La organizacióny el espacioescolaren el marcode la integración

Nl.3 del Pilar SÁNCHEZ HIPoLA*

Introducción

La Ordenaciónde la EducaciónEspecialdefinidaen el Real Decreto334/85(M.E.C.. 1985) estableceque la escolarizaciónde los alumnosdis-minuidos o inadaptadosdebe realizarseen el régimende mayor integra-ción posible,en centrosordinarios. Estospresupuestosno hansido modi-ficiadospon la actualLey Orgánicadel SistemaEducativo—LOGSE—(M.E.C., 1990),por lo que la continuaciónde los mismossemantieneco-moel objetivo fundamentalde la integraciónescolar.

Los argumentosa favor dela integraciónseapoyan,fundamentalmen-te, enel derechoque todapersona tienea participarplenamenteensuco-munidad. Cuandodesdenuestraadministracióneducativasedecidióoptarpor la filosofía de la normalizacióndentrode susproyectoseducativos,seproduceunaclaraelecciónde un modelopotenciadorde la integración,enoposiciónal modeloeducativo segregador(Reynolds,1989).Llegadosaes-te punto,consideroque seríasumamente provechosoefectuaruna claradistinción entreel principio de integracióny su realización.Comoprinci-pio pareceindiscutible, el problemay las dificultadessurgenen surealiza-cion.en sabercómo sehace.

La integraciónno debeentendensecomo algo añadidoa la escuela,si-no como un aspectomásde la misma y, por consiguiente,como unacarac-terísticade la escuelaabiertaa la diversidad.La puestaen prácticade losprincipios deintegracióny normalizaciónplanteaun retoa laorganizaciónde todo el sistemaeducativo,reto queexigeunareconversiónde estructu-

* Departamentode I)idáctica y Organización Escolar.Universidad Complutense.

Re ,xIa (‘ouplutense dr Educación. Vo,i .5 (2) - 1 tb - >20. Edit. Co mpiutonse. Madrid. 1 994

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rasorganizativas,curnicula,funcionamientoy mentalidadvigentesenel sis-temaactual.En definitiva, como afirma JUán(1988:39),«empezamosa serconscientesdequela integraciónimplica cambiosimportantesque afectana nuestrocomportamiento,a nuestrodesarrollo,y que hemos deafrontaresoscambioscomo un procesode aprendizaje,de educación>».

La escuelaintegnadonarequiere otromododeentenderla organizaciónescolary redefinir la manerade concebirel espacioescolarcorno espaciode prácticaseducativasy socialesacordescon losprincipiosde integracióny normalización.Esta nuevaOrganizaciónEscolarha decontemplartan-tas modalidadesorganizativascomo «situaciones»diferentesde aprendi-zaje seproduzcanen la misma (López Melero, 1993:54).

Desdela perspectivade análisis dela organizaciónescolary dela me-todologíadidáctica,la escuelaintegnadorahacecuestionarel actual fun-cionamientoy capacidadde respuestade los centrosde integración,puesla respuestaeducativaa la diversidadplanteaal profesoradoy a la escue-la la necesidadde considerarestrategiasorganizativasy didácticas paraabordannecesidadese interesesdiferentesy peculiaresintensidadesde es-fuerzosrequeridosparacadaalumnoy alumnaen concreto.

Una de las innovacionesclavesde la integraciónenla dinámicadetrans-formaciónquesedebecrearen la «escuela paratodos»es ladistribución yla correctautilización de los espacioscon criteriosorganizativos,didácti-cos y metodológicosadecuados.

Con estaspremisas, lo queaquípretendoes hacenalgunas reflexionesque estáncercanasa la prácticay formular algunassugerenciasque per-mitan avanzarenla comprensióny en la experimentaciónsobreel espacioescolar.El espacioes, como apuntaSantosGuerra(1993), un importantefactor educativo,susdiversosusosy significadostanto en suvertienteso-cializadoracomo didácticaestáncajgadosdediferentessignificadosy, portanto,como ningúncomponentedel sistemaeducativoesneutro, tampocolo es el espacioescolar.

El espaciocomo instrumentodidácticoy comolugardecomunicaciónyde convivenciatiene relación con el análisis de aquellasclavesonganizati-vasy didácticasque configuranlas característicasde los entonnosfísicos deloscentros.Los centrosdeenseñanzacomoespaciosescolaresaparecenco-mo algo estáticoquecarecedeimportancia.Sin embargo,los centrosno só-lo se componende elementosmateriales,sino queel diseño,la configura-ción y la disposición de estoselementosfísicos ofrecenunadeterminadavisión o «imagen»simbólicade la escuela.Desdelas aportacionesde San-cho) Gil (1991). la imagendela escuelacomo institución social,quesecom-ponetanto de valores comode hechos,seríaunarepresentacióninternali-zada deella por partedel individuo y estámediatizada,al mismo tienípo,por los diferentessignificadosque alumnos,profesoresy público en gene-ral asignana lasprácticasy actividadeseducativas quetienenlugaren suin-terior. Así pues.la imagen queestudiantesy docentestenemosdel tiempo

La organizaciónyel espacio escolaren eímarcode la integración 107

y del espacioen la escuelapuedevariar y constituyeun importantemedia-dor quepuedecondicionartanto el comportamientoy las relacionessocia-les comola actividaddocente,el papeldel alumno,el del profesory los me-dios de enseñanza,e inclusola naturalezadel conocimiento.

Nivelesde coordinación en la organización del espacio escolar

En el documentode la actualreformaeducativa,el DiseñoCurricularBase (M.E.C.,1989),la organizaciónespacio-temporalconstituyeunadelas opcionesclavesen la organizacióndel centroy del aulay, a la vez, unreto en el desarrollodel ProyectoEducativoy Curricular de Centro.

Parala distribucióny el aprovechamientode los espaciosescolaressehacenecesarioun mínimode coordinacionesy planteamientos comunesenlos propioscentrosde integración.Lasdecisionesen cadauno de los nive-les de concreciónen el diseñodel currículo (M.E.C., 1989:27-28): DiseñoCurricular Base,ProyectoCunnicularde Centroy Programacionesde Au-la, soncompentenciasde organismos,equiposy personas,respectivamen-te. Comose refleja en el Cuadro1, podemosconsideraralgunosniveles decoordinación quepermitanresolverlosproblemasdela distribucióny apro-vechamientodel espacioescolar.

Un primernivel, es responsabilidadde la Administración educativaenaquellosaspectos referidosa las construccionesescolares,al mobiliario, alos equiposy materialesdidácticos,etc.

En un segundonivel, nivel de competenciadel centroeducativo,seha-ce indispensableestablecencriterios de actuacióncomunesparala distri-bucióny destinaciónde los espaciosde todo el centro,criteriosquefacili-ten la laborde todoslosdocentes,del profesoradodeapoyoy delosequiposy serviciospsicopedagógicos.

El tercernivel esresponsabilidaddel profesoradodel aulaencuantoa ladistribucióny disposición delosdiferentes elementosdel espaciodel aula.

Si las intencioneseducativasdel centrovanorientadasa la adecuaciónde las característicasdel espacioa las necesidadesdel alumnado,respe-tando.de estemodo, la normalizacióncomo principio de acción,no cabedudaquedebeexistir un primernivel de coordinacióny mutuacorrespon-denciaentrelos dosúltimos niveles,esdecir, entreel ProyectoCurriculandeCentroy las Programacionesde Aula, y, endefinitiva un trabajoenequi-po de todo el profesoradodel centro.Desdemi puntode vista, éstees elnivel de coordinaciónmásimportanteen la práctica educativade los cen-tros de integración.

La coordinaciónentreel centroeducativoy la Administración consti-tuye un segundonivel de coordinación.En la organizacióny distribucióndel espacioescolarenlos centrosde integraciónemergenproblemasy ne-cesidadesen cuantoal tamañoy capacidaddel centro, los recursosmate-

Mide/Pilar Sánchez¡-lipola

CUADRO 1Nivelesde corresponsabilidaddela organización del espacioy niveles

de coordinación segúnlos nivelesde concreción cuí’ricnlar

Niveles dc concreciónciii rice la

Responsabilidad (irgani¿ac¡ón del espacio

DISEÑOCURRICL’LARPRESCRIPTIVO(Diseñocurricttlar

Base M.E.C.)

Administración

CompetenciadelM.E.C.vías CC.AA.

Construccionesescojares.mobiliario, equiposy

materialdidáctico,etc.N O

del centro

docetítes

PROYECTO CURRICULARDE CENTRO

Competenciaeducativo

Los equiposy RE D

L ¡

Distribución deespaciosfísicoscoordinacióndehorarios,utilización

deniaterialete.

del Centro Distribucióíí deespaciosyorganizacióndel aula

(rincones, agrupacionesflexibles, talleres.etc,)

PROGRAMACIONDE AULA

CompetenciaEducativoProfesoria

E Ns A

DlE o Distribucióny coordinación

<~ espacio/tiempoN emplazamiento

del Centrode

aulaapoyo

ADAPTACIONESCURRICULARES

CompetenciaEducativo/Equipos

ApoyoProfesorde

Profesorde

ríaleso equipamientodel centro,los obstáculos queimpidenla salidao elacceso) a laescuela quesoncompetenciasde la administración centralo de las comunidadesautónomas.

Observamos,pues,como seapreciaenel Cuadro 1, queel sentidodc ladirección en los nivelesdeconcrecióncunniculares dearriba-abajo,mien-tras queel de los niveles decoordinaciónaquí mencionadoses alcontra-rio, es decir, de abajo-arriba.Pero,¿hastaqué punto es importantelacoordinaciónentrecadadocentey el equipodocente(incluido el profeso-rado de apoyo)en los centrosde integraciónpara la organizacióndel es-pacio? y estacoordinación ¿vaa suponerun cambio en la culturaorgani-zativadel centro? Conestosinterrogantesapuntamosa la ideade introducircambiosen la culturaorganizativade loscentrosde integración,sobreto-do si no sequiereque el proyectocurniculande centro>acabeen un docu-niento másque hande elaborarlos centrospara la administración,

Este primennivel de coordinaciónes, parafraseandoa SantosGuerra(1990),una delas «bisagras»>másimportantesdel sistemaeducativoy pa-rasubuenfuncionamientose requiereuna reflexióncompartiday unaac-ción solidaria.

108

La organizaciony elespacioescolaren elmarcode la integración 109

En la exploraciónde los factoresimplicadosen el procesointegrador,Illán (1988) señalatresgrandesapartados:característicasdel cambio,ca-racterísticasdel sistema escolary característicasrelacionadascon la diná-mice internade un aularegular.En cuantoa lascaracterísticasdel sistemaescolar,la autoraapunta,entreotras,a la creaciónde canalesde colabo-raciónintra-centrocomo unaconsecuenciaderivadade un auténticocom-promisoy un importante mediadoren laintegración.

Adaptacionescurricularesy organizacióndel espacioescolar

Las adaptaciones curricularesson las distintas modificacionesque serealizanen los elementosdel curriculumordinario o comúnparadar res-puestaa los sujetoscon necesidadeseducativasespeciales.Estasmodifi-cacioneshandenealizarseobien en loselementosbásicosdel currículo(ob-jetivos y contenidos, metodología,actividades,evaluación)o bien en loselementosde accesoal mismo(recursos humanos,recursosy materialesdi-dácticosespecificos~..).Las adaptacionescurriculanesforman un «conti-nuum»>de menoramayorsignificatividad y sonrelativasy cambiantes,es-tascaracterísticasestánen consonanciacon el «continuum>~de necesidadeseducativas(temporalesy permanentes>y con el carácterrelativo delasne-cesidades educativasespeciales.

Con estaspremisas,la respuestaa la diversidaddesdeel currículonosconducea los siguientesnivelesde adaptacióncurriculan, enordenere-cientede especificidad:

-~ Adaptacionescurriculanesdecentro-~ Adaptacionescurricularesde aula— Adaptacionescurnicularesindividuales.Tanto las adaptacionesen los elementosde accesocomo lasqueserea-

lizan enloselementosbásicospuedendarseenlosdistintosniveles deadap-tación curricular contemplados (centro,aula e individual), si bien con unpesodistinto. En losdos primerosniveles deadaptación,el espacioesco-lar, comoespaciode prácticaseducativasy sociales,ha desenestudiadoymodificado para posibilitar la puestaen prácticadcl proyecto curricular.Observamos, pues,queel procesode adaptacióncurniculanha derealizan-seen el mismo sentidoquehemosindicadoen losniveles decoordinación.

Pollowayy sus colaboradores(1989)señalanque la organizacióndel es-pacio> y del tiempocornstituyeunade las variablesdel aularegularqueuncurriculum compre(h)ensivodebeconsiderarcuandose procurala inte-gracióneducativade alumnosdiscapacitados.En estemismo sentido,sepronuncianAshmamy Conway(1990).paraquienesla secuenciaen queespresentadoel material relacionadocon las destrezasy el usoy la adapta-ción de materialesy equiposparaniños quetienennecesidadeseducativasdiversasson variablescurnicularesen el sistemade instruccióninsepara-blesde las denominadaspor los autorescomo variablesecológicasy, entre

110 M. a delPilar SánchezI-Iipola

estas últimas,figura la flexibilidad enla estructuracióny distribución delespacioy del tiempoescolar.

Entre lasconclusionesreferentesa lasadaptacionescunricularese tns-truccionalesa las necesidades especialesde los alumnosy alumnasinte-gradosprocedentesde los resultadosde la evaluacióndel Programade In-tegraciónen nuestropaís(Aguilera y otros, 1990:303y ss),lasadaptacionesque más frecuentementellevan a cabo los profesoresson aquellasque serealizansobreloselementosbásicosdel curniculum (contenidosy objeti-vos),mientrasque optanen menormedidapor haceradaptacionesen loselementosde desarrollo(organización, etc),probablementeporquesonmásinnovadoresy difíciles de hacer,requierenunamayorcoordinaciónysuponencambiosmásprofundos.

Segúnlos datosy resultadosobtenidos,en loscentrosescolarescon unproyectoeducativomásinnovadory con unapráctica educativamáscoor-dinadase realizaroncon mayor frecuencia adaptacionesen los elementosde accesoal curniculum.

Las adaptaciones curricularesconstituyenlasestrategiaseducativasin-trínsecasenlosniveles deEducación Infantily Primaria(M.E.C., 1989),demodoque éstasse realizan a diferentesniveles (a nivel de centro,a nivelde ciclo, a nivel de aula,a nivel de alumno).Claro está,queestasadapta-cionescunriculanescomorespuestaa la diversidadhandenealizarsecon ca-ráctergeneraltantoen los elementosbásicosdel curniculumcomo en loselementosde accesomismo.En lasadaptacionesen los elementosongani-zativosde accesoal curriculumordinario, el espacioescolarseha deana-lizar parafacilitan el mayorgrado de integración.Las condicionesfísicasde accesoal centro, la movilidad dentro de la escuela,así como la distri-bución delos espacios existentesen la escueladebenpermitir unamayorfuncionalidady rentabilidadde losmismos.De estaforma, la escuelaen suconjunto garantizala adecuada progresióny continuidad quefavoreceeldesarrollode los alumnosy alumnascon necesidadeseducativascon la to-ma de decisionescon caráctergenerale implicando a todo el centro.

En cuantoa las adaptacioneso modificacionesenlos elementosbásicosdel cunriculum,en el procesode adaptacióncunricularlas modificacioneshande considerar,como afirman Hegarty,l-lodgsony Clunies-Ross(1988:65 y ss.),la flexibilidad temporaly espacialen la realizaciónde actividadesy tareasacadémicasde maneraque los estudiantescon necesidadeseduca-tivaspuedanlogran los objetivoseducativos,aunquea otro nivel y con unabasediferente, planificadosparael grupoescolaral quepertenecen.

El espacioescolar,los procesosde enseñanza-aprendizaje,y los procesosde comnnicacióny de socialización

¿Losespaciosde la escuelainducena comportamientose incidenenladinámicade la comunicacióny de la convivencia?.¿Ladistribucióndelos

La organizaciónyel espacio escolaren elmarcodela integración lii

espaciosen el aula esun elementocondicionantede los procesosde ense-ñanza-aprendizaje?

Cadauno de estosaspectosestáninterrelacionados,ya que podemosconsiderarlosprocesosde enseñanza-aprendizajecomosistemas-procesosde comunicación(Contreras,1990) y, por tanto,podemosentendery con-ceptualizarla enseñanzacomo un casoparticularde la comunicaciónhu-mana.Porotro lado, la enseñanzacomo comunicacióndidáctica,como fe-nómenodidáctico, tiene lugaren un contextoinstitucionalen el cual,comocontextosocial, conviveny se relacionanalumnosy profesores.

La respuestaa los internongantesanterioreses. ami parecer,afirmati-va. Los espaciosescolaresestáncangadosde diferentessignificados,segúnsuconfiguracióny suuso.Estossignificados,relacionadoscon lo quesehadenominadocurriculum oculto (Jackson,1991;Tornes,1991),a suvez, es-tán relacionadoscon normasy valoreseducativos.SantosGuerra(1993),caracterizael espacioescolarcomo instrumentodidáctico, como lugar deconvivenciay de relaciones,como ámbitoestético,y comoelementodel cu-rrículum oculto. En cuantoaestaúltima característica,el autorexponelosdiferentessignificadosdel espaciodeterminadospor la culturay las diver-sassubeulturasde la institución y queposeen,en consecuencia,un valoreducativoencuantodeterminanmodosy formasde relacióny de comuni-cación;señalandoentreestos significados:

— Los espaciosde autoridad,o la utilización privilegiadade los espa-cios por la autoridad.

— Los espaciosdel género,o las diferenciasdiscriminatoriassegúnelgéneroa travésde la utilización del espacio.

— Los espaciosdel ocio.— Los espaciosdel trabajo,o espaciosparausocon finalidadesdidác-

ticasque sepretendenalcanzar.Los espaciosdel encuentro,o las zonasespecíficasde reunioneso

entrevistas.— Los espaciosde la movilidad. El espaciotiene unadimensióndiná-

mica constituidapor sutransibilidad.Los espaciosdela diversidad,o la adecuaciónde las características

del espacioa lasnecesidadesde los usuarios.Asípues,la normalización,conio principiode accióny comovaloredu-

cativo,ha deserun hecho palpableenla vida delos centrosde integración,pon lo cual hande ser suprimidastodas aquellasbarrenas,dentro y fueradel centroescolar(actividadesextraescolares),que impidan la conviven-cia y la relaciónde losalumnoscon necesidadeseducativas.

SegúnSanchoGil (1991), la concepcióny la distribucióndel espacioes-colar es la expresiónde un modo de entenderel procesode enseñanza-aprendizaje.La claseno essólo un lugarfísico, sino unaentidadque vieneconfiguradapor loscomportamientosquegeneralaorganizacióny la pues-ta en prácticade la enseñanza.La autoraafirma que la disposiciónespe-

112 M.a del Pilar SánchezHipola

cial del aula puedellegar a dificultan o el modelo pedagógicoy de ordenestablecidopon el propio profesory profesorao llevar a situacionesines-peradas.

Lasinnovacionesen la disposiciónfísicadel aulano sonajenasa lasde-cisionesde los enseñantesen relacióncon su forma de concebir la ense-ñanza-aprendizaje.suconcepciónacercade los roles y de la interacciónprofesor-alumno,supropiaexperienciay habilidaddocente,así comoa sucapacidadde innovar.

Si aceptamoslas aportacionesde las teoríaspsicológicasdel aprendi-zaje,asumiendolas limitacionesdeéstasparaorganizarla teoríay la prác-tica de la enseñanza (Gimenoy PérezGómez, 1992:34-62),esobvio que,a la luz de las investigaciones,el sujetoesconstructorde supropioconoci-mientoa partir de suactividaden el medio y de susinteraccionessocialescon otros adultoso compañeros.Dicho esto,tendremosquepensarque loscontextos educativosno son inocuosy si. además,tenernosen cuentaquetoda la actividad escolarse desarrolla bajounaconcepción espacial,en-tenderemosque la ordenacióny distribución de los elementos,tanto delcentroescolar comolos internosal aula, condicionanla eficaciadel proce-soeducativo. Efectivamente,el centroescolary el profesoradoha de pro-curar establecerlascondicionesnecesariasen la configuracióny utilizaciónde los espaciosescolaresparaque los sujetoscon necesidadeseducativas,según susposibilidadesy competencias,puedan lograrel máximodesarro-llo de competencias.La escuelaen el desempeñode susfuncionesha deplanifican y reflejanen el proyectocurricular de centro lascondicionesyloscriteriospsicopedagógieosque.encoherenciaconlos interesesy lasne-cesidadesde los alumnos,hande conducira los cambiosmetodológicosyorganizativos paradanrespuestaa lasnecesidadeseducativasde los alum-nosintegrados.

Hasta aquíhemos vistola justificación de la distribución del espacioes-colarenrelacióncon los procesosde ~>señanza-aprendizaje y losprocesossocialesy de comunicación,Hemosreiteradode nuevola ideade planifi-car y reflejanen el proyectocunnicularde centrolos criteriosdidácticosypsicopedagógicosconsensuadosy asumidos,que actuarcomo dinamiza-dorese impulsoresde cambiosorganizativosen todo el centro.De no ha-cerseasí, surgen,naturalmente,las discrepanciasy los conflictos entreelproyectoy la propiaprácticaeducativao lasactitudesde reticenciaso re-sistenciasal cambio por partede aquel sectordel profesoradoque tienequetrabajarcon niñosenintegración.Ahorabien,esoportuno aclararqueel conflicto esconsustancialy estarásiemprepresenteen el desarrolloor-ganizativodelos centros,esdecir, existerelación entreel nivel de organi-zacióny el nivel de conflictividad de los centrosde enseñanza.Comoindi-caJares(1993: 73), el conflicto, ademásde sen unvalor, puedeutilizansedidácticamente.En estesentido,el autorconsiderael conflicto como unelementonecesarioparael cambioorganizativoy su afrontamientopositi-

La organizacióny el espacio escolaren elmarcode la integración 113

yo como estrategiapreferentedesdelos presupuestosde autonomía,par-ticipación y democracia,como veremosmásadelante.

Agrupamientos flexibles y «espacioscooperativos»

Definir criteriosde organizaciónespacio-temporalconstituyeotra delas opcionesenla elaboracióndel ProyectoCurnicularde Centro.Los er>-terios pedagógicosy didácticos sonbásicosparala organizacióndel espa-cio y del tiempoa fin de creanunascondicioneslo másfavorables posibleal desarrollode actividadesde aprendizajey a las necesidadeseducativasde los estudiantes.La organizaciónde los centrosen lo relativo a espaciosy tiempostendráquehacerviable la propuestacurriculan.

El problemadeconcebirla práctica docenteen el aulay en el centrodemodo> que facilite y provoque la reconstruccióncrítica del pensamientoyde la acción enlos alumnosy alumnas,de susconocimientos,de susactitu-desy modosde actuación(Gimenoy PérezGómez, ¡992), requiereotraformade organizarel espacio,el tiempo,lasactividadesy lasrelacionesso-cialesen el aulay en la escuela.Estafunción educativade la escuelaal-canzade lleno a los centrosde integración,en los quetambién se ha deaprendera vivir y sentir democráticamenteen la sociedady respetarel de-licado equilibrio entrela esferadelos interesesy necesidadesindividualesy las exigenciasde la colectividad.

Los agrupamientosflexibles como propuestainetodológicay estrate-gia didácticasiguiendolas tresetapasprincipalesde trabajoen grangrupo(grupode clase),trabajoen equipoy trabajoindividual, así como lostra-bajosy actividadesde talleresexigen, no sólo una mayorresponsabilidadpor partedel alumnadoy un mayorcontrol por partedel profesorado,si-no ademásunaadecuacióny modificación en el propio espaciotísico delaulaque permita las diferentesactividadesde los estudiantesen susdis-tintasformasde agrupamiento.

De acuerdocon lossupuestosdel modelo ecológicodeanálisisdel aula,(Contreras,1990;Gimenoy PérezGómez,1992),los agrupamientosflexi-blesintroduceninevitablemente,no sólomodificacionesen laconfiguracióndel espacioy en la organizacióny distribución del tiempo, sino ademásenlosprocesosde negociacióno deintercambioentrelos estudiantesy los do-centesqueestablecenlos modos deaprendeny de enseñar, condicionanlosmovimientosde cadaestudianteen particular y del grupo y configuran laformade cómo se expenimentaen el aulael conocimientoacadémico.

Nosotroshablaremosde «espacios cooperativos»como un modeloon-ganizativodel aula. La organizacióndel aulaa travésde «espacioscoope-rativos»ofreceuna seriede posibilidadesinteresantes,en orden a desa-rrollar los aspectosque venimostratando, pon lo que a continuacióndestacamoslos puntosmásimportantesquecaracterizana los mismos:

114 Mi delPilar SánchezHipola

— estosmodelosdan respuestaa la diversidadde necesidadesqueseplanteanen el aulade los centrosde integración, posibilitandoel desarro-llo individualizadodel curriculum.La dinámicay funcionalidadde los es-pacios cooperativos permiteal profesoradode apoyo trabajany desarro-llan, conjuntamentecon elprofesoradodel aula,aquellasactividadesplanificadasparaun niño o niña integrado,

— posibilitan el desarrollodel procesode enseñanza-aprendizajea tra-ves de una metodologíaactiva basadaen la interaccióndel sujetocon sumedio y con suentornosocial,

— facilita la tareadel docente que.con una adecuadaorganizacióntem-poral, puede compaginarel trabajoautónomode unosgruposcon el de laatencióndirecta a otro. En estesentido,adoptaráel papelde mediadorenel procesode aprendizajedel estudiantey del grupoayudandoa definir ta-reas,a buscarsoluciones,aportarinstrumentosy materiales necesariosyadecuados pararealizarla actividadencomendada,y

— permite un aprovechamientomásnacionalde los recursosmateria-les y espaciosútiles del aula.

Añadamosa estosaspectosalgunasreferenciasde investigacionesso-bre «estrategiasde aprendizajecooperativo».

El aprendizaje cooperativose refiere a situacionesen las que dos omás alumnosy alumnas intenactuancon el objetivo común dedominarel material académico.Las estrategiasde aprendizaje cooperativosonmuy diferentesy se extiendendesdelas que se han centradoen situa-cionesenlas que intervienendosestudiantescomo forma mássimpledecolaboración, hastalas que han incluido la organizaciónde toda la cla-se.Tenemosasí lo que podríamosdenominar«enseñanza porparejas».en la que un estudiantetutoriza y ayudaa otro a aprenderunadetermi-nadahabilidad, y el «proyectode grupo»,en el que los alumnosy alum-nasjuntan susconocimientosy habilidadesparacrearo cumplir algoquese les asigna.

Síavin y colegas(1983, 1984) han enfatizadoel valor de la líneadelaprendizajecooperativopara estructurarlos objetivosy tareaspara gru-posde alumnoscon o sin déficits a fin de favorecenel aprendizajey la so-cialización. La internelaciónde los aspectos académicosy socialesse haconsideradocomo un elemento fundamentalpara el desarrollode la inte-gración.

En la misma líneaqueSíavin y suscolaboradores.Johnsony Johnson(1983) defendieronque haciafalta estableceresírategiaspara la integra-ción promoviendoestrategiasde aprendizajecooperativocomouno delosmodelosde interacciónmásconstructivos.

Ovejero (1991)queha revisadolas investigacionesreferidasal apren-dizaje cooperativoen situacionesdeintegración,ha subrayadolos valoresañadidosal usode estas estrategiascomo es elaumentodela propia auto-estima del niño integradoy del rendimientoacadémico.

Laorganizaciónyel espacioescolaren elmarcodela integración 115

Reflexionesfinales: la responsabilidad y la participación del profesoradoen la organización delespacio escolar

La respuestaa la diversidaden educaciónsuponeun procesode trans-formación institucional,procesodetransformaciónquese reflejaen la or-ganizacióngeneralde nuestrosistemaeducativo,así comoen la organiza-ción concretadecada instituciónescolar.El estudiodelosfactoresespacioy tiempo estánecesitadocon urgenciade nuevosplanteamientos paralaatencióna la diversidad.

La búsquedade criteriosparala adecuadadistribucióndel espacioes-colardel aulay del centroes unatareadel equipodocentedel centroqueha desen contempladaen el ProyectoEducativoy Curricular. La organi-zaciónespacio-temporaldebe resolverel problemaaúnexistentede la in-tegración/segregaciónde lossujetosconnecesidadeseducativasy, por tan-to, se convierte en una cuestióncentral a la hora de tomar decisionesrespectoal emplazamientoparala atenciónindividualizadaaestossujetosqueafectaa la concepcióncurricular y al procesode intervenciónen ge-neralen el queestánimplicadosel profesoradodel centro,el profesoradode apoyoy los serviciosy equipospsicopedagógicos.

Creemosque en estemomentono es tan urgentela búsquedade nue-voscriteriospsicopedagógicos quenospermitancaminardesdela escuelade la uniformidad,de la homo>geneidady del nivel de los logros, hacia laescuelade la diversidad,la integracióny la calidadde los procesos,cuan-do sonmásnecesarioslos cambiosestructuralesen la organizaciónde loscentrosde integraciónque permitan la interdisciplinanidady el concursode todoslos profesionalesen un proyectoeducativoy cunniculancompar-tido pon todos.

La integraciónescolarrequiereunatransformacióntotal de la escuela,unatransformaciónque incida no sólo en la búsquedade nuevasestrate-gias metodológicasparasolucionanlos problemasque vayansurgiendoenel aula,sino fundamentalmenteunatransformaciónen la organizacióndelcentro(en la organizacióny distribucióndel espacioescolar),quepermitael trabajocooperativoy de reflexión colectivade todo el profesoradodelcentro, y el desarrollode actitudes propiasde personasreflexivasparadi-namizarel procesode integración.(SánchezHípola, 1992).

¿Quédificulta o distorsionaunaorganización dinámicaen los centrosescolaresquese apoyaen la reflexión y análisisde lasprácticaspedagógi-casy en la búsquedadesolucionesa los problemascotidianosqueseplan-teanen las escuelasfrente a unaorganización estática,queno respondealos criteriosdeflexibilidad, dinamismoy funcionalidad?

La escuelaactualse instalaentredosdiscursoseducativos diferentes:uno, impuestopor imperativolegal dela AdministraciónEducativay, otro,lo quesucedeenla realidadqueexigeunascondicionesonganizativas,pro-fesionalesy didácticasqueson necesariasatender.

116 M. « del Pilar SónchezH¿pola

El qué,el cómo y el paraquéenseñardeterminaun proyectoabiertoyflexible. La reflexión y el análisis quesuscitanestosinterrogantesha deprovocar pno>cesosde reflexión acercadel funcionamientode la escuelacuandoenlos centrosy en las aulashay niñosy niñascon necesidadesedu-cativas.Estaconsideración,deacuerdoconLópez N4elero(1991:170),«im-plica necesariamenteque la organizaciónescolarse ha dereconceptuali-zar y el espacioescolar no es sólo el recinto escolar (actividadesdeaprendizajedentroy fueradel aula)y el tiempoescolar vienemarcado>ponla situación de aprendizajeen cadamomento,ya seade descubrimientoode indagación,y no por la administraciónni por las disciplinas».

Entre las recomendacionesderivadasde la recienteinvestigacióndeGarcía Fernández(1993), figuran unas sugerenciashacia el contextodeaprendizajerelacionadascon aspectos organizativosy con el espacioesco-lar, como

Juntoa la convenienciade sistematizarla coordinaciónentrepro-fesoresde apoyoy de aula,uno delos cometidosdedichacolaboraciónde-be ser el estudiode las situacionesde aprendizajemásconvenientesparacadaalumnoy tipo de actividad,el diseño deestrategiasdetrabajoengru-po, tutor-compañero.etc.

— Desarrollarmo>delosorganizativosbasadosen los agrupamientosflexibles de alumnosy las estructurascooperativasde aprendizajey situa-cionesdetutorías entrecompañeros.

Desarrollarel ProyectoCurricularde Centrode manera quefacili-te suadaptacióna las necesidadeseducativasespecialesdecualquieralum-no o alumna.

En la mismalínea queGarcía Fernández,pensamosque la optimizaciónde la integraciónescolarrequiereno sólo la planificación dela integraciónreflejadaenel proyectoeducativo>y curniculande centro,sino además,para-lelamente,estosdiferentes documentosprogramáticosdel centrohandesersuficientementerevisados,debatidosy asumidospor todo el profeso>nado.

A lo largode estas reflexionesy sugerenciashequeridodestacarla im-portanciadelos aspectoso>nganizativosy. en particular,del espacioescolaren cualquier procesode cambioo innovación.El procesode integraciónentendidocomo un procesode inno>vación (GarcíaPasto>ny Orcasitas,1987;GarcíaPastor,1993;Gonzálezy Escudero,1987;Muntaner, 1991)suponela optimizaciónde unarealidadyaexistente.No obstante,como entoda in-novación, se producenresistenciasal cambio y co>nflictos porque la diná-mica y el funcionamientode la escuelaescomplejoy. por otra parte,la es-cuelaes unao>rganizacióncon característicaspropiasquelleganaconstituirunabarreraa las innovacionesquese le proponendesdefuera(Gonzálezy Escudero.1987).

ParaJares(1993: 75), «dela inevitabilidad del conflicto no sederivalainevitabilidad dela disfunción, patologíaorganizativa».La complejidaddelfenómenoeducativonos impidedarunarespuestacontundentey taxativa

La organizacióny elespacioescolaren elmarcodela integración 117

parala resoluciónpositivadel conflicto como factor generadordel desa-rrollo democráticoy panticipativodelos centros.No obstante,el autorse-ñalaun decálogode enfoquesy propuestasparael afrontamientopositivode los conflictos en la vida onganizativade los centros,que vienea sinteti-zanmuchasde las ideasy propuestasplanteadasen estetrabajo,como fa-voreceny estimular:

1. Los procesosde análisis y reflexión sobrenuestrasprácticasedu-cativas.

2. Los procesosde diálogo y comunicación.3. La responsabilidadorganizativa.4. La participación de los miembrosde la organización,5. Lo>s planteamientos colaborativosde la organizacióny del liderazgo.6. Los procesosde análisisy toma de conciencia.7. La innovacióny el cambio.8. Un procesode autoevaluaciónpermanentedel centro.9. El acortamiento>de la distanciaentreel currfculum organizativo

oculto y el explícito.10. En definitiva, posibilitar «unamayor autonomía,unaprofundiza-

ción dela democracia,un mejordesarrolloprofesionaly unamayorsensibi-lidad a losproblemassocialesdel centroy de suentorno»(Jares,1993:75).

Tal vez la conclusiónmásimportanteparael mejor aprovechamientoydistribución del espacio,para queel espacioescolarseconviertaen un efi-caz instrumentodidácticoy en un lugar dondeprofesoresy alumnosapren-denaconvivir y a relacionarsees eltrabajoenequipo.El trabajoen equipoes importanteen cuantoa lasexigenciasen la dimensiónonganizativade laescuelay, por otro lado,el trabajosolidario y cooperativocomo caracterís-tica de la colaboracióny coordinacióninterprofesional debeser una reali-dadenel ProyectoCurricular deCentro,como proyectoconsensuadoy com-partido. López Melero (1991) ha entendidoel desarrollode la integracióncomoun trabajocooperativoy solidario, enque los profesionalesdebenre-flexionan eny sobresu trabajo,compartiendosusinquietudes, formulandopropuestasdecambioen las relacionesy los modos deintegración-acción.

Quizás,por otraparte,no seasólo la falta deexperienciade trabajoenequipo la problemáticade la integración,másbiencreemosquesonlasac-titudes frente a la integración.Como han evidenciado diversasinvestiga-cionesen nuestropaís (Aguilera y otros, 1990; Dengra, Durán,VerdugoAlonso>, 1991:GarcíaPastonyVillar Angulo. 1987;llIán, 1986,PalliseraDi-az y Fullana NoeI, 1992; Parrilla, 1992, poncitar algunois),la actitud y labuenadisposicióndel profesoradohacia la integraciónes imprescindibleparael éxito de la misma.

Consideroimportanteefectuardos puntualizacio>nesrespectoa losne-cesarioscambiosde las actitudes frentea la integración:

1) La actitud,no solamentede los do>centes,tambiéndel personaldeapoyo,administradoresy de los propioscompañerosse ha convertidoen

118 Al. a delPilar SánchezI-iipola

la principal variablea dirimir del entramadode la integración (LarriveeyCook, 1979); y,

2) La integracióncomo filosofía y como principio de acción, ha desenun hechoplenamenteadmitidopon todala sociedad,puesla integración«ocomprometea todala sociedad,o esinviable»~(Jurado,1993:207-217).

Por último, las reflexionesrealizadasacercade losdiversosusosy signi-ficadosdel espacio escolar,tantoen su vertientemásdidácticacomo socia-lizadona,nosmuestranque,comoseñalarecientementeSantosGuerra(1993:55),el espacio escolar «puedeserconfigurado,entendidoy utilizado desdediferentesperspectivasen lasqueseencuentranvaloreseducativos».

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Resornen

En este trabajosepretendenhaceralgunasreflexionescercanasa la prác-tica y formulan algunassugerenciasquepermitanavanzanen la compren-sión y en la experimentacióndel espacio escolaren el mareode la integra-ción. Los niveles de coordinaciónen la organizacióny distribución delespacio,las adaptacionescurniculanes,los diferentessignificadosdel espa-cio y susrelacionescon losprocesosde enseñanza-aprendizajey los proce-sosdecomunicación,losagrupamientosflexiblesy «espacioscooperativos».sonanalizados desdela perspectivade una escuelaen-parala diversidad.Asimismo,seconcluye acercadel trabajosolidarioy cooperativoy del ne-cesario cambiodeactitudesde todoel profesoradoy de losresponsablesdela Administración Educativacomounadelas principalesclaves,entreotras,paraqueel espacio escolarse comnviertaen un eficazinstrumentodidáctico.

Su mm ary

The reportsshowssome reflexionson practiceproposingsuggestionstoimprove school spacecomprebensionand experimentationwithin theintegration nange.Following issuesareanalizedfnom aschool in-and fordivensity:spacedistnibutionandorganizatin coordinationlevels.curriculumadaptations.differentmeaningsof spaceits nelationshipwith teaching-learningandcommunicationprocedures,flexible groupsand effectsof cooperativelearninginstruction. Cooperativework shanedin common anda necessarychangeof attitude in both teachingstaff andeducationaladministrationarekey factorsto turn schoolspaccinto an efficient didacticinstnurnent.