y sus

condiciones de vida colectivas.

La investigación-acción no se limita a someter a prueba determinadas

hipótesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones; es un proceso que

sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como a las

situaciones en las que éste actúa104

En relación con la investigación-acción, los autores citados aquí, hacen

planteamientos que dan sentido y congruencia a los propósitos planteados en

102 Kemmis, Stephen y Robin Metaggart. Cuatro cosas que NO ES la investigación acción. En UPN. Metodología de la investigación I. Antología. pp 219-223. 103 Stephen... Op. Cit. P. 219-220104 Stephen... Op cit. Mismas páginas.

70


el trabajo desarrollado. Ambos autores hablan de una serie de puntos clave

en que consideran que la investigación-acción se propone mejorar la educación

mediante su cambio, que es fruto de un procedimiento metodológico en "espiral

introspectiva" que comprende: planeación, acción (establecimiento de plan),

observación sistemática y reflexión105 Y en esa perspectiva es que se pretende

que los profesores en formación inicial se acerquen al mundo de su

autoeducación, conocimiento y mejoramiento de su práctica.

Los planteamientos de estos autores se consideran importantes en el

trabajo emprendido dentro del contexto a que se hace referencia,

particularmente, cuando estos autores afirman: “La investigación acción es un

proceso concreto y práctico que ayuda a las personas implicadas a elaborar

una crítica de la escolarización, a dar forma a perspectivas educativas y a

mejorar la educación en las escuelas”.106

ESQUEMA No. 1107

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

S

U

J

E

T

O

Reflexión

Observación

Acción

Planificar

R

E

A

L

I

D

A

D

En el marco del esquema anterior, la investigación acción se ubica

siempre en un contexto específico, en una realidad en la que el sujeto siempre

105 Stephen... op cit p. 220106 Stephen... op cit p 223.107 Elaborado por el autor de este trabajo considerando la información del texto ya citado de Stephen Kemmis y Robin Metaggart.

71


es actor. Aunque los procesos siempre van imbricados, se requiere que en un

inicio se parta de una reflexión sobre las situaciones problemáticas. La actitud

reflexiva y crítica del sujeto (colectivo) implica la realización de un plan riguroso

de observación de diversas temáticas generadas que ya han sido previamente

pensadas. Este reflexionar y observar da pie a acciones que movilizan a todos

los involucrados dentro del proceso de IA, y es en esta práctica que se

prueban las estrategias. Aquí el sujeto percibe las limitaciones y los alcances

de las acciones, de ser éstas siempre efectivas se aplican continuamente, de

no ser así deben ser revisadas y plasmadas en un nuevo plan sistemático.

Planificar se vuelve otra de las principales tareas del grupo, de no llegarse a

este momento de planificación sistemática, las nuevas acciones que se

pretendan generar tendrán escasos efectos en la transformación de la realidad.

Las propuestas de la investigación en educación que han enriquecido

la tradición investigativa mexicana tienen origen mayoritario en Europa. En

este sentido, dichas tradiciones se han expresado a través de autores

específicos, como puede ser el caso de John Elliott. Aquí, desde una

perspectiva de la escuela anglosajona, ofrece características de la

investigación acción (IA), que enriquecen la visión sobre la misma. Al respecto

afirma:

1. La IA en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones

sociales experimentadas por los profesores como: problemáticas,

susceptibles de cambio y prescriptivas.

2. El propósito de la IA consiste en profundizar la comprensión de su

problema; por tanto adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera

definiciones iniciales de su propia situación que el profesor puede

mantener.

3. La IA adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida

para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una

comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

4. La IA constituye un «guión» sobre el hecho en cuestión (estudio de

caso)

72


5. La IA interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan

e interactúan en la situación problema.

6. La IA describirá y explicará «lo que sucede» con el mismo lenguaje de

los actores.

7. La IA contempla los problemas desde el punto de vista de quienes

están implicados en ellos.

8. Como la IA, incluye, el diálogo libre de trabas entre el «investigador» y

los participantes, debe haber flujo de información entre ellos.108

El caso de Elliott, es uno los más ilustrativos en el marco de esta

corriente de investigación. Dentro de las propuestas que se han planteado en

el ámbito de la formación docente desde la SEP y otros espacios

Institucionales en el campo educativo, regularmente se ha hecho referencia a

tal autor. Se tiene la certeza de que la propuesta que se citó, junto con otras,

son de las muestras más acabadas en cuanto a metodología de la

Investigación acción. En el contexto nacional, y en el mismo plano institucional

ya mencionado, “La investigación acción es utilizada como una metodología de

investigación social aplicada a la educación. Institucionalmente fue asumida

en los proyectos del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la

UNAM, en la Universidad Pedagógica Nacional y en la Escuela Normal

Superior de México.”109

Aunque existen numerosas referencias respecto de la IA, se considera

que en el proceso mismo de la investigación se puede ir dando un

acercamiento más profundo hacia ellas, pues el recorrido puede llevar incluso

toda una vida profesional, no sólo una simple investigación.

4.1.2 La investigación participativa

Considerando que existen referencias que aluden a la “investigación

acción” como “investigación participante” e “investigación militante” de manera

108 ELLIOT, John. La investigación acción en educación. Pp. 24-26.109 DUCOING WATTY, Patricia y Monique Landesman Segal. La investigación educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa. Sujetos de la educación y formación docente. P. 282.

73


indistinta, en este trabajo se hará referencia a la investigación participante tal

como lo hacen algunos autores como: Paulo Freire, Boris Yopo, Anton de

Schutter, Ezequiel Ander-Egg , Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas.

Es claro que la investigación participativa tuvo un gran empuje desde

Paulo Freire110 a partir de las propuestas teóricas en diversas de sus obras: La

educación como práctica de la libertad, La pedagogía del oprimido, por

mencionar algunas, y experiencias educativas, en el trabajo que desarrolló en

varios países de América Latina y en otros tantos de Africa111, así como toda su

destacada labor en universidades de Estados Unidos de América. En el total

de su obra plantea un respeto profundo por el sujeto, al cual, según él, las

teorías burguesas han cosificado, lo han vuelto un sujeto pasivo, objeto de las

más diversas “pruebas de campo”, sin tomar en cuenta lo que piensa, sin

dejarlo decir su palabra. Por ello es que en este trabajo, en la parte relativa al

SEMINARIO TALLER: “LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA

ESCUELA PRIMARIA” (Anexo 5), se planteó la lectura de varias obras de este

autor como las ya mencionadas y otras como: “Cartas a quien pretende

enseñar” y “La naturaleza política de la educación”.

Para continuar, y haciendo alusión a un texto citado anteriormente,

respecto de la investigación participativa, se dice: “Picón (1986) sostiene que

la investigación participativa se opone a la racionalidad cartesiana permitiendo

la emergencia de la racionalidad popular; al saber positivista que cuantifica la

realidad, posibilitando la aparición de un saber cualitativo”112

110 Uno de sus textos que pueden hablarnos mejor de su obra es: LA NATURALEZA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN, en él se presenta toda una serie de ensayos en los que escribe sobre las diversas temáticas que le interesaron en su vida intelectual y política.111 Particularmente Tanzania.112 DUCOING... op cit. P 282.

74


En esta perspectiva existe una acentuación en la participación113 de los

sujetos del contexto en el que se desarrolla la investigación, se acentúa

también la modificación de ese contexto y no sólo la descripción y/o

cuantificación del mismo. Según Anton de Schutter, originario de Holanda, con

una trayectoria importante en el rubro de la investigación participativa en

América Latina, particularmente dentro del Centro de Cooperación Regional

para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL):

La investigación participativa es una propuesta metodológica insertada en

una estrategia de acción definida, que involucra a los beneficiarios de la

misma en la producción de conocimientos. Es una combinación de

investigación, educación, aprendizaje y acción; es en sí misma un método

educacional y un poderoso instrumento de concientización: Es la

producción de conocimientos sobre relaciones dialécticas que se

manifiestan en la realidad social; es decir, entre las estructuras objetivas (a

nivel macro y micro) y a la manera en que se perciben a sí mismos en la

relación histórica con esas estructuras114

113 Para Antón de Schutter la participación “significa expresar las necesidades sentidas, defender los intereses comunes e influir en las acciones que afectan la realidad de los sujetos”. Ver. Antón de Schutter, MÉTODO Y PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA EN LA CAPACITACIÓN RURAL. México, CUADERNOS DEL CREFAL p. 5. 114 SCHUTTER, Anton de. El método de la investigación participativa: una opción metodológica para la educación de adultos. P. 242.

75


Y sigue señalando “Al igual que en la investigación-acción, en la

investigación participante, el papel del investigador es contribuir a la

formulación de teorías que expliquen la realidad social desde la perspectiva

histórica y traducir estas teorías en los procesos concretos de los grupos con

que trabaja.”115 Es decir, todo ese proceso metodológico en el que se

involucra el grupo que se investiga, debe servir para conocer la propia realidad,

reconocer su problemática y encontrar alternativas para solucionarla. Es

investigación participativa, porque investigadores e investigados se integran en

un diálogo, en una investigación que los llevará a aprender sobre su realidad y

a modificarla. En el caso del tema de tesis, la problemática central se inscribe

dentro de la práctica docente y es en ella donde se reflexiona e investiga. Se

decidió abordar esta línea, por considerar que como investigador el estar

inmerso en la formación de docentes, y específicamente PFI, implica asumir

una postura junto con ellos.

Asumir el marco de esta perspectiva, implicó el establecimiento de

compromisos de tipo metodológico. En un esquema116 así, el momento

primordial está constituido por la acción misma, esta acción sobre la realidad

permite al equipo participante delimitar los recursos necesarios y saber con qué

contará a fin de enfrentar situaciones problemáticas presentes en el contexto.

Los primeros acercamientos a la realidad permiten hacer la formulación de

prioridades, también aquí se sigue trabajando en el conocimiento de técnicas

e instrumentos de investigación, en el proceso de recopilación de datos y su

posterior análisis e interpretación. En la investigación, además de los

compromisos metodológicos y científicos se establecieron los políticos,

motivando el establecimiento de relaciones con todos los miembros de la

comunidad como maestros, alumnos, padres de familia, autoridades educativas

y civiles, con la finalidad de ofrecer alternativas, en este caso a la formación

docente, y por ende al mejoramiento de la práctica docente y la realidad

educativa regional. El hecho de establecer en el proceso metas y objetivos da

115 SCHUTTER... OP CIT. 116 Ver esquema 2

76


pie a la existencia de un proceso evaluativo. Un proceso en el que el equipo

investigador y la comunidad se revisan como actores centrales y donde la

valoración cobra sentido en la medida en que los beneficios colectivos sean el

valor central motivo de la indagación conjunta. Dicha evaluación también se

entiende como un “recoger y analizar sistemáticamente una información que

nos permite determinar el valor y/o merito de lo que se hace”117

ESQUEMA No.2118

INVESTIGACION PARTICIPATIVA

Acción Evaluación

Recursos

Formulación de prioridades

Interpretación

Análisis

Recolección de datos

Temas-problemas

Objetivos Nuevas perspectivas

2001, Elaboración propia con base en referencias bibliográficas citadas.

También Jean Pierre Pourtois y Huguette Desmet hacen referencia a la

investigación participativa, al respecto afirman, “...se define partiendo de un

malestar de un funcionamiento social. Su finalidad consiste en aportar una

117 CEMBRANOS, et el. La animación sociocultural: una propuesta metodológica, En: UPN. Aplicación de la alternativa de la innovación. P. 33..118 Este esquema fue elaborado por autor de este trabajo considerando información del libro de Anton de Schutter, LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA: UNA OPCIÓN METODOLÓGICA PARA EDUCACIÓN DE ADULTOS. Para una visión más detallada se puede consultar en esta misma obra el tema titulado: “El proceso de la investigación participativa”.

Investigador

investigados

77


ayuda para cambiar las condiciones experimentadas como insatisfactorias por

algunos individuos o grupos, respetando al mismo tiempo los valores e

intenciones de éstos119 Continuando, los autores citados afirman: “ ...

participantes e investigadores actuarán conjuntamente para construir el

conocimiento. La investigación acción (sic) contribuirá a la construcción de los

conocimientos a través de las acciones evaluadas”.120

Desde una perspectiva similar a la de Anton de Schutter, Boris Yopo

plantea: “la investigación participativa es un método de trabajo educativo que

pretende romper e innovar sustancialmente en un conjunto de técnicas

tradicionales que han imperado fuertemente en el ámbito y quehacer de la

capacitación y educación, como de igual manera en el de las ciencias sociales

más reconocidas... la investigación participativa implica una sustitución radical

de la organización y metodología que ha caracterizado al proceso educativo

hasta el presente”121

En el caso particular, consideramos que una de las referencias de

autor más importantes que se tienen respecto de la investigación participativa

aplicada al aula, y específicamente a la Educación Básica, es Cecilia Fierro.

Su obra: MÁS ALLA DEL SALÓN DE CLASES, escrita en colaboración con

Lesvia Rosas y Bertha Fortoul, representa un ejemplo en el país de “La

investigación participativa aplicada al mejoramiento de la práctica educativa”,

como reza el subtítulo de la mencionada obra; la otra obra es: Ser maestro

rural: ¿Una labor imposible?122

Cecilia Fierro señala en uno de sus escritos que,

119 UPN, Construcción social del conocimiento ...op cit.120 Idem.121 YOPO, Boris, Metodología de la investigación participativa. P. 7.122 Recientemente se publicó en México el libro Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación–acción, escrito por Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas. Con esta publicación confirman el carácter indistinto que le dan a la investigación participativa y la investigación-acción.

78


en la metodología de la investigación participativa, destacan como

componentes esenciales,

1) La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea

evaluar y transformar su práctica social, entendiéndola dentro del

contexto social más amplio.

2) La vinculación entre la teoría y la práctica social, el cambio social

como consecuencia última de la investigación y la validación del

conocimiento construido en el proceso.123

Continúa diciendo:

Aplicar la Investigación participativa a la educación implicará transformar

las prácticas educativas con la participación de los sujetos; o sea, son los

propios maestros quienes tienen que recuperar el espacio de su práctica

educativa y tener la voluntad de intervenir en ella para mejorarla.124

En el caso de la otra obra aludida, “Ser maestro rural...”, de la

introducción señalada en el texto y, desde luego, de una lectura completa del

mismo, en el marco del trabajo emprendido junto con los PFI se coincide con

la autora en los señalamientos de otra extensa cita que se considera

importante enunciar:

Buscamos la revaloración de la tarea docente a partir de la mayor

comprensión del significado que la escuela tiene para los niños campesinos.

En este sentido proponemos el acercamiento con la gente de las

comunidades, reconociendo en ellos los valores culturales y humanos que

poseen y comprendiendo las muchas carencias y problemas que desde la

escuela son visibles, a partir de las condiciones sociales y económicas que

como grupo social enfrentan.

Este acercamiento debe estar orientado por una actitud de respeto por los

conocimientos de la gente, sus opiniones y prácticas en relación con la

123 FIERRO, Cecilia, et al. Más allá del Salón de clases. La investigación participativa aplicada al mejoramiento de la práctica docente. P. 27.124 Idem.

79


escuela, comprendiendo que éstas no se dan aisladas, sino ligadas a una

estructura de organización familiar y comunitaria.

También buscamos despertar en el maestro la confianza en sí mismo, la

disposición de revisar lo que ha sido su práctica docente hasta ahora,

retomando lo valioso y desechando lo que resulta sólo producto de la

costumbre; que asuma esa práctica como algo vivo, que puede ser recreado

y transformado, arriesgándose a explorar, experimentar y aprender de

manera permanente.125

Este último párrafo tiene especial significado en el marco de la

investigación realizada. Es preciso que el PFI inicial sea él mismo, explore sus

posibilidades y se desarrolle profesionalmente al igual que los maestros que

estudiaron la Normal Elemental, previo ingreso al servicio docente. Creemos

que la práctica de los profesores bachilleres es valiosa y como tal debe

recuperarse. En el contexto de este trabajo, la Región Sur del Estado de

México, se comenta: “Ya no ‘va ver’ profesores bachilleres”126; porque se les ha

negado un contrato de manera selectiva, sin embargo, aunque esto suceda,

queremos que siempre estén presentes en la historia regional de la educación,

que es una historia todavía por recuperarse.

4.1.3 La investigación acción participativa.

En realidad la investigación acción es participativa y la investigación

participativa es acción. Sin embargo, en el ámbito del discurso educativo y de

la investigación en general se ha llegado a delinear cada una de ellas como

vertientes separadas. Han existido por otra parte, autores que en sus obras

hacen alusión a ellas de manera indistinta, uno de esos casos es el de Cecilia

Fierro, que en colaboración con otras investigadoras escribiera primero: “MÁS

ALLÁ DEL SALON DE CLASES. La investigación participativa aplicada al

mejoramiento de la práctica docente “, y que posteriormente escribieron,

“Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación

125 FIERRO, Cecilia. Ser maestro rural: ¿Una labor imposible? Pp 5-6.126 Expresión de un supervisor escolar.

80


acción”. Como éste existen múltiples ejemplos, empero, para hacer una

descripción más puntual sobre la investigación acción participativa se acudirá

a Ander-Egg. De acuerdo con este autor, la denominación Investigación

Acción Participativa (IAP) fue acordada en un simposio mundial sobre el tema,

llevado a cabo en Cartagena, Colombia en 1977. De acuerdo también con él,

en ese momento histórico existía una “preocupación central: la de buscar

procedimientos que incorporen a la misma gente en los procesos de

investigación y de resolución de sus propios problemas.”127 Así mismo,

existían toda una serie de críticas que también apoyaban el surgimiento de a

IAP, entre ellas podemos citar:

Complicaciones metodológicas para conocer algunos aspectos de la

realidad social.

La “encuestitis” como una enfermedad metodológica, habida cuenta de la

importancia relevante y casi excluyente, que se da a este procedimiento.

El posponer el momento de la acción, para poder hacer estudios “serios”

sobre la realidad sobre la que se va a actuar, con lo que “ampliaba” el

trabajo de investigación y se “acortaba” el esfuerzo, los recursos y el

tiempo para la acción.

El secuestro de información y conocimiento en manos de expertos y

técnicos.128

No parecen existir diferencias sustanciales entre esta propuesta y los

fundamentos de la investigación acción y la investigación participativa, al igual

que en aquellas, la investigación participativa supone simultaneidad del

proceso de conocer y de intervenir, e implica la participación de la misma

gente involucrada en el programa de estudio y acción.

Continuando con esta referencia el autor citado apunta algunas de las

siguientes características:

127ANDER-EGG, Ezequiel. Repensando la investigación acción participativa. Comentarios, críticas y sugerencias. P. 19.128 ANDER.EGG, Ezequiel. Idem. P. 23.

81


El objetivo del estudio se decide a partir de lo que le interesa a un grupo

de personas o un colectivo.

La finalidad última del estudio es la transformación de la situación

problema que afecta a la gente involucrada.

Existe una estrecha interacción/combinación entre la investigación y la

práctica: entre el proceso de investigación y la acción interventora.

La IAP se fundamenta en el supuesto de que el pueblo es el principal

agente del cambio social.

Las relaciones entre el investigador y los involucrados son de tipo

horizontal.

Exige formas de comunicación entre iguales que establecen una serie de

relaciones con el propósito de realizar un trabajo común.

Supone un compromiso efectivo y declarado del investigador con la gente

involucrada.129

Finalmente, el autor describe de manera sintética, el proceso de la IAP,

como sigue130:

ESQUEMA No. 3.

Una de las consideraciones con las que continuamos hasta aquí es

reconocer que los pasos que señala Ander–Egg no fueron seguidos al pie de la

letra; empero, desde el siguiente punto se recupera un proceso básico de

129 ANDER-EGG. Idem. Pp. 36-37130 ANDER-EGG. Op. Cit. P 75

i. Constitución del equipo

ii. Identificación de necesidades,

problemas y centros de interés.

iii. Elaboración del diseño de investigación

1.Formulación del problema

2. Definición de objetivos

3. Técnicas a utilizar

4. Trabajo de campo

9. Discusión de los resultados

y conclusiones iv. Elaboración del

diagnóstico

v. PROGRAMACIÓN

vi. EJECUCIÓN

vii. EVALUACIÓN

6. Procesamiento de datos 5. Ordenación y clasificación de datos

8.Socialización de la información

7. Redacción del informe

82


acuerdo con los lineamientos de la IAP en una perspectiva de la investigación

transformadora.

4.2 La participación del docente en la investigación y la constitución del

equipo.

La constitución del equipo, de acuerdo con los lineamientos de la IAP,

fue uno de los pasos iniciales en el desarrollo de la presente investigación.

Esta etapa se dio de manera casi normal porque el coordinador del equipo

realiza su labor en una institución formadora de docentes, lo cual permitió el

contacto cotidiano profesional con muchos de los que se integraron a este

equipo. En un principio, se contó con 21 elementos; sin embargo, la

formalización de la investigación permitió sólo la participación plena de 15 PFI.

Con éstos se consideró necesario desarrollar esta descripción relacionada con

la participación del docente de educación primaria en labores de investigación.

Uno de los supuestos en el terreno de la práctica docente es que la

participación del profesor de educación primaria en investigación dentro del

aula requiere de capacitación. Con regularidad, se dice, esa capacitación se

adquiere a través de los estudios de Licenciatura y, fundamentalmente estudios

de posgrado, mismos que son parte de la preparación profesional. Como

parte del diagnóstico propio de este trabajo se realizó la revisión de los datos

estadísticos en la región de estudio referidos a la preparación profesional.

Los datos encontrados permiten observar que dicha preparación aun es baja

en relación con una meta de de la SEP de otorgar grado de licenciado a todos

los profesores en servicio, planteada desde 1984, con la puesta en práctica de

los planes de educación normal de esos años. También se encontró en el

contexto que la relación entre grados escolares que se atiende y preparación

profesional es bastante desigual. Baste observar los datos presentados en el

cuadro 4:

83


Cuadro 4

Sector Educativo IV, primaria. Sistema Federalizado.

ATENCIÓN A GRUPOS POR GRADO131 DE ACUERDO A PERFIL PROFESIONALCiclo escolar Grupos por

grado% PFI y

Normalista.132% Licenciado133 % Postgraduad

o134%

1992-1993 760 100 683 89.9 77 10.1 0 0

1993-1994 777 100 722 93 55 7 0 0

1994-1995 820 100 764 93 56 7 0 0

1995-1996 826 100 697 84.4 126 15.2 3 0.4

1996-1997 835 100 701 84 131 15.7 3 0.3

1997-1998 809 100 669 82.7 137 16.9 3 0.4

1998-1999 856 100 625 72.7 224 26.2 7 0.8

1999-2000 849 100 593 69.8 248 29.2 8 .9

2001, Elaboración propia con base en datos proporcionados en Sector IV.

Considerando los datos anteriores se puede afirmar que, si se confiara

en la incidencia de la formación profesional en la realización de investigación

sobre la propia práctica, se tendría un margen muy reducido para que se

llevara a cabo, puesto que según esa información, sólo tres profesores, que

atendieron en 99–2000 ocho grupos, cuentan con estudios de posgrado.

Sin embargo, la investigación realizada ha llevado a confirmar que la

relación preparación profesional-realización de investigación educativa,

expresada en la hipótesis de que “a mayor escolaridad del docente, mayor es

la posibilidad de éste para realizar investigación educativa” es por demás

controvertida, porque existen maestros con intereses muy genuinos por realizar

investigación sobre su quehacer y que pese a las limitaciones de carácter

formativo sí realizan esfuerzos sistemáticos de investigación.

131 Se habla de la relación grupo grado por la existencia mayoritaria de escuelas multigrado en la región de estudio.132 Se incluyen pasantes y titulados.133 Lo mismo.134 Lo mismo.

84


Aunque en el marco de las políticas modernizadoras del Gobierno de la

República ha estado presente la necesidad de la actualización permanente del

magisterio, tal como lo destaca el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, al

afirmar que, “el maestro es el protagonista destacado en el quehacer educativo,

por ello se establecerá un sistema nacional de formación, actualización,

capacitación y superación profesional del magisterio, que asegure las

condiciones para garantizar la calidad profesional de su trabajo.”135 Dichas

políticas, a la fecha, no han sido suficientemente efectivas, pues con

regularidad no han sido bien aplicadas. Y en el plano práctico se centran en

ofrecer preparación más instrumental que metodológica; más tecnicista que

analítica. Se pretende crear un maestro “especialista” en los asuntos que

atañen a su grado y nivel educativo, sin que se revise la problemática global

de la educación, incluyendo aspectos como los salariales, culturales y políticos;

que son centrales en la vida cotidiana del maestro.

Una muestra del eficientismo y reduccionismo del trabajo y formación

docente a que se quiere arribar, por lo menos en el nivel de primaria, es la

implementación de cursos como: La enseñanza de las matemáticas en la

escuela primaria y La adquisición de la lectura y escritura en la escuela

primaria. Que son los únicos a la fecha presentados en el marco del sistema

de actualización pretendido en el Plan Nacional de Desarrollo. En esta visión,

conocer el sustento teórico y metodológico del área de matemáticas u otras

asignaturas, implicaría atacar de raíz el problema de la falta de calidad

educativa en nuestras escuelas.

Por otro lado, en relación con la formación inicial, un resumen del

Programa de Desarrollo Educativo 95-2000, dice: “Entre los factores con

mayor influencia en el desempeño de los educadores se encuentran, 1) Una

formación inicial más sólida congruente con las necesidades del trabajo. 2) Un

135 Poder Ejecutivo federal. Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000. P. 86.

85


sistema que ofrezca de manera permanente mejores oportunidades para la

actualización y el perfeccionamiento profesional de los maestros en servicio”136

Es obvio que dentro de este esfuerzo planteado, crear condiciones

para que el maestro revise su quehacer educativo y lo mejore, destaca la

participación del docente en tareas de investigación educativa. Pero para ello

se requiere plantear políticas educativas integrales y suficientes.

En el marco de este trabajo, la participación del docente de primaria en

investigación es importante. Cabe destacar que los 15 PFI mencionados son

estudiantes de una Licenciatura en Educación, en cuyo plan de estudios

contempla dentro del Eje Metodológico una formación inicial para la

investigación educativa, a través de elementos de la Investigación Acción

Participativa y la Etnografía Crítica,137 lo que garantizó, de acuerdo con

Ander-Egg, “que la gente tenga un mínimo de pautas y elementos técnicos-

operativos para que la participación sea posible”138

4.3 El diseño de la investigación.

Sin más pretensión que realizar un ejercicio independiente y productivo

en un ámbito regional en el que existen pocos trabajos de investigación y que

por sus condiciones económicas, sociales y culturales lo exige, toda vez que ha

sido presentado el marco metodológico de la investigación en los puntos

anteriores a este capítulo, se hace necesario ahora puntualizar la propuesta

metodológica particular seguida, donde la participación del equipo fue

determinante.

4.3.1 La propuesta se reconstruye en el camino

136 CONALTE. Programa de Desarrollo Educativo 95-2000. P. 48137 UPN. El maestro y su práctica docente. Antología. Pp. 42-50138 ANDER-EGG, op. Cit. P. 53.

86


Conformar una propuesta de IAP desde una perspectiva

transformadora, que incluye algunos elementos como los referidos a la

observación de clases, en un ámbito particular como el que se está inscrito, y

en el que, al parecer, no existe indicio de alguna tradición indagadora al

respecto, implica por lo menos enfrentar la indiferencia oficial y sindical, el

menosprecio del colectivo y la cerrazón de otros actores sociales importantes

como lo han sido algunas dependencias del Gobierno municipal, estatal o

federal u organismos de la llamada sociedad civil.

También puede implicar, al priorizar fundamentalmente un enfoque

desde la investigación acción participativa, la “perdida de identidad”, –

¿investigador, como agente que estudia su realidad de manera sistemática o

compañero solidario, como docente preocupado por la situación laboral de los

trabajadores como miembros del mismo gremio en el que se perciben

desigualdades laborales y sociales?– Quizás ambos, sobre todo el

coordinador del equipo, mismo que ante la falta de recursos y de condiciones

de trabajo de toda índole: económicos, materiales, logísticos, bibliográficos,

humanos, etc., explora con el afán de captar en su máxima expresión, los

acontecimientos que observa139 y se encuentra con una realidad complicada,

pero, lamentablemente, “vista” y aceptada como “normal”. Pues “normal” se

considera que los PFI no reciban una capacitación especializada al iniciarse

en el trabajo docente; como “normal” es que padezcan la inestabilidad laboral

en que se ven envueltos, no reciban salarios equitativos y además se les

otorgue de manera irregular, al grado de que en algunos casos tuvieron que

pasar periodos de quincenas, meses y hasta un año sin percibir su pago.

“Normal”, que un PFI haga “labor social”: preste sus servicios docentes

gratuitamente en alguna zona escolar, sí es que quiere obtener una plaza de

profesor; como “normal” se considera que como el resto de profesores de

139 Esta “observación” es totalmente participativa porque en los eventos cotidianos el equipo de PFI, se propone la reflexión de algunas problemáticas educativas, recurrentes en los ámbitos escolares.

87


grupo los PFI, también, “vivan de prestado”140, mientras trabajan y realizan sus

estudios.

El camino en esta perspectiva de investigación es complejo y sinuoso,

al andar en él es que se va pensando cómo se plasma finalmente la

propuesta. Ese “escenario normal”, es el que se preparó y en el que aun se

sigue definiendo. La propuesta se reconstruye en el camino, porque una cosa

es lo que dice el proyecto y la otra lo que la práctica va exigiendo del equipo

en tanto se enfrenta al problema que se desea indagar; se reconstruye en el

camino porque finalmente el recorrido pretendido tuvo que ser modificado en

varios de sus aspectos, como lo es el mismo aspecto metodológico.

4.3.2 El trabajo en campo y las técnicas utilizadas.

Las acciones que fueron emprendidas dentro del desarrollo de la

investigación junto con el equipo y que permitieron la recuperación de datos

que son expresados de manera descriptiva en los capítulos V y VI, son las

siguientes:

Aplicación de cuestionarios. Se elaboró en equipo y aplicó un

cuestionario de preguntas cerradas (ver anexo3) a 21 PFI, que

fueron los que inicialmente se integraron al equipo. También se

incluye un cuestionario de preguntas abiertas (ver anexo 4) aplicado

únicamente a 9 PFI.

Entrevista. Se realizó entrevistas semiestructuradas a Supervisor

General de Sector, a Supervisores de Zona, Directores, profesores

normalistas y PFI. Los PFI revisaron la información proporcionada

por los instrumentos como parte de un ejercicio de reflexión y

autocrítica sobre su quehacer.

140 LÓPEZ PONCE, Norberto. Vivir de prestado. Lector Magisterial. Suplemento del Semanario Lector 24.marzo, 1999.

88


Observación del trabajo docente de los profesores en formación

inicial. Los PFI son parte de un equipo en el que el animador

pedagógico, también aprende, en ese sentido intenta concederle

mayor importancia a las iniciativas que ellos plantean en el plano

de la discusión. Una iniciativa fue la observación conjunta de la

actividad de todos los PFI participantes, lo que implicó la visita a

todos los centros de trabajo de los miembros del equipo. Como

parte de este proceso se realizaron las transcripciones de las

audiograbaciones. (ver ÍNDICES DE REGISTRO, anexo 6)

Los cuestionarios y entrevistas son parte de un proceso reflexivo, a

través de ellos reconocen la importancia de lo que piensan sobre sí y lo que

también opinan otros. Poder ver “una imagen” de su práctica a través de las

observaciones y audiograbaciones que emprende el animador pedagógico,

permite a los maestros mencionados reconocer con mayor profundidad los

elementos de su práctica, a partir de ello definir cuáles pueden permanecer y

también los que deben cambiar y ser modificados.

Seminario Taller: La investigación acción participativa en la escuela

primaria (ver anexo 5 y 8) y CURSO del Programa Integral para

Abatir el Rezago Educativo (PIARE): Docencia rural. Proyecto

escolar para mejorar las competencias de razonamiento.

Diagnóstico y planeación. (anexo 7). En el marco de un colectivo

con PFI se discuten las características de la investigación acción

participativa y la importancia de ésta para llegar, más que a generar

conocimientos científicos, a un proceso de reflexión permanente

sobre la propia práctica docente.

4.3.3 El esquema

En este apartado se ofrece una visión de los principales indicadores

teóricos, metodológicos y experienciales para conocer la práctica docente de

89


los PFI. Es una metodología estructurada de manera sistemática, que

obedece a una lógica de articulación desde la práctica misma de investigar

implementada por el equipo. Se partió de la convicción de que un método de

investigación no está compuesto por procedimientos o pasos a seguir

linealmente, sino que hay que construir tales procesos y su lógica de

desarrollo se estructura en la práctica.

Se habla aquí de una investigación de tipo cualitativo porque se busca

en el ámbito de la práctica docente repensar la docencia y compartir esa visión

con los protagonistas en dicho proceso: los profesores en formación inicial. Un

enfoque cualitativo no intenta definir la práctica docente a partir de un análisis

estadístico de los datos que la investigación en el campo arrojó, -que aquí,

básicamente, se comprende por el trabajo en actividades de formación con los

PFI- en el marco del trabajo mismo. Pretende puntualizar a través de un

ejercicio descriptivo las formas de la actuación docente en aras de establecer

líneas para su mejoramiento permanente.

Cuando se arribó al estudio del enfoque de investigación se tuvo

cuidado por observar las propuestas de los tipos de investigación. En ese

proceso encontramos que los modelos europeos de IA conceden poca

importancia al contexto social, concretamente, a la observancia de

desigualdades sociales como sí los hacen las propuestas latinoamericanas de

IP que asumen un compromiso más social. Desde esta visión quisimos

hablar de la IAP como un modelo que centra su mirada en el aula pero que no

olvida que la realidad se ve reflejada en ella y por lo mismo tiene que ser

considerada igual como objeto de estudio. Dicho enfoque no es una mezcla de

propuestas dentro de la investigación participante, constituye una revisión a la

vigencia de la investigación que se compromete con los actores sociales y que

recupera el diálogo para poder ver la realidad del sujeto y tratar de incidir en su

vida.

90


Con la sugerencia de Zemelman, el énfasis en el contexto social e

institucional es parte de la misma concepción señalada. En el caso de lo

social se habló de condiciones de bienestar como el principal indicador de

conocimiento de la población involucrada; para el caso de la institución, el

análisis se centra en la dimensión didáctica, que dadas las funciones

sustantivas de la escuela, la desigualdad en la transmisión de conocimientos,

es un indicador que nos permite ver cómo las desigualdades sociales se

reflejan en el aula. En síntesis, el esquema 4 representa el recorrido que el

equipo pudo seguir en la búsqueda de respuestas al problema planteado que

se refiere al conocimiento de la propia práctica docente con la particularidad de

referirse a la dimensión didáctica, aunado a la intención de conocer la

metodología aquí señalada como investigación transformadora.

ESQUEMA No. 4.

DISEÑO Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN TRANSFORMADORA

● Investigación acción● Investigación Participativa● Investigación acción participativa

CONTEXTO SOCIAL

E INSTITUCIONAL

EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Ámbitos instituidos Ámbitos

autogestionados Ámbitos obligados

LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL

Un acercamiento a la investigación transformadora

LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PFI Y LA DIMENSIÓN DIDÁCTICA. Organización y planeación

de la clase multigrado La acción docente La democracia en el aula La tarea Los contenidos escolares La clase de educación

física

LA INVESTIGACIÓN

TRANSFORMADORA

LA FORMACIÓN DE LOS PFI.● La formación inicial La formación como

requisito La formación instituida La formación como

reflexión en la acciónPERSPECTIVAS DE LA FORMACIÓN Y LA PRÁCTICA DE LOS PFI. Formación para la

91


Aprendizaje Enseñanza La práctica docente Las concepciones

manifiestas

docencia Formación para la

intervención Formación para la

investigación

2001, Elaboración propia con base en referencias bibliográficas citadas.

4.4 El proceso de ordenación y análisis de datos.

Los datos recabados en el cuestionario de opciones cerradas y el de

preguntas abiertas, las notas de campo en el marco de las sesiones del PIARE

y el seminario taller: “la IAP en la escuela primaria”, las audiograbaciones

producto de las entrevistas y observaciones, requirieron cada una de una

minuciosa lectura y clasificación de los mismos. En el caso del cuestionario

cerrado, las respuestas fueron codificadas y graficadas para poder proceder a

la interpretación de los resultados arrojados. El cuestionario abierto fue

captado en cuadros que permitieran contrastar las diversas respuestas

vertidas. Las notas de campo fueron importantes en el marco una

reestructuración de los momentos conocidos como; “la formación como

requisito”, “la formación instituida” y “la formación alternativa”, cuyos resultados

ayudaron a conformar el capítulo V. Las audiograbaciones transcritas y de

las que posteriormente se obtuvieron los ÍNDICES DE REGISTRO (VER

ANEXO 6), a manera de índices de contenido dentro del análisis de la práctica

docente, permitieron reconocer las concepciones manifestadas por los PFI,

además de servir como “pruebas empíricas” sobre los estilos de enseñanza

que se recrean en al ámbito de la práctica docente. El análisis de los datos

permitió reconstruir una imagen de lo que aquí denominamos la práctica

docente de los profesores en formación inicial, misma que se esboza en el

capítulo VI.

Es pertinente recalcar que el proceso de ordenación y análisis de los

datos llevó a la concreción de los capítulos V y VI de este documento, en los

92


cuales las descripciones corresponden a los resultados de un proceso

indagatorio, que los propios PFI y el coordinador del equipo decidimos

reseñar así.

4.5 Compartir la experiencia.

En tanto proceso formativo, de educación y participación, la IAP

generó sus propias estrategias de difusión con la finalidad de compartir la

experiencia vivida. En la medida en que se comparte tiene sentido haber

realizado las acciones planteadas desde el proyecto inicial.

Permanentemente, el equipo participante fue un difusor del proyecto. Los

compañeros de trabajo están relacionados de manera directa con los alumnos

de sus grupos, con los padres de familia, con sus compañeros maestros de

zona y región, con las autoridades educativas y a veces con las civiles. Ese es

un círculo en que la experiencia tiene sentido. Sin embargo, un proceso más

específico incluyó una propuesta sistemática de difusión de la experiencia que

se señala enseguida.

Ciclo de participaciones informativas. Un ciclo de participaciones

informativas en diferentes reuniones de maestros. Fueron realizadas en el

contexto de los cursos de PIARE y del PRONAP, dentro de las reuniones

de directores que se programaron en cada zona escolar y dentro de las

reuniones sindicales de las mismas zonas aludidas durante el segundo

semestre del ciclo escolar 2000-2001.

Foro. Al interior de una Subsede de la UPN y en la cual los compañeros

del equipo presentaron una ponencia de la experiencia vivida.

Artículos periodísticos. En los semanarios periodísticos MI REGIÓN y EL

MONITOR, publicación de una serie de notas periodísticas (ver anexo 9)

93


relacionados con la experiencia y con la importancia de la IAP en educación

básica.

Trabajos con fines de titulación. Proyectos presentados con fines de

titulación141, en el nivel de licenciatura.

CAPÍTULO V

LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE LOS PROFESORES EN

FORMACIÓN INICIAL

141 Los títulos de los trabajos con fines de titulación están mencionados en al anexo 7

94


5.1 La Formación académica y pedagógica142

La formación se concretiza como el conjunto de saberes que el docente

manifiesta en la práctica educativa. El maestro sabe más o menos de lo que

aparenta y expresa dentro de su ámbito escolar. Una de las formas de

acercarse a conocer ese saber ha sido verificar su historial académico

representado en grado sumo por los años de escolaridad hasta ese momento

de su vida profesional (Ver anexo 3). En él puede verse reflejado con

aproximación el conocimiento académico del maestro en términos generales y

el conocimiento pedagógico en términos particulares. El saber académico y el

saber pedagógico son aprendidos en las instituciones educativas donde los

sujetos se han formado y se forman, y son también el resultado de las

relaciones sociales que han establecido en diferentes contextos que van desde

el familiar143 hasta los más amplios como son los espacios sociales e

institucionales como partidos políticos, sindicatos, asociaciones civiles, círculos

de amigos, instituciones públicas, ejercito, iglesias, etcétera.

La escolaridad al ingresar al servicio educativo en primaria es un

referente que permite acercarse a valorar el nivel de conocimiento escolar de

los PFI. Por ejemplo, el ingreso de éstos con estudios de bachillerato supone

ya la permanencia en las aulas de por lo menos 16 años. En esos años, el

total de aprendizajes acumulados puede ser significativo y constituyen un

142 Cabe aclarar que en éste y en el siguiente capítulo se desarrolla un análisis de los datos obtenidos en los cuestionarios 1 y2, y los INDICES DE REGISTRO; además se aclara que el análisis no corresponde, necesariamente, al orden en que se plantean las preguntas ni orden de obtención de los índices de registro.143Ver preguntas 6, 7, 8, 9 y 10 del cuestionario 1, anexo 3.

95


bagaje cultural que, también puede ser aprovechado para un buen desempeño

docente, pues además del mismo conocimiento se ha internalizado uno o

varios modelos de docencia. Esta escolaridad parece ser la garantía de que

el PFI podrá entender los contenidos escolares de la educación básica en sus

diferentes áreas: español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía,

educación cívica, educación artística y educación física; y además, son una

base sólida que le permite insertarse con éxito en los futuros estudios

relacionados con su materia de trabajo: la educación.

Como se ha afirmado aquí, el trabajo tiene como finalidad realizar un

acercamiento al conocimiento de la práctica de los profesores que ingresan al

servicio educativo con estudios previos de bachillerato; en ese sentido la

escolaridad considerada es esa; sólo que aquí se toma en cuenta que existen

diferentes perspectivas previas para ingresar al servicio. Ese dato lo

proporciona el perfil que se desprende de revisar el tipo de bachillerato del

PFI144.

Un análisis de datos obtenidos en la aplicación de un cuestionario (ver

anexo 3), muestra lo siguiente: sólo el 9.5 % de los PFI con que se inició la

investigación145 tenía la intención de ser profesor, el 90.5 % restante tenía

inclinaciones profesionales en otro sentido. Incluso, aun concediendo que las

ciencias sociales y humanidades tienen afinidad con el campo pedagógico, el

porcentaje de interesados por ser profesores aumenta a un 42. 8 %, cantidad

todavía inferior al 50% de interesados. En el cuadro 5 puede verse la

descripción completa del perfil de los PFI, que iniciaron en este proceso

indagatorio, del cual se desprende el análisis posterior.

CUADRO 5

PERFIL DE INGRESO DE PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL

Opciones (Bachillerato) Frecuencias Porcentaje

Sin especificar 7 33.3

144 Ver anexo 3, específicamente pregunta 2, ampliada en este apartado.145 Este trabajo dio inicio con la participación de 21 PFI, al final sólo concluyeron 15.

96


Tecnológico agropecuario 3 14.3

Ciencias sociales y humanidades 7 33.3

Pedagógico 2 9.5

Físico matemático 2 9.5

Total 21 100

2001, Elaboración propia con base a datos de cuestionario aplicado.

Los datos anteriores pueden indicar, en grado sumo, que la formación

académica previa para ingresar al mercado de trabajo no es un indicador

confiable que determina la elección del tipo de profesión. También nos alerta

sobre la indiferencia y desdén hacia la carrera docente, la cual sólo se elige a

última hora como salida a las necesidades económicas y laborales inmediatas.

Esto último también confirmado por datos del cuadro 6 que nos señalan que

sólo el 42.9 de los PFI eligen la carrera de profesor por motivos vocacionales, y

el resto, 57.1, motivados por la necesidad de obtener ingresos económico

emergentes y presiones encontradas en el propio ámbito familiar como las

derivadas de no ser aceptados en la carrera pretendida.

CUADRO 6

MOTIVOS DE INGRESO AL MAGISTERIO (anexo 3)Opciones 146 frecuencias Porcentaje

A 3 14.3

B 9 42.9

C 4 19

D 5 23.8

TOTAL 21 100

2001, Elaboración propia con base a datos de cuestionario aplicado.

Aunque los verdaderos motivos de elección de una profesión están

relacionados con múltiples factores, las respuestas ofrecidas a la pregunta

¿Cuáles fueron sus “motivos de ingreso al magisterio”?, también muestran que

la profesión docente aún tiene un atractivo importante en las comunidades

rurales.

146 La descripción completa se encuentra en la pregunta 10 del cuestionario 1, en el anexo 3 de este trabajo.

97


5.2 Formación docente en el contexto escolar.

El saber pedagógico como saber especializado se transmite dentro del

propio contexto escolar. Ese ámbito está conformado por las instituciones en

las que el docente trabaja o en las que realiza estudios relacionados con

cualquier campo de conocimiento, no sólo de las llamadas ciencias de la

educación. En ocasiones ese contexto escolar rebasa los ámbitos formales,

hasta encontrar en el domicilio particular del docente el ámbito preferido en

dicha transmisión. En los 3 apartados siguientes se explican las formas más

recurrentes de transmisión de saberes entre maestros que se dan en el

contexto escolar; tales formas están constituidas por: licenciaturas que se

ofrecen a maestros en servicio por parte de las instituciones formadoras de

docentes (formación como “requisito”), particularmente la UPN; los cursos de

actualización ofrecidos por la SEP, vía Jefaturas de Sector y Departamentos

regionales de Educación (formación instituida); y las formas de estudio que los

propios profesores determinan, como los círculos o colectivos de estudio o de

reflexión política, sindical y pedagógica (formación como reflexión en la

acción).

Por otro lado, el trabajo del PFI en una localidad rural implica el

conocimiento de las prácticas culturales de la comunidad y por ello mismo las

formas de transmisión de conocimientos que en dichas comunidades se da de

las generaciones adultas a las jóvenes. Dentro del conocimiento de dichas

prácticas está el acercamiento al código lingüístico que la mayoría de la gente

determina como el más común. Conocer las prácticas lingüísticas y las

competencias culturales es una tarea fundamental del maestro que le permite

poder compartir el conocimiento con sus alumnos. Esos aspectos son parte

fundamental de lo que se conoce como contexto escolar. Pero, como es

reconocido por los integrantes de este equipo, para el PFI no siempre es

clara la incidencia del contexto dentro del trabajo docente. En un análisis de

98


las propias respuestas llegó a conocerse eso, a la pregunta que se menciona

adelante se le dieron diversas respuestas (ver cuadro 7). En las columnas

puede leerse en primer lugar la respuesta de los PFI y enseguida los

comentarios que surgen en el proceso de observación y en el análisis ulterior

en sesión grupal.

“¿De qué manera influye el contexto en su trabajo docente?”(anexo

4147)

CUADRO 7

Algunas respuestas Notas en campo

Pues la planeación debe de ser de acuerdo a las necesidades de

los alumnos e intereses de ellos

En el nivel cultural, así mismo como la posición económica en

donde no se logran los aprendizajes significativos

De manera participativa

La participación de los padres es mínima en cuanto al apoyo de

sugerir, ayudar, etcétera, en la educación de sus hijos

Influye de una manera determinante en mi trabajo ya que algunos

contenidos deben adecuarse al contexto y para eso primero hay

que conocerlo.

No podría saberlo con exactitud.

Dentro del contexto donde laboro una de las dificultades que

presenta la comunidad es la economía, por lo tanto la mayoría de

los padres de familia tienen más interés por el trabajo que por la

educación. En el medio rural donde trabajo, otro aspecto es el nivel

cultural de los padres ya que la mayoría de gente únicamente

cuentan con 3º de primaria

En algunas ocasiones los niños no traen el material completo para

que se pueda trabajar mejor

Mi trabajo es parte de ese contexto en el que puede influir o ser

influido, lo hace la participación de los padres, somos observados

por ellos, en una parte las condiciones materiales influyen en el

trabajo y también las decisiones de las autoridades

En la comunidad rural, los niños no tienen todas las ventajas que

tienen los niños de una comunidad urbana, que influyen en el

comportamiento y desenvolvimiento de los niños

La concepción es simple: El

contexto puede ayudar porque en él

existen materiales, recursos,

referentes, están los padres de

familia, que sí apoyan a sus hijos

respectivamente facilitan la

transmisión de los contenidos

programáticos. Por ejemplo, si se

habla sobre los seres vivos se va

directamente a campo y allí se

encuentran los casos más comunes,

de esa forma “el contexto apoya”. Se

nota la ausencia de un marco teórico

para un análisis distinto de la

influencia del contexto. La visión

que prevalece aun es de un

“mecanicismo ingenuo” y el acto

educativo tiene como elementos sólo

al maestro, el alumno, los

contenidos, y a veces la comunidad

representada por los padres de

familia. Entre estos elementos se da

una relación mecánica y causal, en

todo caso los padres tendrían como

función sustancial la de apoyar al

maestro en las acciones que

147 Se refiere al cuestionario 2

99


Si influye, lo que vemos148 esta relacionado con el contexto, con lo

que ellos conocen, influye la comunidad, sus padres.

pretende implementar para mejorar

la imagen de la escuela y el

aprendizaje de los alumnos.

2001, Elaboración propia con base en información de cuestionario

Una vez que se realizó un acercamiento a las propias nociones del

contexto y la incidencia de éste en la transmisión de saberes en dicho contexto

escolar se pasa a la descripción de los elementos incidentes en lo que aquí se

denominó: La formación como “requisito”, la formación instituida y la formación

como reflexión en la acción.

5.2.1 La formación como “requisito”

La aspiración más sentida pero más oculta en la gama de intereses

que manifiesta el PFI es la de dejar de ser “bachiller”. Al ir cada semestre y

cada término de contrato a una oficina del Departamento de Educación o

Subdirección de Educación, en la que se le exige “avance” en sus estudios se

va formando ideas cada vez más arraigadas en torno a la necesidad de

concluir sus estudios de licenciatura. Podrá ser inquieto académicamente y

mostrar acuciosidad intelectual, pero en los momentos prácticos de “conseguir”

calificaciones a través de la entrega de trabajos y desarrollo de diversas

actividades dentro de la Licenciatura en Educación, dentro de los cursos

llegará a decir que “un análisis más profundo de las problemáticas abordadas

tendrá que llevarse a cabo después, en la maestría149”, dadas las exigencias

coyunturales de los ciclos de estudio.

La formación como “requisito” es una necesidad y un acto para

“sobrevivir” en el ámbito del trabajo docente. Es necesario “ser alguien”,

contar con un grado académico, aunque a veces quienes cuestionan esto, los

profesores normalistas, tampoco tienen ningún grado académico de nivel

superior a excepción de la propia Normal Elemental, la cual se ha llegado a

148 Se refiere a los contenidos que son tratados en la clase.149 Comentario vertido en varias sesiones del Seminario Taller: La IAP en la escuela primaria

100


cuestionar si se ubica en el nivel superior o en el medio superior, sin embargo

dirigen hacía los otros, los PFI, la critica de no ser todavía “maestros”150.

Se habla de formación como “requisito” porque de no contar con ella

las presiones oficiales se agudizan y, ésta, puede ser un elemento que

determina la permanencia en el servicio docente. Por ello, cumplir ese

“requisito” de la formación es una condición que garantiza estabilidad laboral.

En la parte inferior de los oficios151 que ‘ordenan’ la presentación de los

PFI a sus centros de trabajo se puede leer: “Favor de prorrogar dentro de seis

meses con la constancia que muestre avance en sus estudios de Licenciatura o

avance en el proceso de titulación”. Esa observación con frecuencia, es

entendida como amenaza, al grado que se vuelve una preocupación constante

dentro de la realización de estudios. En ese sentido los PFI tienen prohibido

‘reprobar’, pues ello significaría el retraso en la próxima entrega de sus

contratos laborales y con ello quizá la perdida de la plaza de profesor.

También esa formación es una manera de legitimar la acción docente.

Es decir, según cierta creencia pedagógica, a más y mejor formación docente,

mejores resultados se obtienen dentro de la práctica. Aunque ello no siempre

sea cierto, se tiende a dar mayor valor a las opiniones y a la acción

emprendida por el profesor que tiene un alto nivel académico o mayor grado de

estudios. Cuando en PFI realiza estudios para obtener la formación de

maestro es frecuente su creencia de que en tales estudios encontrará las

respuestas de solución a sus problemas prácticos de la vida escolar. Por eso,

a veces dice: la formación previa al ingreso al servicio docente es importante: “

por un lado (si) porque en ocasiones el docente no sabe cómo trabajar, sobre

todo a los que les dan grupos de primer año, no saben qué métodos utilizar ni

sus procedimientos para ponerlos en práctica”.152

150 La expresión se usa para denominar a aquellos docentes que realizaron estudios relacionados con la pedagogía, ya sea de normal elemental o de licenciatura. Mientras no se tiene esos estudios se es bachiller o interino151 En los oficios se lee: “ORDEN DE PRESENTACIÓN”152 Ver pregunta 19, anexo 3, el comentario es de un profesor normalista

101


Ese proceso “obligado” de formación docente ligado a la estabilidad

laboral, ha tenido como consecuencia que mayoritariamente los PFI, decidan

realizar estudios de licenciatura, pues como puede verse en el cuadro 8, en la

UPN Tejupilco, ubicada dentro de la región de estudio, los alumnos del nivel

primaria son mayoría, y en el sector IV que comprende cuatro municipios, el

porcentaje de docentes con estudios de normal elemental y bachillerato (ver

cuadro 4), es significativo y parece no existir interés de éstos primeros por

obtener el grado de licenciatura.

CUADRO 8

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

Inscripción periodo 1999-2000.

NORMALISTAS PFI

SEMESTRE PREES-

COLAR

PRIMA-

RIA

TECNICO

PEDAGÓ-

GICO

SUBTO-

TAL

PREES-

COLAR

PRIMARIA SUBTO-

TAL

TOTAL

PRIMERO 4 4 13 41 54 58

SEGUNDO 1 5 6 6

TERCERO 1 6 7 4 7 11 18

CUARTO 2 1 3 4 9 13 16

QUINTO 2 4 11 17 10 16 26 43

SEXTO 7 4 11 6 20 26 37

SEPTIMO 7 11 18 7 14 21 39

OCTAVO

TOTALES 3 30 27 60 45 112 157 217

27.6

%

72.4

%

2001, Elaboración propia con base a datos proporcionados en la Subsede UPN Tejupilco.

De acuerdo con la información del cuadro anterior, el 72.4 % de

estudiantes de licenciatura en la institución señalada, cuentan con estudios

previos de bachillerato, lo que confirma que para ellos, incluidos los PFI que

realizamos esta investigación, realizar estudios en dicho nivel es un “requisito”

necesario en el mantenimiento de la estabilidad laboral, pues todos ellos

102


deben entregar su avance de estudios de manera semestral y realizar la

“prorroga” en sus contratos laborales.

5.2.3 La formación en el contexto de la práctica docente. La formación instituida.

La formación ‘instituida’ es entendida por el equipo como la formación

que, a través de cursos de actualización implementados por la SEP, se

considera debe otorgarse al maestro en servicio. Así, en 1996, a 2 meses de

concluir el ciclo escolar 1995-1996, los profesores de primaria, de escuela

multigrado, de 1 a 5 maestros, fueron convocados por la autoridad escolar para

asistir a un curso denominado: “Estrategias para el Aprovechamiento de los

Libros de Texto y los Materiales de Apoyo para el Maestro”. Este curso taller

se dio en el marco del proceso de modernización educativa implementado por

la SEP desde 1992. Dado que a partir de 1993-94 se inició la aplicación de

los nuevos planes y programas de estudio, anunciado en mayo del año de

dicha reforma, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica y Normal; dicho curso tuvo como objetivo acercar a los

maestros, de manera sistemática, al conocimiento de los nuevos materiales

que la SEP había diseñado y aprobado.

Efectivamente, como se da a conocer en otra parte de este trabajo, en

las escuelas rurales y con atención multigrado fue donde estabamos

concentrados, mayoritariamente, los maestros con menor escolaridad dentro

de la escala magisterial, desde Secundaria y Bachillerato, hasta Normal

Elemental No Concluida y Pasantes153, los cuales, en parte, contábamos con

elementos experienciales dentro de la docencia, pero con pocos elementos

teórico-conceptuales para comprender la magnitud de la propuesta oficial

153 Estos datos sólo son válidos para la Región en donde se desarrolló el estudio, limitada a los municipios de Amatepec, San Simón de Guerrero, Tejupilco, Temascaltepec y Tlatlaya. Tal información se obtuvo de los Datos Estadísticos correspondientes al periodo de 1992 a 2000, de la Supervisión General del Sector Educativo IV.

103


emanada del Acuerdo, lo que se pretendió solventar con dicha implementación

de cursos. Además, esto consiguió que se diera una especie de segregación

entre PFI y el resto de los profesores, manifiesta en una relación desigual

respecto de los grupos atendidos, pues la relación grupos-profesor en el

periodo de 1992 a 2000 fue desigual y desfavorable para los PFI. Situación

que puede verse en el cuadro 9 y que ha ido desapareciendo en la medida en

que estos primeros han conseguido superarse en la escala magisterial

CUADRO 9

S. E. I. E. M. Sector Educativo IV, TEJUPILCO; primarias. Sistema Federalizado.

GRUPOS–GRADO POR PROFESOR DE ACUERDO A PERFIL

CICLO PFI RESTO DE PROFESORES

1992-1993 2.1 1.5

1993-1994 2.4 1.5

1994-1995 2.1 1.4

1995-1996 1.8 1.5

1996-1997 3.6 1.4

1997-1998 2.1 1.4

1998-1999 1.7 1.6

1999-2000 1.8 1.7

2001, Elaboración propia en base a datos de la dependencia señalada.

De acuerdo con el cuadro anterior, en la década de los noventa existió

una tendencia a enviar a los docentes con menor escolaridad o con formación

distinta a la “normalista” a las escuelas multigrado, si se comparan la 2ª. Y 3ª.

Columna respectivamente puede notarse que hasta el ciclo 99-2000 se van

igualando las cifras. El número de grados atendidos por los PFI siempre fue

mayor a los que atendía el resto de profesores con formación normalista y

grado académico más alto: licenciatura y maestría.

Dados los diagnósticos de la propia SEP, se pretendió subsanar esta

carencia acudiendo a la actualización distinta a la implementada en las

escuelas de organización completa. Concretamente, mediante cursos–taller,

104


buscó que “los maestros y maestras adquieran elementos que les permitan

reorganizar la secuencia de contenidos, diseñar actividades de distinta

complejidad para grupos integrados por diferentes grados, además de

identificar diversas formas de organización de un grupo multigrado”154

El curso: “Estrategias...” fue parte de una propuesta más amplia

presentada como: PROGRAMA INTEGRAL PARA ABATIR EL REZAGO

EDUCATIVO. (PIARE). Dicho programa, considerado como, compensatorio

contó con apoyos financieros, vía crédito, del Banco Mundial155 y se presentó

como alternativa a los problemas de (formación pedagógica)156 deserción y

rezago de las escuelas marginadas de los medios suburbanos y sobre todo

rurales.

Como parte de este Programa se ofrecieron:

Cursos taller, en cascada, para la capacitación de

Supervisores, Directores y Docentes.

Apoyos financieros directos, sobre todo a docentes y

Supervisores.

Apoyos a la consolidación y mejoramiento de las instalaciones

educativas.

Apoyos con materiales didácticos a docentes y útiles

escolares a los alumnos de dichas escuelas,

El proceso de formación dentro del PIARE157.

154 SEP-CONAFE. (1996) Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. México. P. 5.155 Cabe hacer mención que en el seguimiento de estas políticas, México ha sido calificado como “ejemplar”, por este organismo: LA JORNADA. En México, “ejemplar” aplicación de las políticas educativas del BM. Financiamiento directo a personas, instituciones y comunidades. 4 de enero de 1999. P. 23156 Agregado del autor.157 El autor de este trabajo es profesor de primaria y ha asistido a todos los cursos de formación impartidos dentro del PIARE desde 1996 a la fecha.

105


Para ofrecer una visión del proceso de formación docente158 que viven

los PFI, el equipo acudió expresamente a un curso de 4 sesiones, de 8 horas

cada una; las cuales iniciaron en octubre de 2000 y culminaron en febrero de

2001159( Ver anexo 7).

El P. I. A. R. E. y la formación docente: un balance.

Sin lugar a dudas, el PIARE ha representado en estos años una

auténtica propuesta de formación docente para los maestros que participan en

él. Cabe aclarar que se tiene la certeza a raíz de la experiencia vivida, que

tendrá más resultados en cuanto a su formación, en los maestros que no

cuentan con estudios pedagógicos (Normal elemental) previos al ingreso al

servicio docente, como es el caso de los PFI. Aunque, como puede deducirse

del análisis de la experiencia vivida, éstos participan de manera menos visible

en las sesiones de trabajo, no así en el desempeño docente frente al grupo.

Participación docente en el colectivo.

De acuerdo al proceso observado dentro de los cursos160 cabe hacer

notar que la participación individual fue bastante amplia, esto, porque se

permitió el trabajo en pequeños grupos (equipos). Aunque, en las discusiones

grupales ésta se veía disminuida. En el proceso de discusión en el colectivo,

se observó que algunos maestros tienen una participación más amplia y

sistemática que otros. De acuerdo con el registro llevado a cabo se deduce lo

siguiente: Es frecuente que quienes tienen mayor escolaridad, experiencia

158 Se habla de formación “instituida” porque los cursos llegaron por instrucción oficial y aunque se eligió la modalidad de taller para trabajarlos, los maestros de grupo no fueron convocados para participar en su elaboración.159 En esta parte se encuentra sólo un breve análisis, en el anexo 7 de hace una descripción más puntual del curso.160 Dentro de las sesiones se llevó a cabo un registro de participaciones considerando la proporcionalidad de cada grupo. Se uso un cuadro como el siguiente:

SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3 SESIÓN 4 SESIÓN 5NORMALISTA, otro 23 20 24 22 23PFI 1 1 0 3 3

106


docente y/o años de servicio, en ese orden, participan y defienden más sus

argumentos en los debates.

En el mismo aspecto existen participaciones de los PFI, que son

espontáneas, que se hacen sólo en el marco de un reducido grupo o equipo, y

que en caso de ser expuestas en el colectivo, con regularidad han sido

“validadas” por el grupo en otros intercambios.

El balance.

Toda vez que se ha observado y participado en el Programa Integral

para Abatir el Rezago Educativo, se puede apuntar que la propuesta es

adecuada desde la perspectiva teórica. Sin embargo, en el proceso de

implementación puede considerarse que las bases iniciales en su desarrollo

son totalmente endebles; débiles, en el sentido de que toda la

conceptualización metodológica y epistemológica de que parte está siendo

distorsionada en el proceso mismo de aplicación y reconocimiento.

Si consideramos la existencia de elementos de la Investigación Acción

Participativa en dicha propuesta, en el plano práctico concreto, los hechos en la

práctica docente no evidencian que se esté siguiendo puntualmente tal

metodología.

Dentro de esta propuesta como parte de la política de formación del

Estado, en sus niveles de implementación por las autoridades regionales, se

está cometiendo el error característico en la aplicación de anteriores programas

de gobierno: desde el discurso, ofrecer una visión integral del programa y

aterrizarlo en los hechos como una propuesta además de fragmentada,

fragmentaria, porque es un elemento de división entre los maestros por

considerar tendenciosa la aplicación y asignación de recursos; ofrecer

metodologías novedosas pero que son poco comprendidas por los padres de

107


familia, docentes, directivos y supervisores, y que por ello mismo dejan de ser

atractivas; ofrecer apoyos a la estructura material de las escuelas y las

condiciones de muchas siguen siendo lamentables; y, ofrecer recursos

didácticos a maestros y alumnos continuando con criterios de entrega

selectivos y centralizados.

Las sesiones de los cursos taller han sido poco rigurosas. Con el

transcurrir del tiempo se generó un clima adecuado para negociar tiempos de

trabajo académico, a veces por asuntos de tipo administrativo, recesos que se

alargaron so pretexto de un juego o consumo de alimentos; por sí fuero poco,

no se da el marco adecuado, aunque se ha intentado generar, para que en

ellas exista el análisis suficiente de los materiales y situaciones de la propia

práctica docente; ni tampoco se fomenta el estudio individual y/o grupal que

permita una mejor comprensión de la propuesta.

Si la gran ganancia de los cursos taller ha sido la de reconocer los

diversos estilos de enseñar, y la multiplicidad y riqueza de las prácticas

escolares de los docentes en el nivel regional; la pérdida ha consistido en el

sometimiento de esta diversidad a un esquema de simulación de aprendizajes

y “recuperación” de los saberes docentes del “otro”. Ese escenario, en el que

se comparten experiencias y se simula la comprensión de las mismas; en el

que se revisan propuestas teóricas que permitirán al docente acercarse a su

trabajo con mirada más crítica y se simula auténtico estudio, reflexión

rigurosa, han llevado al docente más que a una construcción de saberes

teóricos propios, a un paso de la alienación docente161. Porque aquí, en el

plano de la simulación, sólo se busca la eficiencia y vencer las resistencias de

padres y alumnos hacia la calidad de nuestro trabajo.

161 Desde la perspectiva de Marx, aplicado al plano educativo, el docente alienado ha perdido la capacidad de decisión en la esfera de su quehacer y sólo espera, atento, la llegada de instrucciones de las autoridades superiores para poder proceder en los cambios que deben ser emprendidos dentro de su propio trabajo.

108


Así, el trabajo con los grupos multigrado ha reflejado poca

transformación; la visión metodológica de un trabajo grupal, en el que desde

las Unidades Didácticas se plantea el análisis de contenidos similares, sólo

que dosificados de acuerdo al grado que cursa el alumno, choca con los

esquemas de la autoridad escolar de la Zona y del Sector, que quieren

“buenos” resultados en los exámenes bimestrales elaborados por editoriales

que desconocen la problemática del trabajo rural y la organización que se da

desde una perspectiva multigrado a los contenidos escolares, que en absoluto

coincide con un grupo donde el maestro atiende un solo grado; “buenos”

resultados en los concursos de Conocimientos, Lectura, Escritura, en los

cuadros de calificaciones y demás gráficas escolares que se plasman en los

informes sobre el Proyecto Escolar que se rinden periódicamente para obtener

el pago adicional.

El trabajo de este equipo conformado por PFI, ha permitido reconocer

la falta de confianza hacia el PIARE; se piensa que no es posible construir una

metodología a partir de la propuesta sugerida, se preferiría que se entregara

ya la propuesta esquematizada y elaborada, y no trabajar en su construcción

como se hizo durante estos cursos. Curiosamente, la opinión mayoritaria al

respecto es de los Profesores con estudios antecedentes de Normal, no tanto

los PFI que regularmente desean ver contestadas muchas preguntas con

relación a la Propuesta.

Respecto a esa visión mayoritaria, obedece a una postura didáctica

instrumentalista demasiado arraigada en el magisterio, que ha brindado la

Escuela Normal Tradicional en la que los estudiantes se volvieron expertos en

la elaboración de álbumes de las diversas didácticas en la mayoría de las

disciplinas, haciendo poca o nula recapitulación sobre los problemas reales en

la práctica docente. Una visión en la que se piensa que el instrumento, la

técnica o el método lo son todo, que basta con ejercer dominio sobre ellos y el

aprendizaje vendrá ipso facto.

109


Otra de las razones primordiales de la puesta en marcha del PIARE,

fue, la de fortalecer o lograr el arraigo del maestro en su comunidad. Pero, a

varios años de su arranque, es poca la certeza que se tiene al respecto, toda

afirmación que señale el arraigo de los maestros en las escuelas de la región

Sur de Estado de México, se encontrará llena de dudas. No se sabe en qué

medida las relaciones Escuela-Comunidad se han modificado de manera

cualitativa, ni en qué medida se ha recuperado el liderazgo del docente en el

contexto comunitario; ni cómo se ha desarrollado esa reorganización

administrativa, que se dice, se está dando en la Escuela Primaria Rural. Lo

único cierto es la realización de 8 reuniones durante el ciclo escolar, que

ocupan un promedio de 64 horas de trabajo académico de los maestros, el cual

equivale a 13 jornadas de trabajo con los niños. Es cierto también, que los

docentes tienen un horario de las 9 a las 14 horas, de lunes a viernes, que no

ha aumentado el número de reuniones con los Padres de Familia y que en

muchas comunidades éstos piensan que sus hijos “algo aprenden” o que “no

han adelantado mucho”.

5.2.3 La formación como reflexión en la acción.

La formación como reflexión en la acción no es un evento cotidiano.

Aunque como PFI le hemos dado una connotación importante a la experiencia

como la “madre” de los saberes que se posee y se podrá sistematizar de

distintas formas al paso del tiempo, esto no es suficiente. Saber tiene una

amplia relación con vivir la docencia, pero no solo se trata de que pase el

tiempo. La docencia se vive y se construye, pues vivir dentro del mundo

magisterial implica elaborar esquemas de participación en el proceso

educativo, intervenir y reflexionar permanentemente sobre los aprendizajes de

otros y los propios. Que los otros aprendan es el trabajo fundamental del

maestro. Por eso vivir la docencia implica reflexión permanente en torno al

aprendizaje de otros, pero sólo el docente que reflexiona sobre el aprendizaje

110


de los otros y el propio aprendizaje tiene la certeza de vivir completamente la

docencia. Vivir completamente la docencia no sólo implica pensar en lo que

los otros aprenden y cómo lo aprenden, implica también pensar en los propios

aprendizajes y cómo esos aprendizajes pueden tornarse en herramientas para

una reflexión cada vez más necesaria sobre los problemas a los que nos

enfrenta la contemporaneidad.

La formación como reflexión en la acción implica no perder de vista los

problemas actuales que también están presentes en un mundo escolar de

aparente simpleza. Lo simple es parte de lo complejo, en la simpleza se

hacen presentes las expresiones más elementales de un mundo que transita

en los avatares de la modernidad y posmodernidad, sin que todos entiendan

sus sentidos, sino que sólo experimenten los resultados en cada una de las

acciones que desde las múltiples esferas de la sociedad pueden verse

concretadas en acciones de gobierno o actos corporativos del mundo

empresarial, éste cada vez más dueño de los espacios sociales como lo es la

escuela.

El desarrollo de la IAP, fue orientado desde el seminario-taller: LA

INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA.

Ante la necesidad de enmarcar la propuesta de investigación en un plano

acorde para el conocimiento de la práctica docente de los PFI, se decidió

fortalecer un colectivo de reflexión sobre la práctica docente propia con los

maestros de la región. Se presentó por parte del coordinador del proyecto de

investigación162, una propuesta de seminario taller que comprendía: 1) Datos

generales, 2) presentación, 3) objetivos, 4) contenidos, 5) actividades del

seminario taller, y 6) bibliografía. Mismo que sufrió modificaciones después

de haber sido discutido con los participantes.

Acciones emprendidas, previas al seminario taller.

162 Ver anexo 5

111


En el contexto de la implementación hubo la necesidad de realizar lo siguiente:

1. Pláticas formales con PFI de la región que laboran en primaria

con la intensión de invitarlos a participar en un colectivo de

reflexión sobre el trabajo docente. Pero, el proceso de

comunicación entre maestros no fue lo suficiente fluido por las

condiciones de dispersión en que se encuentran las escuelas del

subsistema federalizado. De las zonas escolares, una de ellas

es la 081. En ésta, la dispersión de las escuelas es tal que para

llegar a la comunidad de Cañadas de Nanchititla se deben

recorrer aproximadamente 60 kilómetros de camino de terracería

de la cabecera municipal, en un tiempo promedio de 2 horas-

auto. Las demás localidades donde se ubican las escuelas tienen

condiciones también difíciles para establecer comunicación de

manera más o menos ágil. Esa dispersión es la principal causa

de falta de diálogo permanente entre la mayoría de los maestros;

difícilmente pueden reunirse y cuando se hace, median asuntos

oficiales de tipo administrativo por lo que hay poca oportunidad

para tratar con mayor profundidad los asuntos educativos. En

este marco, las pláticas formales fueron más bien informales y el

espacio que se privilegió fue el centro de estudios de los PFI163.

2. Elaboración por los miembros del equipo y publicación de un

cartel invitación a los alumnos de Licenciatura de las instituciones

formadoras de Docentes en la región para que se integraran al

SEMINARIO TALLER: LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA. Se imprimió y

colocó en lugares visibles un total de 30 invitaciones. En la

invitación se mencionaron los objetivos del curso, la duración y

163 Esta es la razón por la que el total de participantes es o era estudiante dentro de la LE 94 de la UPN-Tejupilco

112


los requisitos para integrarse al equipo. Fueron muy pocos los

interesados a participar el enterarse por este medio; los

participantes lo hicieron regularmente después de integrarse a la

IAP en la parte denominada, conformación del equipo.

3. Reuniones informales con los interesados. Se citó a los

interesados a participar en el seminario taller para poder delinear

las pautas de lo que sería el contenido programático. La

asistencia de los integrantes comprometidos fue posible hasta la

4ª sesión; en la 1ª asistieron 30, la 2ª 23, en la 3ª 20 y en la 4ª

21. Estos 21 fueron constantes, aunque los participantes en la

investigación sólo fueron 15, el tener 6 PFI más integrados solo a

discusiones dentro del taller enriqueció la reflexión.

4. La actividad inicial del seminario desarrollo los aspectos teóricos

y prácticos para identificación de necesidades, problemas y

centros de interés, ya que en el ámbito de las comunidades son

demasiadas las situaciones que requieren modificaciones por las

situaciones precarias existentes ya señaladas.

Desarrollo del seminario taller.

Toda vez que en las 4 primeras sesiones de encuadre se tomaron

acuerdos relativos al desarrollo del taller tales como la estructuración definitiva

del curso, los roles de los integrantes a asumir dentro del mismo: coordinador,

relator, etc., y los tiempos dedicados a la reflexión, se acordó fueran sesiones

cortas, de 30 a 60 minutos semanales; sólo cuando se plantearan asuntos

emergentes, las sesiones podrían ser más frecuentes o de mayor duración, en

lo subsecuente se ha trabajado lo que es propiamente el contenido del

seminario (Ver anexo 8164).

164 En el anexo 8 se presenta una descripción más puntual del desarrollo de este seminario taller

113


El desarrollo de la investigación propiamente dicho terminó con la

conclusión de 15 trabajos de intervención dentro de la práctica docente propia.

El colectivo se constituyó como colectivo de discusión y de apoyo en la

construcción de alternativas de innovación dentro de la práctica, que también

permitieran concluir los mencionados trabajos con fines de titulación dentro de

los estudios de Licenciatura que habían emprendido los PFI

Comentarios en torno a formación como reflexión en la acción.

Pareciera que la costumbre paternalista ha permeado también los

hábitos intelectuales de los docentes. En el taller se ha “descubierto” la

presencia necesaria de un conductor, de un coordinador, de alguien que “sepa

más”, que “nos saque de las dudas”. Si los PFI podemos decir que los

alumnos construyen su conocimiento a través de sus propias acciones, a

nosotros mismos se nos dificulta el aprendizaje sin las explicaciones de

“alguien que sepa más”, alguien que nos enseñe. La autonomía y la

necesidad por actualizarse parecen estar condicionadas por la existencia de

una fuerte motivación, producida por un reconocimiento escrito o por una

compensación económica.

Otra costumbre que también se ha arraigado entre el grueso de

maestros es la de tratar de encontrar siempre algo útil en lo que se aprende. Ir

a un curso sólo se justifica si es útil en la vida práctica, en el aula o en la

esfera social. Sin embargo, pese al paternalismo y al utilitarismo, la formación

se da y es una expresión constante en la vida escolar. Puesto que los sujetos

somos seres históricos, su desarrollo es permanente, pero este proceso no es

lineal, como todo proceso tiene altas y bajas, está en movimiento y ese

movimiento parece irse cada más hacia una esfera que los maestros, y no el

aparato burocrático de control estatal, deciden cada vez más autónomamente

los límites y los alcances de su propia formación

114


El seminario–taller marcó un hito en el proceso de la reflexión de la

práctica decente en el contexto regional. Resultó ser un espacio en que

emergieron diversas contradicciones referidas a las concepciones sobre la vida

escolar. El espacio escolar se descubrió como un escenario en que confluyen

contradicciones políticas e ideológicas, diversas concepciones sobre la vida y

la educación misma. Muchos comentarios fueron importantes en la

desmitificación de formas de ver la educación, sobre todo aquella que la

concibe apolítica, neutral y por lo mismo que hace alusión al docente como un

agente neutral y sin más interés que el de “enseñar”. Al contrario se

desmitificó al interior del equipo al PFI como agente neutral con el sólo interés

de desempeñar un trabajo y se llegó a entender que su participación en la

esfera social siempre obedece a determinados intereses políticos e ideológicos,

lo que contrasta con esa supuesta participación sin que medien las

cosmovisiones propias de una realidad en constante cambio y que se

interpreta diferente en cada momento histórico.

115


CAPÍTULO VI

LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PFI EN LA ESCUELA

MULTÍGRADO

(UN DIAGNÓSTICO)

116


Para hacer una descripción del propio trabajo, como parte del proceso

final de elaboración del diagnóstico dentro de la IAP, los PFI, decidimos

hacer referencia a una escuela específica, en la que los hechos son

reseñados puntualizando una imagen de lo que sucede en cada una de las

aulas de los que participamos. Aunque hacemos referencia a una compañera,

PFI, en realidad nos referimos al conjunto de los integrantes del equipo. La

visión sobre nuestro quehacer es realista y crítica porque pensamos que sólo

de esa forma es posible llegar a transformar nuestra práctica, sin la revisión

rigurosa de nuestro quehacer es imposible todo intento de cambio.

En la escuela multigrado, los PFI tenemos la “ventaja” de acercarnos

rápidamente al conocimiento de toda la materia de trabajo, “a falta de un grado

sobran dos”, podría decirse con ironía. Rápidamente se aprende a sortear los

problemas cotidianos que aquejan al mundo escolar, tan pequeño en

apariencia pero que dadas las dimensiones sociales de la educación resulta de

una complejidad importante, sobre todo cuando se es profesor principiante.

Este ámbito, se piensa, es en el que “verdaderamente” se forma y no en las

aulas prestadas a la UPN, a donde se asiste semanalmente a recibir asesorías

en el marco de los estudios de la Licenciatura en Educación. Aquí, en el aula

multigrado, es donde realmente se vive la complejidad y el desafío de la

docencia. Ser maestro en formación inicial en esta región implica atender el

grupo de primero o un grupo multigrado en principio. En ese sentido es

enfrentarse a dos de los ámbitos más complejos dentro de la escuela primaria

que se considera son básicos y que nadie quiere tener la responsabilidad de

sortearlos.

Como ya se mencionó, en este estudio se alude a una maestra como

una mera forma de referencia al sujeto docente, la intención es hablar de un

sujeto vivo y actuante que bien pudo ser un maestro, otro PFI, lo cual

117


finalmente no tiene trascendencia pues ser docente no tiene una categoría

genérica.

6.1 Aspectos de la práctica y del proceso enseñanza aprendizaje

Los aspectos considerados aquí se refieren básicamente a la

organización y planeación de la clase multigrado y la acción docente,

entendida como la serie de actos educativos que de manera planeada o

improvisada desarrolla el PFI en el salón de clase con la finalidad de lograr las

metas de enseñanza previstas como parte de su trabajo. En estos apartados

se revisan varios aspectos que van dando cuenta de una serie de procesos

pedagógicos en el marco de la interacción escolar en la escuela primaria

multigrado.

6.1.1 Organización y planeación de la clase multigrado

Atender a un grupo multigrado es una actividad compleja. A varios

años del PIARE, ha prevalecido la propuesta de trabajo docente multigrado

que la SEP y el CONAFE presentaron como la metodología alternativa que

puede permitir terminar con el rezago educativo y con la deserción escolar. La

alternativa didáctica, como se ha señalado en el apartado referido a la

propuesta de formación en la práctica de la SEP-CONAFE, “La formación en el

contexto de la práctica docente, La formación instituida”, en el capítulo V,

tiene como objetivo central reorganizar la forma de participación de los

principales sujetos en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar:

maestros, alumnos y padres de familia.

Se propone revitalizar la presencia del docente como profesional de la

educación que considera que para: “Promover aprendizajes significativos, debe

seleccionar contenidos a enseñar, integrar secuencias de aprendizaje, y hacer

118


un trabajo de contextualización de los contenidos disciplinarios en el marco

sociocultural de la comunidad en que desempeña sus labores”.165

La estrategia fundamental en el logro de tales objetivos es la unidad

didáctica que tiene la siguiente estructura:

1. Introducción y un cuadro de encuadre.

2. Elementos de planeación por asignatura: a) valoración de los

conocimientos previos, b) módulos concéntricos de contenidos, c) objetivos

terminales, d) objetivos didácticos, y e) contenidos didácticos.

3. Estrategias didáctico-organizativas; a) motivación, b) materiales y

recursos, y c) organización espacio temporal.

4. Desarrollo.

5. Evaluación166

Sin embargo en el marco del trabajo docente ocurren cosas distintas.

La realización de este proyecto ha permitido conocer que las estrategias

difieren en gran medida de los lineamientos que se establecen de manera

sugerida en la Bitácora del docente167. El trabajo se desarrolla sin considerar o

ignorando que un grupo multigrado tiene una gran riqueza de experiencias

infantiles que pueden ser compartidas por los escolares. Por ejemplo, los

alumnos de grados o niveles superiores pueden ser excelentes modelos en el

desarrollo sociolingüístico de los alumnos de los grados o niveles inferiores.

Así también, los alumnos de grados superiores pueden encontrar en los

procesos que desarrollan los alumnos de otros niveles, procedimientos que les

ayuden a reflexionar sobre los contenidos que están abordando y que en su

momento pudieron haber vivido con ciertas limitaciones. Ambos grupos

reciben una retroalimentación permanente que les puede permitir mejorar sus

habilidades cognitivas. Lejos de ello, se sigue privilegiando la separación de

niveles, al grado también de segmentar los mismos contenidos escolares de

acuerdo al grado o nivel.

165 SEP-CONAFE. Estrategias para el aprovechamiento de los libros de texto y los materiales de apoyo para el maestro. P. 5166 SEP-CONAFE. Op. Cit. Pp 75-76167 SEP-CONAFE, Docencia rural. Proyecto escolar para mejorar las competencias de razonamiento. Diagnóstico y planeación. BITACORA DE CLASES. 166. pp

119


En el ámbito de la planeación, de acuerdo con los PFI ésta siempre es

llevada a cabo. Desde luego, con algunas variantes según los resultados

arrojados en la aplicación del cuestionario 1, particularmente la pregunta 11

(anexo 3): el 81%, siempre, sin que otros factores externos incidan; el 19%,

sólo en ocasiones, cuando considera que algo importante que replantear en su

trabajo. Nadie planea sólo cuando hay supervisión escolar, práctica que es

muy común en los profesores normalistas, quienes le dan un amplio valor a su

experiencia y muchas veces planean para cumplir con un “requisito”.

Conociendo de antemano que los PFI provienen de diferentes zonas

escolares, y que los supervisores tienen distintos estilos de asesoría

pedagógica, los elementos que toman en cuenta en el documento de su

planeación diaria o semanal son diferentes y coincidentes en algunas partes.

En este aspecto, de acuerdo con las respuestas a la pregunta 12 del mismo

cuestionario, el 62% considera elementos como: “contenidos, saberes previos

del alumnos, actividades, recursos didácticos y evaluación”; un 24 % se refiere

a elementos como: “objetivos, libros de texto, materiales de apoyo para el

maestro y evaluación”; asimismo, el restante 14 % considera sólo elementos

como “el eje temático, el avance programático, ficheros y guías de estudio”.

En relación con otros elementos que el PFI toma en cuenta cuando

planea, sobresalen los siguientes resultados, ante la pregunta 13, el 57% dice

que cuando planea toma en cuenta a “los alumnos con quienes trabaja, el

contexto escolar, el curriculum y los recursos didácticos con que cuenta”; un

19% toma en cuenta “planes y programas de estudio, teoría pedagógica,

materiales educativos y a los padres de familia”; otro 19% resalta “las opiniones

de maestros, autoridades educativas, edificio escolar y ambiente escolar”. El

restante 5% dice que cuando planea toma en cuenta sus “saberes educativos y

experiencias, y los saberes de los teóricos de la educación”.

120


Algunos aspectos señalados en éstos últimos párrafos por los PFI, son

coincidentes con la propuesta de planeación señalada en la página anterior,

esto indica que ya se han recuperado ciertos elementos; pero, lo que queda

también claro es que los elementos coincidentes son aun menos que lo que

teóricamente se requiere como mínimo en el campo de la planeación y eso es

un elementos sintomático dentro de un sistema educativo que desde hace

varias décadas se ha planteado como prioridad mejorar la calidad del servicio

educativo en todas las escuelas del país.

6.1.2 La acción docente.

A través de la observación de la actividad docente propia, emprendida

en el periodo del estudio, pudo recuperarse una imagen como la que sigue: “la

acción docente del PFI se da dentro de un marco de espontaneidad e

improvisación que muestran por momentos rasgos de verdadera creatividad”.

Sin embargo, sólo un estudio más prolongado y consistente podría

confirmarnos que es así. De entrada, la falta de planeación sistemática se

exhibe como un hecho evidente. No hay planeación sistemática, aunque sí se

tiene un cuaderno en el que se señalan las actividades del día dispuesto como

guía en el trabajo y además para ser mostrado ante las visitas técnicas de la

supervisión escolar; esa falta de sistematicidad se demuestra en ese ejercicio

de democracia, sobre “la materia con que quieren trabajar”, en que finalmente

la decisión fundamental recae en la maestra.

En el transcurso de la clase, la atención a los alumnos es dispersa; no

se clasifica la atención que se debe dar a éstos, la cual pudiera ser de acuerdo

con las necesidades de aprendizaje de datos y conceptos, habilidades y

procedimientos, valores y actitudes, de cada uno. Parece que dicha atención

es lograda por un “influyentismo”, pues, el alumno que se acerca más a la

maestra es el que recibe su atención aunque todavía depende de la forma en

121


que se dirija a ella. O bien, cuando un alumno se muestra entretenido con su

tarea, sin solicitar apoyo, es cuando la maestra llega a “apoyar”. Una acción

dispersa implica el planteamiento constante de preguntas que si bien aparecen

como partes fundamentales de un proceso cercano a la mayéutica, no son sino

las señaladas muestras de la falta de planeación sistemática. Se lanzan

preguntas en un afán de saber si los alumnos han entendido el tema y esto

sucede -deducen los PFI-, porque no se tiene certeza del proceso de

aprendizaje que se ha implementado. El afán por preguntar también va

acompañado por el planteamiento de ejemplos. Ejemplos que a veces son

contraproducentes, pues obligan al niño a realizar esfuerzos sin precedentes

por su falta de temporalidad y contextualización. Normalmente, se pide

describir situaciones lejanas en el tiempo y en el espacio cuando bien pudieran

aprovecharse las situaciones y los objetos cercanos, propios del ámbito

escolar. Reflexión y explicación no faltan, pero ante su evidente vacuidad no

dejan de ser causantes de desinterés y aburrimiento en los alumnos. La acción

docente es también un ejercicio de corrección permanente. Esta es el

resultado de la observación directa que se ejerce durante esos “paseos” por los

lugares de los alumnos. Se trata de observar para ver dónde van bien y dónde

mal, cuando sucede esto último hay que ejercer una acción correctiva. Es

frecuente que las acciones correctivas a los mismos alumnos sean causa de

preocupación docente, pero dicha preocupación no lleva a un tratamiento

sistemático de las anomalías de aprendizaje en el grupo. No hay seguimiento,

seguramente porque se considera que las desigualdades en el

aprovechamiento son naturales en un grupo tan diverso como el que se

escudriña. En todo caso, hay que reprender al alumno para que le eche ganas:

«échale ganas Ove, si no vas a reprobar otra vez»

El hacer docente se manifiesta también en un “no hacer ni usar”.

Dentro de este no hacer destaca la falta de uso de materiales con que cuenta

la escuela. No se usa el televisor, la videocasetera, el rotafolios ni el

retroproyector. El uso del pizarrón se reduce ocasionalmente a la escritura de

122


la fecha diaria y anotar la tarea. La gran cantidad de materiales didácticos,

entre los que destacan carteles históricos y geográficos, que envía la SEP, a

través de SEIEM, permanece intacta en algunos de los rincones de la

dirección y de la propia aula, sin que la maestra se atreva a darles el uso que

les corresponde. O quizá porque muchas veces desconoce dicho uso es que

se conforma con acomodarlos y limpiarlos de vez en cuando.

Pero, en voz propia de los compañeros PFI, el escenario cambia:

Ante una pregunta, “¿qué es lo que hace en su trabajo?”, considerando

opciones cerradas, pregunta 14 (anexo 3), y respuesta abierta pregunta 16

(anexo 4), se encuentra lo siguiente: Un 38.1% considera que “enseña a sus

alumnos siguiendo los lineamientos que le señala la SEP en el plan de

estudios, programas y, libros para el maestro y el alumno”. Por otro lado un

9.5% considera que, fundamentalmente, “coordina el trabajo educativo en el

grupo asignado y representa al Estado ante los padres de familia”; un grupo

mayor, el 42.9%, resolvió que “transmite saberes y prepara a los alumnos para

la transformación social”. Finalmente, el restante 9.5% considera que su labor

consiste principalmente en “resolver problemas educativos dentro de la cultura

local a la vez que es agente de cambio en el ámbito de influencia de su

escuela”. De manera abierta, las respuestas fluyeron en dirección diversa:

“Principalmente planear las actividades o realizar”

“Realizo actividades para una mejor conducción, utilizando algunas técnicas

dinámicas, para la motivación así como explicar el trabajo que se les pide

realizar”

“Lo que hago, más bien lo que trato de hacer es un proceso de enseñanza

aprendizaje”

“Organizó en la medida de mis posibilidades lo que tengo que enseñarles a los

alumnos guiado por los planes y programas”

“Socializarme con mis alumnos, dándoles a conocer ciertos contenidos”

“Desempeño el papel que me corresponde”

“Desempeñar la labor de maestra en donde se encuentran involucrados

alumnos, maestros y padres de familia”

123


“Enseñar lo necesario para que los niños lean, escriban y comprendan lo

enseñado. Mejoren su capacidad intelectual”

“Imparto educación e instrucción a mis alumnos”

“Trato de trabajar, de transmitir conocimientos”

“Trato de que mis alumnos aprendan lo que ellos quieren, que aprendan un

poco más de eso que ya saben”.168

El trabajo de los PFI es un cúmulo de actos donde se funden el ser y el

deber ser. En tales actos el PFI se encuentra también, como sucede al ingreso

de un profesor normalista al servicio, la idea de poder crear una especie de isla

social en la que desaparecen el conflicto y la desigualdad social y económica

en aras del aprendizaje. La mayoría de ellos realiza la planeación didáctica,

hace poco material didáctico, quizá se dice por no haber desarrollado aun

habilidades de diseño del mismo, la conducción del trabajo, generalmente es

expositiva y se guían con frecuencia con los referentes que les ofrecen los

planes y programa de estudio, los materiales de apoyo al maestro y los libros

del alumno.

6.1.3 “¿Con qué materia quieren trabajar?”

Al parecer la democracia también ha llegado a la escuela. En el

contexto de la institución y del grupo, los alumnos “deciden” junto con su

maestra muchas de las actividades escolares. Se dan, en el contexto aludido,

formas de participación, a veces inducidas, que podrían parecer los más

genuinos ejercicios democráticos. Se pregunta a los alumnos “¿con qué

materia desean trabajar?” E incluso se organizan “elecciones” para decidir a

través del voto secreto: “van a votar por la materia que prefieran trabajar”169.

Sólo que no gobierna el principio de mayoría, pues al final, cada grado trabaja

con la materia que el líder respectivo impuso a sus demás compañeros o en

caso de que esto no suceda, la maestra termina por decidir. Pero no sólo se

trata de elegir la materia. También se elige el material de trabajo, libro o

168 Cuestionario 2, respuestas a la pregunta 16.169 Nota en campo

124


cuaderno. A veces sucede que el PFI “descubre” que si el material elegido es

el libro de texto, entonces los alumnos “no quieren trabajar”, y en respuesta a

esta “mala elección” de los alumnos impone que se ha de trabajar con el

cuaderno. Como si trabajar dentro de la escuela fuera sinónimo de escribir.

Este ejercicio democrático se vuelve un contenido más de la clase, pues los

alumnos han aprendido a votar. Es incluso el detonante del desorden que a

veces impera en el aula, en esa perspectiva, más que generador de actitudes y

valores se constituye en mero ejercicio de simulación y retórica llevando a los

alumnos a perder el interés por los contenidos programáticos. Pero este “¿Con

qué materia quieren trabajar?”, se torna también en uno más de los espacios

desde los que la maestra ejerce el control dentro del grupo, pues ella es

finalmente la que decide, de acuerdo los momentos porque pase, qué es lo que

se hace en el salón y qué es lo que no se hace.

Como resultado de la pregunta, “¿Con qué materia quieren trabajar?”,

que con frecuencia se hace a los alumnos, éstos terminan trabajando con

diferente materia de acuerdo a su preferencia, en ese ejercicio los alumnos

llegan a encontrar que sus intereses si son tomados en cuenta. Esto se vuelve

un respiro importante en un lugar en el que la directividad de la maestra

parece serlo todo.

6.1.4 La revisión de tareas escolares: “¿Por qué no trajeron la tarea?”

La tarea tiene una importancia central dentro de la actividad del

docente en la escuela multigrado, incluso, en la planeación se pueden observar

notas como: “se les preguntará por la tarea”, “revisión de tarea”, “análisis de la

tarea”, etc., que de alguna forma reflejan la importancia central que se le

concede a tal proceso.

¿Cuales son las implicaciones de traer o no la tarea? Es posible que la

realización de tareas tenga una gran incidencia en el aprendizaje, por ello se le

125


debe conceder gran importancia como aquí lo hace la maestra ¿El

cumplimiento de la tarea escolar tiene incidencia en el aprendizaje escolar del

alumno? Evidentemente los alumnos que cumplen con su tarea tienen una

mejor comprensión de los temas que se desarrollan en a clase lo cual se

demuestra cuando los niños pasan al pizarrón a resolver ejemplos solicitados

¿Cómo se da el proceso de revisión de la tarea que hace el profesor en

formación inicial? Parece que la maestra que atiende un grupo multigrado ve

en la tarea la única posibilidad que tiene su alumno de aprender en su grado

de acuerdo con el avance programático. Dado que en transcurso del día existe

una tendencia a desarrollar acciones multigrado, la tarea constituye una

separación formal del quehacer escolar por grado, pues deja una tarea

diferente a los alumnos. Como si en el hogar, el alumno pudiese tener la

posibilidad de repasar los contenidos de su grado y con ello avanzar en el logro

de las metas educativas.

Por otro lado, el inicio de la clase siempre se convierte en una

especie de ritual en el cual la revisión de la tarea es una acción que lleva al

niño a desarrollar una amplia defensa de lo que hizo, de lo que es considerado

el pase directo al juego libre, pues no hacer la tarea implica perderse la

oportunidad de un tiempo que resulta vital para su estancia escolar: el recreo.

Así, al respecto dice la maestra: “quien no trajo la tarea la puede hacer en el

recreo”. Por ello, la revisión a veces se vuelve una actividad tensa en la que los

alumnos casi siempre ganan “el pase”, al terminar copiándola a sus

compañeros más próximos haciéndola en ese momento de revisión que a

veces llega a ocupar tiempo importante. Traer la tarea implica también ser

considerado en la “lista de tareas”, en la que diariamente se va registrando a

quienes cumplieron con “su” obligación escolar. Diario, de acuerdo con la lista

de cada grado, un alumno señala en la casilla de la lista colocada al frente de

todos de acuerdo con la ubicación de las sillas, si los demás cumplieron o no.

Esto con frecuencia lleva a alterar el orden, pues en ocasiones algunos

alumnos llegan a “equivocarse” colocando tache (x) a quien debió anotársele

126


paloma () y entonces se inician los reclamos y el consecuente desorden. Con

regularidad el resultado en la lista permite ver a la maestra que la mayoría de

sus alumnos no cumple con la tarea, entonces pregunta con un tono no

siempre agradable: “¿Por qué no trajeron la tarea?”

6.1.5 La clase de educación física.

La clase de educación física representa uno de los momentos más

excitantes durante la presencia de los alumnos en la escuela. De no existir

ésta, seguramente habría un vacío fundamental en la actividad de los niños.

En ella es posible liberar energía y proceder de manera tal que aun con las

reglas la satisfacción haga presencia. Durante la mañana, aunque los alumnos

sepan en qué horario y qué días es la clase de educación física, preguntan con

insistencia “¿A qué hora salimos a educación física?”, “¿Hoy vamos a tener

educación física?” Estas preguntas son parte de un ritual que en ocasiones

llega a molestar a la maestra, pues a veces evade la pregunta e ignora a

quienes preguntan recurriendo a imponer actividades. A la vez que la clase de

educación física es una preocupación, es también una forma de distraer el

trabajo e imponer en el ánimo del grupo la presencia de un elemento que

motiva la estancia placentera dentro de la escuela.

Esta clase es también uno de los mecanismos de control que usa la

maestra. No hacer la tarea, no apurarse, no obedecer las indicaciones, no

cooperar con el grupo puede sancionarse dejando fuera de la clase educación

física. La maestra sólo dirá, por ejemplo, que “Saúl se queda sin educación

física”, entonces todos los alumnos habrán de preocuparse.

6.1.6 Cómo se enseña en la escuela multigrado

Dentro de los programas de actualización del magisterio nacional,

existe una propuesta de formación para los profesores de las escuelas en que

127


se atiende a grupos multigrado. Aparte de ésta han existido otras, como Audio

primaria, junto con la técnica de guiones. La actual propuesta se enmarca

dentro del multicitado PIARE. En ella se desarrollan planteamientos generales

sobre el qué, cuándo, cómo, con qué y para qué enseñar en el contexto de la

escuela multigrado. Es una propuesta en la que sobresalen las unidades

didácticas como las estrategias que permiten la organización de contenidos de

tal manera que la diferencia de grados no sea ninguna limitante para el

aprendizaje, sino sobre todo un elemento que permita su desarrollo

permanente de manera creativa.

Pero el ámbito de la práctica docente indica otra cosa al respecto.

Aunque se proponga en los documentos oficiales de PIARE la realización de

proyectos, desarrollo por centros de interés, situaciones problemáticas y

núcleos generadores, la acción docente del PFI indica que los procesos

escolares que se trabajan están muy lejos de estas formas propuestas. La

enseñanza es básicamente directiva y verbal. El PFI es el responsable de

explicar, preguntar, sugerir, solicitar, establecer comparaciones, solicitar la

participación, imponer los ritmos de trabajo y validar los modelos que han de

ser considerados y seguidos por los alumnos.

La enseñanza se conduce entre un democratismo excesivo y un

autoritarismo oculto. Este último se manifiesta como algo no digno de un

maestro y por lo tanto se ejerce de manera simulada. En el proceso que vive

el PFI hay una lucha entre dos tradiciones docentes, de entre las cuales por

momentos una se impone sobre otra. Por lapsos dentro de ese ejercicio

docente la explicación gana terreno y en otros la acción de los alumnos rebasa

los límites que se perciben en la falta de silencios y disciplina necesarios en el

desarrollo de ciertas tareas. Es una enseñanza en la que no se percibe el

estilo docente definido, en la que aun la característica central de un modelo

pedagógico está en proceso de ser dibujado.

128


Sobre: “¿Cómo lo hace?”, una pregunta abierta del cuestionario 2

referida al trabajo docente, los PFI contestaron:

“Estudiando los diferentes materiales de apoyo para el maestro y otros libros

que sean útiles”

“Utilizando en ocasiones material didáctico, así como utilizar técnicas de

motivación”

“No lo puedo precisar con exactitud, les explico con ejemplos, les pongo ejercicios.”

“Trato de ganarme primeramente a los alumnos su atención, luego

interactuando entre ellos los induzco a que asimilen los contenidos”

“En algunas ocasiones expongo yo, en otras en forma de preguntas que

tengan que ver con el contenido y sobre todos que tengan noción sobre él,

para que participen. Con juegos”

“A través de actividades que propicien la construcción del conocimiento”

“A partir de los planes y programas de estudio, diseño estrategias o

actividades donde van implícitas las asignaturas de español, matemáticas y

conocimiento del medio. En algún diseño de actividades los niños también

participan, sin olvidar que en todas las actividades ellos son los principales

participantes”

“Enseñar enseñando. Mediante cuentos, juegos, preguntas de la vida cotidiana”

“Mediante ejemplos, explicaciones, planteamiento de problemas y

experimentaciones”

“A través de que el alumno reflexione sobre lo que hace”

“Apoyándolos en los temas que les interesa aprender.”170

Como puede leerse y es reconocido por el equipo, el aula del PFI es

un escenario en el que se da una incesante búsqueda de estilos, poses y

formas de hacer el trabajo docente. Esa búsqueda, desde el inicio, ante la

“desventaja” de ser “PFI”, obliga a conducir los actos con aplomo y certeza,

como si ya supiera. En algunas ocasiones sus acciones ya fueron probadas

por otros maestros con mayor experiencia y prestigio dentro de la zona.

170 Cuestionario 2, respuestas a la pregunta 17.

129


Pero como PFI debe asumir los actos como propios y apostar a la

creatividad, pues en su perspicaz observación del contexto del trabajo docente,

se ha dado cuenta de que, incluso, los maestros “probados” cometen errores, y

para ello suele fijarse en los resultados de concursos de Lectura, Escritura y

Conocimientos en general, donde algunos de ellos obtiene resultados más

bajos que los que él obtiene en su grupo. Siempre comentan la desigualdad

que se observa entre las escuelas de organización completa y las escuelas

multigrado; o la diferencia en la transmisión y acercamiento a la cultura escrita

de ambientes absolutamente rurales y otros semi-urbanos, sin embargo, la

tarea educativa tiene que continuar pese a estas iniquidades.

Sobre una interrogante más particular en el contexto de la enseñanza

en la escuela multigrado, el PFI contesta a la pregunta 29 del cuestionario 2:

¿Cómo es que enseña a leer y a escribir a los alumnos de primer grado?, de la

siguiente manera:

“El profesor planea sus actividades de acuerdo a la necesidad que él vea en su

grupo y es él quien debe participar de manera constructiva”

“Hasta ahora se ha enseñado a leer y a escribir mecánicamente”

“Aprendiendo los sonidos de las letras; las letras, sílabas, hacerles dictado de cada

letra que se enseña, después unirlas con cada vocal, tomarles lectura”

“No creo que sea la última forma, pero con repeticiones (copias), primero a leer,

después a escribir”

“El alumno deberá comprender que existe el otro medio de comunicación que es el

lenguaje escrito, y que su importancia es imprescindible para el hombre. Se trata de

hacerlo inmerso hacia el lenguaje escrito en donde se vaya conociendo las

características del mismo”

“No he trabajado con primer grado, pero se enseña usando un método lectoescritura”

“La mayoría de los maestros utilizan el método onomatopéyico, donde únicamente

aprenden los niños a descifrar y no comprenden”

“Por medio de la motivación se logra que el niño se interese en la expresión oral y

escrita”171

171 Mismo cuestionario respuestas a la pregunta 29.

130


Desde esta perspectiva la enseñanza en la escuela multigrado va

respondiendo a una tradición en la que el docente es el coordinador principal

del acto educativo, en el que solo basta que use adecuadamente una

metodología, se ofrezca al alumno una buena motivación y a través del método

pedagógico se llegue a los aprendizajes deseados.

6.1.7 Qué se aprende en la escuela multigrado.

Ocurre con frecuencia que los contenidos escolares se desdibujan en

los procesos de aprendizaje implementados. La forma es más que el fondo en

tal proceso. De esta manera, aprender mayúsculas y minúsculas, es sólo un

ejercicio manual donde el estambre como materia prima es lo que vale por el

acabado final que se le dé a la letra. Aprender las letras del alfabeto, pero

sobre todo escribirlas “bien”. También el dictado termina convirtiéndose en una

forma de contenido para el cual los alumnos han aguzado el oído: “¿cómo

maestra?”, preguntan con insistencia. En tal sentido, -se reconoce en esta

investigación- más que contenidos, los alumnos aprenden poses, reglas y

formas. Por ejemplo, en el dictado hay que traducir a signos gráficos las

expresiones del PFI que se repiten con frecuencia para que puedan ser

escritas de manera “correcta” por los alumnos.

Reglas ortográficas como el uso de la coma lo mismo que un problema

de suma o resta, o las dos operaciones a la vez, son parte de un mismo

contenido en el que lo importante es captar las formas, pues se trata de

“escribirlo bien”, para contestarlo correctamente. Otra vez, forma es fondo. Se

escribe el nombre de los números para propiciar el acercamiento al concepto

de número, como si sólo bastara nombrar para reconocer la cualidad que

encierra cada símbolo en el plano de la lógica matemática.

También seguir instrucciones es un contenido privilegiado en el ámbito

de la práctica docente de los PFI en la escuela multigrado; pues con

131


frecuencia se insiste a los alumnos en “leer bien las instrucciones”. En ellas se

describe lo que se tiene que hacer y, seguirlas, garantiza aprendizajes; sin

embargo, lo que se aprende es la instrucción. Esa instrucción puede ser una

regla social como lo es el saludo que se aprende por medio de una canción.

“Al ingreso del observador al aula van iniciando la actividad del día. Están

entonando una canción: “En la tienda esta/ un periquito azul/ entre pajaritos/ es

muy popular/ y platicador/ y también muy bonito/ buenos días (aplausos tres

veces)/ buenos días (aplausos 3 veces)/ así saludaremos: buenos días/ así

contestaremos: buenos días.”172 Esta canción se repite al inicio de las sesiones

diarias.

Algo que no se sabe con certeza es si en las lecciones multigrado el

alumno aprende el contenido relativo a su grado. Es obvio que los contenidos

están planteados de acuerdo al grado que cursan; sin embargo, en la revisión

de una misma tarea con contenido similar para grados diferentes es frecuente

que el PFI aplique los mismos criterios para calificar: si es un dibujo, califica

más alto al alumno de tercero que a una de primero por “dibujar mejor”, sin

considerar el nivel de desarrollo de cada alumno, y más aun, sin considerar las

diferencias formales de grado.

Desde la visión del PFI en la escuela el alumno aprende a “reflexionar,

el interés de ser útil dentro de la sociedad y enfrentar a la realidad que está

viviendo superando los problemas a los que se enfrenta”. Se aprenden

“conocimientos básicos útiles en la vida cotidiana”173.

6.2 La práctica docente del PFI

172 FICHA DE OBSERVACIÓN: 22-10-00173 Cuestionario 2, respuestas a la pregunta 18

132


La reflexión sobre la práctica docente propia fue uno de los objetivos de

la presente investigación. En el transcurso del SEMINARIO TALLER: La

investigación acción participativa en la escuela primaria, en el equipo se tomó

conciencia de que reflexionar sobre nuestra tarea docente, pasaba por un

amplio debate que incluía la realización de descripciones orales y escritas de

la misma. En uno de los ejercicios colectivos el tema del texto fue, “Mi

trabajo docente”.

Al respecto, Isidro escribió:

“Para mi, el trabajo docente: encierra un gran círculo de

responsabilidades, con mis alumnos que tengo a mi cargo y con la sociedad en

la cual me desenvuelvo. Con mis alumnos: la gran responsabilidad que tengo

de impartirles nuevos conocimientos, que les sean útiles, tanto en la vida

académica como su vida cotidiana. No termina en estos puntos el trabajo

docente entre más trabajemos con ellos, más nos involucramos en sus

problemas familiares y tratamos de darles una información o una solución a

sus necesidades.”

“Con la sociedad, es formar una buena imagen como docentes ya que en

el medio rural el profesor ocupa un lugar muy celoso y criticado. Participación

en las campañas de comunidad, para beneficio de la misma. Esta a grandes

rasgos es la vida del docente”.

El compañero que escribió el texto anterior tiene 4 años de experiencia

docente, y lo hemos caracterizado como magistrocéntrico Tiene preocupación

sobre lo que la sociedad puede pensar de él como maestro, en su grupo es el

eje y conductor de toda la acción escolar. Alumnos y sociedad serán los

destinatarios de su acción, por lo tanto debe trabajar para que su labor sea lo

más efectiva posible. Piensa que el papel del maestro de primaria es transmitir

ideas y valores útiles en la vida cotidiana. Esta es una característica de la gran

mayoría de PFI, incluso de los que tiene formación inicial normalista, cuando se

inician en el servicio docente mucha de su acción responde a idealizaciones de

133


la propia formación de concepción de maestro, con el tiempo, después de que

el maestro se ha probado, consideramos que este estilo tiende a

transformarse.

En el contexto de las comunidades rurales, de acuerdo a la reflexión

hecha, consideramos que cada PFI crea sobre su trabajo la imagen que cree

puede dar hacia el exterior cierto prestigio sobre el tipo de maestro que la

misma sociedad anhela. Pensamos en nuestros interlocutores al momento de

escribir, intentamos crear en ellos una impresión, por ello, más que real, el

trabajo del docente es ideal, esta lleno de nociones en las que el deber ser es

lo más importante, pues ciertamente está preparando a sus alumnos para la

vida adulta. Pero esa pose futurista del PFI, no es porque se decida

conscientemente, sino porque también es un aprendizaje, es un cierto estado

de alienación pedagógica que se vive.

Esa descripción, ahora, como maestro principiante, es una imagen de

lo que en lo futuro piensa que será

Por su parte, María del Carmen escribe:

“El día 25 de noviembre de 2000 considero que realicé mi clase dinámica y

entendible, debido a que los contenidos les interesaron a los alumnos y se

mostraron muy participativos, tan sólo el maestro fue guiando a los alumnos

para que ellos fueran formulando sus conocimientos. Yo como maestra

simplemente les mostré algunos contenidos y ellos decidieron por el que más

les interesó y así mismo fueron elaborando sus materiales como carteles,

dibujos y experimentos, yo simplemente los apoyé con algunas láminas y

libros y fui explicando donde tenían alguna duda, así se les facilitó mejor los

contenidos durante su clase.

Les dije que se organizaran por equipos o por parejas o como ellos quisieran

para que así pudieran comparar y discutir los contenidos investigados con lo

que ellos habían realizado al principio de la clase.

Por último, los alumnos expusieron sus trabajos frente a los demás grados,

creó que sí hubo una comprensión con la mayor parte de los alumnos por la

134


forma en que se pusieron de acuerdo para trabajar y exponer, hubo uno o dos

alumnos que no quisieron trabajar como se debía.

Considero que durante la clase solamente fui un guiador de mis alumnos,

porque ellos solos fueron trabajando”

En el texto anterior se nota otro tipo de maestro, un maestro que

aprende a interiorizar, a explicar un nuevo paradigma pedagógico con relación

al papel del docente dentro del proceso educativo. Esta es una compañera

con sólo un año en el servicio educativo, se nota que recupera para su

trabajo, las ideas que establecen los materiales de apoyo para el maestro que

proporciona cada año la SEP y las que se transmiten en cursos de

actualización; su idea de enseñanza tiene que ver más con lo que el alumno

quiere y cómo puede aprenderlo. Describe su práctica más desde cómo ese

alumno puede ser constructor de aprendizaje y no como el maestro enseña los

contenidos. Le concede un valor importante a la actividad.

Una descripción más del trabajo docente, Francisco, un PFI con 5

años de experiencia, apunta:

“La labor que desempeño es muy importante ya que se debe de guiar al niño

hacia una meta que es la de llegar a ser un profesionista. Uno como maestro,

debe de poner todo su esfuerzo para que cada niño comprenda la importancia

que tiene la preparación académica, que debe luchar para llegar a ser alguien

y lo va a lograr pero teniendo una preparación.

El maestro tiene el deber de formar alumnos con una mentalidad ganadora,

triunfadora, si el maestro no le transmite esa energía, el alumno pierde interés,

pero para que esto sea posible uno debe de ser constante, (si el árbol se

viene abajo hay que ponerle agua para mantenerlo firme).

Es muy importante también que el docente tenga el deseo de que realmente el

alumno se lleve el conocimiento de los temas que se le dan durante el ciclo

escolar.

135


También hay que tener mucha paciencia con los niños y no molestarnos con

ellos porque no logran adquirir de inmediato los conocimientos, tratar de

explicárselo con calma; con esto el niño tendrá la confianza de preguntar

cualquier cosa que no entienda y así poder recibir el conocimiento.”

Como puede leerse en esa descripción, hay un PFI que considera

importante su trabajo y en éste empeño el alumno será el destinatario último

de su labor. Se considera un modelador de seres humanos, de niños, que no

son nada antes de ser profesionistas, y que por la acción educativa del

maestro, que le transmite el ímpetu por llegar a ser, adquirirán conocimientos

durante el ciclo escolar en el que participan. Esta concepción también señala

al PFI como un transmisor de contenidos útiles en la vida, concibe a la

educación escolarizada como el espacio donde se define el éxito profesional

de un alumno; donde la meta es obtener un título profesional, lo cual es

responsabilidad fundamental del docente. Así, el impulsor final de los logros

profesionales de los alumnos es el docente; pero este impulso debe de darse

con cautela de tal forma que asegure la llegada a la meta.

6.3 Las concepciones manifiestas

De acuerdo con Moreno Armella y Waldegg, se puede decir que la

“concepción esta inscrita dentro de un complejo cognoscitivo conformado por la

experiencia del estudiante, como una red de información, de imágenes, de

relaciones, anticipaciones e inferencias alrededor de una idea”174 La noción

anterior es la que recuperamos en este análisis al hacer referencia a las

concepciones sobre la enseñanza en la escuela multigrado, que manifestamos

los PFI. Se hace referencia aquí al conocimiento, a la experiencia, a las

manifestaciones prácticas, formas de conducción e ideas referidas a dicho

objeto. Es decir, todo ese cúmulo de nociones, preceptos, conceptos,

imágenes que como docentes vamos construyendo en la actividad diaria.

174 MORENO ARMELLA, Luis y Guillermina Waldegg. Constructivismo y educación matemática. En: La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria, p. 37

136


Subsisten nociones que destacan al aprendizaje como producto. En tal

sentido, en el caso de la lectoescritura el aprendizaje de la lengua escrita tiene

una base fundamental en la identificación de las letras del alfabeto: “La ‘u’ es

así”, “¿Esa qué vocal es?”, “¿Cómo se llama ésta?”, etcétera. Esa

identificación incluye un trazo correcto de las letras, pues hacerlas “bien”,

garantizaría un aprendizaje eficaz del sistema de la lengua escrita. Escribir

bien implica aprender. La forma del dictado denota una concepción en la que

la correcta escritura es la que contiene la totalidad de letras que conforman una

palabra y que para lograr que el alumno haga escrituras correctas habrá que

dictarle incluso “letra por letra”, aunque aquí sólo se llegó a la sílaba, pues igual

el silabeo implica la facilitación del aprendizaje del lenguaje escrito.

El proceso de aprendizaje es generado sobre todo por la explicación,

aunque también se asume que lo importante es la acción, la realización de

actividades que por sí mismas llevan al aprendizaje. En el aprender está

también implicada la relación autoritaria. Una amenaza obliga a los alumnos a

trabajar y por lo tanto, la posibilidad de mejorar sus aprendizajes. En esta

perspectiva, es fundamental preguntar lo que el alumno hace, a fin de motivarlo

y asegurarse de que es consciente de sus acciones y contenidos que revisa.

También, según la concepción que prevalece sobre los procesos de

aprendizaje, evidenciar las producciones de los alumnos, mostrándolas a otro

sector del grupo: “vean lo que hace José”, refuerza los aprendizajes del grupo.

Los modelos son fundamentales en el plano de la construcción de

conocimientos. Por ello, es necesario comparar lo que la maestra presenta

como modelo y lo que el alumno hace. Entre más se acerque el alumno al

modelo presentado, más se acerca al aprendizaje de los contenidos. “La

libertad en el trabajo puede ayudar a que los alumnos aprendan mejor”, pero el

“tiempo apremia” y para “apurar” los aprendizajes hay que guiar y dar pistas en

la búsqueda de respuestas.

137


Dado que la escuela multigrado tiende a preferir el trabajo grupal por

ejes temáticos y el diseño de estrategias didácticas en las que el contenido es

dosificado para los diferentes grados, pero trabajado de manera integral, se

llega pensar por el PFI que en el transcurso de la actividad escolar cotidiana en

el grupo no hay una correcta distinción de los aprendizajes que a cada grado

corresponden; por ello, las tareas escolares responderán a la función de

transmitir los contenidos de cada grado para que los alumnos contesten “bien”

los exámenes bimestrales que son enviados por la supervisión de zona.

Las concepciones son así el reflejo de una docencia que se está

construyendo. Una forma de actuar vacilante entre “tradicionalismo” que no se

entiende ni sabe recuperarse y “constructivismo” ajeno a la asimilación,

porque tal vez llega a pensarse: lo dicho desde la perspectiva del PFI

aprendido en la institución en que se forma, en los cursos de la SEP o en los

propios espacios alternativos, es lo mejor y lo que hacen los maestros con

mucha antigüedad, es lo “atrasado”. Hay concepciones que reflejan esa

vacuidad en las que se ofrecen las propuestas institucionales. Por eso, el

camino que le queda en la formación docente, definirá siempre con más nitidez

los estilos de todos los docentes en formación, pues por igual,

independientemente de la experiencia, todos los docentes (normalistas y

bachilleres) nos encontramos en ese proceso. En ese sentido, la concepción

manifiesta es un reflejo en el que los docentes podemos mirarnos para seguir

construyendo nuevas miradas y nuevos reflejos en este camino que se

construye cotidianamente, sin más fin que el que la propia temporalidad va

estableciendo.

138


CAPÍTULO VII

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

139


7.1 CONCLUSIONES

Con la culminación de esta etapa el trabajo docente de los PFI se

fortalece. Se ha entendido que la docencia no sólo es un trabajo instrumental,

sino que requiere reflexión permanente y por lo tanto es también un trabajo

intelectual. La reflexión como actividad requiere que se venzan inercias y

trabas que se encuentran en el propio contexto. La comunidad no siempre

colabora, pues algunos de sus miembros prefieren permanecer sólo como

testigos; de igual forma muchos compañeros de trabajo que no comparten la

investigación, critican, ven nuestro trabajo como una perdida de tiempo, dicen

que ellos cuando eran jóvenes, igual emprendían “investigaciones” para

mejorar su práctica; las autoridades por su parte observan el trabajo con

agrado, “siempre y cuando se cumpla”, están vigilantes, porque en cierto

sentido esta investigación emprendido por los PFI ha cuestionado la forma de

actuar de la autoridad.

Esta parte del trabajo es sólo el índice de la culminación de una fase

del proceso de investigación emprendido. En ese sentido se siguen señalando

líneas que recuperan las imágenes que describen el trabajo docente de los PFI.

Puede decirse que los estudios de licenciatura en educación que

realizan los PFI en las instituciones formadoras de docentes tienen poca

incidencia en su práctica docente cotidiana. Se da, ciertamente, un proceso

de aprendizaje teórico pero que en el plano práctico resulta inoperante pese a

que ellos digan que durante la realización de dichos estudios su formación

pedagógica se consolida y pueden realizar mejor su trabajo. Dicho aprendizaje

refuerza las estructuras cognitivas de los sujetos que aprenden y lleva a una

mejor comprensión de las propuestas curriculares que se les presenta por la

SEP. Construyen con ellos una imagen del quehacer docente y proyectan

ciertas ideas funcionales sobre la innovación docente que con poca frecuencia

140


llevan a la práctica, pues el modelo docencia que adquieren es el que

socialmente se determina en sus ámbitos.

El acercamiento al conocimiento de la práctica docente de los PFI ha

permitido constatar que los modelos de formación y docencia en el nivel de

educación primaria se adquieren más del plano práctico que del teórico.

Buscan más una identidad en los modelos existentes que en las referencias

teóricas, en tal sentido las transformaciones dentro de las prácticas escolares

pueden ser lentas.

Lo observado es que la formación y práctica de los PFI se asocia con

los estudios de Licenciatura en la medida en que éstos sólo le sirven para

legitimar socialmente su función: “Para ser maestro, también se requiere un

título profesional”. Pero también, la insistencia en los estudios se hace

necesaria en la medida en que las autoridades educativas exigen la

“constancia de avance” como condición para conservar la plaza. Lo cual

representa un contrasentido, que es una realidad que se hace más nítida

cuando se recibe un “Memorándum” con la indicación de “retirarse del servicio

educativo por no haber tenido avances en sus estudios en el presente

semestre”.

El contexto teórico de la práctica docente de los PFI es complejo y

contradictorio. Se concluye, después de una revisión bibliográfica que este

campo aún está por conformarse. En tal sentido, querer conocerlo implica la

observación crítica de situaciones de injusticia y convencionalismo que allí

prevalen, presentando resultados interpretados a la luz de las teorías,

particularmente las que asumen que “a) el origen del conocimiento se halla en

las contradicciones sociales, y b) el interés emancipador es el verdadero

impulsor de la ciencia social”.

141


Este fue un recorrido sobre un objeto que ha permanecido olvidado o

relegado por cierto cúmulo de intereses institucionales y políticos. En tal

sentido, es necesario seguir revisando la parte más baja de la pirámide

educativa correspondiente al magisterio, ya que en el recorrido se han

observado diversas relaciones autoritarias en las cuales el sujeto más afectado

es el aquí denominado PFI. Para el cual, entre menos vínculos e influencias

tiene con los encargados de la educación, son más difíciles las condiciones en

que desarrolla su trabajo docente.

Expresar una síntesis contextual y teórica tiene sentido en la medida en

que estos campos pueden permear los procesos que generan los actores. El

campo contextual y teórico en que se desarrolla el proceso docente le han

ofrecido un estilo de razonamiento al investigador. Pero también han permitido

que los sujetos participantes en este proceso de investigación acción

participativa asimilen una manera distinta de ver su propio trabajo.

Es innegable el papel de la investigación acción participativa como

elemento de reflexión en la práctica docente. Puede considerarse incluso que

las líneas de la transformación de ésta están estrechamente enlazados con

esta propuesta metodológica, pues al ser la práctica docente un objeto de

estudio impredecible, controvertido y en construcción el proceso puede ayudar

a mejorar permanentemente su comprensión.

Las características de la práctica docente de los PFI en la escuela

primaria multigrado se van dibujando cotidianamente. La dimensión didáctica

ocupa una parte central de las preocupaciones en el trabajo docente; el diseño

de material, la búsqueda de estrategias de enseñanza, las incertidumbres y

respuestas ante la falta de aprendizajes de los alumnos; todo ello lleva el PFI a

implementar procesos que van desde los que tienen una fuerte exigencia

memorística, como las copias de lecciones, las planas y la repetición “a coro”;

142


hasta aquellos analíticos como el texto libre, la discusión en equipo, la reflexión

grupal sobre temas específicos.

Puede decirse que con esta investigación, el equipo de PFI, ha

descubierto las particularidades de la práctica docente, consistente en saber

que no basta dominar el contenido y el saber técnico, tampoco haber

estudiado la normal elemental previo al ingreso al servicio, sino que hay que

tomar también en cuenta al sujeto vivo y actuante que es el alumno. De tal

forma, en el taller descubrió que no sólo es conocer la metodología, sino

también conocer a los participantes del proceso y encontrarse con ellos en una

verdadera comunicación.

Esa es la perspectiva de la investigación transformadora: el diálogo

como forma de encontrarse con el otro, el dialogo como instrumente que

permite modificar visiones y proyectar formas de avance que la cotidianidad

exige. Diálogo y transformación exigen una total complementación, porque sin

estos toda forma de actuar es impensable. El diálogo como participación y

acción que llevan a la transformación.

143


PERSPECTIVAS DE DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

DE LOS PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL

144


Las siguientes líneas plantean las pautas a seguir en este trabajo, que

no concluye, sino que deja una tarea para un equipo que quiere permanecer.

1. El escenario.

Debido a la accidentada geografía de la región de estudio es

comprensible que se siga habilitando a bachilleres en el servicio educativo.

Aunque la matricula se ha estabilizado en el nivel de educación primaria, lo

cierto es que hay interés gubernamental por ofrecer el servicio educativo a

todas las localidades de la región señalada en este trabajo, La historia

regional muestra que los profesores de carrera tienden a permanecer poco

tiempo en estos lugares, incluso los han abandonado encontrando ubicación en

escuelas de las cabeceras municipales, emigrando a los Estados Unidos de

Norteamérica o incursionando en otras actividades como la política y el

comercio. En este escenario siempre es previsible la posibilidad de seguir

contando con la presencia de los que aquí son denominados PFI.

2. Perspectiva.

Después de este ejercicio se considera necesario que los PFI y el

conjunto de los maestros de educación básica encuentren los espacios

adecuados para su desarrollo profesional. En este sentido, se trata de

involucrarse en un proyecto de formación que contenga tres grandes ejes

centrados en la docencia, la intervención y la investigación. Ejes no exclusivos

para el PFI, sino para el resto con el que formarían un equipo de profesores

que reflexionan en la acción.

3 Fundamentación.

Desde la perspectiva de este trabajo, se considera que las bases para

el desarrollo cualitativo de la práctica docente que incidan en el ámbito

145


profesional de los maestros, se encuentran inscritas en una metodología

basada en la investigación acción participativa.

Los elementos centrales a su vez están descritos al interior de varias

líneas de desarrollo profesional de los PFI, a saber:

Resulta impostergable el desarrollo de habilidades y destrezas

didácticas. Esto, no desde una perspectiva instrumentalista, sino

una revaloración de la acción docente sistematizada.

Desarrollo de habilidades y capacidades para la investigación

científica. El desarrollo de una capacidad indagatoria necesaria

para un docente sensible y preocupado por encontrar nuevos

conocimientos o tener una nueva comprensión de ellos para incidir

en su realidad cercana. Este desarrollo deberá centrarse en un

principio en una sólida formación en la metodología de las llamadas

ciencias duras, en la que el conocimiento profundo en el campo

estadístico es fundamental, no por su aplicación estricta sino por

la visión que se llegue a tener del enfoque para pasar después al

campo de la investigación cualitativa con mayores certezas.

Una amplia cultura pedagógica y psicológica. Sin un conocimiento

de la cultura pedagógica, incluida su historia local y general,

además de un amplio conocimiento de los sujetos dentro del

proceso educativo, es inimaginable pensar en un sujeto formado

para la docencia.

Desarrollo de métodos y procedimientos de intervención. Intervenir

como una forma de revisar las formas anteriores de participación en

la docencia y recomponer las formas de participación futura en el

mismo ámbito. Animación cultural como alternativa de

acercamiento a la comunidad.

Desarrollo de las capacidades de expresión en sus diferentes

manifestaciones. Una escuela que educa para la libertad debe

146


desarrollar las capacidades de expresión particularmente las

escritas y orales.

Desarrollo de metodologías de estudios sociales y económicos que

permitan conocer con especificidad el modelo de desarrollo regional

y plantear alternativas en su transformación.

En este sentido, la propuesta no sólo puede referirse al ámbito

temporal de una licenciatura, sino inscribirse como parte de un programa

institucional desde el ámbito de la misma escuela. Por ello, el haber concluido

una etapa nos permite ahora pensar en las necesidades profesionales y en los

procedimientos para su implementación.

4 Condiciones de implementación.

Según nuestra propia revisión teórica, el conocimiento que se ha tenido

de los programas institucionales de investigación sobre la práctica docente

propia en otros países, ha incidido en el ámbito nacional y regional creando

expectativas respecto de la necesidad de estas acciones en México. En virtud

de ello, plantear una propuesta de esta naturaleza, tiene que ver también con

cuestiones administrativas o de concepción, como con decisiones políticas que

permitan aumentar sustancialmente el presupuesto en el rubro de la formación

de profesores en servicio y poner en marcha un programa así, sobre todo para

las escuelas rurales dispersas.

Las acciones más relevantes pueden ser:

Formación de un equipo más amplio, e incluso interdisciplinario.

Creación de plazas de investigador en el nivel de primaria.

Delimitación de las regiones de trabajo.

Elaboración documental de un diagnóstico.

Difusión de la propuesta a todos los ámbitos.

Creación de coordinaciones municipales y de zona escolar.

147


Programa de apoyo a docentes participantes.

Desarrollo de la investigación por un lapso de 6 años,

correspondiente a la duración del ciclo de educación primaria.

La implementación puede estar sustentada un uno o varios de los

múltiples manuales y libros sobre investigación acción que existen en el

mercado o que se encuentran en el acervo de las distintas instituciones y

centros de investigación educativa.

5 Perspectivas de la práctica docente de los PFI.

La formación docente requiere ser distinta ante un panorama

cambiante en el mundo moderno, si se pretende llegar a ofrecer servicios

educativos de calidad, ésta tendrá que sufrir transformaciones importantes.

Ciertamente, la tarea central de los docentes es la enseñanza, sin embargo

aquí se considera que si no somos preparados también para la intervención y

la investigación educativa, difícilmente la tarea podrá adquirir la dimensión

profesional que se le pretende dar. Es decir, no sólo basta que sea “aplicador”

de planes y programas de estudio, también se requiere la intervención

informada ante situaciones complejas que se presentan en el terreno de la

práctica, y si esta intervención no es suficiente para vencer dificultades, poder

emprender de manera personal o con otros docentes investigaciones que

puedan llevarlo a descubrir las particularidades de los procesos problemáticos

en cuestión. Por ello es necesario una formación para la docencia, la

intervención y la investigación educativa, que no se logra sólo con el grado de

Licenciatura.

5.1 Formación para la docencia

El sentido común ha enseñado históricamente que la función del

maestro es enseñar. La docencia es la materia de trabajo de todo profesor.

148


Sin embargo, a pesar de estar completamente entendido esto, aun en el plan

1984 de educación normal se planteaba que “la formación para la docencia

sería el eje central de la preparación profesional de los futuros maestros”;

además se remitía como innovación la concepción de “formación pedagógica,

como el entrenamiento en el curriculum y materias propias y sus

correspondientes didácticas”.175 Una visión instrumentalista de la docencia.

En todo caso, lo que cabe destacar, dice Mercado, es que, “la orientación

hacia la función de enseñanza no implica que ésta sea concebida como la

ejecución de las técnicas necesarias para transmitir un conocimiento”; además

que, se entiende a la enseñanza “como un trabajo que se desarrolla en

condiciones específicas y que el conocimiento de éstas es indispensable para

ejercerlo”.176 Finamente otro señalamiento apunta: “Destacar la formación

especializada que requiere la docencia no significa eliminar el carácter social

que ésta puede tener”177. En tal sentido recuperamos la visión de esta autora y

anotamos la idea que se ha señalado ya en este texto al plantear todo el

ejercicio de la docencia como proceso reflexivo permanente que se reformula

en sus distintos ámbitos, en relación con los actores principales, en

interrelación con la comunidad.

5.2 Formación para la intervención

En el ámbito educativo se había definido a la intervención como una

forma de participación del profesor en el proceso educativo limitada a la

aplicación de los planes y programas de estudio. Empero, las discusiones

recientes hacen patente la necesidad de la participación de este no sólo en la

ejecución, sino también en la concepción.

175 MERCADO, Ruth. Formar para la docencia en la educación normal. P. 15176 Ibid. P. 16177 Ibid. P. 17.

149


En muchas de las reformas educativas planteadas desde el Estado se

han establecido planteamientos relativos al tipo de ciudadano que requiere el

país para que consecuentemente se logre el desarrollo nacional. Esta misma

postura es recurrente a todos los ámbitos y llega a tocar la misma formación

docente. Se habla, en términos generales, de formar ciudadanos “reflexivos,

analíticos y críticos”. Sin embargo, en el terreno de la práctica las acciones

institucionales y sociales parecen no apuntar a tales logros y se puede deducir,

a partir de observar muchas de ellas, que existe una clara inclinación por

reducir y eliminar todo acto social o individual que lleve a lograr

transformaciones importantes en el ámbito de la vida política y social. Sobre

todo si esos actos tienden a cuestionar las estructuras verticales y corruptas

sobre las cuales se sustenta el actual estado de cosas. Un ejemplo lo

constituye el hecho de que en 1996 varios PFI participaron en marchas

públicas de protesta en la Ciudad de Toluca en contra de la forma de

conducción política de la dirección sindical del magisterio Federalizado, sección

XVII del SNTE y como respuesta a tal forma de participación muchos de los

compañeros participantes en dichas marchas ya no fueron recontratados en la

plaza que ocupaban y no pudieron seguir ejerciendo como maestros, motivo

por el cual no concluyeron sus estudios como Licenciados en Educación.

Puede pensarse, a partir de hechos como el anterior, que un Estado en el que

sistemáticamente se violan las garantía individuales y los derechos

constitucionales, no es capaz de educar sujetos reflexivos o que en todo caso

los puede educar de tal forma pero no tendrán en el ámbito social la libertad

para ejercitar su juicio crítico pues su participación estará limitada por los

intereses por mantener el “status quo”.

Entonces, la primera garantía para la intervención lo constituye la

capacidad del docente para participar de manera reflexiva en muchos de los

actos que tienen que ver con su condición de ciudadano con derechos y

obligaciones en el marco de un Estado pretendidamente democrático. En ese

sentido la formación teórica del docente debe ser una formación teórica

150


rigurosa enmarcada dentro de propuestas que vean a la educación como parte

de la superestructura, que incide de manera importante en la transformación de

las condiciones de vida de los ciudadanos más pobres.

5.3 Formación para la investigación.

La investigación es la actividad que se desarrolla para presentar,

explicar, profundizar, integrar, interpretar, enjuiciar, ampliar o descubrir algún

aspecto de la realidad178. La investigación educativa se ha presentado en los

últimos veinte años como una de las alternativas para que los docentes

mejoren la educación en todos los ámbitos que le competen. Incluso en los

planes de estudio de educación normal y de la UPN anteriores había estado

presente la idea de formar profesores investigadores. Pero en el plano

práctico esta propuesta resultó inoperante por dos razones principales: 1) los

formadores de docentes no tenían la formación ni la práctica como

investigadores, 2) ni las normales ni la UPN contaban con la infraestructura

necesaria para poder formar maestros investigadores. Más que una propuesta

seria de la SEP, ésta fue una respuesta a presiones de carácter político de los

diversos grupos académicos y sindicales que tienen relación con la Secretaría

y que ejercen presión en aras de obtener la inclusión de sus propuestas para

alcanzar beneficios profesionales y económicos.

Pese a estas razones que niegan su posibilidad, formar para la

investigación es una necesidad ineludible. Como se señala anteriormente, el

maestro además de participar en al ejecución, debe participar en la concepción

de planes y programas de estudio que respondan a sus necesidades

regionales.

178 MUNGUÍA ZATARAIN, Irma y José Manuel Salcedo Aquino. Manual de Técnicas de Investigación documental. P. 1

151


El proceso de investigación que el maestro debe emprender debe

enmarcarse dentro de la investigación acción participativa. Este puede

resultar importante en la medida en que el docente ejerce procesos de reflexión

en la acción, que lo pueden llevar a ser un sujeto con categoría profesional

indiscutible.

6 La investigación transformadora.

Hablar de investigación transformadora implica asumir un compromiso

con la sociedad en que se vive. Transformar es una tarea del presente, nos ha

alcanzado el futuro por eso no podemos pensar en el mañana, sino en el

ahora que nos reclama asumir el cambio para construir un mundo mas digno y

humano. Los Profesores en Formación Inicial nos asumimos como

profesionales de la docencia, la intervención y la investigación; porque eso es

lo que requiere la educación hoy en día; de no hacerlo estaríamos cayendo en

un círculo del eterno retorno como rezan los filósofos, en el que caminaríamos

desde un punto en dirección opuesta y sin querer retrocederíamos al mismo

lugar. O igual los PFI, seríamos una especie de Sísifo condenados a tener

ideas sin poder ponerlas en práctica a pesar de estar en el espacio propicio

para ello.

Como PFI, se tiene la responsabilidad de transformar porque es esa

la única manera de trastocar las condiciones que se viven, no puede haber

escuelas pasivas a lo que acontece en la comunidad rural. Se tiene que

alimentar la escuela de las prácticas cotidianas innovadoras para que pueda

emerger como transformadora de muchas de ellas, que han viciado el ambiente

y que no permiten una reconstrucción cualitativa. La transformación implica

proyectar el presente de la escuela, insertar al sujeto en su interior, pensarlo

como categoría viva, con sus intereses y con sus conflictos; cuando se tiene la

certeza de lo que ocurre en ese presente se vuelve una preocupación

modificarlo. En la cotidianidad se esconde la complejidad, por ello, las

152


pequeñas acciones, pensadas, sistematizadas, serán motor constante, traerán

siempre un resultado loable. En ese cambio es en el que nos debemos

inscribir como Profesores en Formación Inicial y como profesionales en

ejercicio constante de reflexión y acción.

153


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DOCUMENTOS

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158


ANEXO 1ESTADO DE MÉXICO179

179 Los municipios donde laboran los compañeros participantes en este trabajo corresponden a los números 8, Amatepec; 77, San Simón de Guerrero; 82, Tejupilco; y 105, Tlatlaya. El mapa fue tomado de , SEP. Estado de México. Historia y Geografía, Tercer grado, p. 16.

159


ANEXO 2REGIONES DE MARGINACIÓN EN EL ESTADO DE MÉXICO180

180 Los municipios en que se ubican las escuelas donde laboran los PFI participantes en este estudio, se localizan dentro de la REGIÓN II, ALTA MARGINACIÓN SUR, el mapa fue tomado del libro, EL COLEGIO MEXIQUENSE A.C. Estado de México, Perspectivas para la década de los noventa.. p 588.

160


ANEXO 3

Cuestionario 1

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN EDUCACIÓN

TEMA: La práctica docente de los profesores en formación inicial. Un Acercamiento a la investigación transformadora.

COORDINADOR DEL EQUIPO: RODOLFO CRUZ BUSTOSINTEGRANTES: PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL

COMPAÑERO(A) MAESTRO(A), con la intención de desarrollar el proyecto de investigación mencionado recurro a usted para que haga el favor de contestar el siguiente cuestionario. Le anticipo que la intención del mismo es aportar elementos para la construcción de la memoria pedagógica de la práctica docente en el ámbito regional; toda la información es anónima y no se requiere que anote su nombre ni que dé información que no desea proporcionar. Le anticipo que antes que el interés personal, en esta investigación, se encuentran inmersos intereses institucionales y sociales por mejorar la calidad educativa en el ámbito de las comunidades en que prestamos nuestro servicio como docentes en el nivel de educación primaria.

INSTRUCIONES:ELIJA LA OPCIÓN QUE MEJOR CONTESTA LA PREGUNTA. EN CASO DE CONSIDERAR QUE NO HAY UNA RESPUESTA ADECUADA DENTRO DE LAS OPCIONES, PUEDE DEJAR SIN RESPUESTA LA PREGUNTA.

I ASPECTOS INTRODUCTORIO REFERENCIALES:

1. AÑOS DE SERVICIO:A. De 1 a 3 b. de 4 a 6 B. de 7 a 9 d. más 10

2. ESCOLARIDAD AL INGRESAR AL SERVICIO:A. BACHILLERATO(especifique cual)Sin especificar: Tecnológico agropecuario: Ciencias Sociales y humanidades: Pedagógico: Físico matemático:

B. NORMAL ELEMENTAL

C. LICENCIATURA (especifique especialidad)

D. OTROS (especifique)

161


3. GRADO DE ESCOLARIDAD ACTUAL:A. PRIMERO DE LICENCIATURA B. SEGUNDO DE LICENCIATURA: C. TERCERO DE LICENCIATURA: D. CUARTO DE LICENCIATURA:

4. Puesto que desempeña:A. PROFESOR DE GRUPO.

(ESPECIFIQUE SI TIENE MAS DE UN GRADO)

Sin especificar: Un solo grado: Más de un grado:

C. DIRECTOR (SI TIENE GRUPO ANÓTELO)

Con grupo:

C. AUXILIAR DE SUPERVISIÓN D. OTRO. (ESPECIFIQUE)

5. ¿Qué grado le fue asignado cuando ingresó al servicio educativo en primaria? (Si atendió más de un grado a la vez (multigrado), señálelo)

A. Primero: B. Segundo: C. Tercero: D. Cuarto E. Quinto: F. Sexto

De 2 hasta los seis grados a la vez:

6. ¿Alguno de sus familiares trabaja en el servicio educativo?SI______________ NO__________________

7. ¿Cuál es el parentesco?B. Padres: B. Tíos: C. Hermanos: D. Otro, primos:

Esposa: Sin especificar:

8. ¿Cómo ha sido la relación profesional con ellos?A. Cercana, se discuten con interés asuntos relacionados con la docencia sin que medie algún asunto oficial:

B. Institucional. La relación se establece por la mediación de asuntos oficiales:

C. Regular, se den encuentros ocasionales en que se discuten asuntos educativos:

E. Nula, no existe relación ocasional ni oficial.

9. ¿Influyó la relación familiar en la elección de su trabajo como maestro?SI___________ NO_____________

162


10.¿Cuáles fueron sus motivos de ingreso al magisterio?A. Obtener un empleo para llevar ingresos económicos en beneficio personal y de su familia.

B. Atractivo por la profesión de maestro.

C. Imposibilidad de realizar

estudios universitarios distintos a la docencia en primaria.

D. Influencia de algún familiar o amigo para trabajar como maestro ante la oportunidad de obtener una plaza y realizar estudios relacionados con la docencia.

II. ASPECTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

11. ¿Realiza siempre la planeación didáctica?A. Siempre: B. Sólo cuando hay supervisiónC. En ocasiones, cuando considero que hay algo importante que replantear en mi trabajo:

D. Nunca.

12. Elementos que considera en el documento de su planeación:A. Contenidos, actividades, recursos didácticos y evaluación:

B. Objetivos, libros de texto, materiales de apoyo para el maestro y evaluación.

C. Eje temático, avance programático, ficheros y guías de estudio:

D. Carátula, índice, introducción, desarrollo y conclusiones.

13.Cuando planea toma en cuenta:A. Alumnos con quienes trabaja, contexto escolar, curriculum escolar, recursos didácticos:

B. Planes y programas de estudio, teoría pedagógica, materiales educativos, padres de familia.

C. Opiniones de maestros, autoridades educativas, edificio escolar, ambiente escolar:

D: Los propios saberes educativos y experiencia; los saberes y experiencias de los teóricos de la educación.

14.¿Qué es lo que hace en su trabajo?A. Enseña a sus alumnos siguiendo

los lineamientos que le señala la SEP.

B. Coordina el trabajo educativo en el grupo asignado y representa al Estado ante los padres de familia.

B. Transmite saberes y prepara a los alumnos para la transformación social.

D. Resuelve problemas educativos dentro de la cultura local a la vez que es agente de cambio en el ámbito de influencia de la escuela:

163


15.Problemáticas que detecta con más frecuencia en su escuela y contexto escolar.

A. Inasistencia y ausentismo de los alumnos:

B. Desinterés de los padres de familia por la educación de sus hijos.

C. Problemas de aprendizaje de los alumnos

D. Falta de disciplina y respeto a la autoridad del maestro en su grupo

E. Falta de materiales y recursos didácticos de apoyo para su actividad docente

F. Pobreza, desnutrición, y falta de higiene de los alumnos de su grupo.

G. Suspensión de labores docentes por realización de diversas actividades colaterales a los objetivos educativos.

H: Demasiada intervención de los padres de familia en los asuntos de la escuela.

16.¿Cuáles son los procedimientos que usa para resolver sus problemas?A. Observación del problema, búsqueda de recursos para resolverlo, elección de la alternativa y aplicación de la alternativa de solución.

B. Comprensión del problema, planeación de la estrategia de solución, aplicación de la estrategia y evaluación de la estrategia.

C. Delimitación del problema, formulación de una hipótesis, recopilación de información, análisis de la información del problema y solución del problema.

D. Se pone a trabajar en su solución utilizando las estrategias que cree son las más pertinentes hasta que se considera resuelto.

17.Normalmente cuando tiene un problema de tipo educativo:A. Lo resuelve solo considerando sus conocimientos y experiencias

B. Recurre a compañeros a quienes tiene confianza y les pide alguna sugerencia

C. Recurre a profesores con mayor conocimiento y experiencia en la problemática que enfrenta y los consulta a fin de considerar sus posibles sugerencias.

D. Pregunta a compañeros y maestros con mayor experiencia y, además, consulta bibliografías especializadas a su alcance a fin de encontrar soluciones más completas.

18. La conformación de alternativas a las problemáticas que afronta se hace desde distintos ámbitos, ¿Cuál es el más común para Usted?A. Reunión de compañeros maestros en pláticas ocasionales, en sus centros de trabajo u en su domicilio particular.

B. Reunión académica y/o asesoría en la institución donde estudia (U. P. N., Normal Superior, Centro de Actualización de Maestros CAM., ETC.)

C. Reunión de maestros de la zona en el curso PIARE (Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo) o del PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente)

D. Reunión de maestros de su zona escolar u otras en círculos de estudio o colectivos de discusión pedagógica. La reunión no es convocada por autoridades escolares o civiles.

164


19. ¿La formación académica que se recibe en instituciones formadoras de docentes (Normal Superior, Universidad Pedagógica Nacional, Centro de Actualización de Maestros, etc.) es fundamental para el buen desempeño docente? A. SI b. NO C. Ocasionalmente

20. ¿Considera que su formación docente y práctica escolar se han enriquecido al realizar estudios de Licenciatura?

A. SI B. No C. Escasamente

21. ¿En que área temática se inscriben mayoritariamente los problemas de aprendizaje en su aula?

A. Lenguaje y matemáticas B. Ciencias Naturales y geografíaC. Historia, civismo D. Educación Artística y educación

cívica.

22. ¿Cuáles, desde su punto de vista, son las alternativas de solución más efectivas dentro de su práctica docente?

A. Las que plantean los propios maestros desde su ámbito de formación académica y experiencia docente.

B. Las que se elaboran considerando bibliografía especializada y la opinión de los expertos en el área educativa.

C. Las que son transmitidas por las autoridades educativas en la coordinación de cursos y talleres.

D. Las que se ofrecen en los materiales de apoyo editados por la SEP (ficheros, libros para el maestro, etc.)

23. ¿Cuáles son los cambios que sufrirá su formación docente en tanto es estudiante de Licenciatura?

A) Su formación pedagógica se consolidará y podrá realizar mejor su trabajo.

b)Conocerá bibliografía de tipo pedagógico y su formación mejorará pero su trabajo no sufrirá cambios sustanciales

c) Su formación no mejorará pero su práctica sí.

D) Su formación pedagógica no mejorará, tampoco su trabajo.

24. ¿Qué elementos de la Universidad Pedagógica Nacional donde usted estudia deben ser mejorados para obtener una mejor formación?a) Programas de trabajo y planes de estudio.

b) Materiales de estudio y apoyos a la cultura pedagógica a través de la realización de eventos académicos.

c) Planta de asesores y mejoramiento de sus percepciones y condiciones de trabajo.

Edificio escolar y apoyos financieros para las funciones sustantivas (Docencia, difusión cultural y extensión universitaria e investigación

165


25 ¿Qué está usted dispuesto a hacer para mejorar su formación docente y su participación como estudiante en la construcción de un espacio de formación, actualización y superación docente permanente?a) Nada, salvo cumplir con su rol de estudiante.

B) Ofrecer sus puntos de vista, sin comprometerse

c) Apoyar firmando documentos de carácter colectivo, además de su participación activa en su promoción.

d) Superarse como estudiante y comprometerse con una formación personal que responda a las expectativas de los grupos sociales que se educa

e) Participar en un equipo de IAP en el que se pueda tener la oportunidad de ofrecer propuestas para una mejora en la educación.

Gracias por su colaboración.

166


ANEXO 4

Cuestionario 2

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN EDUCACIÓN

La practica docente de los profesores en formación inicial. Un acercamiento a la investigación transformadora.

COORDINADOR DEL EQUIPO: RODOLFO CRUZ BUSTOSINTEGRANTES: PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL

INSTRUCCIONES: Compañero maestro(a), con la intensión de recabar información relativa a la investigación arriba mencionada y contribuir a construir la memoria documental del magisterio en la región, así como múltiples momentos que constituyen la formación docente, particularmente del periodo 2000-2001, su incidencia en la calidad educativa y manifestación de las prácticas escolares, le solicito, muy atentamente brinde respuestas al presente cuestionario anticipándole que la información que usted proporcione será usada con toda discreción profesionalismo.

ASPECTOS INTRODUCTORIO REFERENCIALES1. Año de ingreso al servicio.2. Escolaridad al ingresar al servicio.3. Grado de escolaridad actual4. Años en el servicio educativo5. Institución educativa en la que realiza(ó) sus últimos estudios6. Niveles educativos en que ha trabajado.7. Grados escolares que ha atendido.8. ¿Qué grado le fue asignado en su primer año de servicio?9. Asignatura por la que tiene menos inclinación. ¿Por qué?10.Asignatura por la que tiene mayor inclinación. ¿Por qué?11.¿Alguno(s) de sus familiares trabaja(n) en el servicio educativo?12.¿Qué parentesco tienen? (Padres, hermanos, tíos, etc.)13.¿Cómo ha sido su relación profesional con ellos?14.¿Influyó esa relación en la elección de su actual trabajo?15.¿Cuáles fueron sus motivos reales de ingreso al magisterio?

ASPECTOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE16.¿Qué es lo que hace en su trabajo?17.¿Cómo lo hace?18.¿Para qué lo hace?19.¿De que manera influye el contexto en su trabajo docente?20.Desde su punto de vista ¿Cuál debe ser el papel del niño en el aprendizaje

de la lengua escrita?

167


21.¿Es fundamental que el niño “conozca las letras” (a, b, c, d, e, ...) para posteriormente aprender a leer y escribir? ¿Por qué?

22.¿Cómo es que aprende a leer y escribir el alumno del primer grado?23.¿Qué actividades, cree, son las más recomendables para que el niño

aprenda a leer y escribir?24.¿Qué materiales didácticos son los más recomendables para la enseñanza

de la lengua escrita?25.Desde su punto de vista, ¿Qué tan útiles son los “métodos” de enseñanza

de la lectoescritura (de marcha sintética y de marcha analítica) en el aprendizaje del alumno?

26.¿Cuál debe ser el papel del docente dentro del proceso de enseñanza de la lengua escrita?

27.¿Cuáles son las actividades que desarrolla más frecuentemente en la clase de español?

28.¿Qué materiales y recursos educativos utiliza más frecuentemente en la clase de español?

29.¿Cómo es que se enseña” a leer y escribir al alumno de primer grado de primaria?

30.¿Qué es lo que necesita conocer para poder “enseñar” a leer y escribir a los alumnos de primer grado?

31.¿Considera que la metodología para la enseñanza de la lengua escrita que se plantea en los programas de estudio y avance programático de la SEP, es la adecuada?

32.¿Qué sugerencias haría a la propuesta metodológica de la SEP para el caso de la enseñanza de la lengua escrita?

33.¿Considera Usted que la formación pedagógica previa al ingreso al servicio docente es importante para el desempeño profesional? ¿Por qué?

POR FAVOR, anote el sistema educativo en el que labora.

168


ANEXO 5

Proyecto del seminario taller

SEMINARIO TALLER: “LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”

1. DATOS GENERALES.

NOMBRE : “LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”

PERIODO EN QUE SE DESARROLLA SEPTIEMBRE 2000 A JULIO DE 2001.

DURACIÓN DEL CURSO: 1 CICLO ESCOLAR

COORDINADOR DEL CURSO: PROFESOR RODOLFO CRUZ BUSTOS.

2. PRESENTACIÓN

El marco de la práctica docente en la región sur del Estado de México, particularmente el sector IV de primarias del subsistema federalizado es complejo. Es uno de los sectores donde en años anteriores la permanencia de los maestros provenientes de normales y otros ámbitos de formación estuvo marcada por una constante movilidad, movilidad que ha afectado la calidad educativa.

De manera articulada, la Secretaría de Educación Pública a través de las instancias encargadas de coordinar la educación en el contexto regional ha intentado solventar esta problemática. De manera constante, se han establecido cursos, seminarios, talleres, encuentros diversos en que los maestros convocados por la autoridad de la zona escolar o sector, se enfrentan al dilema de cómo mejorar su formación docente en una perspectiva que les permita solucionar los problemas que la práctica docente les presenta. Ciertamente, los resultados no han sido alentadores. Los maestros entendemos la dimensión del problema que representa la falta de calidad educativa en nuestras escuelas y sabemos que no es tan fácil de resolver. Creemos que implica asumir un compromiso con el entendimiento y aprehensión de nuestra materia de trabajo: la docencia y la investigación. También apostamos a que parte de las respuestas a los problemas educativos tienen que ver con nuestra capacidad como educadores: es decir con nuestra formación docente.

169


Como una forma de enfrentar esa situación, la autoformación es uno de los mejores ejercicios, según la perspectiva de quien esto escribe. La práctica y estudio de nuestra realidad educativa son los mejores elementos en esta tarea de recuperación del espacio escolar, mejorándolo; y de la materia de trabajo, transformando nuestro quehacer docente.

En aras de ser congruentes con nuestro discurso, es que se propone el SEMINARIO TALLER: “LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA”. Esta es una actividad que pretende conformar por sí misma un colectivo para la discusión y transformación de nuestro quehacer docente.

4 OBJETIVOS.

OBJETIVO GENERAL

Crear un colectivo de reflexión para el análisis y transformación de la práctica docente propia en el marco de una perspectiva desde la investigación acción participativa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

1. Crear un espacio de reflexión en torno al proceso de formación y auto formación del profesor estudiante en tanto realiza estudios de Licenciatura en Educación.

2. Conocer una opción metodológica para la investigación educativa.3. Reflexionar en torno a las problemáticas a las que se enfrenta el profesor

estudiante en el contexto escolar de su práctica.

4. CONTENIDOS:

A. PROBLEMATIZACIÓN.

B. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA.B.1 Antecedentes.B.2 La investigación acción. Conceptualización. Características.B.3 La investigación participativa. Conceptualización. Características.B.4 La investigación acción participativa

C. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN C.1 Según Anton de Schutter.C.2. Según Boris YopoC.3. Según John Elliott.C.4. Según Ezequiel Ander-Egg

170


D. LOS INSTRUMENTOS, TÉCNICAS Y RECURSOS EN EL MARCO DE LA IAP.

E. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE PROPIA.

F. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA EN LA ESCUELA PRIMARIA.F.1 Problematización.F.2 Identificación de necesidades.F.3 El diagnóstico pedagógico.F.4 El planteamiento del problema.F.5 Una alternativa a la problemática docente desde la teoría. (Definición de objetivos y técnicas a utilizar)F.6 Una alternativa a la problemática docente desde los propios actores. (Trabajo de campo)F.7 Puesta en práctica de la alternativa.F.8 Recuperación de la experiencia. (Ordenación y clasificación de datos; socialización de la información; discusión de los resultados y conclusiones)F.9 Elaboración del trabajo recepcionalF.10. Definición de nuevas tareas

5. ACTIVIDADES DEL CURSO.

I. Invitación a participar en el SEMINARIO TALLER a través de volante, aviso, carta personal y/o visita personal.

II. 1ª sesión. Encuadre y acuerdo sobre la dinámica a utilizar en el curso. Conformación del equipo de estudio.

III. SEMINARIO TALLER. Nombrar al coordinador de sesión y relator. Los puestos serán rotativos.

IV Discusión sobre los contenidos propuestos y agregado de temáticas de interés del equipo de estudio.V. Elaboración del proyecto del curso por los participantes.VI Desarrollo de las sesiones, considerando las modificaciones hechas a los contenidos y formas de trabajo que el equipo acordó.VII Sesión de evaluación y perspectivas para el desarrollo de una nueva temática en el marco del SEMINARIO TALLER.

VIII EVALUACIÓN. Recuperación de elementos teórico en el marco del tipo de proyecto elegido en el Eje Metodológico de la LE 94 y que se establece como alternativa para modificar la práctica docente propia.

5. BIBLIOGRAFÍA.

Ander-Egg, Ezequiel. Repensando la investigación acción participativa. Comentarios, críticas y sugerencias. México. El Ateneo. 1990. 87 pp._ Metodología del trabajo social. México. El Ateneo. 1980.

171


DE SCHUTTER, Anton. Investigación Participativa: Una opción metodológica para la educación de adultos. Pátzcuaro, Michoacán, CREFAL, 1986.ELLIOT John. La investigación acción en educación. Madrid, Morata.FIERRO, Cecilia. Ser maestro rural:¿Una labor imposible? México. CEE-SEP, 1991._ et al. Más allá del salón de clases. La investigación participativa aplicada al mejoramiento de la práctica docente. México, Centro de Estudios Educativos. 1995.KEMMIS, Stephen/ Robin Mctaggart. Cómo planificar la investigación acción. Barcelona, Leartes, 1988.SÁNCHEZ PUENTES, Ricardo. (1995). Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. En: perfiles educativos. # 64. CISE-UNAM, México. U.P.N. (1995) El maestro y su práctica docente. Antología básica. Antología complementaria y Guía del estudiante. México. (Licenciatura en Educación, plan ’94)_ _ Análisis de la práctica docente propia. AB, AC, y GE, México. LE 94._ _ Contexto y valoración de la practica docente. AB, AC y GE. México, (LE ’94)_ _ Investigación de la práctica docente propia. AB, AC y GE. México. (LE ’94)_ _ Contexto y valoración de la práctica docente. AB., AC. Y GE. México, LE. ’94._ _ Hacia la innovación. AB, AC y GE, México, (LE ’94)_ _ Proyectos de innovación. AB, AC, y GE. México. (LE ’94)YOPO, Boris. (1984) Metodología de la investigación participativa. Pátzcuaro, Michoacán, CREFAL (cuadernos del CREFAL 16) 60 p.

ANEXO 6INDICES DE REGISTRO

172


INDICE DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN 1

FECHA: 14-06-00 GRADOS: 1º, 2º y 3º

ALUMNOS: 17ASIGNATURA: MATEMÁTICAS

PROFESOR EN FORMACIÓN INICIAL

Pasar lista Atender tres grados a la

vez Revisión de las tareas

hechas en casa. Oportunidad de hacer la

tarea en el recreo Consulta de la elección de

la tarea e instrumentos de trabajo.

Rompimiento de acuerdos Improvisación en el uso del

material Fomento de la solidaridad

grupal Asignar con quien se debe

ser solidario Libertad selectiva Dictar a la vez que

reprende Libertad para elegir el lugar

de trabajo Libertad para la integración

de equipos durante la clase Revisión de problemas Escuchar quejas Dictar las reglas Preguntar Evitar el copiado Recorrer los lugares de los

alumnos Escuchar sugerencias Atender a los niños menos

avanzados Escuchar peticiones de

alumnos de otros grados Imponer el ritmo de trabajo Calificar anotando

“palomita”, sellos como:

“10, EXCELENTE”, una copa: CAMPEON.

Cuestionar la autoría del trabajo presentado

Cuestionar la falta de cumplimiento

Simular para no cuestionar sus propias reglas.

Desdibujar el contenido programático a simple actividad

ALUMNOS

Contestar al pase de lista Integrarse libremente en

equipos Elegir la materia con que quiere

trabajar Manifestarse colectivamente Elegir el material de trabajo

escolar Escribir el dictado Acomodarse libremente dentro

del salón Tener listos los instrumentos de

trabajo Pedir que el trabajo inicie Aceptar las correcciones de la

maestra Escuchar varias veces la misma

frase Hacer otra cosa, distinta a la del

grupo, “no hacer nada” Preguntar si “va bien” Comentar en voz baja y

normalmente Quejarse de los abusos y

molestias de otros alumnos

173


Ofrecer la respuesta del problema

Dictar el problema Interrumpir a la maestra. Pasearse por el salón Desintegrarse del equipo Aceptar la calificación Simular que trabaja Aceptar que sus resultados

sean cuestionados

SUCESOS

Pase de lista Revisión de la tarea Evaluación Diálogos maestra-alumnos Toma de decisiones Manifestación de

expectativas Falta de planeación Manifestación de nociones Uso de material Explicación verbal Errores explícitos Desorden en tareas Asunción de roles Libertad de movimiento Libertad de expresión Indiferencia y simulación Indisciplina Conflictos ínter alumnos Uso de códigos Silencios Presiones mutuas tolerancia

CONTENIDOS ESCOLARES

Resolución de problemas de suma y resta

Reglas ortográficas: signos de interrogación

Escritura de números

RECURSOS DIDÁCTICOS

Guía escolar, una por grado Cuaderno, lápiz Sellos para calificar

EVALUACIÓN

Sellos Palomas Observación Preguntas individuales

CONCEPCIONES Escribir “bien”, implica

aprender El silabeo durante el dictado

implica facilitar el aprendizaje de la lectoescritura

La libertad en el trabajo puede ayudar a que los alumnos aprendan mejor.

CONTEXTO ESCOLAR Escuela multigrado Contexto rural Desigualdad económica.

.

INDICE DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN 2 FECHA: 13-09-00ASIGNATURA: ESPAÑOL

ALUMNOS: 14GRADOS: 1º, 2º, y 3º

174



Atender grados diferentes a la vez

Recorrer los lugares Preguntar y contestar Señalar el trabajo Remarcar Indicar verbalmente cómo

hacer las cosas Señalar ejemplos Proporcionar material Corregir Amenazar Preocuparse Proponer plazos Calificar, poner sellos Mostrar extrañeza por

conductas de los alumnos Solicitar diferente tono de voz Reprender Observar los trabajos

escolares Señalar lo que debe agradar al

alumno Establecer comparaciones Ofrecer atención

individualizada Solicitar la participación de los

alumnos Evidenciar a algún alumno

ante el grupo Reflexionar y explicar Improvisar el uso de los libros

de texto y de apoyo Improvisar actividades Discutir con los alumnos Caer en controversia con los

alumnos Permitir el relajamiento de la

disciplina Manifestar sus concepciones

de enseñanza de la lectoescritura

Permitir que los alumnos hagan “otras cosas”

Señalar donde el alumno esta mal Decir cuales son las letras

correctas en la escritura de palabras

Sugerir e imponer rituales de trabajo

Permanecer sentado Hacer dictado

ALUMNOS

Usar estambre para hacer letras y sílabas

Competir entre compañeros Permanecer a la vista de la

maestra Escribir letras invertidas Escribir Contestar las preguntas de la

maestra Aceptar las correcciones de la

maestra Indicar a la maestra que ya

terminaron Soportar dolor estomacal a

petición de la maestra en tanto se decide qué hacer

Permitir los trazos de la maestra en su cuaderno

Intercambiar materiales de trabajo entre compañeros

Soportar las reprimendas de la maestra

Aceptar sugerencias Hacer comentarios sobre temas

fuera del tema central de la clase Expresarse con libertad Hacer desorden Discutir entre compañeros Observar las comparaciones que

la maestra hace Aceptar las explicaciones Enseñar a otros compañeros Caer en controversia con la

maestra

175


Jugar Burlarse de los compañeros Repasar junto con la maestra Aceptar las calificaciones y

sellos que la maestra coloca a sus trabajos

Escribir el dictado Discutir en torno a la clase de

educación física

SUCESOS

Elaboración de letras con estambre

Diálogo maestra alumnos Insultos Amenazas Improvisación Revisión individual Indisciplina Manifestación de

concepciones Calificar

Actos descontextuados


Vocales, mayúscula y minúscula Sílabas: que, qui, minúscula y

mayúscula Forma de la letra Dictado de palabras con “qu”


Cuaderno y lápiz Tiras de estambre negro, resistol,

tijeras Pizarrón y gis Libro de apoyo docente Sellos

EVALUACIÓN Observar Preguntar individualmente Poner sellos

CONTEXTO ESCOLAR

Escuela multigrado Condiciones económicas

desfavorables Movimientos migratorios

frecuentes Localidad rural

CONCEPCIONES El trazado de las letras con

materiales indistintos propicia el aprendizaje de la lengua escrita

El repaso de letras de manera segmentada, permite el aprendizaje de la lengua escrita

Cuidar que los alumnos conozcan las formas de las letras favorece el aprendizaje de la lengua escrita

Es fundamental cuestionar al alumno acerca de lo que hace a fin de asegurar que es consciente de sus acciones y contenidos

Es necesario comparar lo que la maestra presenta como modelo y lo que el alumno hace. Entre más se acerque al modelo presentado por la maestra más se acerca al aprendizaje de los contenidos

ÍNDICE DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN 3FECHA: 15-09-00ALUMNOS: 16GRUPO: 1º, 2º y 3ºASIGNATURA: ESPAÑOL y CIENCIAS NATURALES


176


Formar a los alumnos Iniciar la clase con un canto Manifestar concepciones

sobre la enseñanza de la lengua escrita

Revisar la tarea Hacer comentarios sobre la

tarea Preguntar para cerciorarse de

que el trabajo fue hecho por los propios alumnos

Comisionar a un alumno a que registre las tareas en una lista

Recorrer los lugares Indicar las actividades Reprender a los alumnos Preguntar qué trabajo hacer Dejarse guiar por sugerencias

de los alumnos Entablar conversación con

sectores del grupo Establecer una votación para

elegir qué trabajar Indicar cómo agruparse No respetar acuerdos Advertir qué hacer Explicar Sentarse por momentos con

los equipos Escuchar comentarios de los

alumnos Ignorar a los alumnos Preguntar para guiar el trabajo Pedir a los alumnos repetir

sus trabajos Asignar tareas individuales Cambiar de actividad Permitir la inactividad de los

alumnos Motivar la predicción de

contenidos de un texto

ALUMNOS

Formarse Cantar una canción

Entregar la tarea Arremolinarse en torno a la

maestra Explicar el procedimiento para la

solución de problemas. Registrar la tarea en la lista Comentar sobre los compañeros Contestar por otros alumnos Comentar sobre la clase de

educación física Observar la calificación de otros Simular actividades Burlar a la maestra Preguntar qué hacer Opinar sobre sus actividades Proponer actividades grupales Conversar con la maestra Participar en una votación Agruparse por grado Contestar a la maestra Trabajar en silencio Murmurar Preguntar si “va bien” Callarse cuando llega la maestra a

su lugar Hacer expresiones de desagrado Aceptar la indiferencia de la

maestra Solicitar revisión Comentar sobre las evaluaciones

bimestrales Poner atención Hacer un avión siguiendo

instrucciones del libro Solicitar permisos Esperar turno Comer golosinas Interrumpir a la maestra Manifestar sus limitaciones Buscar la lección Leer Molestar a los compañeros Predecir el contenido de un texto.

SUCESOS

177


Cantar Revisión de tareas Comentarios descontextuados Improvisación Simulación de tareas Elección democrática de

actividades y materiales Revisión Preguntas y respuestas Trabajo suelto Falta de continuidad discursiva Trabajo con el libro de texto Accidente menor Trabajo con diversas materias

a la vez Silencios y murmullos Interrupciones


Canto Lámina Cuaderno y lápiz Libro de texto

CONCEPCIONES

La identificación de las letras es parte medular en el aprendizaje de la lectoescritura.

Lo importante es la acción, la realización de actividades lleva por sí misma al aprendizaje.


Vocales Suma Seguimiento de instrucciones Uso de la coma Lectura en voz alta

EVALUACIÓN

Palomas () y taches (x) Observación individual

CONTEXTO ESCOLAR

Desigualdad económica Comunidad rural Escuela multigrado


FECHA: 22-09-00ALUMNOS: 14GRUPO: MULTIGRADO: 1º, 2º Y 3º

ASIGNATURA ESPAÑOL Y CIENCIAS NATURALES


Explicar el tema

Solicitar la realización de actividades

Escuchar la lectura de los alumnos

Verificar el trabajo escolar

178


Agrupar a los alumnos Detallar los pasos de la actividad

solicitada Leer junto con los alumnos Motivar ruidos Preguntar y contestar Resolver dudas Comentar al interior de los

equipos Cambiar la actividad Posponer tareas Decir cuál es la actividad más

importante Dirigir la clase a partir de

preguntas Proponer situaciones

imaginarias Preguntar sobre el contenido Pedir a los alumnos que

ejemplifiquen

Tratar un solo tema con todos los grados

Tratar diversos temas a la vez Usar y pedir a los alumnos el

uso del pizarrón en sus explicaciones

Motivar la tolerancia entre los alumnos

Solicitar silencio solicitar la intervención de los

alumnos permitir que los alumnos peleen,

echen volados o hablen permitir la participación de varios

niños a la vez Dar permisos Concluir sin concluir

ALUMNOS

Trabajar con el libro de texto Escuchar a la maestra Interrumpir Sacar punta al lápiz Agruparse por grado Preguntar la hora de educación

física Hacer y esconder barcos de

papel Realizar actividades en hojas Leer a la maestra Trazar su propia imagen Dispersarse y reagruparse Simular que trabajan Jugar a “los espadachines” con

el lápiz Dibujar Aceptar los cuestionamientos de

la maestra

Preguntar cómo escribir ciertas palabras

Aceptar cambios de actividad Describir Pasar al pizarrón Contestar las preguntas Guardar silencio Participar desordenadamente borrar el pizarrón Manifestarse cansado “Inventar cosas”

SUCESOS

Trabajar con el libro de texto. Participación desordenada y

ruidos Improvisación

Tareas no culminadas Tareas no solicitadas Preocupación por la clase Atención no panificada Disciplina relajada Juegos improvisados Cambio imprevisto de temática

Manifestación de concepciones Diálogos lineales y múltiples Uso de referentes lejanos.


La contaminación del agua Los recursos de la localidad

179


Las acciones de preservación Lectura oral

MATERIALES EN EL ACTO ESCOLAR

Libro del alumno de ciencias naturales, 3º, y libro integrado de 1º y 2º

Hojas blancas y lápiz Lamina de papel bond ilustrada Pizarrón, gis y borrador.

CONCEPCIONES

Explicación como proceso enseñanza aprendizaje

EVALUACIÓN

Preguntas orales Observación

CONTEXTO ESCOLAR

Primaria multigrado Contexto rural Desigualdad económica

180



FECHA:29-09-00ALUMNOS: 14GRADOS: 1º, 2º y 3ºASIGNATURA: ESPAÑOL PROFESORES EN FORMACIÓN INICIAL

Entonar una canción Preguntar Dar pistas Señalar Escribir en el pizarrón Proponer actividades Ignora a los alumnos Propone imaginar interlocutores,

mensajes Permite actividades distintas Ofrece atención individual Lee Nalguea aun niño Separa las butacas Niega información No responde ante preguntas Ignora los conflictos entre

alumnos Responde a diversas preguntas a

la vez Permite la libre expresión sale fuera del salón Regaña a los alumnos Escucha quejas de los alumnos Revisa la tarea Llamar a los alumnos Habla a pequeños grupos

ALUMNOS

Entonar una canción Contestar aunque la pregunta no

les sea dirigida Definir señalando calidades y

elementos descriptores Leer en el pizarrón Proponer situaciones distintas a

las que se refiere la maestra

Recordar Inconformarse Seguir las pistas Copiar lo que se escribe en el

pizarrón Comentar sus trabajos entre sí Recortar Revisar materiales bibliográficos Tocar las nalgas a la maestra Pelearse Rascarse la nariz Jugar en tanto no están a la vista

de la maestra Distraerse Preguntar la hora de salida a

educación física Insistir Manifestar dudas Preguntar a la vez que lo hacen

otros Saltar en las sillas “No hacer nada” Negar sus actos Gritar Agruparse para platicar Dar indicaciones Sentarse como quiera Mostrar su trabajo Dejarse reprender Molestarse entre sí Platicarle a la maestra Hacer desorden Expresarse libremente

SUCESOS

Entonación de canto Sesión de preguntas y respuestas Uso del pizarrón Acoso Simulación

182


Dispersión Diálogo entre pares Diálogos grupales

Indisciplina Ruidos

Conflictos Control

CONTENIDOS

Reglas sociales: saludo Partes de una carta Escritura de carta Copiado Recado


Canción Pizarrón, gis, borrados Hoja, lápiz y sobre para carta

EVALUACIÓN

Observación Preguntas

CONCEPCIONES

La explicación y el señalamiento de la secuencia de pasos son suficientes para obtener aprendizajes

Hacer la tarea escolar implica aprender los contenidos de cada grado

CONTEXTO ESCOLAR

Comunidad rural Escuela multigrado Desigualdad social Participación comunitaria Poca apoyo familiar con relación a

la cultura letrada

183


ANEXO 7: CURSO PIARE.

CURSO: Docencia rural. Proyecto escolar para mejorar las competencias de

razonamiento. El trabajo en el aula.

LUGAR: San Pedro, Tejupilco, México.

FECHA: 9 de octubre de 2000.

NIVEL: Primaria.

MATERIALES DE TRABAJO: Manual del maestro y Bitácora de clases.

TEMAS PROBLEMA181:

Evaluación del aprendizaje.

¿Por qué los niños se equivocan al resolver problemas?

Contenidos escolares.

Los procesos cognitivos de solución de problemas.

Planeación de lecciones.

¿Cómo enseñar a resolver problemas?

Conducción de la enseñanza.

¿Qué nos impide lograr las metas del proyecto?

Junta de padres de familia.

Echando a perder se aprende.

Hora: 9.03

181 SEP-CONAFE. Op. Cit.

184


Una vez que entramos al salón de clases el Supervisor Escolar, como

Coordinador de Consejo Técnico, repartió “gafetes” con un mensaje alusivo a la

jornada del día y un número, éste para indicar el equipo que correspondía a cada

uno de los maestros participantes. Se formaron 5 equipos, y a cada uno le

correspondió un tema problema de los señalados.

Hora 9:20

Llegaron 2 maestros de la Supervisión General del Sector IV de Primaria.

Fueron presentados por el Coordinador como responsables del PIARE a nivel

sector. Recibimos una plática sobre tal programa y la importancia de su

aplicación. Se recalcó el cumplimiento de las actividades extraescolares

(actividades de reforzamiento a alumnos con problemas en la lectoescritura y

matemáticas, alfabetización, mejoramiento de la imagen física de la escuela, etc.)

como condición para recibir la compensación económica, adicional al salario.

Hora 10:00

Inicio de la revisión de los materiales de estudio. En equipo, los

profesores procedimos a leer en el Manual para el Maestro las partes

correspondientes. Se nos proporcionó papel blanco y marcadores para preparar

material didáctico, porque las temáticas deberían ser expuestas en sesión grupal.

El tema que correspondió al equipo 1, donde quedó integrado el grueso de

los PFI, fue: Evaluación del aprendizaje. ¿Por qué los niños se equivocan al

resolver problemas?

El equipo nombró a un coordinador, éste resolvió que la primera tarea

sería realizar una lectura individual completa, de manera que a partir de ésta se

tuviese una visión global del contenido del texto de estudio.

185


De la lectura se desprende que se deben considerar las conclusiones del

curso intensivo: “Diagnóstico y planeación”, llevado a cabo en agosto del mismo

año. De tales conclusiones se considera que en las,“... causas de los problemas

de aprendizaje que presentan los niños, todos contribuimos a su construcción:

padres, maestros, autoridades y alumnos”. Sin embargo,“ con frecuencia ocurre

que nuestras expectativas sobre el aprendizaje de los niños son tan superiores a

los datos que arroja el diagnóstico inicial del grupo, que nos sentimos ajenos a la

situación que los produjo”182

Así, según el texto, depositamos la responsabilidad en la forma de

trabajo de los maestros anteriores, en la situación económica y social, en la “poca

cultura” de la familia y en el “bajo nivel de rendimiento” de los alumnos propiciado

por los factores anteriores o razones congénitas.

Después de que nos dibujamos ese escenario, algunos maestros

llegamos a decir a los padres y a las autoridades escolares que: “se hará lo que

se pueda y no deben esperarse milagros”. Aunque, tampoco intentamos hacer

cosas en materia pedagógica más consistentes que las que comúnmente

hacemos.

En este escenario se enmarca el Proyecto escolar para mejorar las

competencias de razonamiento, mismo del que se invita “a iniciar un proceso de

indagación para conocer la naturaleza de los procesos cognitivos de solución de

problemas y enriquecer nuestras decisiones para evaluar el aprendizaje”183

Ejercicio grupal.

Se propone un ejercicio en grupo, para empezar a construir un caso de

investigación sobre las dificultades que presentan los niños en las tareas de

solución de problemas. 1ª Se pide se revisen los planes de clase y los

182 Ibidem. P. 9183 Idem. P. 9

186


cuadernos de algunos alumnos; 2ª se identifique de acuerdo con criterios

preestablecidos, ciertas actividades de enseñanza en las que se ejercitaron las

habilidades de solución de problemas y los niños que presentaron dificultades

para realizarla. 3ª Escribir en qué consistieron las dificultades que presentaron

los niños durante su realización, para esto se proporciona un guión. 4ª Lectura

colectiva para identificar situaciones similares entre los profesores miembros del

Consejo Técnico de las escuelas multigrado.

Lectura colectiva.

Se solicita realizar en grupo una lectura comentada de fragmentos de

textos como: Saturnino de la Torre, Aprender de los errores. El tratamiento

didáctico de los errores como estrategia de innovación; John Elliott, La

investigación acción en educación, y Joseph Novak, Aprendiendo a aprender.

En la primera lectura se establece básicamente que la investigación sobre los

errores en el aprendizaje puede proporcionarnos el eslabón perdido entre las

teorías cognitivas y la práctica del aula, en el segundo texto se plantea que el

conocimiento profesional de los docentes debe formarse en un complejo y

prolongado proceso de conocimiento en la acción (saber hacer) y de reflexión en

y sobre la acción (saber pensar, investigar). Finalmente en el argumento central

del último texto se plantea que la educación es un difícil campo de investigación;

y, sí uno espera a contribuir al conocimiento humano en este campo, es preciso

que se crea en lo que se está haciendo.

Ejercicio grupal.

Se plantea otro ejercicio grupal: Realización de tres rondas de trabajo en

equipo, para responder a preguntas y/o realizar tareas que indicará el coordinador

del Consejo Técnico:

187


1. Leer la tarjeta, revisar la información de sus “casos” y decidir cuales son los

eventos o situaciones del trabajo en el aula que necesitan observar para

responder a la pregunta: ¿Por qué cometen errores los niños al resolver

problemas?

2. Decidir cómo van a registrar las observaciones que necesitan para responder

a la pregunta inicial, de tal manera que sus instrumentos informen sobre el

evento o situación abordada.

3. Análisis del proceso de trabajo grupal en esta fase.

Tarea.

Se pide la realización de una tarea consistente en:

1. Incorporar los instrumentos de observación que acordaron en los

equipos de investigación cuando elaboraron los criterios de evaluación

de los planes de clase de la unidad didáctica que aplicarán el próximo

mes.

2 Aplicar los instrumentos de observación para obtener información

relevante que permita responder a preguntas focales.

3 Observaciones de las relaciones de los alumnos con sus padres en

diversas situaciones de la vida de su localidad, para registrar las

prácticas de razonamiento de la comunidad educativa. (Esto a través

de la Cédula de prácticas de razonamiento de la comunidad,

presentada en el documento de trabajo).

Hora: 12:30

El equipo término de revisar la información, discutirla y plasmarla en

láminas. Todos los equipos hicieron básicamente lo mismo. En el lapso de estas

acciones hubo libertad en las interacciones. Los integrantes pudieron moverse

libremente y comentar adecuadamente entre ellos; incluso compartir con los

188


integrantes de los otros equipos. De esta forma, la parte de la preparación de la

sesión plenaria resultó interesante, pues todos los integrantes comentaron en un

ambiente ameno, libre de tensiones y/o presiones. En esos intercambios

sobresale la siguiente charla: /“Ma. (Maestra) ¿Cómo van a explicar ustedes?/

Mo. (Maestro) Bueno, primero vamos a dar una introducción general del

tema, después, de uno en uno, vamos a explicar partes de los contenidos

apoyados con estas láminas (señala las láminas didácticas que elaboraron los

integrantes del equipo) y con el Manual del Maestro. Si quedan dudas, se

pueden comentar entre todos./ Ma. ¿No van a realizar las actividades que se

sugieren? (Inquirió la maestra) / Mo. No, no se puede, porque el tiempo no es

suficiente,”184Concluyó la charla ante el llamado a concentrarse en una aula por

parte del Coordinador, quien argumentaba que ya era tiempo de concluir esa parte

del trabajo.

Sesión plenaria.

De acuerdo con lo programado, el coordinador del grupo llamó a todos los

equipos a integrarse en el salón principal en el que dio reinicio la sesión. Pidió a

los integrantes del equipo 1 iniciar; no sin antes haber solicitado que se “fuera

breve”, pues deberían exponer los 5 equipos, y se comentarían todas las

temáticas, “aunque de manera general”.

Un integrante del equipo 1, el coordinador, inició la exposición haciendo

una introducción general del tema a tratar. Concluida ésta, otro maestro tomó la

palabra para explicar el ejercicio grupal que permitiría delinear el caso de

investigación; sin embargo, porque no se trajeron Planes de Clase (Unidad

Didáctica), ni cuadernos de los alumnos en los que pudiera observarse actividades

de enseñanza donde se hubiesen ejercitado las habilidades para resolver

problemas, solo se explicó haciendo referencia a “supuestas situaciones

concretas” y obviamente, sin llegar a conclusiones al respecto. Otro maestro

retomó la exposición continuando con la Lectura colectiva; se hizo ésta, pero no 184 Nota en campo.

189


hubo comentarios, en realidad sólo fue lectura. El siguiente ejercicio sólo fue

comentado de manera muy general.

Para concluir con la exposición del primer equipo, se hizo mención de la

“tarea”, la cual consistió en observar las relaciones de los alumnos con sus

padres, en diversas situaciones de la vida de su localidad con el fin de registrar las

prácticas de razonamiento de la Comunidad educativa. Para ello se recomendó

usar la cédula de prácticas de razonamiento de la comunidad.

Con ese estilo expositivo, reflexivo en ocasiones, continuaron

interviniendo los demás equipos. No cambió en mucho la dinámica en que se

desarrolló y concluyó la exposición.

Comida.

La sesión terminó con la reunión de un grupo más amplio en el que

participaron Padres y Madres de Familia de la comunidad, quiénes asistieron para

llevar la comida, misma que fue degustada por todos los maestros asistentes a

esta sesión del Consejo Técnico de la Zona Escolar.185

Hubo un intercambio de comentarios en el cual hizo uso de la palabra el

coordinador del grupo y un maestro de otra escuela, con la finalidad de agradecer

a los padres de familia las atenciones brindadas a todos, y sobre todo, la comida

ofrecida ese día. Este protocolo se realiza en todas las reuniones y al final de

cada comida; la intención, según el Supervisor Escolar, es “fomentar las buenas

relaciones con la comunidad”.

ANEXO 8: RELATORÍA, SEMINARIO-TALLER185 Cabe recalcar que en todas las sesiones del CT se ofrece una comida por parte de los padres de familia que tienen alumnos en la escuela; además, las sesiones son rotativas, se llevan a cabo en las diferentes escuelas de la zona escolar.

190


Relatoría.

05/11/00

Tema: PROBLEMATIZACIÓN.

Se distribuyeron fotocopias del texto titulado, didáctica de la

problematización en el campo científico de la educación, de Ricardo Sánchez

Puentes. Al inicio se advirtió sobre la importancia del texto en el marco de la

introducción a un proceso de investigación, pero que de manera específica se

dirige a los “profesionales de la investigación”. Subrayando lo que el propio

Sánchez Puentes señala: “...llega un momento en que el discurso sobre la

vinculación docencia-investigación corre el riesgo de caer en generalidades si no

se hace referencia concreta al profesor investigador..” Obviamente, entendiendo

a éste como el profesional con nombramiento como tal: Investigador Educativo.

En el texto se considera a la problematización como el “primer gran

quehacer de la arquitectónica de la investigación científica”.

Dado que el tiempo previsto para esta sesión fue de 45 minutos, el grupo

solo se limitó a la lectura de la parte introductoria. Hubo pocos comentarios por

parte de los integrantes del equipo, el coordinador fue el que tomó la palabra por

más tiempo, estuvo comentando el contenido de la lectura, pues resultaba un

tanto compleja; después de él el que participó más fue Francisco.

Relatora: Lizbeth

Otra relatoría.

En apariencia una de las primeras sesiones formales del curso: la

investigación acción participativa en la escuela primaria, porque en las otras se

ocupó mucho tiempo en discutir cómo se iba a trabajar. El profesor R. C. B. nos

191


repartió un documento. A raíz de su lectura comentó la importancia de que

nosotros seamos investigadores (sic.). Participó también el maestro José, quien

comentó que es muy importante saber plantear problemas, lo que nos permitirá

ser mejores maestros y mejores investigadores186

05/12/00 Profr. Fernando.

Después de las vacaciones. Como se presentó el periodo vacacional de fin de

año, la otra sesión se llevó a cabo hasta este día, 9 de enero de 2001 En esta se

planteó la necesidad de no restarle importancia al trabajo colegiado y darle un

poco más de tiempo, reuniéndonos en plazo más cortos, mínimamente como se

planteó al inicio, una vez por semana.

También se realizó la exposición de las temáticas que cada uno de los

integrantes desarrolló en el marco del eje metodológico de una Licenciatura en

educación y de su propio proceso de titulación.

Tales temáticas son las siguientes:

1. La falta de interés de los adultos por su educación. ¿De qué manera

la práctica docente puede diseñar un currículo que logre interesar a la

población adulta para acreditar su educación básica?

2. ¿Cuáles son los factores que influyen para el mejoramiento del nivel

académico de los alumnos de la escuela primaria rural?

3. La importancia de la educación sexual en la escuela primaria rural.

4. ¿Cuáles son las estrategias y mecanismos que pueden implementarse

para mejorar la comprensión lectora a la vez que se enseña la

lectoescritura en primer grado de primaria?

5. La enseñanza de la lectoescritura en el grupo multigrado, de primero a

sexto de primaria.

186 Pese a la no insistencia a formar investigadores profesionales en este taller, esta alusión fue constante en todo el proceso, sobre todo por los PFI invitados y que no participaron totalmente en la investigación.

192


6. ¿Cuáles son los factores que han determinado la perdida del status

social del maestro en la comunidad rural, durante los últimos años?

7. ¿De qué manera la práctica docente puede favorecer una mejor

participación de los padres de familia en las actividades de la escuela?

8. El bajo rendimiento escolar de los alumnos.

9. ¿Qué alternativas se pueden implementar para contrarrestar las

deficiencias en la lectoescritura?

10. ¿Cómo lograr que los alumnos de quinto grado comprendan lo que

leen?

11. ¿Cómo favorecer la construcción de la lectoescritura en el primer nivel

de educación primaria?

12. Formas adquisición de la conciencia ecológica en los alumnos de 2°

grado de primaria.

13. La educación sexual en la escuela primaria.

14. Métodos de enseñanza en el primer grado de educación primaria.

15. La relación padres de familia–maestro en al marco de la educación

escolarizada, en el primer grado de educación primaria.

Fue una sesión interesante pues el equipo se dio cuenta de la diversidad

de temáticas-problemáticas que se abordan en el contexto regional. Además de

que a partir de esa apertura los integrantes pudieron delimitar mejor los

lineamientos de los trabajos. Pudo verse que el nivel académico de los profesores

es diverso y condiciona la delimitación, conceptualización y estructuración de los

trabajos También fue interesante porque la presentación de las temáticas abrió la

oportunidad a una mayor y total participación. La sesión duró 2 horas 30 minutos.

09/01/01-Relator: Rodolfo

El método de la investigación participativa.

Relatoría:

193


“La investigación participativa es una propuesta metodológica que

involucra a todos los miembros del contexto en que se trabaja. La investigación

participativa puede utilizarse como instrumento de construcción de conocimientos.

Dentro de sus objetivos y conceptualización, se implica un proceso de aprendizaje

y acción; se puede decir que ésta se lleva a cabo partiendo de lo concreto y a

través de procedimientos cualitativos ayuda a conocer la realidad. Por eso es que

puede ser caracterizada como básicamente cualitativa.”

“Los datos están determinados por la sociedad y entre más se involucre a

ésta será mejor. La epistemología nos permite mirar los procesos sociales en la

acción misma de la investigación, a la vez que se resuelven los problemas”. “En la

investigación participativa, el investigador no es un sujeto que trata de dar todo

sino que debe construir el conocimiento, de ahí que la investigación refiere a la

calidad (sic).”187

“La investigación cuantitativa, se dice que es cuando se pronostica un

determinado tiempo (sic), esto quizá se puede investigar a través de métodos, es

una propuesta del docente, participación del mismo y solución del investigador”.

“Debemos tener en cuenta que el investigador es alguien pero en la

investigación todos asumen el mismo papel de actores”.

22/01/01-Relatora: Juanita.

Relatoría.

“En esta sesión se presentaron planteamientos del problema del proyecto

en desarrollo. Pudo observarse que los temas dieron un giro poco significativo.

Algunos PFI querían cambiar el título de su trabajo, pero terminaron por dejarlo

así. Tal fue el caso de Fernando, quien había planteado modificarlo: hablar de

mejoramiento en la resolución de problemas matemáticos, pero en definitiva le

dejó: ‘el mejoramiento del nivel académico’. Muchos de los planteamientos 187 En la medida en que el seminario taller avanzó, la inquietud por atender cuestiones teóricas se hizo latente, empero, se pretendió en todo momento descubrir en las relatarías el verdadero nivel de comprensión del discurso. Por ejemplo, en esta relatoría se percibe una concepción limitada de la investigación cualitativa, pues se asume lo “cualitativo” como “calidad”.

194


iniciales se enriquecieron con el agregado de preguntas de investigación o una

mejor delimitación de las mismas”

También se abordó el aspecto referido al marco teórico donde muchos PFI

participantes tenemos lagunas, por ello la discusión nos ayudó a entender la

importancia de la teoría. Nuestra concepción inicial se basaba en el supuesto de

que un apartado del trabajo, siempre es de teoría y no concebíamos con certeza

cómo la teoría cruza todo el proyecto de investigación y que está presente incluso

desde los supuestos iniciales en los que en apariencia no existe ningún sustento

teórico explícito propuesto por algunos autores específicos.

13/02/01- Relator: Rodolfo

Varias relatorías.

La parte más difícil del proceso se está manifestando en la escritura. La

escritura del trabajo nos planteó el problema de la lectura, puesto que varios

compañeros encontramos que la falta de ideas se debía a que no se poseían o

dominaban contenidos teóricos explicativos en el marco del proyecto de

investigación. Por eso fue importante el haber planteado la biblioteca circulante,

en la que los integrantes aportamos materiales bibliográficos. En ocasiones las

sesiones también llegaron a convertirse en talleres de lectura oral.

Escribir se convirtió en el “dolor de cabeza” del equipo. Ante tal

circunstancia el taller sesionó en una dinámica que consistía en leer los productos

en la elaboración del proyecto, mismos que se obtenían en cada momento del

trabajo, la consecuente corrección de estilo, agregado de posibles datos,

explicaciones, descripciones y argumentaciones a la estructura discursiva del

texto.

Por la dificultad, esta parte del seminario taller se tornó la parte más rica.

Esto, en el sentido que los miembros del equipo nos convertimos en correctores

195


de estilo de los propios trabajos, aprendiendo a tener confianza fuimos “vigilantes”

solidarios de la calidad de los escritos. De este taller surgieron articulas

periodísticos publicados en un semanario regional como se señala en la parte del

diseño de investigación de este trabajo.

03-01 a 07-01 Relatores: PFI, integrantes del equipo

ANEXO 9: NOTAS PERIODÍSTICAS.

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La práctica docente de los profesores en formación inicial. Un acercamiento a la investigación...

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