LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN: … · es un instrumento eficaz para garantizar...

Introducción

Este artículo se basa en la investigación realiza-da entre 2003 y 2005 por la Universidad deAlcalá, en coordinación con otras universida-des españolas, con el título «La participaciónde los padres y madres de alumnos en el ámbi-to municipal y de los centros escolares»1.

Su propósito es dar a conocer en profundidadla realidad participativa de los padres y madresde Castilla-La Mancha en el ámbito educativoy en lo que se refiere a los centros escolares yayuntamientos. Unido a este propósito, se sitúala pretensión de elaborar propuestas que con-tribuyan a mejorar el nivel y calidad de la par-ticipación en esta región.

LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN: UN TEMA POR RESOLVER

MARIO MARTÍN BRISUniversidad de Alcalá

JOAQUÍN GAIRÍN SALLÁN Universidad Autónoma de Barcelona

La presente aportación reflexiona sobre la filosofía y el sentido de la participación social en edu-cación, analizando los resultados de una investigación sobre la participación de padres y madresen las escuelas y municipios de Castilla-La Mancha.La falta de debate y consenso sobre lo que queremos que sea la participación y la escasa unani-midad sobre las explicaciones de lo que actualmente es, proporcionan un panorama difuso sobreel que se intentan establecer líneas de acción. A la teoría se incorporan datos, argumentos a lasexplicaciones y alternativas a las situaciones, tratando así de avanzar en una temática de perma-nente actualidad pero poco resuelta.Los resultados del estudio ahondan en el bajo grado de participación real que se da en loscentros, que contrasta con la alta participación formal en los consejos escolares. La falta deformación, tiempo y apoyos son las razones más frecuentemente esgrimidas como causas dela baja participación. Esto, siendo cierto, no debe ocultar la crisis de un modelo que no halogrado implicar a interesados en la construcción de verdaderas comunidades educativas. Elanálisis e interpretación de la situación permiten proponer algunas alternativas para lamejora.

Palabras clave: Participación, Participación social, Consejo escolar de centro, Consejo escolarmunicipal, Asociación de padres y madres, Democracia escolar.

Bordón 59 (1), 2007, 113-151, ISSN: 0210-5934 • 113Fecha de recepción: 18-12-06 • Fecha de aceptación: 01-03-07

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Junto a la idea de participación como una «rea-lidad decepcionante» aparecen numerososy evidentes indicios de que «hay un notableinterés» por mejorar. Este hecho, unido a lasevidencias y orientaciones expresadas portodos los organismos nacionales e internacio-nales al respecto, en el sentido de destacar laimportancia y necesidad de colaboración depadres, profesores y demás sectores e instanciasimplicadas en la educación, hace del tema par-ticipativo una prioridad del sistema.

Plantear la participación sume implícitamentesu importancia. La sociedad democrática sefundamenta en la participación y ésta, a su vez,es un instrumento eficaz para garantizar eldesarrollo del derecho a la educación, tanto delas personas consideradas individualmentecomo de los grupos, y puede dar respuestas a laidea de centro abierto, permeable al entorno einteractuando con él.

Marco conceptual

La participación social en educación

La existencia de una sociedad democrática es laque hace posible, en principio, la participación,dentro y fuera de las escuelas. Éstas, a su vez,dependiendo de su funcionamiento y configu-ración, pueden contribuir a avanzar en esademocratización o, por el contrario, a reprodu-cir las desigualdades existentes. Lo que pareceincuestionable es que una sociedad democráti-ca necesita, a medio plazo, una escuela demo-crática y ésta sólo se construye mediante la par-ticipación en la educación de los distintosagentes sociales, principio nítidamente recogi-do en nuestra Constitución.

La participación debe considerarse como unarealidad global que va más allá de la interven-ción en los órganos formales de las instituciones.Ahondar en este planteamiento requiere unanálisis de los diferentes tipos de participación

y ampliar el concepto de democracia dominan-te adaptándolo a las nuevas condiciones y exi-gencias. El conjunto de interacciones que se pro-ducen entre las personas y los gruposrepresentan así, en el ámbito social y escolar,oportunidades para establecer relaciones parti-cipativas y de colaboración.

Por otra parte, una visión instrumental de laparticipación resulta claramente insuficiente enel ámbito de la educación. Participar no sólodebe ser un medio para conseguir cosas sinouna manera de contribuir a uno de los objetivosbásicos de la escolaridad obligatoria: la adquisi-ción de hábitos de comportamiento democráti-cos. La participación tiene un valor educativoen sí misma y, en consecuencia, su eficacia nopuede valorarse sólo en términos de interven-ción en la gestión.

La participación escolar no es, por tanto y enconsonancia con la idea anterior, sólo unapráctica derivada de un principio de funciona-miento político. Contribuye, además, a la efica-cia de los procesos educativos y es indicadorde su calidad (San Fabián, 1994a), tal y comoreconocen la mayoría de los estudios que anali-zan los factores del buen funcionamiento esco-lar (véase Gairín, 2000). Más aún, podemosdecir, como han demostrado algunos autores(Apple y Beane, 1997; Feito, 2004), que lasescuelas democráticas pueden ser alternativasa los sistemas tradicionales de organizacióny funcionamiento escolar.

La construcción de la ciudadanía comoobjetivo básico de la educación

La organización y funcionamiento de las socie-dades ha estado marcada históricamente pordeterminadas estructuras de poder o formas dedominio que han delimitado sus formas de fun-cionar y las posibilidades de desarrollo perso-nal y social. Así, el poder de influencia y deci-sión de lo religioso y militar en los países másdesarrollados fue sustituido en el siglo pasado

Mario Martín Bris y Joaquín Gairín Sallán

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por la ideología y, posteriormente, por la polí-tica y la economía. Hay una pérdida de prota-gonismo, aunque no necesariamente de capaci-dad de influencia.

Actualmente, el desarrollo y la implantación delos procesos participativos y de las sociedadesdemocráticas que se ha dado en las últimas déca-das permite vislumbrar otra fuente de poder: laciudadanía o la prevalencia y el poder de la socie-dad civil sobre otro tipo de estructuras.

La ciudadanía cabe entenderla como el conjun-to de cualidades que identifican a personas deun cierto lugar. Incluye un conjunto de dere-chos y deberes y comporta un compromiso conellos y con los valores que defienden. Compor-ta o supone, por otra parte, una cierta valora-ción moral (no es un buen ciudadano el que norespete las normas que hemos establecido) y uncontenido afectivo (implicación emotiva conlos contextos y personas que comparten losmismos planteamientos).

Las dimensiones de una nueva ciudadanía eransintetizadas por Roberto Carneiro (1999)haciendo referencia a la ciudadanía democráti-ca, que implica a todos en el funcionamiento delas instituciones y que proporciona las herra-mientas informativas y formativas que la hacenposible; a la ciudadanía social, resultado de unafuerte apropiación de los derechos y de losdeberes sociales dentro de la conciencia decada ciudadano; a la ciudadanía paritaria, quehace real la no discriminación de género y queimposibilita su utilización como variable paradeterminar niveles de acceso a los estudios,grado de ocupación, respeto a las opiniones uotros factores de discriminación; a la ciudada-nía intercultural, como medio para afirmar unacultura de la tolerancia y de la paz y a la ciuda-danía ambiental, respetuosa con el ecosistemay comprometida en su preservación. Tambiénpodemos hablar de una ciudadanía de la socie-dad del conocimiento, que aprovecha de manerageneralizada los medios tecnológicos que estasociedad le proporciona.

Se vislumbra en estos planteamientos un idealque hace referencia a una ciudadanía integrado-ra y capaz de vencer la persistente exclusión demuchos en nombre de los intereses de unospocos. Se diría que, independientemente delorigen (social, cultural, geográfico...), de la ideo-logía (religiosa, política...) o de las circunstan-cias personales, todos y todas se comprometena respetar y desarrollar unos determinados valo-res que tienen que ver con los derechos indivi-duales (intimidad, libertad...) y colectivos(autodeterminación, respeto a la cultura pro-pia...), al mismo tiempo que con el cultivo devalores colectivos como la colaboración, el com-promiso, la cultura del diálogo y la solidaridad.

Subyace en todo ello la idea de la educacióncomo reto de la socialización, que permite, bajouna idea profundamente humanista, la adquisi-ción y el mantenimiento del capital humanonecesario para el gobierno de las sociedades. Laformación, sea cual sea el contexto al que nosrefiramos, ha de garantizar actitudes, compor-tamientos, competencias y valores cuya correc-ta adquisición se considera esencial para eladvenimiento de patrones más altos de convi-vencia. Esta formación se hace aún más necesa-ria en la realidad actual y futura.

La planificación unidireccional de las relacio-nes con la naturaleza, el mal funcionamientodel relevo generacional, la alteración de la pirá-mide demográfica y los procesos de margina-ción que genera el desarrollo socioeconómico yla sociedad del conocimiento son fenómenosactuales que cabe encarar. Si bien la desigual-dad y el conflicto son casi identificadores per-manentes de nuestra sociedad, no podemospermitir que alimenten fracturas sociales pro-fundas, ni que erosionen la cohesión e igualdadsocial que poco a poco queremos que constitu-yan los valores de la ciudadanía ligados a nues-tra sociedad.

Entendemos, por otra parte, que el futuro nodepende sólo de la evolución de los sistemasproductivos, también de la vitalidad de los

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valores y de las actitudes ciudadanas que lodirigen y alimentan. Aquí es donde la educa-ción y la participación adquieren sentido comoproyecto colectivo consciente e intencional,como expresión de la utopía que queremosalcanzar y como metodología para lograrla.

¿De qué participación hablamos?

La mera formulación de esta pregunta ya sugie-re que no hay una idea única de lo que significaparticipar. Existen claras divergencias entre dife-rentes actores sociales (padres, profesores oalumnos), asociaciones (CEAPA o CONCAPA),partidos, sindicatos e, incluso, culturas políticas(países nórdicos o mediterráneos) a la hora deinterpretar el significado de la participación.

La participación puede entenderse como uncontinuo que refleja diferentes grados de accesoa la toma de decisiones: dar y recibir informa-ción, aceptar y dar opiniones, consultar y hacerpropuestas, delegar atribuciones, codecidir,cogestionar, autogestionar (Sánchez de Horca-jo, 1979), que se pude traducir, a su vez, en losdiferentes tipos de democracia que conviven ennuestra sociedad: consultiva, representativa,participativa, asamblearia o comunitaria.

Esta diversidad de posibilidades es la que per-mite que se adopten unos modos u otros departicipación en función de variables y contex-tos. No obstante, podemos decir que en unagran parte de la literatura sobre las organiza-ciones predomina un enfoque jerárquico y geren-cialista de la participación, siendo consideradacomo una dimensión más del liderazgo, un ins-trumento de gestión por el que el líder o direc-tivo regula el acceso a la toma de decisiones delos demás miembros de la organización.

La cuestión no es, pues, si democracia sí o no,sino el tipo de democracia de la que hablamos.Una de las categorías que más se han usadopara referirse al tipo de democracia, existente odeseable, es la que diferencia entre democracia

representativa y democracia participativa (Pater-man, 1979; Rubio Cariacedo, 1998).

• En una democracia participativa o «comu-nal» los ciudadanos no son vistos comoindividuos que eligen entre distintasopciones o productos sino como agentespolíticos cuyas vidas se relacionan con lasde otros ciudadanos compartiendo tradi-ciones, conocimientos y proyectos comu-nes. Esta forma de democracia tiene encuenta tanto el bienestar individual comoel comunitario, siendo éste algo más quela suma de intereses individuales.

• En la democracia representativa o «con-tractual», por el contrario, el individuo esvisto como un agente que elige desde suprivacidad y racionalidad particular entrediferentes opciones. La participación for-ma parte de un derecho individual, que seejerce calculando los beneficios que obtie-ne en propio interés. No requiere unaidentificación con una comunidad de per-sonas (vínculo moral) sino, a lo sumo,con una categoría abstracta de derechoslegales (vínculo legal). La participación esconsiderada básicamente como un ejerci-cio de la autonomía del individuo, que leprotege de las interferencias de la socie-dad o del Gobierno.

Autores como Dahl (1999) sugieren que lademocracia político-representativa no es autén-tica democracia sino «poliarquía». Habermas(1994), por su parte, señala que elegir represen-tantes políticos es una conducta con la mismaestructura que la del consumidor que elige par-ticipar en un mercado orientándose a la obten-ción del mayor provecho posible, es una «inte-racción estratégica» que no implica deliberaciónni cooperación. La participación en los sistemasformales se convierte así en una actividad calcu-lada, donde se valoran costes y beneficios. Elproblema no es ya que la mayoría imponga sudecisión a una minoría, sino que incluso losbajos niveles de representatividad puedan haceren la práctica que una minoría se imponga.


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La perspectiva neoliberal o de mercado, con suénfasis en los derechos individuales del consu-midor, lleva a su apogeo esta segunda acepción,entendiendo la participación como un privile-gio (elige el que puede) más que un derecho y,en consecuencia, como un mecanismo de dife-renciación social. No es una participación direc-ta en los asuntos públicos ni en la gestión de lasorganizaciones, sino indirecta, como consumi-dor que elige y manifiesta unas preferencias.

La cuestión que se plantea en el ámbito escolares: ¿hasta qué punto este modelo de participa-ción contribuye a mejorar la calidad educativa?¿La libertad de elección es el principio que per-mite a los centros competir por la calidad osimplemente competir por obtener los «mejo-res» alumnos?

El derecho de elección aplicado indiscriminada-mente al ámbito educativo puede así convertir-se, paradójicamente, en un obstáculo a la parti-cipación. Si consideramos una manifestación deeste derecho como es la libertad de elección decentro, su ejercicio no implica necesariamenteuna mejora de la oferta educativa, por el con-trario, incrementa las desigualdades sociales,tal y como señalan los análisis sobre las reper-cusiones reales de este derecho (Whitty, Powery Halpin, 1999).

El derecho a elegir convierte en innecesariasotras formas de participación. La intervencióndirecta se sustituye por el derecho a elegir, loque lleva a muchos padres, una vez elegido elcentro, a desentenderse de lo que allí ocurre.Más aún, no requerir la atención de los padresse convierte en un indicador de calidad del cen-tro y todo ello apoyado en un argumento con-tundente: para eso pagamos. La participación seasocia entonces a mal funcionamiento, intru-sismo, existencia de carencias, problemas aca-démicos u otros.

No es ajena a la realidad e intereses señaladosel que enfaticemos de nuevo en algunos de losfines que puede perseguir la participación:

• Sociales. Extender y profundizar en losprincipios y las acciones de democratiza-ción a todos los ámbitos de la vida colec-tiva.

• De motivación. Que los miembros se sien-tan identificados, responsables y se impli-quen en la consecución de los fines,incrementando la moral y la satisfacción.

• De calidad. Mejorar la calidad de las deci-siones facilitando información vital sobrelos procesos.

• De formación. Desarrollar actitudes demo-cráticas y sentido de curiosidad, capaci-tando para la democracia, la autonomíay la libertad responsable.

• De innovación. Facilita la introducción decambios y la implementación de nuevosprogramas, mejorando la adaptación anuevos problemas.

• De eficiencia. Tomar decisiones con bajocoste, reducir el conflicto entre trabajado-res y supervisores, etcétera.

• De gestión. Contribuir a tareas de organi-zación, funcionamiento y gobierno de loscentros.

• De control. Asegurar que se tomen deci-siones y poder exigir resultados en la eva-luación.

La participación social en la educación debeconsiderarse, en última instancia, un ejerciciode ciudadanía y un indicador de normalizacióndemocrática; debe contribuir, asimismo, a redu-cir la distancia entre los ciudadanos y las insti-tuciones y a hacer más transparentes los proce-sos organizativos.

Particularmente, la participación facilita el con-senso y contribuye a manejar la incertidumbreen organizaciones como las escolares, donde seda una estructura decisional ambigua. Lavaguedad de sus objetivos, la indefinición de sutecnología, la incierta relación entre docenciay gestión, etc. provocan modos de funcionamien-to desajustados y erráticos, donde cada esferagoza de una gran autonomía, hasta el punto decuestionar el sentido de unidad y coherencia


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que debería tener como organización. Una par-ticipación constante y fluida de sus miembrospuede aportar a las escuelas un mayor grado decoherencia y unidad orgánica, así como unamayor identificación con sus fines.

Las escuelas, como instituciones sociales finan-ciadas fundamentalmente con fondos públicos,no son propiedad de sus trabajadores ni de sususuarios, pues sus funciones afectan decisiva-mente al conjunto de la sociedad. Superandocríticas a la democracia estamental, es al colec-tivo de ciudadanos y no sólo a los que tienenuna función en la organización a quienescorresponde decidir. En consecuencia, debenabrirse cauces de participación al conjunto deciudadanos que, en diferentes ámbitos y niveles,puedan colaborar al cumplimiento de sus fines.

Los padres como ciudadanos directamente afec-tados están en su derecho a exigir activamenteuna calidad educativa y a intervenir para contri-buir a ella. Su derecho a exigir una enseñanza decalidad se completa a su vez con el deber que tie-nen de no despreocuparse de la misma.

La participación de los padres se argumentaentre otras cuestiones por (San Fabián, 1994b)considerarse un medio para aproximar la cultu-ra escolar a la cultura familiar, porque el profe-sorado necesita la colaboración de los padrespara influir eficazmente, lo que la convierte enuna condición de la calidad educativa, y porqueda legitimidad social a la profesión docentey genera apoyo político a las escuelas. La parti-cipación de los padres se justifica, además, porla desventaja estructural del alumnado en loscentros, a los que su posición institucional noles confiere el estatus de adulto.

De su implicación depende la eficacia de muchosprogramas educativos, sobre todo en los prime-ros niveles del sistema educativo y en los pro-gramas compensatorios. La investigación sobreescuelas eficaces ratifica este hecho al poner demanifiesto que la implicación de los padres enla educación escolar afecta positivamente al

rendimiento tanto en áreas cognitivas (lecturay escritura) como en áreas no cognitivas (asis-tencia regular a clase, entre otras).

¿Hay crisis de participación?

Cuando en las ciencias sociales se habla delestado de la cuestión solemos pensar en el cono-cimiento científico acumulado acerca de untema concreto. Pero esta perspectiva «técnica»y de carácter estrictamente «epistemológico»puede resultar claramente insuficiente en eltema que nos ocupa, debiendo ser completadapor una perspectiva «sociológica» que se pre-gunte directamente por la idea de participaciónque domina en una sociedad concreta. Esto exi-ge preguntarnos no sólo por los conceptos ymarcos teóricos de la participación sino tam-bién por los contextos sociales y simbólicos enlos que se ejerce.

Simplificando, podríamos decir que uno de losrasgos que definen el actual contexto social dela participación es la existencia de una defi-ciente formación política o, dicho en otros tér-minos, una despreocupación general por la for-mación del ciudadano.

La falta de participación social no es algo quepreocupe especialmente a los gobernantes, nies vista siquiera como un problema, bien por-que se considera que el sistema de democraciapolítica actúa de garante de esa participaciónsocial, aunque no siempre se ejerza, o porque lahace innecesaria, más propia de otras épocashistóricas.

A pesar de que el adjetivo «participativo» semantiene como una etiqueta de cierto prestigioen numerosos ámbitos organizativos e institu-cionales, en realidad, hoy el soberano es elconsumidor y su poder adquisitivo, no el ciu-dadano. Como han sugerido diversos autores(Gentili, Goodman), la democracia representati-va es una forma de democracia «mínima», queconvierte al ciudadano en «cliente electoral». La


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proliferación de regímenes democráticos no seha visto acompañada por el correspondientedesarrollo y mejora de su funcionamiento (Dahl,1999), lo que provoca un malestar que puedederivar bien en retirada o bien en una críticaindiscriminada hacia la democracia, reforzandoposturas conservadoras e incluso reaccionarias.Así, hay quienes aprovechan para achacar a lademocracia los males de los centros, cuando elproblema no es la participación sino en todocaso la falta o el mal uso de esa participación.

En nuestro país, tras la resaca de la transiciónpolítica, la «cosa pública» ha ido perdiendoprotagonismo, las relaciones y demandas socia-les se han canalizado y normativizado y losanhelos de transformación social han dadopaso a otras preocupaciones más inmediatasy prosaicas.

La propia tradición de la Administración públi-ca española se caracteriza por un predominiode los órganos unipersonales sobre los colegia-dos en materia de toma de decisiones, enco-mendándose a estos últimos simples funcionesconsultivas o asesoras. Lo peor de todo es que,desde el punto de vista de los ciudadanos, laparticipación y la organización colectiva no sonvistas como estrategias preferentes a la hora debuscar soluciones a sus principales problemas.

Y lo cierto es que nuestro tejido asociativo siguesiendo uno de los menos desarrollados de lospaíses europeos. La falta de participación no essino la sintomatología de una enfermedad gra-ve, de la que en gran medida desconocemos suscausas y, por tanto, sus remedios. Deserción odesencanto, decidida o provocada, la apatíapolítico-social tiene efectos profundos y consti-tuye un analizador privilegiado de la realidadsocioeducativa. Debemos preguntarnos por quéson tan bajos los niveles de participación,qué obstáculos se presentan, a quién beneficiala baja participación u otras cuestiones.

Algunos de estos interrogantes se plantean con-tinuamente y son fruto de variados análisis.

Recogemos a continuación, como ejemploy como acercamiento a la problemática, la sín-tesis de una reciente aportación referida a losconsejos escolares (Gairín, 2004b).

La creación y desarrollo de los consejos escola-res, a pesar de los problemas que les acompa-ñan, se consideran aportaciones válidas que,además de canalizar inquietudes y propuestas,han servido para potenciar una cultura decorresponsabilidad e interrelación.

«Esta implicación de los diversos sectores hadinamizado y fortalecido el conjunto del sistemaeducativo y ha comportado la no desvinculaciónde la realidad social de la comunidad donde seinserta. Los consejos escolares han sido elemen-tos determinantes para mantener la escuela fle-xible y receptiva a los importantes cambiossociales que se han producido y que continúanproduciéndose» (Consell Escolar de Catalunya,2002: 2).

No obstante, resulta preocupante la poca parti-cipación que se da2. Es verdad que ha habidoun cambio de mentalidad desde su creación,pasando del comunitarismo de los años ochen-ta a las nuevas formas de gestión más profesio-nalizadora. Sin embargo, la participación siguesiendo necesaria en momentos como los actua-les donde se revitaliza el valor de la formación ydonde existe el peligro de aumentar los modelosde socialización divergentes.

Mucha de la participación que existe en losconsejos es sólo formal. Las razones pueden sermuchas, apuntando:

• Algunos sectores, padres y alumnos, prin-cipalmente, no están suficientemente for-mados para la participación. La alta pre-sencia del profesorado hace que impere la«cultura profesional» en las dinámicasinternas.

• Los sectores están mal representados en elConsejo. Así, nadie representa a la titulari-dad, de tal forma que pudieran defenderse


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los intereses generales de la ciudadanía,más allá de los intereses particulares(Carnicero, 2001: 553).

Si entendemos que en la práctica el Consejo sededica básicamente a formalizar y legitimardecisiones o acciones basadas en la normativa,su funcionamiento más o menos participativodependerá y mucho del equipo directivo y delas dinámicas que imponga. De hecho, podría-mos decir que los logros de participacióndependen de cada centro y no del sistema esta-blecido para la participación, aun reconociendoel carácter posibilitador o limitador de la nor-mativa externa.

La participación de la comunidad educativa através del Consejo escolar de los centros pode-mos decir que está en crisis interna y externa-mente. Crisis externa, porque los índices departicipación del bloque no profesional (espe-cialmente de los padres y de los alumnos) en lasdiversas convocatorias electorales para la reno-vación de los consejos escolares siguen una tra-yectoria nítidamente decreciente, cuyo efecto esla «desligitimización» en buena medida de loselegidos, minando su representatividad y, con-secuentemente, su capacidad de maniobra en elpropio Consejo, a diferencia de lo que ocurrecon el bloque profesional

Crisis interna de participación, porque el predo-minio del bloque profesional en las dinámicasdel Consejo es abrumador y, ante ello, los con-sejeros no profesionales «dimiten o abdican» delejercicio de la funciones propias, en el caso deque conozcan con profundidad cuál es el papely los cometidos a realizar.

Resistencias a la participación social

En general, la literatura y la propia experiencianos muestran que la vía participativa está llenade obstáculos y sinsabores: exige tiempo, pue-de ser presa de individuos dominantes, creaincertidumbre, se puede convertir en un fin en

sí misma, el progreso es lento, hay una tenden-cia a reinventar la rueda… (Bush, 1988:61 ysiguientes).

Además, la participación es un edificio frágil,basta un uso inadecuado de ella o un mal ejem-plo para que se desmorone el trabajo de muchotiempo. Por cada experiencia democrática exi-tosa nos encontramos con múltiples intentosabortados, pervertidos, manipulados o abier-tamente autoritarios. De ahí que convengaconocer sus posibilidades pero también suslimitaciones y estar atentos a sus formas de per-versión.

Como ya señalaba Ball (1989:142-143), la cul-tura política de las escuelas se basa en unaconcepción limitada de la democracia y la par-ticipación, donde dominan dos concepciones:la presentación de los problemas políticoscomo problemas técnicos y el énfasis en elempirismo o preocupación por la superviven-cia del sistema.

La participación de los padres se ve limitadapor el enfoque de racionalidad técnica quecaracteriza a la perspectiva político-legislativa.Convocar elecciones, proponer candidatos,hacer campañas y elegir representantes formanparte de una rutina que difícilmente crea entu-siasmo aunque, eso sí, absorbe una parte impor-tante de las energías democráticas.

Sin embargo, la participación de los padresy madres de alumnos presenta hoy un cuadroproblemático ampliamente generalizado en loscentros y que supera los problemas de la meraparticipación en los órganos de gestión. Así:

• Los objetivos educativos para los alum-nos/hijos no están suficientemente con-sensuados entre padres y profesores.

• Los padres acuden a visitas formales sólopara plantear problemas de bajo rendi-miento.

• La mayoría de los padres no conoceninternamente el centro (aulas, recursos,


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trabajos de los alumnos...) ni a todos losprofesores (exceptuando al tutor de sushijos).

• Los profesores desconocen poco las preo-cupaciones, expectativas y prácticas edu-cativas de los padres.

• El tutor carece de una visión global de susalumnos, desconoce la marcha de losalumnos en otras asignaturas diferentes alas que él imparte.

• Los contactos padres-profesores no abor-dan los aspectos positivos del alumno.

• Los profesores apenas convocan a lospadres de chicos sin problemas.

• Los padres participan si obtienen algúnbeneficio para sus hijos y no por el biengeneral.

La falta de preocupación real por lo que pasa enla escuela se hace más grave cuando supera elámbito personal y consideramos el colectivo.Es de sobra sabido que los padres tienen másdificultades para identificarse como colectivo ycon sus representantes, dada su heterogenei-dad. Muchos ven la escuela como un lugartransitorio por donde pasan sus hijos y en elque es difícil influir.

Si el profesorado tiene dificultades para parti-cipar activamente en la gestión educativa, másaún los padres, que son vistos como usuariosde un servicio más que como partícipes direc-tos de la educación de sus hijos. Constituyenun colectivo disperso que, en general, no sien-te excesiva necesidad de participar en el cen-tro educativo. Su escasa participación estácondicionada por una concepción restringidadel impacto real que la escuela tiene sobresus hijos y por una idea simplista del pro-greso escolar: consideran que todo va bienmientras su hijo apruebe sin problemas,adquiera conocimientos o supere los cursos.Cuando la escuela es entendida sólo como unlugar de aparcamiento de los hijos o deadquisición de conocimientos con sentidoutilitario es difícil promover la implicaciónde padres y madres.

La acción participativa de los padres, como lade los alumnos, es fácilmente instrumentaliza-da por el sector profesional. Los calificativos de«comisión de festejos» (relegar la participa-ción de los padres a la organización de fiestaso actividades extraescolares) o «fuerza de cho-que» (lanzar a los padres contra la Adminis-tración para denunciar situaciones que afectandirectamente a los profesores) evidencian ladebilidad y la falta de autonomía de su parti-cipación.

Su papel en los centros escolares, descrito porFernández Enguita (1993) como «una mayo-ría silenciosa y una minoría sospechosa»,muestra la realidad participativa de los cen-tros caracterizada por su «tono gris interrum-pido por conflictos», aunque a veces ni los con-flictos afloran, predominando el gris sobregris.

La participación aún es posible

Las posibilidades de participar son amplias,dependiendo de los ámbitos, contextos y parti-cipantes. Así, podemos pensar en la participa-ción de los padres y madres (o de los alumnosu otros miembros de la comunidad educativa)en el centro educativo, en los consejos escola-res municipales, territoriales, autonómicos oestatales, en sus propias asociaciones o en acti-vidades puntuales; también su incidencia enámbitos curriculares, organizativos o de rela-ciones. De la misma manera, nos podríamosplantear la intervención de los profesionales dela educación o de otros técnicos y trabajadoresque también inciden en ella (psicopedagogos,personal de administración y secretaría, inspec-ción educativa...).

A modo de ejemplo, recordamos brevementealgunas posibilidades de participación existen-tes y cercanas al presente estudio, haciendoreferencia a la participación de las familias en elcentro educativo y a la implicación de las insti-tuciones en proyectos comunitarios.


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La participación de los padres y madres en los centros educativos

Potenciar la participación de las familias es unaresponsabilidad del centro que se debe plasmaren iniciativas y planes concretos. En términosgenerales, los padres tiene unos potencialescampos de intervención en:

• La definición y planificación de los objeti-vos educativos que se pretende lograr ensus hijos.

• La colaboración para conseguir esos obje-tivos, dentro y fuera del centro.

• La toma de decisiones sobre la gestión delos centros y el uso de los recursos.

Las organizaciones «que aprenden» no sólotoleran sino que dinamizan la participación,dedicando tiempo a recabar el apoyo de lospadres y a mejorar su comunicación con el cen-tro. Es fundamental potenciar, al respecto, eltrabajo conjunto de las familias con el profeso-rado con propuestas como:

• Organizar seminarios conjuntos entrepadres, madres y profesorado.

• Publicar boletines o revistas (a nivel decentro, municipal o territorial) de infor-mación y difusión general, dirigidas a lasfamilias.

• Incluir, en el horario laboral de los docen-tes, un tiempo dedicado a la participa-ción: reuniones con padres, etcétera.

• Aprovechar las reuniones de aula paratrabajar temas educativos con los padresy madres.

Para que los consejos escolares funcionen ade-cuadamente se debe procurar suficiente infor-mación y transparencia, consultar previamente,negociar las posturas, considerar y analizartodas las propuestas, no crear bloques, evaluarresultados, concretar acuerdos y ponerlos enpráctica, dar prioridad a los intereses colecti-vos (Santos Guerra, 1997). Es especialmenteimportante mantener la comunicación durante

el periodo intersesiones; la preparación y reali-zación de actividades educativas conjuntasdonde participen padres, profesores y alumnoses la condición previa que mejor facilita la cola-boración en la gestión. No debe olvidarse quelos ámbitos más apropiados para el ejercicioy aprendizaje de la participación son aquellosen los que se desarrolla la cotidianeidad.

Existen también condicionantes de orden «técni-co», como los relativos a la disponibilidad deespacios para las reuniones, los horarios que faci-liten la presencia de todos los padres, la existen-cia de información suficiente, etc. Las técnicas dedinámica de grupos y de resolución de conflictospueden ser de interés a la hora de intentar dina-mizar equipos, dirigir el desarrollo de las reunio-nes, iniciar una toma de contacto con los padres,desbloquear procesos grupales negativos, tomardecisiones cooperativamente, etcétera.

Por último, queremos destacar un requisitogeneral, y con frecuencia poco atendido, de laparticipación como es la formación de todos losparticipantes. Esta formación debe empezar porel profesorado (Kñallinsky, 1999), que con fre-cuencia tiene una imagen negativa del rol edu-cativo de los padres, reclamando una distanciaque evite cualquier tipo de injerencia en su tra-bajo. Por su parte, las asociaciones de madresy padres de alumnos tradicionalmente han cana-lizado su trabajo a la reivindicación y se han cen-trado poco en la formación de los propios padresy madres, es decir, en los aspectos educativossobre los que éstos deben incidir directamente.

De la participación en el centro a laparticipación en la comunidad

La participación es posible y deseable pero a suvez necesita apoyos: tiempo, formación detodos los participantes, materiales guía, apoyotécnico y administrativo, intercambio de expe-riencias, sistemas de evaluación e incentivacióncoherentes con los principios democráticos,etcétera.


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Hay que considerar todos los ámbitos y moda-lidades de participación posibles y no excluir alos padres de algunas de ellas. Epstein (1988)plantea, al respecto, seis grandes áreas de coo-peración:

• El centro escolar como fuente de ayuda alas familias, para que éstas puedan cumplircon sus obligaciones educativas básicas.

• La familia como fuente de ayuda al cen-tro, para que éste consiga una interven-ción educativa más eficaz.

• La colaboración de los padres en el centropara desarrollar actividades complemen-tarias y de apoyo.

• La implicación de los padres en activida-des de aprendizaje con sus hijos en casa.

• La intervención de los padres en la ges-tión a través de los diferentes órganos degestión.

• La conexión de las familias del centro conotras instituciones sociales y comunida-des educativas.

A su vez, para facilitar la participación de lospadres, los centros han de asumir la diversidadde estructuras y contextos familiares existentes.Detrás de la diversidad de los alumnos hay unadiversidad familiar y social con la que hay quecontar. Los centros deben analizar los cambiosen las funciones socializadoras y educativasque se derivan de las nuevas estructuras fami-liares (monoparentales, reconstituidas, etc.)y adecuar a ellas sus programas. Ello exigeprestar más atención a la diversidad de pautassocializadoras que se ejercen en el ámbitoextraescolar: el papel educativo de personas sinvínculos con la familia, las disfunciones entrelos horarios familiares y los horarios de loshijos y su relación con los horarios escolares,las expectativas familiares sobre la educación,su imagen de la escuela, sus hábitos educativos.

Con frecuencia los vínculos que se establecenentre los centros y las familias son de naturale-za individual: padres y madres individualmen-te se relacionan con profesores individuales.

Los centros tienen poco protagonismo institu-cional en sus entornos sociales, es decir, esta-blecen relaciones con familias concretas perono con la comunidad de su entorno. La partici-pación social en la educación debe promover lacreación de instituciones autónomas en su ges-tión interna, pero a la vez insertadas educativa-mente en un territorio.

Entender la educación como un proceso global,que excede los límites no sólo espaciales sinotambién temporales de la escolaridad, abre loscentros a nuevas perspectivas e iniciativas talescomo realizar un inventario de los recursoseducativos del entorno, campañas para hacervisible el centro en la comunidad, programaspara conocer la historia de esa comunidad y delcentro, etcétera.

Esto requiere fomentar la colaboración y no lacompetición entre escuelas (Mir, 1998; Gairín,2000). En España, como en otros muchos paí-ses, existen experiencias que nos muestran lasposibilidades que abre esta colaboración entrecentros: agrupaciones de escuelas rurales, redesde centros, redes de directores escolares endiferentes comunidades autónomas, redes deinnovación (por ejemplo escuelas cooperativasdel movimiento Freinet).

De la participación fragmentada a laparticipación organizada

La comunidad local constituye un nivel funda-mental de participación en la educación. El espa-cio de gestión municipal es quizá el más adecua-do para tomar decisiones sobre las políticas deescolaridad. Su proximidad a los problemasy necesidades de los ciudadanos convierte a losmunicipios en agentes indispensables en la ges-tión participativa de la educación. La colabora-ción con los ayuntamientos y entidades localespermite un mayor desarrollo en ámbitos como:

• La promoción de la oferta de actividadescomplementarias.


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• La coordinación de campañas educativasen diferentes ámbitos transversales: edu-cación para la salud, para la convivencia,etcétera.

• La inserción educativo-laboral de los alum-nos, actuando como mediadores entre loscentros escolares y las empresas.

Existen numerosas e interesantes iniciativasrealizadas en torno a los proyectos de ciudadeseducadoras, coordinadas por la AsociaciónInternacional de Ciudades Educadoras. Estosproyectos buscan promover la participación yla coordinación de todos los agentes sociales enla educación de la ciudadanía. Algunos ejem-plos de proyectos participativos que giran entorno a la idea de una ciudad educadora son:

• Los proyectos educativos de ciudad, comoconjunto de principios y líneas estratégi-cas de actuación que sirven para guiar lapolítica educativa en el ámbito de unaciudad o comarca a la vez que persiguenuna mayor concienciación y compromisode todos los agentes sociales con la edu-cación.

• La ciudad de los niños, idea desarrolladapor el pedagogo Francesco Tonucci, quepropone llevar a la práctica diferentesproyectos que puedan devolver la ciudada los niños, poner la ciudad «a su altura».

• El mapa educativo de la ciudad consistenteen elaborar un inventario en el territoriode todos los agentes que tengan una pro-yección actual o potencial educadora, conla finalidad de facilitar su uso y valorar lascarencias y disfunciones del mapa educa-tivo respecto a las necesidades de lapoblación con el fin de elaborar propues-tas que lleven a su mejora.

Convertir la ciudad en un espacio educativo es,en última instancia, la finalidad última de estosmovimientos. Se trata de contribuir, a través dela educación, al desarrollo de una ciudad moder-na, plural, socialmente cohesionada, abierta a larealidad exterior y con unos ciudadanos más

participativos, más cívicos, implicados en eldesarrollo de los valores democráticos y abier-tos al cambio.

Considerar la ciudad como referencia educati-va es una posibilidad factible para potenciar laintegración de los ciudadanos en su contexto,aprovechando las posibilidades que tiene.Supone, además, una excusa extraordinariapara potenciar los valores que en dicha relaciónse pueden encontrar.

Situarse en este contexto exige, no obstante,replantearse la función obligatoria que tradicio-nalmente se ha asignado a los ayuntamientosy que muchos completan con labores desuplencia o con el desarrollo de servicios queprestan voluntariamente (véase Gairín, 2004c).

La colaboración como reto y las comunidades de aprendizaje como resultado

Conseguir unas organizaciones más abiertas,flexibles y participativas exige la instauración ypromoción de la colaboración interna y externasobre el principio de la competencia, que tradi-cionalmente ha potenciado el aislamiento delprofesorado. Supone, al respecto, un cambiocultural importante al asumir, explícita o implí-citamente, un conjunto de considerandos quetienen que ver con la concepción que se tengade cómo funciona la realidad, con los valoreseducativos que se asumen y con las prioridadesque se establecen (véase Gairín, 2000).

Por una parte, enlaza con una determinadamanera de ver la realidad. Un contexto tecnicis-ta como el que existe, donde abunda el indivi-dualismo, la fragmentación y la privacidad nopuede ser el marco adecuado para desarrollarprocesos colaborativos. Tratar de resquebrajaresta «cultura del individualismo», que imposibi-lita deshacerse de determinados valores y creen-cias, no parece una cuestión fácil. Promover lacolegialidad y el sentido del trabajo en equiposería una posibilidad en el marco de un cambio


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cultural que promueve nuevos valores comosolidaridad, coordinación, colaboración, respec-to a la autonomía, interdependencia, reflexión,debate y negociación en el contexto de un cam-bio educativo permanente.

Por otra parte, entender la colaboración comovalor es coherente con la naturaleza del pro-ceso educativo y supone alinearse con laopción que resalta la importancia del factorhumano en las organizaciones. Se identificatambién con una de las exigencias de los pro-cesos de calidad y con las estrategias de desarro-llo profesional

La colaboración interna ya se asume normal-mente (aunque no siempre se practica) entre elprofesorado a partir de los compromisos queconllevan el desarrollo de la autonomíacurricular. No obstante, queda limitada y cir-cunscrita a los profesores, con poca o ningu-na participación de padres y alumnos. En estesentido, se trataría de impulsar proyectoscomunitarios, promover aulas colaborativas,que incluyan conocimiento y autoridad com-partida entre profesores, estudiantes y algunaparticipación de los padres, establecer equiposmultidisciplinares de profesores y estudiantespara enseñanzas medias/universitarias u otrasopciones.

Las posibilidades que tienen las institucionesde colaborar entre sí son reales. Si no fuera así,no podríamos recordar experiencias como: laasociación de escuelas bajo un mismo paráme-tro organizativo, las agrupaciones de centros enzonas rurales, las asociaciones de centros depersonas adultas, las redes de centros o lasacciones colaborativas promovidas dentro decontextos más amplios como el movimiento deciudades educadoras.

Sin embargo, podemos decir que estas expe-riencias colaborativas son poco numerosas,quedan mediatizadas por necesidades concretasy, en muchos casos, relacionadas con contextosdeficitarios.

Si no hablamos de colaboraciones episódicas sinode contactos libres que incluyan el compromisomutuo y acciones institucionales para llevarlas acabo, las posibilidades de colaboración son varia-das: compartir información, compartir recursos,tener proyectos conjuntos, asociarse para atenderproblemáticas similares, etc. Éstas deberían basar-se en: libertad de asociación; respeto a las decisio-nes de cada institución; igualdad de trato o rup-tura de los niveles de dependencia; lealtady compromiso con los términos de la colabora-ción; participación en políticas, procesos y resul-tados; respeto a la diferencia o asunción de quepueden existir situaciones específicas que justifi-can respuestas diferentes a las esperadas y com-plementariedad o concurrencia de actuacionesdesde la especialidad de cada uno.

La colaboración es pues posible y real y a travésde ella se puede fortalecer la participación dediferentes agentes educativos y en distintastemáticas. De hecho, la potenciación de la auto-nomía institucional, la extensión de la partici-pación en educación y los nuevos modelos degestión plantean cada vez más, y como unaposibilidad, la consideración de las escuelascomo comunidades de aprendizaje.

El concepto de comunidad de aprendizajeincluye el sentimiento de pertinencia pero tam-bién una determinada orientación: la interac-ción entre los miembros de la comunidad ha depermitir una avance de todos y cada uno de suscomponentes a la vez que el fortalecimiento deuna cultura común y la posibilidad de que sehaga real el aprendizaje organizacional.

El funcionamiento de una comunidad profesio-nal de aprendizaje es descrito por Sánchez(2004), en referencia al profesorado, cuandoseñala el interés por reflexionar y compartirelementos y experiencias de la práctica educa-tiva en un marco de decisiones compartidas,respeto y testimonio, diálogo igualitario, senti-miento de trabajo comunitario, asunción de laenseñanza como tarea colectiva y compromisocon la tarea a realizar.


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Muchas de las apreciaciones realizadas sirvenpara identificar lo que podría ser una comuni-dad educativa constituida como comunidad deaprendizaje. Se trata de una colectividad queanaliza y reflexiona sobre los problemas educa-tivos de la práctica diaria, generando propuestascuya realización propondrá nuevos elementospara la reflexión. La institución y su gobiernoserán el ámbito de referencia sobre el que sedecantarán y confrontarán los puntos de vistaen un proceso de reconstrucción permanentede las relaciones personales y sociales.

Avanzar en la idea de comunidad es avanzar enla idea del compromiso y de compartir, lo queexige cambiar actitudes personales y colectivas ymodificar institucionalmente formas de funcio-nar; es crear un estilo propio que permita elcrecimiento personal y colectivo y donde losretos surjan de compromisos colectivos.

Otras reflexiones sobre participación, partici-pación social, estructuras formales y gestiónadministrativa

La investigación realizada aporta datos signifi-cativos sobre la participación formal y real enlos centros educativos. Sus resultados puedenser objeto de muchas interpretaciones y paraello se ofrecen a la comunidad de investigado-res. Sin embargo, queremos realizar algunasobservaciones que tienen que ver con la parti-cipación real, la participación formal en losórganos establecidos, la operativa de los mis-mos y la proyección social de las institucioneseducativas.

Vivimos un momento que pide reflexionarsobre la crisis de la participación social:

«Ahora bien, si la democracia ha conquistadonuevos territorios hasta hoy dominados por eltotalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debili-tarse donde existe institucionalmente desde hacedecenas de años, como si todo tuviera que volvera comenzar continuamente y a inventarse denuevo» (Delors, 1996: 16).

Como sugiere Gimeno, no cabe duda de queuna «invención» social como es la democracianecesita ser releída, renovada, actualizada,reinventada, revivida... para pervivir3.

Pero, más allá del problema generalizado queafecta a la participación social, ¿cuáles son lasformas de participación más adecuadas alámbito educativo? ¿Es atractivo el modelo departicipación que ofrece la escuela? ¿Cómocondicionan las organizaciones escolares losprocesos participativos de los sectores no pro-fesionales? Las escuelas son un tipo de organi-zaciones cuya simplicidad formal contrastacon la complejidad de sus componentes socia-les, informales y culturales. Sus procesos esca-pan con frecuencia al control de la estructuraformal. Lo que no se ve, lo que ocurre «entrebastidores» (Santos Guerra) encierra las clavesque oculta su aparente normalidad formaly falta de conflictos. El alto nivel de ambigüe-dad y desajuste de la estructura formal respec-to a lo que ocurre diariamente en las escuelasexplica que los órganos participativos quedencon frecuencia al margen de las cuestiones másimportantes. Debido a ello, podemos decir quelos mecanismos de participación formal nosólo son insuficientes sino que además resul-tan condicionados y relegados por esos siste-mas menos visibles de poder y de relacionessociales.

Si en todo sistema representativo existe el ries-go de dominio ejercido por una elite «educada»o por un grupo de «participantes profesiona-les», ello es especialmente cierto en el colectivode los padres y madres. También es verdad que,en numerosas ocasiones, los propios represen-tantes son los primeros en mostrar un senti-miento de frustración ante la incapacidad paracomunicarse adecuadamente con sus represen-tados. En cualquier caso, ello pone de mani-fiesto que en una democracia representativa losintereses de los representados corren el riesgode desfigurarse o perderse, especialmente si nose ve acompañada por otros mecanismos decontrol y participación directa.


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Las consideraciones anteriores enlazan con elproblema real de la baja participación de lospadres y madres en la actividad diaria de laescuela que detecta la investigación. Cabe pro-mover al respecto planes y programas queimpulsen una mayor presencia de las familiasen las actividades escolares, facilitando laboresde colaboración del profesorado y padres en eldesarrollo del currículo y en los procesos deorganización y funcionamiento de la escuela.

Recordamos también la valoración positiva quereciben las vías de participación mixta, quecombinan la participación formal y la no for-mal, como puedan ser los consejos municipa-les, las escuelas de padres o los procesos cola-borativos de las escuelas, entre otros.

Es innegable que la creación de consejos esco-lares como estructuras formales de participaciónintroduce un elemento representativo en la tra-dicional estructura jerárquica de la escuela.Esto puede explicar todo un conjunto de ten-siones que la introducción de estos órganosgenera en el funcionamiento escolar (SantosGuerra, 1997; Martínez Rodríguez, 1998). Noobstante, lejos de ser un perjuicio para el fun-cionamiento de las escuelas, constituyen unafuerza dinamizadora del conjunto del centro.De hecho, algunos estudios sobre la eficaciaescolar han encontrado que el buen funciona-miento de los consejos escolares es un indica-dor de la calidad educativa del centro (Muñoz-Repiso Izaguirre, 1995).

Es necesario reconocer, como sugiere Antúnez(1998), que los consejos escolares han servidopara:

• Sensibilizar a la opinión pública de laimportancia y complejidad del hechoeducativo.

• Aumentar la transparencia en la gestióneconómica de los centros y la eliminaciónde actuaciones autocráticas.

• Descubrir las interioridades del centro.• Crear un cauce de información.

• Apoyar reivindicaciones del centro haciala Administración.

• Normalizar el hecho de que los miembrosde la comunidad escolar entren en loscentros.

El progresivo debilitamiento de los órganos dedecisión compartidos entre padres y profesora-do, como es el caso del consejo escolar, condu-ce a una mayor bipolarización de la vida esco-lar: los padres hacen su seguimiento de la vidadel centro desde la AMPA y el profesorado des-de el claustro. Este funcionamiento paraleloque rige la vida cotidiana de los centros con-vierte al consejo escolar bien en un órganopuramente formal, bien en un lugar de con-frontación, que no de colaboración. La ausen-cia de espacios para la colaboración más allá dela vía estamental del consejo escolar y la parti-cipación individual hace que se favorezcan lasrelaciones de evitación y de enfrentamiento.

El hecho de que los padres expresen en el estu-dio que cabe cambiar la composición actual delconsejo escolar es un indicador, entre otros, deque la situación actual es claramente insatisfac-toria y es que, a menudo, lo consideran comoun espacio para la votación y no tanto como unaoportunidad para la colaboración.

No cabe duda de que las estructuras participati-vas existentes en los centros para la consulta y latoma de decisiones contribuyen a una democra-tización institucional; sin embargo, una vez cre-adas esas estructuras, el grado efectivo de parti-cipación o su operativa va a depender de factorescomo la voluntad de las personas, el tipo de rela-ciones, el clima de confianza, el talante de loslíderes... en suma, todo aquello que conformaeso que se ha llamado cultura organizativa. Estoexplica cómo instituciones que comparten unaestructura similar pueden desarrollar prácticasparticipativas diferenciadas. El marco legal, conser importante, no es suficiente. La participacióninducida a través de una estructura puede fraca-sar si no va acompañada de un proceso formati-vo y socializador en la participación.


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La investigación claramente identifica la faltade formación como una dificultad importantepara conseguir una participación efectiva en loscentros educativos. Muchos problemas operati-vos (desconocimiento de derechos y deberes,organización del tiempo disponible, desarrolloefectivo de reuniones, capacidad para la auto-organización, etc.) tienen que ver con la faltade formación y, aunque ésta no sea la únicasolución, todos reconocen su capacidad de pro-porcionar estrategias adecuadas para lograr untrabajo efectivo y real.

La mayoría de las funciones ejercidas en lapráctica —elección de órganos unipersonales,presupuesto, conservación, renovación y utili-zación de las instalaciones, admisión de alum-nos, disciplina, aprobación de la PGA y la me-moria...— ponen de manifiesto que se trata deórganos de gestión administrativa.

El consejo escolar, dominado por el profesora-do, suele ser la caja de resonancia de la políticadel director. La reducida duración de las reu-niones y su concentración en los meses inicia-les y finales de curso hace pensar en un funcio-namiento formal, prescriptivo y de carácterexcepcional, poco adecuado para articular laparticipación de la comunidad, entendidacomo compromiso permanente y cotidiano.Cuando se habla del buen funcionamiento delconsejo escolar lo que se quiere decir es que hafuncionado «sin complicaciones».

Son precisamente los problemas operativos yde gestión los menos adecuados para tratar enun órgano colegiado como es el Consejo esco-lar, pues pueden orientar las discusiones a losproblemas y no a las causas de los mismos. Elanálisis de los temas tratados por los consejosescolares (recursos, infraestructura, presupues-to, disciplina...) ratifican estas observacionesy reclaman una orientación más política y cen-trada en la orientación básica de la escuela,debiendo abordar temas como: ¿qué repuestadamos a la realidad social existente?, ¿qué pro-yecto educativo se desea?, ¿qué formación deben

tener los escolares?, ¿qué valores queremos ydeseamos reforzar?

Otros problemas operativos e importanteshacen referencia al desequilibrio de género y alas políticas tecnocráticas de apertura física delos centros escolares. Por una parte, junto ala baja participación del colectivo de padresy madres se producen lo que podemos llamardesajustes cualitativos: a pesar de que las muje-res tienen globalmente mayor presencia que loshombres en el sistema educativo, su proporcio-nalidad en los cargos unipersonales es inferior,cuando las que acuden más al centro, inclusivepara elegir a sus representantes, son mujeres.

Por otra parte, las actuales políticas de apertu-ra de los centros y de utilización de los recur-sos a tiempo completo por la comunidad confrecuencia no conllevan una mayor implica-ción ni relación entre profesores y padres —cuan-do unos vienen otros van—, lo que no contribu-ye a mejorar la colaboración entre amboscolectivos ni a superar esa fragmentación quehoy caracteriza a los procesos educativos (SanFabián, 1996).

Pero tan importantes como los problemasinternos son los externos, si recordamos quelos centros educativos son instituciones socia-les y deben servir a la realidad en la que estáninsertas. Así, la democracia como principio queinforma el proyecto de una comunidad educa-tiva va más allá del centro, se preocupa por lascondiciones de injusticia y desigualdad socialy ve a las escuelas como lugares en transforma-ción y lugares de transformación social (Appley Beane, 1997).

La investigación evidencia óomo en contadasocasiones se tiene en cuenta la perspectivasocial. No sólo hay poco debate sobre proble-mas sociales en los consejos municipales/esco-lares o en las asociaciones de padres y madres,sino que el que existe está centrado casi exclu-sivamente en cuestiones operativas sin entraren las problemáticas que les acompañan.


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Y alternativas al respecto existen. Así, Martín-Moreno (2000) propone un conjunto de es-trategias organizativas dirigidas a desarrollaresta participación con el fin de aprovechar lasposibilidades y recursos educativos que suelenpermanecer ignorados por los centros. Losdocentes deben mostrar una actitud abiertay favorecedora a la integración del entorno,establecer relaciones de colaboración no sólocon las familias de los alumnos sino con otrosagentes y recursos educativos existentes en lacomunidad. Las community schools o escuelasabiertas son un claro ejemplo de relacionesformales e informales con la colectividadlocal.

En consecuencia, es preciso ampliar el concep-to de comunidad escolar. Los centros debenpromover un proyecto cultural comunitario,que recoja propuestas de coordinación de losservicios educativos, sociales y de salud de lacomunidad, así como acciones conjuntas utili-zando recursos educativos del entorno. Elloimplica abrir la escuela más allá del uso de susinstalaciones a grupos y asociaciones delbarrio, implicando a estos grupos en la realiza-ción de propuestas educativas dentro y fueradel centro, siempre en colaboración con el pro-fesorado y los padres.

Un proyecto cultural comunitario ha de reco-ger propuestas de coordinación de los servicioseducativos, sociales y de salud de una comuni-dad y acciones conjuntas con recursos educati-vos del entorno: ayuntamientos, ONG y volun-tariado, personas de la tercera edad, cámaras decomercio y organizaciones empresariales,museos, profesorado y familias de otros cen-tros, etc. No se trataría de hacer redes escolares,sino redes educativas.

Un ejemplo de trabajo desde la dimensióncomunitaria lo tenemos en los proyectos deciudades educadoras. Recordamos, al respecto,que estas propuestas asumen el espíritu y, enalgunos casos, la letra de las siguientes plantea-mientos:

• Globalidad. En cuanto a sectores depoblación a los que se dirigen y los terri-torios sobre los que se quiere incidir.

• Integración. Tienden a rehuir la excesivasegmentación o especialización de luga-res, funciones y destinatarios.

• Contextualización y transferibilidad. Songenuinos y se plantean a partir de la pro-pia realidad, pero no por ello se cierran aexperiencias ajenas o se niegan a exportarla suya propia; no renuncian a una ciertavocación de universalidad.

• Transversalidad. Se refiere a los conteni-dos de los proyectos; tienden a acogersimultáneamente una serie de actuacionesrelacionadas con los tres sectores de laeducación formal, no formal e informal, eincluso a mezclarlos entre sí.

• Formatividad cívica. Independientementede sus contenidos concretos, integran siem-pre un propósito de formación de la ciu-dadanía en los valores cívicos y democrá-ticos.

• Interdepartamentalidad. Procuran vincularel mayor número de áreas de la Adminis-tración; no desean limitarse a los departa-mentos específicos educativos.

• Participación. Facilitan y alientan la máxi-ma participación ciudadana posible y esoocurre ya en el propio proceso de gesta-ción del proyecto.

• Compensación. Se muestran especialmen-te beligerantes a favor de la igualdad deoportunidades y de la redistribución delos distintos recursos educativos (Trilla,1999: 50).

En definitiva, la situación participativa de loscentros podría resumirse de esta manera: si elámbito de la gestión se caracteriza por unademocracia poco educativa, el curricular lo espor una educación poco democrática, mientrasque el de las actividades extraescolares quedageneralmente en el terreno del laisser faire.

En el ámbito de las organizaciones la participa-ción de los profesionales no se discute, pero sí


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la de los no profesionales. Y sin embargo, laeducación es un ámbito que requiere compagi-nar esferas de autorregulación —individualy colectiva— con el control democrático, laszonas de autonomía que exige un trabajo pro-fesional —donde sea posible la innovación, lacreatividad, la experimentación...— con loscontroles democráticos de los ciudadanos. Por-que, a pesar de todas las dificultades existentesy de su débil posición en el organigrama delcentro, padres y madres tendrán siempre unpapel potencialmente influyente en la organiza-ción escolar: acceden a información importan-te sobre lo que ocurre en el aula.

La participación real en la escuela ha de permi-tir, por otra parte y más allá de escuchar lasvoces de la comunidad educativa, contribuir aconstruir la subjetividad y a desarrollar un pro-yecto de ciudadanía comprometida. Por unaparte, puede ayudar a elaborar construccionessociales propias4 que superen el proceso imita-tivo y reproductor de los estándares y estereo-tipos sociales establecidos y de las formasdominantes sobre el valor de la democracia, laparticipación y su utilidad. Por otra parte, losobjetivos y finalidades de la participación enla-zan claramente con el propósito de desarrollarciudadanos portadores de derechos y deberesque conviven y se relacionan en un marco depaz y solidaridad.

Podemos así considerar las organizaciones edu-cativas como un cruce de caminos donde con-fluyen multitud de intereses y respuestas inter-nas y externas. Los centros educativos comoestructuras de síntesis desarrollan un currículoque puede considerarse la síntesis práctica deaspiraciones de diversa naturaleza y contenido.

La participación social no es pues sólo y exclu-sivamente una opción técnica, también es unaopción social: qué modelo de escuela se desea yqué espacio se posibilita para la participación.Determinadas opciones atentan a un procesoparticipativo real y comprometido y lo circuns-criben a un proceso de manejo de opiniones.

A modo de síntesis (sobre el concepto)

La educación y la escuela se consideran elemen-tos vertebradotes de una sociedad democrática,al considerarse imprescindibles para la forma-ción de una ciudadanía responsable, solidaria,crítica y participativa. Educar para la democraciaen vivir la democracia y, en este sentido, es nece-sario articular los centros educativos como estruc-turas de participación democrática, fomentandoexperiencias positivas.

Insistimos, de todas maneras, en la idea de quela democracia social y organizativa es un edifi-cio extremadamente frágil, que exige madurez,entusiasmo, competencia y responsabilidad alas personas y a cuyo debilitamiento y destruc-ción pueden contribuir más aquellos quemenos han colaborado en su construcción. Deaquí la importancia que tiene el que la sociedadtransmita a sus generaciones un legado demo-crático vivo, que obliga a recrear continuamen-te la democracia y a transmitirla a través de susinstituciones educativas, también las escolares,que se convertirán en comunidades democráti-cas el día en que la participación de los padresy madres deje de ser un «Caballo de Troya enlas escuelas».

Se trata, en definitiva, de combatir el analfabe-tismo democrático, formar a los ciudadanos enel conocimiento y la práctica de sus derechosy deberes, formar a los profesores en la colabo-ración con las familias y el entorno y, de estamanera, fortalecer la democracia.

Asumimos así que un pivote fundamental de lademocracia y de la educación es la escuela, siem-pre y cuando intervenga desde una perspectivaabierta y comprometida. Entendemos que la edu-cación ha de promover el cambio e impulsarvalores democráticos como la solidaridad, coope-ración, cohesión e igualdad; asimismo, los cen-tros educativos deben contribuir al fomento deesos valores y al establecimiento de redes socialesdemocráticas, cohesionadas y solidarias. Sólouna visión ampliada del hecho educativo, que


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rompe la concepción tradicional que reduce laformación al espacio y al tiempo de la escuela,permitirá avanzar en esta perspectiva.

Para plantear la propuesta de estudio definitivaque realizamos, a modo de síntesis conceptualde partida, sintetizamos los elementos claves oreferenciales que sobre el concepto de partici-pación inspiran y fundamentan el estudio reali-zado. La participación se considera así:

• Un «término relativo y no un modelo pre-determinado y generalizable», que se defi-ne desde la multidimensionalidad que lle-va implícita.

• Un concepto y una práctica sujetos anotables discrepancias teóricas y prácti-cas, que precisan de un posicionamientobásico y compartido. La idea más genera-lizada es que «no tiene sentido en sí mis-ma, sino al servicio de la comunidad edu-cativa», que «forma parte de procesos másamplios» y que existe un conocimientosobre participación que podríamos descri-bir como «fragmentado y contradictorio».La participación se encuadra en una «con-cepción democrática de la actividad edu-cativa».

• Una realidad compleja y cambiante.• Depende fundamentalmente de las personas.• Exige de importantes apoyos normativos

e institucionales, así como de reconoci-mientos sociales, especialmente en lospropios contextos.

• Trata de realidades, pero también de per-cepciones individuales y sociales.

• Es una «construcción» en la que siempreparticipan diversos elementos y factores:es un constructo en sí misma y en rela-ción con lo que la configura y define.

• Se encuadra en una «concepción demo-crática de la actividad educativa».

• Constituye «un derecho y un deber» y loes para agentes y usuarios, administracio-nes e instituciones educativas, esto es,para todos los miembros de la comunidadeducativa.

Objetivos de la investigación

Los objetivos fundamentales de la investigaciónfueron:

• Conocer la realidad participativa de lospadres en los centros educativos y enlos municipios.

• Señalar las dificultades que se encuentranen el ejercicio de sus derechos y en elcumplimiento de su obligación de partici-par en la educación.

• Propiciar líneas de actuación que puedanconcretarse en propuestas de mejora de laparticipación de los padres y madres deCastilla-La Mancha.

Como objetivos complementarios se plantearon:

• Mostrar, a través del propio proceso deinvestigación, las posibilidades y límitesde la participación en los distintos con-textos estudiados.

• Analizar, difundir y relacionar experien-cias participativas relevantes en la regiónde Castilla-La Mancha.

Población y muestra

La población y muestra buscaba la representa-tividad de casos, aunque debido la posible mor-tandad propia de este tipo de estudios por tra-bajar con todos los centros educativos,ayuntamientos y AMPAS de la región, en estecaso resultando idénticos muestra y población,profundizando con informantes claves, ademásde analizando experiencias relevantes.

Los cuestionarios enviados y devueltos porcorreo quedan recogidos en el cuadro 1, y supo-nen el 100% de los centros, ayuntamientos yAMPAS de Castilla-La Mancha.

El índice de respuestas se considera alto, ya quelos expertos señalan como aceptable en estetipo de estudio de campo (envíos por correo),


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entre el 20% y 30% de respuestas. Como sepuede ver en la tabla 1, superamos en los trescasos esos porcentajes.

Hacemos constar que el envío se realizó unasola vez y no se repitió porque:

• El índice de las respuestas era aceptable-alto en los tres ámbitos.

• La distribución de las respuestas era sufi-cientemente proporcional y estratificada.

• El número de respuestas obtenidas des-pués de un solo envío constituye un pri-mer e importante índice sobre la preocu-pación por la participación en el ámbitogeográfico estudiado.

• Estaba garantizada la fiabilidad y solidezdel estudio con los cuestionarios cumpli-mentados y recogidos.

Propuesta metodológica e instrumentos

Partiendo del propio concepto y característicasesenciales de la participación, además de ladecisión de trabajar con el 100% de los centros,ayuntamientos y AMPAS, planteamos la siguientepropuesta metodológica específica:

• Se trata de un modelo mixto (cuantitativoy cualitativo). Optamos por plantearlocomo una investigación evaluativa-des-criptiva, con una clara opción hacia laacción práctica y aplicativa.

• Es una investigación cuyo foco preferentees la «práctica participativa» (cómo seestá produciendo y por qué), lo que nos

lleva a plantearnos entrar en la realidad delas instituciones para conocerlas y enten-derlas mejor.

• Un principio básico es recoger la mayorcantidad de información posible y hacerlode forma objetiva y oportuna. Por esohemos procurado realizar lo que podría-mos denominar «aproximación concéntri-ca» a la realidad (cuestionarios, preguntasabiertas) y «escuchan las voces» de losdirectamente implicados (entrevistas).

Coherentemente con la metodología expues-ta, Las técnicas e instrumentos utilizados hansido:

• Encuestas con cuestionarios elaboradosad hoc para directores de los centros, pre-sidentes de las AMPAS y alcaldes y alcal-desas o concejales de los ayuntamientos.

• Entrevistas semiestructuradas a informa-dores claves.

La validez de los cuestionarios se ha realizadosobre el contenido, criterio y constructo.

• Sobre el contenido. Validez del contenido,esto es, relevancia de los ítems o grado enque representan determinado universotemático.

• Sobre el criterio. Validez del criterio, estoes, concordancia o correlación con otrasmedidas y criterios.

• Sobre el constructo. Validez del construc-to, esto es, adscripción de significados,significatividad, a un determinado instru-mento.


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TABLA 1. Cuestionarios enviados y devueltos

Enviados Devueltos Válidos % respuestas

Directores 1.080 8 593 54,9%

AMPAS 975 8 332 34,1%

Ayuntamientos 634 6 222 35,0%

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Para la validez del contenido, en concreto loque denominamos validación externa, recurri-remos a la consulta de cuatros expertos. Para lavalidación interna, procederemos con unaprueba piloto con seis personas de cada sec-tor/estamento al que se dirige el cuestionario.Para la validez del criterio, compararemosnuestra escala con otras experimentadas. Parala validez del constructo, calcularemos el Alfade Crombach.

Algunos resultados y su discusión

Presentamos unas tablas y explicaciones deresultados que sirvan como ejemplos ilustrati-vos de lo que después llamamos «realidad par-ticipativa» y «discusión». De esta forma justifi-camos la necesaria relación entre los resultadosy las conclusiones.

Sobre el Consejo escolar municipal

Si tiene constituido en su municipio el Consejoescolar municipal

Sólo el 45,7% de las localidades que han respon-dido tiene Consejo escolar municipal. Puedeexplicarse por ser localidades en muchos casoscon menos de 1.000 habitantes. También debe-mos decir que los de ayuntamientos que no hancontestado son mayoría, por lo que no sabemossi tienen Consejo escolar municipal.

Valoración del ayuntamiento sobre laparticipación de los miembros del Consejoescolar municipal

El grado de satisfacción sobre la participaciónes alto-muy alto.


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TABLA 2. Respuestas: ayuntamientos

Frecuencia Porcentaje válido

Válidos Sí 96 45,7

No 114 54,3

Total 210 100,0

Perdidos Sistema 12

Total 222


Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos Muy baja 0 0,0 0,0

Baja 4 4,3 4,3

Regular 24 25,8 30,1

Alta 41 44,1 74,2

Muy alta 24 25,8 100,0

Total 93 100,0

Perdidos Sistema 129

Total 222

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Temas que se tratan en las reuniones del Consejo escolar municipal

Grado de satisfacción sobre el funcionamiento del Consejo escolar municipal

Existe una tendencia alta-muy alta sobre el grado de satisfacción en cuanto al funcionamiento.

Opinión sobre si se puede mejorar el funcionamiento del Consejo escolar municipal

Existe una tendencia en sentido positivo sobre la posibilidad de mejorar el funcionamiento del Consejo.


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Temas Frecuencia Porcentaje válido

La planificación de la educación en el municipio 60 24,5Problemas con/en los centros 69 28,2Las cuestiones de la AMPA 59 24,1Las actividades de apoyo 51 20,8Otras (*) 6 2,4Total 245 100,0(*): Actividades extraescolares, memoria, cuentas, etc.; actividades extraescolares, solicitudes a la delegación; calendario escolar;

horarios, economía; mantenimiento y conservación de edificios, escolarización, absentismo escolar.



Válidos Sí 69 87,3No 10 12,7

Total 79 100,0Perdidos Sistema 143

Total 222



Válidos Muy bajo 1 1,1 1,1Bajo 5 5,4 6,5

Regular 33 35,9 42,4Alto 37 40,2 82,6

Muy alto 16 17,4 100,0Total 92 100,0

Perdidos Sistema 130Total 222

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En caso afirmativo, ¿qué propondría usted paramejorarla?

Los ayuntamientos proponen que para mejorarsería necesario aumentar las subvenciones; activarel funcionamiento de comisiones especializada


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TABLA 8. Respuesta: directores


Válidos Nada representativa 24 4,4 4,4

Poco 99 18,1 22,5

Regular 130 23,8 46,3

Bastante 149 27,2 73,5

Muy representativa 145 26,5 100,0

Total 547 100,0

Perdidos Sistema 46

Total 593




No 35 6,0

Sí, pero no tiene 9 1,5

directiva

Total 587 100,0

Perdidos Sistema 6

Total 593

TABLA 9. Respuesta: AMPAS



No 250 76,7

Total 326 100,0

Perdidos Sistema 6

Total 332

con carácter permanente; que la gestión se hagadesde el mismo centro y que se implique al alum-nado; mayor colaboración por parte de todos losmiembros de la comunidad educativa. Tambiénproponen que exista más participación ciudadana ymás implicación de los padres y madres.

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Sobre las asociaciones de madres y padres

Si está constituida la AMPA en su centro

Es muy alto el porcentaje de las AMPAS consti-tuidas, aunque también es reseñable que hayaun 6% sin constituir y que algunas no tengandirectiva.

Opinión sobre si el AMPA es suficientementerepresentativa en el centro escolar

La tendencia es hacia bastante o muy represen-tativa, con más del 50% de las respuestas. Des-taca también que poco o nada representativaacumulan un 22,5%.

Opinión sobre la suficiencia de los recursosdisponibles por las AMPA

Mayoritariamente se consideran insuficientes.

Valoración sobre la actitud de colaboración de laAMPA en el centro escolar

Destaca la tendencia de respuestas sobre una acti-tud bastante o muy colaborativa.

Valoración sobre la actitud de colaboración delprofesorado con la AMPA

Las AMPAS opinan que el profesorado semuestra poco o nada colaborativo en un 21,9%,


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Válidos Nada colaborativa 8 1,5 1,5Poco 30 5,5 6,9

Regular 105 19,2 26,1Bastante 165 30,1 56,2

Muy colaborativa 240 43,8 100,0Total 548 100,0




Válidos Nada colaborativa 28 8,5 8,5

Poco 44 13,4 21,9

Regular 84 25,5 47,4

Bastante 84 25,5 72,9

Muy colaborativa 89 27,1 100,0

Total 329 100,0

Perdidos Sistema 3

Total 332

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llegando a casi un 50% si se añade la opiniónregular.

Dificultades del AMPA para desarrollaractividades con el centro escolar

Las AMPAS tienen ciertas facilidades paradesarrollar las actividades que se proponenrealizar. Sería deseable más facilidad, puestoque las opciones de respuestas indican regu-lar, bastante o grandes dificultades forman un46,5%.

Opinión sobre si los padres conocen sus derechos

Las AMPAS opinan que los padres conocen pocosus derechos (regular, poco o muy poco 78,2%).

Opinión sobre si los padres conocen sus deberes

Las AMPAS señalan que los padres conocen pocosus deberes (regular, poco o muy poco 86,7%).

Sobre el Consejo escolar del centro

Existencia de Consejo escolar en el centro

En la práctica totalidad de los centros estáconstituido el Consejo escolar.

Faltan miembros o algún sector en laconfiguración del Consejo escolar

En un 15,2% de los casos faltan miembros en elConsejo.


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Válidos Muy pocas dificultades 106 35,5 35,5Pocas 54 18,1 53,5

Regular 67 22,4 75,9Bastantes 44 14,7 90,6

Grandes dificultades 28 9,4 100,0Total 299 100,0




Válidos Muy poco 66 19,9 19,9Poco 81 24,5 44,4

Regular 112 33,8 78,2Bien 43 13,0 91,2

Muy bien 29 8,8 100,0Total 331 100,0


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Opinión sobre cambiar la composición de los consejos escolares

La mayoría de los directores no cambiaría lacomposición del Consejo.

El 47,8% de las AMPAS sí piden cambiar lacomposición del Consejo.

Acuerdo sobre cómo se elige a los miembros del Consejo escolar

Existe un alto acuerdo con la forma de elegirlos miembros del Consejo.

Existe un alto acuerdo en la forma de elegir losmiembros del Consejo. El grado de acuerdo tantoen AMPAS como en directores, es muy alto.


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Válidos Muy poco 79 23,9 23,9

Poco 109 33,0 57,0

Regular 98 29,7 86,7

Bien 30 9,1 95,8

Muy bien 14 4,2 100,0

Total 330 100,0

Perdidos Sistema 2

Total 332




No 4 29,7

Total 592 100,0

Perdidos Sistema 1

Total 593




No 497 84,8

Total 586 100,0

Perdidos Sistema 7

Total 593

12638-Bordon 59-1 (F)3 8/2/08 10:01 Página 138

Opinión sobre la adecuación de los temas que se tratan en el Consejo escolar

El 90,3% de los directores considera adecuadoso muy adecuados los temas que se tratan en elConsejo.

El 76,6 % de las AMPAS consideran adecuadoso muy adecuados los temas que se tratan en elConsejo. Tanto en Directores como en AMPAS

existe un alto grado de acuerdo sobre los temasque se tratan en el Consejo.

Contactos con otros consejos escolares

Existen pocos contactos o ninguno con otrosconsejos. Existe muy poco intercambio deinformación entre consejos.


Bordón 59 (1), 2007, 113-151 • 139




No 482 81,4

Total 573 100,0

Perdidos Sistema 20

Total 593




No 167 52,2

Total 320 100,0

Perdidos Sistema 12

Total 332




No 49 8,5

Total 575 100,0

Perdidos Sistema 18

Total 593

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Opinión en cuanto a la información existentesobre los consejos escolares

La tendencia de respuesta sobre la informa-ción existente es regular y deficiente (56,8%).

Si añadimos muy deficiente, se eleva a63,3%.

Las AMPAS consideran, en un 52,3%, que es regularo escasa. Si añadimos muy escasa, se eleva a 62,9%.


140 • Bordón 59 (1), 2007, 113-151




No 21 6,7

Total 312 100,0

Perdidos Sistema 20

Total 332



Válidos Muy poco adecuado 2 0,3 0,3

Poco 4 0,7 1,0

Regular 50 8,6 9,7

Adecuado 271 46,8 56,5

Muy adecuado 252 43,5 100,0

Total 579 100,0

Perdidos Sistema 14

Total 593



Válidos Muy poco adecuado 2 0,6 0,6

Poco 5 1,6 2,2

Regular 68 21,3 23,4

Bastante 140 43,8 67,2

Muy adecuado 105 32,8 100,0

Total 320 100,0

Perdidos Sistema 12

Total 332

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Bordón 59 (1), 2007, 113-151 • 141



Válidos Ninguno 468 80,4 80,4

Poco 71 12,2 92,6

A veces 31 5,3 97,9

Frecuente 9 1,5 99,5

Muy frecuente 3 0,5 100,0

Total 582 100,0

Perdidos Sistema 11

Total 593



Válidos Muy deficiente 37 6,5 6,5

Deficiente 88 15,5 22,0

Regular 235 41,3 63,3

Buena 166 29,2 92,4

Muy buena 43 7,6 100,0

Total 569 100,0

Perdidos Sistema 24

Total 593



Válidos Muy escasa 34 10,6 10,6

Escasa 64 19,9 30,5

Regular 104 32,4 62,9

Buena 80 24,9 87,9

Muy buena 39 12,1 100,0

Total 321 100,0

Perdidos Sistema 11

Total 332

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142 • Bordón 59 (1), 2007, 113-151




Deficiente 122 37,4 58,9

Regular 85 26,1 85,0

Bueno 32 9,8 94,8

Óptimo 17 5,2 100,0

Total 326 100,0

Perdidos Sistema 6

Total 332




Deficiente 109 18,80 23,10

Regular 223 38,50 61,70

Bueno 184 31,80 93,40

Óptimo 38 6,60 100,00

Total 579 100,00

Perdidos Sistema 14

Total 593

TABLA 28. Respuesta: ayuntamiento


Válidos Muy baja 9 4,3 4,3

Baja 36 17,3 21,6

Regular 81 38,9 60,6

Alta 63 30,3 90,9

Muy alta 19 9,1 100,0

Total 208 100,0

Perdidos Sistema 14

Total 222

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Valoración global sobre la participación de lospadres en los centros

La tendencia mayoritaria sería de tipo negativo,puesto que las opciones regular, deficiente omuy deficiente tienen el 61,7% de las respuestas.

La tendencia es claramente negativa, el 58,9%de respuestas estarían en deficiente y muy defi-ciente. Si añadimos la opción regular, aumenta-ría al 85%.

Es muy llamativo que la percepción de lasAMPAS sea tan distinta y negativa que la de losdirectores.

Los ayuntamientos señalan que hay un gradode satisfacción aceptable sobre la participaciónde los padres en los centros. Baja-muy bajasería el 21,6%.

Después de los datos expuestos, a modo de sín-tesis y primeras reflexiones, podemos afirmarque, la realidad participativa de los padres ymadres, a nivel de los centros educativos y delos municipios, es baja; sin embargo, es impor-tante que hagamos una serie de acotaciones yaclaraciones:

• La participación formal/reglada, en lo quese refiere a su presencia en la configura-ción de órganos de participación, es alta omuy alta.

• La participación real «diaria», colaboran-do y apoyando el proceso educativo de loshijos por medio de la incorporación alas actividades y propuestas surgidas de loscentros, AMPAS o ayuntamientos, cuentacon menor presencia efectiva de padres ymadres.

• La participación «mixta», operativa, quesería aquella que tiene un componenteformal y estructurado unido a la volunta-riedad y ausencia de normativa específica alrespecto, es positiva y valorada. Se confíaen ella como una vía de avance seguray genuina, optimizada por agentes y usuarios

y concretada en acciones como la Escuelade padres, los consejos municipalesy otras iniciativas de participación y cola-boración en centros educativos, localida-des y ámbitos territoriales definidos yconcretos.

Pensamos que no es suficiente con realizar afir-maciones y presentar datos, así hemos podidoprecisar algunas dificultades que se encuentranpara ejercer el derecho y cumplir con la obliga-ción de participar son muy diversas, diferentessegún los lugares y situaciones y responden adiversos motivos. Los más frecuentes son:

• Falta de tiempo, alegado tanto por lospadres, como por los directores, los pro-fesores y los responsables municipales. Setrata de una «falta de tiempo comparti-do», esto es, falta de coincidencia en lostiempos que se dedican para intercambiarinformación, trabajar y proyectar.

• Falta de formación. Se trata de un senti-miento generalizado que no se concretaespecíficamente en demandas claras y espe-cíficas. Se percibe claramente la necesidadde orientaciones sobre cómo hacer másefectivo el tiempo que se puede dedicar ycuál es el papel que corresponde a cadasector o persona en los distintos órganos,actividades y situaciones.

• Se reclama más información por todos lossectores. Hay una sensación de que faltainformación y que es causa de que nocristalicen acuerdos, proyectos y actua-ciones. La información «a medias», ladificultad de encontrar canales seguros yconocidos y la poca costumbre que existede establecer comunicaciones eficacesy eficientes quedan de manifiesto en elestudio. Es más la forma que la cantidadde información lo que es preciso mejorar.Se trata de «buscar vías seguras y efica-ces», recordando experiencias valiosascomo las «agendas escolares», los «repre-sentantes de curso», la utilización decomunicados, etcétera.


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• Se reclama más reconocimiento de todoslos sectores, pero especialmente de lospadres. Resulta muy llamativa la preocu-pación sobre el bajo reconocimiento a lastareas realizadas, más acentuada en elcaso de los propios sectores encuestados.Así, los padres (AMPAS) opinan que lospropios padres son quienes menos valo-ran su trabajo y quienes menos dispuestosestán a colaborar.

• Se reclama más apoyo, sobre todo de lasdistintas administraciones.

• Falta confianza en el propio valor del tra-bajo que realizan y en la importancia yrepercusión del mismo.

• Los encuestados no «ven» los resultadosde forma clara y tangible, agudizando asíalgunos de los aspectos problemáticosmencionados. Inciden aquí algunos ele-mentos estructurales y operativos, talescomo el «concepto de participación», «elsentido y realidad de la participación» o«la difusión del trabajo realizado», queson claves para la formulación y continui-dad de proyectos.

Se conforman, asimismo, algunos de los refe-rentes que trataba de contrastar el estudio decampo:

• Junto al convencimiento de que la partici-pación es una acción positiva en sí mis-ma, también se observa desconfianzasobre su concreción en los contextos edu-cativos. «La participación sigue siendouna asignatura pendiente.»

• La participación de los padres en la edu-cación de los hijos a nivel de Centro esco-lar y ayuntamientos no satisface a ningu-no de los sectores implicados. «Unasveces se quiere y no se puede, otras sepuede y no se quiere, ¿qué hacer?»

• En los trabajos realizados desde distintasinstancias y ámbitos quedan patentes losbajos índices de participación y las caren-cias que existen para que ésta sea positi-va y enriquecedora para la Comunidad

educativa. «Se participa poco y con difi-cultades.»

• El apoyo institucional, incluso normativo,dependiendo del momento histórico y delas tendencias, enfoques y propósitoseducativos de las distintas administracio-nes, no está desarrollado conveniente-mente en los segundos niveles. «En cen-tros y ayuntamientos está la clave de laparticipación.»

• Faltan proyectos específicos y motivadorescon los que trabajar desde los centros y des-de los ayuntamientos. Proyectos de centrosy proyectos comunitarios en los que seimpliquen los ayuntamientos. «Centrosque eduquen y ciudades educadoras, verda-deras comunidades educativas.»

• No es suficiente la coordinación y apoyomutuo existente entre centros, AMPAS yayuntamientos. «Existe desconfianzaentre los distintos ámbitos y sectores.»

• Es preciso motivar y motivar sobre elvalor de la participación, sobre su utilidadpráctica y las posibilidades a corto, medioy largo plazo. Paralelamente, hay que for-mar para la participación y hacerlo pen-sando en todos los sectores. «Conocernosmejor, compartir y buscar soluciones jun-tos.»

• La participación está unida a conceptos,acciones y decisiones técnicas y políticasen otros ámbitos, tales como la «autono-mía» y la «descentralización».

• Existen acciones y experiencias positivas,viables y exitosas en los centros educati-vos y municipios. «Es preciso conocerpara compartir.»

• Los núcleos de acción más claros y rele-vantes en cuanto a la participación se cen-tran en las instituciones escolares y muni-cipios y desde éstos hacia las familias.«Entre todos podemos mejorar.»

• No basta con decir «cuánto», es precisoseñalar «cómo», partiendo de la realidady precisando las dificultades podremosformular propuestas. «El principio de rea-lidad.»


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Conclusiones

Finalmente, aportamos algunas conclusionesespecíficas en relación a tres de los ámbitosanalizados: consejos escolares municipales,asociaciones de padres y madres de alumnosy consejos escolares de centros.

Otros ámbitos considerados en el estudio fue-ron: ayuntamientos, escuelas de padres, direc-ción del centro, tutores/profesores, administra-ciones educativas, instrumentos institucionalesdel centro e innovación y experiencias de parti-cipación, que por extensión del artículo noexponemos en este trabajo.

Conclusiones específicas

La participación en los consejos escolaresmunicipales

Sólo el 50% de los municipios tienen el Conse-jo escolar municipal constituido y funcionan-do. Un porcentaje muy elevado lleva más desiete años constituido.

La razón que aducen los que no lo tienen es que«no se considera necesario», «no ha sido posi-ble constituirlo», u otras razones como, porejemplo, que no «saben hacerlo» o que «se va aconstituir».

La composición es muy similar en todos losmunicipios, con representación de padres,alumnos, profesores, ayuntamiento, sindicatosy otros, como por ejemplo asociaciones de veci-nos, servicios sociales, etcétera.

Es bajo el número de consejos escolares muni-cipales que tienen un reglamento propio. Lamayoría de los que no lo tienen, «no lo consi-deran necesario».

Se reúnen con cierta frecuencia, más de cuatroveces al año. La asistencia es elevada, siendo los

alumnos los que más faltan. Existe una valora-ción positiva sobre la participación en estosconsejos. A veces se invita y participan perso-nas que no son miembros del Consejo.

Los temas que más se tratan son «problemascon los centros y en ellos, planificación de laeducación en el municipio, cuestiones de lasAMPAS y actividades de apoyo a los centros».Normalmente no hay reuniones para explicar asus miembros el funcionamiento.

Hay una «alta o muy alta» satisfacción sobre sufuncionamiento aunque, en general, piensanque puede mejorarse. Para mejorar, se proponecrear comisiones especializadas; también sepiden más recursos y más implicación de lospadres.

Casi un 39% de los ayuntamientos que respon-den no tener Consejo escolar municipal, tienen«otro órgano para tratar los temas educativos».

Analizados estos órganos, vemos que tienenuna composición muy similar a los consejosescolares municipales y que sus denominacio-nes son muy diversas, por ejemplo: Comisiónde Educación, Cultura y Deporte; Consejo deParticipación; Comisión Informativa de Educa-ción, etc. Se reúnen un número de veces muysimilar a los consejos y la asistencia y partici-pación de sus miembros es «alta o muy alta».

La participación en las asociaciones de padres y madres de alumnos

Está constituida en casi todos los centros, aun-que hay un 6% en los que no lo está y un 1,5%que no tiene junta directiva. La razón, en estoscasos, es que «nunca ha habido o se ha disuel-to». Solamente en el 6,4% hay más de unaAMPA.

Se opina que son representativas en los centros,aunque los directores lo crean en menor gradoque las propias AMPAS.


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La inmensa mayoría de AMPAS no tiene unreglamento propio y a este hecho no le danmayor importancia. Regulan sus actuaciones yfuncionamiento «con los propios estatutos dela AMPA», con «adaptaciones de los estatutos»e incluso se dice con frecuencia que «con lamejor voluntad» y otras expresiones similares.

Sobre la disponibilidad de espacios propiosresulta muy llamativo, aunque hay discrepan-cia entre la opinión de directores y AMPAS,que entre el 40% y el 50% de los centros notengan un espacio para la AMPA. Los espacios,cuando existen, resultan inadecuados, más enopinión de las AMPAS que de los directores yes muy generalizada la demanda de mejoresespacios; también lo es el grado de conformi-dad o adaptación que se aprecia cuando res-ponden que «siempre hay algún espacio, aulaetcétera».

Lo que más importa y reclaman es mayorimplicación, participación e interés de los pro-pios padres. Las AMPAS no impulsan suficien-temente la participación de los padres en opi-nión de los ayuntamientos, señalando comocausas la necesidad de más recursos, más impli-cación, más formación y más programas deactividades.

Opinan que los recursos son insuficientes, quedeberían aumentar en torno a un 50% y que losexistentes provienen de las cuotas de los sociosy de la Administración. El incremento de recur-sos debería de venir de la Administración y delos ayuntamientos.

La junta directiva se reúne con frecuencia conlos asociados; sin embargo, llama la atenciónque el 33,6% no se reúne nunca o lo hacen unavez al año.

Las relaciones y comunicación entre lasAMPAS y el ayuntamiento no son satisfactoriasy contrastan con la importancia que le dan aesta colaboración en la que aprecian «bastanteso muchas posibilidades».

La colaboración del AMPA con el centro,según los directores, es buena, sin embargo,las AMPAS opinan que los profesores se mues-tran menos dispuestos a la colaboración. Lacomunicación entre las AMPAS y la direcciónde los centros se considera «buena o muy bue-na». La presidencia de la AMPA se reúne confrecuencia con la dirección del centro ymucho menos la junta directiva con la direc-ción del centro.

El trabajo de las AMPAS tiene poco reconoci-miento por ellas mismas, excepto los directoresque, según las AMPAS, sí reconocen su trabajo.

Las actividades de las AMPAS en coordinacióncon el centro, que se ciñe especialmente a laorganización de actividades extraescolares,producen, en general, insatisfacción. Las difi-cultades que encuentran son bastantes, espe-cialmente la falta de subvenciones, recursos yespacios. Otras dificultades son la baja colabo-ración de los profesionales, los horarios y eltiempo, más aún en los centros rurales.

La mayoría tienen organizadas actividadesextraescolares. Los directores dicen que son loscentros los que las organizan, mientras que lasAMPAS dicen que son ellos y, en un buennúmero de casos, se dice que lo hacen «otros»sin especificar. Hay planes de actividades diri-gidos a los padres en la mitad aproximadamen-te de los centros escolares e incluyen variedadde propuestas: pintura, informática, charlas,jornadas, fiestas, entre otras.

Las AMPAS opinan que los padres, en gene-ral, conocen poco sus derechos y menos susdeberes.

La participación en los consejos escolares de centro

Está constituido en casi todos los centros, aun-que hay un 15% aproximadamente al que le fal-ta algún componente.


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Las AMPAS participan casi siempre en la elec-ción de padres para el Consejo escolar, inclusoen la mayoría de los casos presentan su propiacandidatura.

Sobre la composición del Consejo, los directo-res «no la cambiarían» en un 81,4% y lasAMPAS «sí la cambiarían» en un 47,8%. Loscambios que se proponen, desde la dirección delos centros, son múltiples y diversos, aunquehay cierta tendencia a reducir el número demiembros, a que se adapte a la especificidadde algunos centros, a incluir otros miembroscomo puede ser el sector empresarial, orienta-dores, etc. Los que se proponen desde lasAMPAS van en la línea de aumentar los padresy disminuir los profesores o incluir otrosmiembros.

Sobre el modo de elección actual de los miem-bros del Consejo escolar, existe un muy altogrado de acuerdo.

Los espacios en los que se celebran las reunio-nes suelen ser «adecuados o muy adecuados».

El número de reuniones del Consejo a lo largodel año es bastante elevado, entre cinco y nue-ve reuniones en el 75,5% de los centros. Lamayoría son ordinarias y se convocan con tiem-po suficiente. Las reuniones tienen una dura-ción de entre una y dos horas (directoresy AMPAS piensan que deberían ser más cortas).La dinámica interna de las mismas es bastanteaceptable. La asistencia es «alta o muy alta»y sólo los alumnos y representantes del ayunta-miento faltan en alguna ocasión.

Las AMPAS dicen en un 54,1% que «nunca ocasi nunca» hay acuerdo para las convocato-rias, mientras que la dirección de los centrosdicen que «siempre o casi siempre» en un74,6%.

Los directores opinan que, excepto los alum-nos, los demás miembros conocen «bastantebien o perfectamente» sus funciones. Las AMPAS

tienen una percepción ligeramente más baja.Cuando se les pregunta a AMPAS y directoressi quitarían o añadirían funciones atribuidas alConsejo, manifiestan mayoritariamente queno.

Hay una notable discrepancia entre directoressobre si se realizan actividades para conocer yrealizar mejor las funciones del Consejo esco-lar. Los hay, la mayoría, que opinan que «sí serealizan» mientras que las AMPAS opinanmayoritariamente lo contrario.

El tipo de actividades son muy diversas, tantoen el plano de la información, como en el de lasensibilización. Cuando se realizan estas activi-dades, los directores dicen que es el centro, enun 88,5% de los casos, quien las organiza mien-tras que las AMPAS opinan que es el centro,pero sólo en un 44,1% de las veces.

Hay un alto grado de acuerdo sobre la adecua-ción de los temas tratados en el Consejo esco-lar, acuerdo que se repite cuando se indagasobre el interés que tienen los temas tratados.

En cuanto a los temas tratados, se apuntan losque se refieren a recursos, presupuesto, infraes-tructura y mantenimiento, como los más fre-cuentes; también, temas de evaluación de alum-nos, disciplina y fracaso escolar. Otros temastratados son los que tienen que ver con los docu-mentos internos de organización y planificación.Rara vez se habla de las familias en los Consejos.

La coordinación entre consejos escolares es casiinexistente.

Los directores como las AMPAS opinan que esdeficiente la información existente sobre elpapel que tienen o la forma de actuar de losconsejos escolares.

La influencia que tiene la actitud de los distin-tos sectores del Consejo escolar en su funcio-namiento y eficacia es calificada entre «alta ymuy alta» en opinión de las AMPAS y de los


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directores. Especialmente se destaca la actituddel equipo directivo, de los profesores y padres.

Consideran importantes las relaciones entre losayuntamientos y los consejos escolares, seña-lando los ayuntamientos que en el 90,1% de loscasos tienen representantes en los consejos.Preocupa el 10% que no tienen representantesmunicipales y se apunta como causa más fre-cuente el que «los centros no lo solicitaron».

La forma de elegir o designar a sus represen-tantes es muy diversa, variando desde la asig-nación del alcalde o concejal hasta la represen-tación directa por el propio alcalde o concejal.En la mayoría de los casos se decide en el ple-nario del ayuntamiento.

No está claro que haya criterios para designar alos representantes. Así, más o menos, el 50% delos encuestados dicen que sí y el otro 50% queno. Cuando existen criterios, éstos son muyabiertos: padres de alumnos, relación con laconcejalía, implicación con la educación,acuerdos, etc. Es bastante frecuente que elrepresentante del ayuntamiento tenga hijos enel centro donde él actúa en el consejo escolar.

No hay una forma establecida, en la mayoría delos casos, para renovar la representación delayuntamiento en los consejos escolares de loscentros. Los representantes suelen estar más de

un año y la media se sitúa entre los tres o cua-tro años.

No queda claro que el ayuntamiento haga reu-niones específicas para abordar temas de losconsejos escolares, pero sí parece que se abordanen diversos momentos y formas: varias veces alaño, antes o después de los consejos, etcétera.

Los ayuntamientos manifiestan en un 41,2% delos casos que se hace seguimiento sobre la asis-tencia, por medio de las actas e informes, entre-vistas y reuniones con los representantes, etc.También se manifiesta que en un 47,6% de loscasos se hace seguimiento sobre las actuacionesde los representantes del ayuntamiento en losconsejos escolares.

Globalmente, la valoración que hacen los ayun-tamientos sobre el funcionamiento del Consejoescolar es «buena o muy buena», en más de lamitad de los casos; la otra mitad manifiesta insa-tisfacción. Las razones de esta última son muydiversas: poca asistencia, mal funcionamiento,poco fructífero, falta de información previa.

Las AMPAS, respecto a la valoración globalsobre la participación de los padres en los cen-tros, opinan que «no es buena» en un 85%,mientras que los directores lo hacen en un61,7% y los ayuntamientos opinan que hay ungrado de satisfacción aceptable.


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Notas1 La diferencia entre el informe publicado en 1995 es, por un lado, la concreción del presente artículo, resaltan-

do los aspectos que se refieren a tres ámbitos de participación, seleccionando además los puntos más claros y relevan-tes y, por otro, la profundización y ampliación de la parte de fundamentación y reflexiones sobre el concepto, tipos yperspectivas de la participación.

2 El informe está publicado por B. Mario Martín (coord.) (2005). Participación de los padres y madres de alum-nos en el ámbito municipal y de los centros escolares. Toledo: Consejo Escolar de Castilla-La Mancha.

3 Recientemente, la aportación de Calvo (2004) insiste en la necesidad de reconstruir la participación a par-tir de un cambio en las culturas escolares y de una mayor consideración de las circunstancias contextuales.

4 La participación de las familias se situaba en el curso escolar 1998-99 en el 18% en Primaria y el 4,1% enSecundaria; el profesorado en el 94,5% y en el 86,8% y el alumnado de Secundaria en el 60,1% (Consell Superiord’Avaluació del Sistema Educatiu, 2000: 61).

5 Una aproximación reciente a los estudios sobre la construcción de la subjetividad infantil puede verse en larevista Cuadernos de Pedagogía, nº 350,46-85.

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Abstract

The participation of families in education: an issue unresolved

The present contribution reflects on the philosophy and sense of the social participation in edu-cation, analyzing the results of an investigation on the participation of parents and mothers inthe schools and municipalities of Castilla-La Mancha. The lack of debate and consensus onwhich we want that it is the participation and the little unamimity on the explanations of whichat the moment is, provide a diffuse panorama on which they are tried to establish attachmentlines. To the theory data are gotten up, arguments to the explanations and alternatives to thesituations, treating that to advance in a thematic one of the permanent present time but little sol-ved. The results of the study go deep in the low degree of real participation that occurs in thecenters, that contrast with formal the participation discharge in the Scholastic Councils. Thelack of formation, time and supports is more the frequently used reasons like causes of the par-ticipation loss. This, being certain, does not have to hide the crisis of a model that has not mana-ged to imply to interested in the construction of true educative communities. The analysis andinterpretation of the situation allow to propose some alternatives for the improvement.

Key words: Participation, Social participation, School board, Local school board, Parents asso-ciation, School democracy.

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LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN: … · es un instrumento eficaz para garantizar...

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