La nobleza de estado

biblioteca clásicade siglo veintiuno

Traducción: Alicia Beatriz Gutiérrez

Índice

Prólogo. Estructuras sociales y estructuras mentales 13

primera partelas formas escolares de clasificación

1. Pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 23La disciplina de los espíritus 26El privilegio de la desenvoltura 37Academica mediocritas 43

2. Desconocimiento y violencia simbólica 51Una máquina cognitiva 54El juicio de los pares y la moral universitaria 65El espacio de las virtudes posibles 74

Anexo 1. Las variaciones del origen social de los premiados (1966-1988) 83

Anexo 2. Elección y sobreselección 87

Anexo 3. Algunos temas destacables de dos disertaciones premiadas 93

Anexo 4. Cuatro retratos de premiados 97

segunda partela ordenación

1. La producción de una nobleza 107Esfuerzo excesivo y forzamiento 118

8 la nobleza de estado

El aislamiento simbólico 127Una organización dualista 137

2. Un rito de institución 145Consagrar a quienes se consagran 147La ascesis y la conversión 156Nobleza obliga 160

3. Las ambigüedades de la competencia 167

Anexo. Algunos documentos sobre la experiencia de vida en las clases preparatorias y en las grandes écoles 179El encierro 179Una experiencia encantada 180El eterno retorno 183

tercera parteel campo de las grandes écoles

y sus transformaciones

1. Un estado de la estructura 187El modelo 189Puerta principal y puerta lateral 200El espacio de las grandes écoles: una estructura en quiasma 213Una matriz de preferencias 225Posiciones, disposiciones y tomas de posición 238El espíritu de cuerpo 252Descarriados y extraviados 256

2. Una Historia estructural 263Variaciones e invariantes estructurales 264Las guerras palaciegas 275Vías indirectas y escuelas-refugio 299

Anexo 1. El discurso celebratorio 321

Anexo 2. El método 323El cuestionario y la observación directa 327La organización de las encuestas y la muestra de informantes 332

índice 9

Anexo 3. Los datos principales 345

Anexo 4. La obcecación 357

cuarta parteel campo del poder y sus transformaciones

1. Los poderes y su reproducción 367La estructura del campo del poder 369Las estrategias de reproducción 378El modo de reproducción familiar 388El modo de reproducción con componente escolar 397La gestión familiar de la escuela 406

2. Escuelas del poder y poder sobre la economía 419Patrones del Estado y patrones familiares 419“La nobleza de la clase burguesa” 431La “elite” 440El sentido de la evolución 447El privilegio de los robins 457

3. Las transformaciones de la estructura del campo del poder 471

Anexo 1. El campo del poder económico en 1972 (Análisis de correspondencias) 475

La muestra y los indicadores retenidos 475Las fuentes 477Los resultados 485

Anexo 2. Posiciones en el campo y tomas de posición políticas 491

Anexo 3. Un día normal de un hombre de relaciones 501

Anexo 4. Afinidades electivas, contactos institucionalizados y circulación de la información 507

Anexo 5. Ambroise Roux “desactiva la bomba Riboud” 519


quinta parte poder de estado y poder sobre el estado

La magia de Estado 527Los robins y la invención del Estado 531La prolongación de los circuitos de legitimación 538

A cambio de unos buenos denarios, niños ennoblecidos / Del colegio, vuelan de un salto, hacia las flores de lis [sc.: el reino de Francia]. / Allí, mientras estos Catones de veinte años, / Acora-zados de ignorancia y altivos en sus riquezas, / Silban, cantan o se ocupan de sus amantes, / Han de tomar, a tontas y a ciegas, / Inapelables decisiones sobre intereses en pugna.

Le pot aux roses découvert, ou le Parlement dévoilé, 1789[El secreto descubierto, o el Parlamento develado]

PrólogoEstructuras sociales y estructuras mentales

Conforme a la idea que uno suele formarse de ella, la sociología se atribuye como fin develar las estructuras más profundamente ocultas de los diferentes mundos sociales que constituyen el universo social, y también los “mecanismos” que tienden a asegurar su reproducción o su transformación. Sin embargo, en ello más cercana a una psicología –e indudablemente muy distinta a la imagen más divulgada de esta ciencia–, semejante exploración de las estructuras objetivas es también, y en ese mismo impulso, una exploración de las estructuras cognitivas que los agentes involucran en su conocimiento práctico de los mundos sociales así estructurados: existe una correspondencia entre las estructuras sociales y las estructuras mentales, entre las divisiones objetivas del mundo social –especialmente en dominantes y dominados den-tro de los diferentes campos– y los principios de visión y de división que los agentes les aplican.

Aunque en forma cabalmente lógica esas dos vías –que pueden caracteri-zarse como “estructuralista” y “constructivista”– sean inseparables, los requeri-mientos de la investigación llevan a privilegiar ya sea la exploración de las es-tructuras objetivas (como aquí, en la tercera parte del presente volumen); ya, al contrario, el análisis de las estructuras cognitivas que los agentes emplean en las acciones y en las representaciones por cuyo intermedio construyen la realidad social y negocian las condiciones mismas en que se efectúan sus in-tercambios comunicativos (como aquí, en la primera parte).1 Con todo, el

1 En un antiguo trabajo, preanuncio de algunas de las investigaciones más típicamente constructivistas que los amantes de clasificaciones escolares oponen a veces a La reproducción (pienso, por ejemplo, en A. Ciccourel y otros, Language Use and School Performance, Nueva York, Academic Press, 1974), se demostraba cómo profesores y estudiantes tácitamente se ponen de acuerdo para aceptar una situación de comunicación que, cuando se mide en términos de su estricto rendimiento técnico, parece por completo disfuncional, ya que los primeros actúan como si fueran comprendidos y, en cualquiera de los casos, procuran evitar toda evaluación de la compren-sión, y los otros se comportan como si comprendieran, a la vez que eluden la cuestión misma de la inteligibilidad del discurso magistral (cf. P. Bourdieu,


análisis de las estructuras y de los “mecanismos” cobra plena fuerza explicativa y verdad descriptiva tan sólo porque incluye los logros del análisis de los esque-mas de percepción, de apreciación y de acción que los agentes (alumnos tanto como profesores) ponen en funcionamiento en sus juicios y en sus prácticas: si la institución escolar hace pensar en una inmensa máquina cognitiva que redistribuye continuamente a los alumnos sometidos a su examen conforme a su posición anterior en las distribuciones, en realidad su acción clasificatoria no es otra cosa que la resultante de miles de acciones y de efectos producidos por agentes que obran como otras tantas máquinas cognitivas, a la vez inde-pendientes y objetivamente orquestadas. Y, a la inversa, el análisis de los actos de construcción que los agentes efectúan tanto en sus representaciones como en sus prácticas no cobra pleno sentido si no se impone detectar también la génesis social de las estructuras cognitivas que ellos involucran. Con este pro-ceder, y aunque también se fije como proyecto aprehender las formas sociales a priori de la experiencia subjetiva, se aparta de todos los tipos de análisis de esencia, los cuales por obra de los etnometodólogos actualmente recobran estima bajo apariencias más o menos renovadas: sin duda, los agentes cons-truyen la realidad social; sin duda, entran en luchas y en transacciones que pretenden imponer su visión, pero siempre lo hacen con puntos de vista, in-tereses y principios de visión determinados por la posición que ellos ocupan en el mundo mismo que se proponen transformar o conservar. Las estructuras fundamentales de los sistemas de preferencias socialmente constituidos, que son el principio generador y unificador de las elecciones en materia de insti-tución escolar, de disciplina (pero también de deporte, de cultura o de opi-niones políticas), pueden estar ligadas por una relación inteligible a divisiones objetivas del espacio social como aquellas que, en el caso de los alumnos de las grandes écoles,* se establecen, en materia de capital económico o cultural, entre los dos polos del campo del poder.

La antropología no es una Física social, pero no se reduce a una fenome-nología o una semiología. La estadística permite dar a conocer procesos tales como aquellos que conducen a la eliminación diferencial de los alumnos de diferentes orígenes, y que en su complejidad presentan una regularidad tal que,

J.-C. Passeron y M. de Saint Martin, Rapport pédagogique et communication, París - La Haya, Mouton, 1965).

* La expresión grandes écoles [grandes escuelas] designa en Francia a un con-junto de establecimientos públicos de educación superior, considerados de excelencia, que seleccionan a sus alumnos mediante un riguroso concurso. Creadas en 1794 bajo la Revolución Francesa, desde su inicio estas escuelas han formado a los altos cargos de la función pública, que dirigen los princi-pales cuerpos del Estado francés. [N. de la T.]

prólogo. estructuras sociales y estructuras mentales 15

para describirla, incitan a tomar prestadas metáforas mecanicistas. De hecho, en el mundo social no están en juego partículas de materia inertes e intercam-biables, sino agentes discernibles y dotados de discernimiento que realizan las innumerables operaciones de ordenación con las cuales se reproduce y se transforma continuamente el orden social. Pero tampoco son conciencias que actúan con pleno conocimiento de causa. El discernimiento que reside simul-táneamente en el principio de los actos clasificatorios y de sus productos (es decir, de prácticas, de discursos o de obras diferentes, por ende discernibles y clasificables) no es el acto intelectual de una conciencia que plantea explí-citamente sus fines en una elección deliberada entre algunos posibles consti-tuidos como tales por un proyecto, sino la operación práctica del habitus, es decir, de esquemas generadores de clasificaciones y de prácticas clasificables que funcionan en la práctica sin acceder a la representación explícita, y que son producto de la incorporación, bajo la forma de disposiciones, de una po-sición diferencial en el espacio social –definida, precisamente, como Strawson pretende, por la recíproca exterioridad de posiciones–. Ya que el habitus está ligado genéticamente (y también estructuralmente) a una posición, siempre tiende a expresar, mediante esquemas que constituyen su forma incorporada, el espacio de las posiciones diferentes u opuestas (por ejemplo: alto / bajo) que son constitutivas del espacio social, y a la vez una toma de posición prác-tica sobre ese espacio (algo por el estilo de “estoy arriba o abajo, y tengo que mantenerme allí”). Su tendencia a perpetuarse según su determinación inter-na, su conatus, afirmando su autonomía respecto de la situación (en lugar de someterse a la determinación externa del entorno, como la materia), es una tendencia a perpetuar una identidad que constituye diferencia. E igualmente reside en el principio de estrategias de reproducción que tienden a preservar las brechas, las distancias, las relaciones de orden, cooperando así en la prácti-ca (y no de manera consciente y deliberada) con la reproducción del sistema entero de diferencias constitutivas del orden social.

La doble lectura reclamada por la realidad social implica así una doble rup-tura con los planteos unilaterales cuya insuficiencia nunca se hace sentir más que cuando se trata de analizar poderes que, como los del sistema de ense-ñanza, no se ejercen si no cuentan con la complicidad activa de quienes los imponen o los padecen.2 No podemos comprender la violencia simbólica de

2 Ya que todo el trabajo presentado a continuación lo refrenda, no repetiré mi rechazo absoluto por las exclusiones sectarias de tal o tal otro método de investigación: la encuesta por cuestionario y la estadística para unos, que tan sólo profesarán el análisis de discurso o la observación directa; los abordajes que se da en llamar cualitativos para los otros, que nada quieren conocer por fuera de un uso muy particular (y altamente codificado) de la estadística.


lo que se ha designado de manera apresurada como “aparatos ideológicos del Estado”, sino a condición de analizar en detalle la relación entre las ca-racterísticas objetivas de las organizaciones que la ejercen y las disposiciones socialmente constituidas de los agentes sobre los cuales se ejerce. El milagro de la eficacia simbólica queda abolido si percibimos que esta verdadera acción mágica de influencia o –la palabra no es demasiado contundente– de posesión sólo tiene éxito en tanto quien la sufre contribuye a su eficacia; que ella no lo constriñe, sino en la medida en que por un aprendizaje previo está predispues-to a reconocerla. Y en verdad las cosas no tomarían ese cariz si las categorías de percepción y de acción que pone en práctica en los actos individuales con los cuales se cumple la “voluntad” y el poder de la institución –ya se trate de las apreciaciones de un profesor respecto de un ejercicio, o bien de las preferen-cias de un alumno por un establecimiento escolar o una disciplina– no estuvie-ran en concordancia inmediata con las estructuras objetivas de la organización porque son el producto de la incorporación de esas estructuras.

A lo largo del presente libro, saldrán a nuestro paso esos poseídos que están a merced de los caprichos de la institución, porque son la institución hecha hombre, y porque, dominantes o dominados, no pueden padecer o ejercer plenamente la necesidad de ella sino porque la han incorporado, forman un cuerpo con ella, le dan cuerpo. En presencia de estas diferentes formas de posesión, la tarea de la ciencia es doble y, en apariencia, contra-dictoria: contra la tendencia primordial a darlas por sentadas porque están en el orden de las cosas, debe recordar el carácter arbitrario, injustificable y, si así se desea, patológico, de todas las pasiones cuyas expresiones observa; lo cual impone a veces que, para quebrar la adhesión dóxica a las evidencias, recurra a una retórica del distanciamiento, a la cual suele confundirse con el simple humor crítico de la polémica corriente.3 Pero también debe dar

Las técnicas más elementales de la sociología de la ciencia bastarían para establecer que las denuncias que ciertos etnometodólogos lanzan contra los sociólogos, pura y simplemente identificados con una manera –dominante, sin duda, en el establishment estadounidense– de concebir la ciencia social, de-ben su eficacia movilizadora al hecho de que permiten a muchos sociólogos convertir en rechazo electivo ciertas falencias de su formación; y que el des-precio de los metodólogos por todo lo que se aparta, sin importar cuán poco sea, de los cánones estrechos que ellos erigen como medida absoluta del rigor, suele ser útil para ocultar la mediocridad rutinizada de una práctica sin imaginación y casi siempre desprovista de lo que, desde luego, constituye la auténtica condición del auténtico rigor: la crítica reflexiva de las técnicas y de los procedimientos.

3 Entre las estrategias que utiliza la resistencia al análisis científico, una de las más infalibles consiste en destruir, en su intención misma, la empresa de ob-jetivación, reduciendo al estado de “crítica”, en el sentido cotidiano, incluso


cuenta de las pasiones, fundadas sobre la illusio, la inversión en el juego, que se engendran en la relación entre un habitus y el campo al cual este se ajusta; dar a esas pasiones su razón de ser, su necesidad, y arrancarlas así del absurdo censurable a que están destinadas cuando se las trata como las elec-ciones de una libertad dimisionaria, que se aliena en la sumisión voluntaria a la fascinación del poder. Deroga así la alternativa simplista de la visión “centralista” que sitúa en los “aparatos ideológicos”, investidos de un poder soberano de coerción simbólica, el principio de todas las conductas y de todas las representaciones alienadas, y de la visión que puede denominarse “espontaneísta” –simple inversión de la anterior– que inscribe en cada uno de los dominados el principio de una sumisión innecesaria (a veces descrita en el léxico de la “servidumbre voluntaria”) a las coacciones, a las conmina-ciones o a las seducciones del poder (“el poder viene de abajo”).

Si es bueno recordar que los dominados siempre contribuyen a su propia dominación, es necesario recordar, a la vez, que las disposiciones que los inclinan a esta complicidad son también efecto, incorporado, de la domina-ción. Con igual entidad, dicho sea de paso, que aquellas disposiciones que, según dice Marx, hacen que “los dominantes sean dominados por su domi-nación”. La violencia simbólica es esa forma particular de coacción que no puede ejercerse si no cuenta con la complicidad activa –lo cual no significa consciente y voluntaria– de quienes la sufren y que no están determinados sino en la medida en que se priven de la posibilidad de una libertad fundada sobre la toma de conciencia.4 Esta coacción tácitamente consentida se ejerce

de sátira o de chisme malicioso, la descripción distanciada que, como supone la suspensión de la credulidad (o mejor, de la adhesión dóxica característica de la actitud ordinaria), está destinada a parecer desencantada y cercana, a veces, a la burla. Reducción tanto más fácil, y más probable, por cuanto el esfuerzo para comunicar el sentimiento de necesidad de las prácticas o de las instituciones objetivadas tiene todas las posibilidades de ser mal compren-dido –cuando no es pura y simplemente percibido, por un error inverso del precedente, como una tentativa de legitimación típicamente funcionalista–. El problema se plantea, con peculiar intensidad, a la ciencia cuando trata universos sociales como el campo universitario o el campo intelectual, que se caracterizan por pretender el monopolio de su propia objetivación y donde los agentes multiplican las objetivaciones parciales de sus adversarios y las cuasi objetivaciones de sus propias propiedades, y son descollantes en la elaboración de esa “casi verdad” que ciertamente constituye la defensa más temible contra el develamiento de la verdad.

4 Coincido aquí, por otras vías, con los análisis de Gilles Deleuze sobre la libertad como “aumento de conciencia” (G. Deleuze, Le pli, Leibniz et le Baroque, París, Éd. de Minuit, 1988, pp. 99-102 [El pliegue. Leibnitz y el barroco, Barcelona, Paidós, 2006]). Paradójicamente, hay gente dispuesta a estigma-tizar como “deterministas” los análisis que, en un intento por incrementar


necesariamente siempre que las estructuras objetivas encuentran estructuras mentales acordes con ellas. Sobre la base de la complicidad originaria entre las estructuras cognitivas y las estructuras objetivas que las producen, se ins-taura la sumisión absoluta e inmediata, que es la de la experiencia dóxica del mundo natal, un mundo sin sorpresas donde todo puede percibirse como algo sobreentendido, porque constantemente las tendencias inmanentes del orden consolidado van al encuentro de expectativas espontáneamente dis-puestas a anticiparlas.

Según veremos, el análisis vale también para los agentes involucrados en el campo universitario, en cuyas filas forman casi inevitablemente aquellos que, escribiendo sobre el poder –e incluso sobre la “servidumbre voluntaria”–, se piensan espontáneamente como excepciones de sus propios análisis. En la medida –y solamente en la medida– en que sus estructuras mentales están en concordancia objetiva con las estructuras sociales del microcosmos donde sus intereses específicos se engendran y se invierten –en y por ese acuerdo mismo– contribuyen, sin ser conscientes, a ejercer la dominación simbólica que se ejerce sobre ellos, es decir, sobre su inconsciente. Debido a la relación de homología que los une a las estructuras del espacio social, las jerarquías que organizan el espacio escolar, tanto como las jerarquías entre disciplinas, áreas y establecimientos, especialmente cuando operan en estado incorpora-do bajo la forma de principios de jerarquización (formalmente neutros) de los productores y los productos escolares, son la mediación activa por cuyo intermedio las jerarquías inscritas en la objetividad de las estructuras sociales se vuelven actuantes. Mientras los principios que orientan las prácticas per-manezcan en estado inconsciente, las interacciones de la existencia ordinaria serán, según afirmó Marx, “relaciones entre los hombres mediatizadas por las cosas”: entre quien juzga y quien es juzgado se interponen, bajo la forma del inconsciente de la “carátula” del juicio, la estructura de la distribución del capital económico y del capital cultural; y los principios de percepción y apre-ciación, su forma transformada.

Así, la sociología de la educación es un capítulo, y no de los menores, de la sociología del conocimiento y también de la sociología del poder –para no hablar de la sociología de las filosofías del poder–. Lejos de ser esa suerte de ciencia aplicada que se acostumbraba ver en ella, por ende inferior, y buena solamente para los pedagogos, se sitúa en el fundamento de una antropología general del poder y de la legitimidad: lleva, en efecto, hacia el principio de los

el espacio abierto a la conciencia y a la explicitación, ofrecen a quienes son su objeto (en este caso, por ejemplo, los profesores) la posibilidad de una liberación.


“mecanismos” responsables de la reproducción de las estructuras sociales y de la reproducción de las estructuras mentales que, como están genética y estruc-turalmente ligadas a ella, favorecen el desconocimiento de la verdad de esas estructuras objetivas y, con ello, el reconocimiento de su legitimidad. Debido a que, según hemos establecido en otra oportunidad,5 la estructura del espa-cio social tal como se observa en las sociedades diferenciadas es el producto de dos principios de diferenciación fundamentales (el capital económico y el capital cultural), la institución escolar que desempeña un papel determinante en la reproducción de la distribución del capital cultural, y por tanto en la re-producción de la estructura del espacio social, se ha vuelto una apuesta central de las luchas por el monopolio de las posiciones dominantes.

Sería necesario decir adiós al mito de la “escuela liberadora”, garante del triunfo del achievement sobre la ascription, de lo que se ha conquistado sobre lo que se ha recibido, de las obras sobre el nacimiento, del mérito y del don sobre la herencia y el nepotismo, para percibir la institución escolar en la verdad de sus usos sociales, es decir, como uno de los fundamentos de la dominación y de la legitimación de la dominación. Ruptura tanto más difícil de realizar, y de imponer, por cuanto aquellos a quienes incumbe, los productores culturales, son las primeras víctimas –y también los primeros beneficiarios– de la ilusión legitimadora. Bastará ver la precipitación ansiosa con que todos quienes tie-nen interés en la inconsciencia acogen empresas de restauración de la Cultura sin otra virtud que la de anestesiar la herida infligida al narcisismo de los privi-legiados del capital cultural por la revelación de los fundamentos trivialmente sociales de sus dilecciones distintivas.

Pero el padecer que a veces suscita el develamiento científico (pese a todo lo que pueda tener de liberador) encuentra también su principio en el hecho de que el capital cultural tiene como propiedad específica la de existir en estado incorporado, bajo forma de esquemas de percepción y de acción, de principios de visión y de división, de estructuras mentales. Según demuestra la violencia de las reacciones suscitadas por las grandes revoluciones simbólicas, religiosas, políticas o artísticas (y el análisis científico representa una variante de ellas, pero particularmente radical), la objetivación de los esquemas implí-citos del pensamiento y de la acción constituye, sin duda, un atentado difícil de justificar contra las estructuras mismas de la conciencia, y una violencia contra los fundamentos de la experiencia encantada del mundo que Husserl

5 Cf. P. Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, París, Minuit, 1979 [La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, 1988], y «L’es-pace social et la genèse des ‘classes’», Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 52-53, junio de 1984, pp. 3-14 [«Espacio social y génesis de las clases», Espa-cios, Buenos Aires, 1985, pp. 24-35].


llamaba “actitud natural”.6 Nada más parecido a guerras de religión que las “querellas escolares” o los debates a propósito de asuntos de la cultura. Si ciertamente resulta más fácil reformar la previsión social que la ortografía o los programas de Historia literaria, es porque, defendiendo el aspecto incluso más arbitrario de un arbitrario cultural, los poseedores de un capital cultural –y sin duda, más que todos, los pequeños portadores que en cierto modo son los “pobres blancos” de la cultura– defienden no solamente sus activos, sino también algo así como su integridad mental.

Contra ese fanatismo, arraigado en un enceguecimiento fetichista, es que trabaja espontáneamente la ciencia social cuando, al obedecer (en esta opor-tunidad tanto como en otra) a su vocación de desarticular lo dado por natural e inexorable, devela los fundamentos históricos y los determinantes sociales de principios de jerarquización y de evaluación que deben su eficacia simbóli-ca (notoriamente manifiesta en el efecto de destino ejercido por dictámenes escolares) al hecho de que se vivencian y se imponen como absolutos, univer-sales y eternos.

6 En especial, pienso aquí en el análisis de las estructuras de la percepción profesoral y en las reacciones dolorosas e indignadas que ha suscitado (cf. infra, capítulo 2).

primera parteLas formas escolares de clasificación*

Para que las sentencias y los razonamientos de la magia sean vale-deros, es necesario que tengan un principio eximido de análisis. Se discute sobre la presencia aquí o allá, y no sobre la existencia del mana. Ahora bien, esos principios de las sentencias y de los razonamientos, sin los cuales no se los cree posibles, son lo que en Filosofía se llaman “categorías”. Constantemente presentes en el lenguaje, sin estar con plena necesidad explícitas, existen antes bien bajo la forma de hábitos rectores de la conciencia, ellos mismos inconscientes.

marcel mauss, “Introducción al análisis de algunos fenómenos religiosos” (1906)

* Una primera versión de esta parte se escribió en colaboración con Monique de Saint Martin.

1. Pensamiento dualista y conciliación de los contrarios

Sin duda, no hay mejor objeto que el sistema de las relaciones es-tadísticas que caracterizan una población de premiados para aprehender las estructuras sociales y las estructuras mentales imperantes en los veredictos es-colares: los premiados del Concours Général* representan el símbolo por exce-lencia de la “elite” escolar que revela, como un test proyectivo, los esquemas clasificatorios de los cuales es producto. Los principios en apariencia más in-efables de la definición no formulada y no formulable de excelencia escolar nunca tienen más posibilidades de confesarse o de delatarse que en los proce-dimientos más o menos institucionalizados de selección, que en realidad son operaciones de cooptación orientadas por un sentido práctico de afinidades electivas.

Las encuestas que fundamentan estos análisis se enviaron por vía postal a los ganadores del Concours Général de los años 1966, 1967 y 1968; las tasas de respuesta alcanzaron cifras excepcionalmen-te elevadas (81, 79 y 71%, respectivamente), lo que constituye un buen indicador de las disposiciones éticas de los ganadores (sobre todo si se observa que el tercer envío se realizó inmediatamente después de mayo de 1968). La población de quienes responden no presenta sesgo significativo alguno con relación a los criterios que es posible controlar. Por ejemplo, se cuenta un 33% de muchachas en la muestra, contra el 32,5% en el conjunto de los premiados; un 23% de alumnos de las disciplinas científicas en los dos casos; un 35,5% de alumnos de los liceos parisinos entre los premiados, contra el 39% en el conjunto. La repetición de la encuesta durante veinte años (de 1966 a 1986) permite constatar que la estructura de la población analizada según las principales variables permane-

* Se trata de un concurso nacional, celebrado anualmente en Francia, en el que participan los mejores alumnos de escuelas secundarias (liceos) e involu-cra a casi todas las materias dictadas. [N. de la T.]


ció perfectamente constante con el paso del tiempo –excepto una leve traslación hacia lo alto, ligada por cierto a la intensificación de la competición– en la distribución según el origen social (cf. Anexos 1 y 2, pp. 81-89).

Todos estos datos están fechados. ¿Eso quiere decir, como suele entenderse, que están pasados de moda o perimidos? Es verdad que el estado del sistema de en-señanza (en el cual los sistemas de clasificación aquí analizados encontraron sus plenas condiciones de ejercicio) quedó sumergido en el pasado: 1968, la crítica estudiantil, la difusión de los trabajos de sociología (buena ocasión para hacer recordar al sociólogo que él encuentra sin cesar la sociología en su ob-jeto), las transformaciones del cuerpo profesoral y especialmente las conmo-ciones en las jerarquías de las disciplinas –dado que el Francés y, sobre todo, la Filosofía, se vieron destronados en beneficio de las Matemáticas–, todo hace que actualmente las taxonomías profesorales ya no puedan funcionar más con la inocencia triunfal que confiere a muchos de los documentos citados la apa-riencia de fósiles antediluvianos. Una vez mencionado esto, si la Filosofía, por ejemplo, perdió su estatus de marginalidad un poco heroica para caer en una marginalidad que a duras penas se presenta como electiva, sigue siendo iden-tificada –en ciertas regiones del campo intelectual– como forma soberana (si no exclusiva) del pensamiento, y persiste en imponer sus grandes alternativas clasificatorias, por efecto de la histéresis de los habitus, que en la nostalgia de los periodistas culturales encuentra un reforzamiento permanente. Y de igual modo podría demostrarse que la enseñanza del Francés consiguió salvar, en lo esencial, su “vocación” de culto de los textos sagrados a costa de un aggiorna-mento facilitado por las falsas rupturas teóricas de la semiología y de las diversas formas de análisis de discurso.

Pero eso no es lo esencial: sin llegar a tratar el objeto concreto (situado y fechado) como simple oportunidad o pretexto, el sociólogo no se interesa en él en lo que tiene de contingente o, si se quiere, de histórico, en el sentido in-genuo del término. Apunta no a relatar una Historia, sino a analizar un estado o un acontecimiento del mundo social –lo que puede ser, en idéntica medida, la formación de los futuros altos funcionarios de la rue Saint-Guillaume* en la actualidad, o la educación de los parlamentarios de Dijon durante el siglo XVIII– para extraer de allí principios de comprensión o de explicación que podrán aplicarse a otros objetos históricos. Esta suerte de inducción teórica apunta a desprender del caso histórico, tratado como “caso particular de lo

* En esta calle se encuentran los institutos de formación y los centros de inves-tigación del polo de Sciences Po o Ciencias Políticas. [N. del E.]

pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 25

posible”, un cuerpo de principios o de hipótesis destinado a ganar en generali-dad en cada una de sus aplicaciones posteriores. De ese modo, los análisis aquí presentados invitan a indagar, por ejemplo, sobre cuál sistema de clasificación y cuáles índices se basan en la actualidad los profesores de Matemáticas para aprehender, igualmente bien –si no mejor– que sus colegas de Francés veinte años antes, propiedades sociales por medio de desempeños escolares, y para en cierto modo naturalizar esos resultados.

El análisis sociológico de las formas escolares de clasificación tal como pue-de observárselas en una coyuntura específica (y sólo en ella: lo anterior se señala contra los aficionados de disertaciones que se dan en llamar filosóficas y vuelven a florecer en el seno mismo de las Ciencias Sociales) permite llegar a las preguntas que toda investigación puede y debe plantearse (y esto se se-ñala contra la ilusión hiperempirista de pura sumisión al dato) a propósito de agentes y de situaciones profundamente diferentes: en qué y cómo las cate-gorías de percepción y las formas de expresión que utilizan para denominar diferencias cuya realidad no se procura negar –como tampoco en el caso de las disertaciones de Francés o de Filosofía– permiten a los profesores de Ma-temáticas de 1988 abolir u obliterar la dimensión social de los desempeños registrados y de los desempeños exigidos, y dejar de lado toda interrogación respecto de las causas, aquellas que se sitúan fuera del alcance del profesor, y no dependen de él, pero también aquellas que dependen directamente de él, como su representación de la norma, su propensión a nombrar los desem-peños en un léxico deshistorizado y deshistorizante y, sin embargo, cargado de connotaciones y presupuestos sociales. Y, por consiguiente, adecuado para convertirlas en esencias.

En este caso, como en el conjunto del presente volumen, debimos renun-ciar a proporcionar la exposición de los resultados con la importancia del es-fuerzo que habían demandado y resignarnos a una solución de compromiso, a veces dolorosa, entre dos requisitos: por un lado, los imperativos de la prueba empírica, los cuales desearían que desplegásemos en protocolos minuciosos y exhaustivos todas las operaciones y todos los productos de la investigación, es decir, concretamente, muchos centenares de cuadros estadísticos producidos y analizados, montones de textos –reseñas de entrevistas o de obras, documen-tos históricos– examinados e interpretados; por otro lado, los imperativos de coherencia de la demostración y de comunicabilidad del tema, que llevaría a reducir el aparato de prueba a lo estrictamente necesario y demandar confian-za al lector, quien en todo momento puede remitirse a las publicaciones inter-medias, donde se presentan con mayor detalle todos estos acompañamientos indispensables.


la disciplina de los espíritus

La clasificación por “orden de mérito” está estrechamente asociada a la idea de concurso, tanto que deja opacada la clasificación según disciplina: las ma-terias como la Filosofía y el Francés y, en su orden, las Matemáticas, a cuyo respecto se considera que requieren el talento y el don y que están asociadas a la posesión de un capital cultural heredado muy importante, se oponen a aquellas, como la Geografía y las Ciencias Naturales, de las cuales se conside-ra que sobre todo requieren trabajo y estudio, mientras que la Historia y las Lenguas Antiguas o Modernas ocupan una posición intermedia (cf. cuadros 1 y 2). Las diferencias fundamentales se basan en indicadores de la modalidad de la relación con la cultura: de un lado, disciplinas que desalientan la bue-na voluntad y el celo escolar, tanto por lo endeble e impreciso de las tareas propuestas, como por lo vago e incierto de las señales de éxito o fracaso, que demandan logros previos frecuentemente indefinibles (“es necesario haber leído mucho”); del otro, disciplinas que proponen trabajos donde puede ex-presarse el gusto por el trabajo “bien hecho” y que aparecen como “seguras” y “rentables” porque el esfuerzo sabe dónde aplicarse y porque el efecto del trabajo se mide fácilmente.

Los premiados de Latín y de Griego, que cuentan una parte muy importante de “premios de excelencia” (un 63,5%, contra el 28,5% en Filosofía y solamente el 16,5% en Francés), se distinguen por un conjunto de rasgos sistemáticos: se dicen más frecuentemente los mejores alumnos de su clase (en el 60% de los casos) que los demás premiados de las disciplinas literarias (43% para los alumnos de Filosofía y 25% para los únicos premiados de Francés) y son los más numerosos, entre los literarios, que se dicen fuertes en Mate-máticas (un 43,5 contra un 19%) y jamás muy débiles; son también más proclives a juzgar su examen como muy bueno o excelente (un 26,5% contra un 18%) y a emplear, para designar al alumno que desearían ser, los mismos calificativos que para describir el alumno que son, índices de una certitudo sui a la medida de su consagración escolar. Casi todos ellos fijan su destino (un 92,5%, excluidas las “sin respuesta”) en la École Normale Supérieure, están más propensos que los otros a ubicar en el primer rango las profesiones de profesor o de investigador (un 63,5 contra un 41,5% para los premiados de Francés, 35% para los premiados de Geografía, 33% para los de Len-guas y 29% para los de Historia); también entre ellos se registra la tasa más elevada (el 80%) de alumnos capaces de citar los nombres de antiguos premiados (al contrario de los premiados en Ciencias Na-


turales, con un 33,5%) y que proyectan inscribirse en la Asociación de Premiados del Concours Général.El antagonismo de las posiciones –aquella que condensa la antítesis canónica de lo “brillante” y de lo “serio”, o la oposición de la agré-gation de Letras y la agrégation de Gramática*– se presenta en toda su intensidad cuando se confrontan los premiados de Francés (que en fuerte proporción son premiados) procedentes de las regiones dominantes del espacio social y los premiados en Lenguas Antiguas, procedentes de las posiciones medias. Estos últimos, a menudo ori-ginarios de familias poco numerosas, fueron “empujados” por su fa-milia (aprendieron a leer antes de ir a la escuela; oyeron hablar del Concours Général muy tempranamente, etc.) y expresaron en el más alto grado (75%) las virtudes de docilidad y de constancia que el premio de excelencia parece refrendar. En cuanto fuertes adheren-tes a los valores escolares (justifican la inscripción en la Asociación de Premiados del Concours Général invocando la necesidad de “defen-der las humanidades” y hacen suya la cuestión profesoral de “baja de nivel”), en su mayoría fijan su destino en las clases preparatorias y sitúan en un rango primordial las profesiones de profesor y de inves-tigador. Al contrario, los premiados de Francés procedentes del polo dominante del espacio social que, siempre muy precoces –la mitad de ellos ha salteado un curso a lo largo de sus estudios–, demandan que el profesor sea, en primer lugar, creativo o brillante, citan el don como principal factor de éxito, expresan más que los otros su desprecio por la Geografía y mantienen la relación más libre con la cultura escolar.

Las materias que insumen talento, y ofrecen la colocación más rentable para el capital cultural heredado, es decir, para la cultura conocida como “libre” (por oposición a “escolar”) y para la relación familiar con la cultura que se adquiere solamente mediante los aprendizajes difusos de la educación familiar, tienen un reclutamiento social más elevado que las materias que dan a los alumnos procedentes de las regiones dominadas del espacio social ocasión de manifes-tar disposiciones éticas capaces de cumplir allí, mejor que en otros dominios, su función compensatoria.

* La agrégation es el examen de oposición que da derecho a ocupar vacantes en el cuerpo de profesores de enseñanza secundaria o superior, así como el título conferido a quien venció ese concurso, el agrégé. [N. de la T.]


Entre los premiados de Francés y de Matemáticas se expresa con ma-yor frecuencia el desdén por la Geografía (un 45% de los premiados de Matemáticas, un 41,5% de los premiados de Francés declaran que les gusta poco o nada la Geografía, contra, por ejemplo, el 25% de los premiados de Lenguas o sólo el 13,3% de los premiados de Ciencias Naturales); los premiados de Francés son también los más propensos a invocar el “don” para explicar su éxito (que los pre-miados de Historia, de Geografía y de Ciencias Naturales atribuyen más bien a un trabajo metódico y regular); por último, la mayoría de las veces los premiados de Francés y de Filosofía definen como “creativo” al profesor ideal, mientras que los premiados de Histo-ria, de Geografía y de Ciencias Naturales lo caracterizan antes bien como “concienzudo”.1 Más significativo es que los premiados de las disciplinas más nobles, el Francés y la Filosofía, se diferencien de los otros por la extensión y la diversidad de sus lecturas o por sus conocimientos en materias que no son enseñadas de modo directo, como la pintura y la música (citan más frecuentemente que los otros a pintores o músicos que no es usual nombrar).

A diferencia de quienes, debiendo toda su cultura a la escuela, tienen cono-cimientos, preferencias y prácticas “clásicas”, “librescas” y “escolares”, directa-mente subordinadas a esta institución, aunque ellas no sean directamente pro-ducidas por los ejercicios de la escuela, los premiados de Francés o de Filosofía expresan, de todas formas, que tienen un margen de libertad y de seguridad bastante grande que los pone en condiciones de sostener con la cultura (en-tendida de manera más “libre” y menos “escolar”) una relación de diletantis-mo ilustrado y de familiaridad ecléctica, que puede extenderse o trasladarse a ámbitos todavía no reconocidos y consagrados por la escuela: así, van al cine con mayor frecuencia (un 50% de los premiados de Francés y un 24% de los

1 Interrogados sobre los factores de éxito, un 50% de los premiados de Fran-cés cita el “don”, contra el 40% de los premiados de Latín-Griego y el 6,5% de los premiados de Ciencias Naturales; para el trabajo metódico y regular, esas proporciones son, respectivamente, del 25, 40 y 46,5%. Para el 50% de los premiados de Francés, el profesor ideal debe ser creativo; el 17,5% de los premiados de Geografía (19,5% para el conjunto de los historiadores y de los geógrafos) y, sobre todo, el 40% de los premiados de Ciencias Naturales exigen que sea, en primer lugar, “concienzudo”, propiedad jamás citada en primer lugar por los premiados de Francés. Los premiados de Latín-Griego demandan que el profesor sea erudito en el 10% de los casos, contra el 0% entre los premiados de Francés y el 5% entre los premiados de Filosofía, Historia y Geografía.


premiados de Filosofía va al menos una vez por semana, contra el 17,5 de los premiados de Geografía y el 10% de los premiados de Latín-Griego),2 y, sobre todo, tienen una mayor propensión a adoptar una disposición “cultivada” en esas materias “libres” (cine o jazz).

Algunos juicios a propósito del jazz ejemplifican bien esta oposición: 1) “expresión artística muy rica y seductora” (Francés, hijo de in-geniero químico); “A veces hay en el jazz lo que se puede llamar un lenguaje afectivo” (Filosofía, hijo de periodista); “El jazz es un intento artístico original, que proviene de la fusión original del fol-clore religioso negro y el folclore europeo. El aporte ‘negro’ le ha dado un ritmo potente e irresistible… uno ‘siente’ todo lo que el intérprete pone en la obra artística. Por otra parte, la melodía del jazz no es fija, inmutable, sino que, al contrario, es susceptible de variación, de interpretaciones nuevas y originales, contrariamente a las otras obras musicales que están ‘encerradas’ en su partitura” (Matemáticas, hijo de ingeniero técnico); 2) “El ritmo es moderno y parece traducir todas las aspiraciones del mundo, sobre todo cuan-do lo interpretan negros” (Ciencias Naturales, hijo de comerciante); “El jazz de la época de los blues de Nueva Orleáns traduce un cierto talante desdichado de los negros” (Ciencias Naturales, hija de obre-ro mecánico).

Y podemos ver, una vez más, el indicio de una propensión a adoptar una pos-tura de aprendiz de intelectual en el hecho de que los premiados de Francés y de Filosofía manifiestan una fuerte tendencia a invertir o a confundir la relación directa entre el origen social y las opiniones políticas, que queda cla-ramente visible en las otras disciplinas: declaran con frecuencia (el 58,5 y el 52,5%, respectivamente) opiniones de izquierda y de extrema izquierda, más frecuentemente incluso que los premiados de Geografía (24%) que se sitúan, en proporción muy importante (35%), en el centro, mientras que los premia-dos de Lenguas Antiguas, aunque un poco menos privilegiados socialmente,

2 Las mismas oposiciones se encuentran a propósito de la radio y de la televi-sión: mientras los premiados de las disciplinas nobles escuchan (la mayoría de las veces) las cadenas “culturales” (France-Musique y France-Culture), los premiados de Geografía y sobre todo de Ciencias Naturales sólo escuchan frecuentemente las cadenas de gran difusión (France-Inter y las emisoras pe-riféricas). De igual modo, en materia de deporte, los premiados de Filosofía ponen el acento sobre las funciones intelectuales o estéticas de la práctica, mientras que los premiados de Geografía o de Ciencias Naturales insisten en las funciones morales.


se declaran algo más frecuentemente de derecha (el 19 y 25%). Si observa-mos, en primer lugar, que esta propensión se manifiesta tanto más netamente (al menos en Letras) cuanto es más fuerte el éxito escolar (casi el 12,5% de los “premios” se declaran de extrema izquierda, contra el 7,5% de las “mencio-nes [accessits]”); en segundo lugar, que la parte acumulada de las elecciones moderadas (izquierda, centro, derecha) y de las abstenciones –que alcanza un 70% en Geografía, un 60% en Ciencias Naturales y un 56,5% en Letras Clási-cas– cae al 33% en Francés; y, finalmente, que los premiados provenientes de las posiciones superiores se declaran más a menudo de izquierda en Francés o en Filosofía que en las otras disciplinas, estamos autorizados a suponer que esa opción expresa la adhesión a las representaciones y a los valores más ex-tendidos entre los intelectuales o, más exactamente, el sentimiento de estar en el derecho y en el deber de plasmar cierta imagen de intelectual pronuncián-dose en asuntos que –según la definición social vigente– están inscriptas en el programa de todo intelectual auténtico.

Los premiados de Filosofía manifiestan más que los restantes (in-cluidos los premiados de Francés) que ellos son los más dispuestos a adoptar una postura de intelectual, tanto en sus prácticas como en sus declaraciones. Al leer casi todos una o varias revistas “intelectua-les”, Les Temps Modernes, Critique, Tel Quel, Cahiers pour l’Analyse, no les cuesta trabajo definirse cuando se les pregunta por la escuela de pensamiento que mejor los expresa (a la inversa de los premiados de Latín-Griego, que en su mayoría no responden, o a diferencia de los premiados en Francés, que dudan un poco al definirse) y proporcio-nan a veces gran cantidad de reservas y matices en esta definición, como para marcar mejor la originalidad de su pensamiento: “Lo importante no es saber qué me expresa mejor, sino antes bien qué está en línea con la necesidad. El marxismo esclarecido por buenas exégesis de Hegel tiene mucho para enseñarnos” (hijo de director comercial). Casi todos tienen grandes proyectos intelectuales, pre-vén dedicarse a la literatura (“Esta no es la Historia de un viaje, es el viaje mismo”, hijo de cuadro administrativo), llegar a ser escritor, poeta, novelista (“Siento profundamente que debo escribir”; hijo de director comercial) o dedicarse a la Filosofía (“Es la disciplina abso-luta”; hijo de director comercial. “La Filosofía engloba las demás ma-terias”; hijo de compositor de música). Según esa misma lógica, invi-tados a señalar cuál sería para ellos el futuro ideal, los premiados en Filosofía responden frecuentemente en términos generales, como “visionarios”: “La revolución, el final de la explotación” (hijo de jefe de centro de clasificación postal), “la sociedad sin clases” (hijo de


director comercial), “un futuro sin guerras, una sociedad abierta” (hijo de cuadro superior). Así, se oponen de manera particularmen-te neta a los premiados de Ciencias Naturales, que expresan preocu-paciones más directas, frecuentemente ligadas a su propio porvenir y, en forma más específica, a su profesión futura: “Para mí, ser médi-co” (hijo de comerciante). “Sería poder realizar el oficio que quiero hacer y fundar un hogar” (hijo de artesano). Cuando no se limitan a su Historia personal, los premiados de las disciplinas menos nobles se vuelven defensores de la ideología meritocrática: “La desapari-ción de la desigualdad fundada sobre el dinero, el nacimiento y la raza, dando lugar a una jerarquía fundada sobre las capacidades de establecer una sociedad pacífica, donde todas las necesidades se ve-rían satisfechas, donde la mayor parte del tiempo se dedicaría al arte y a la cultura” (Geografía, hijo de controlador de PTT*).

Así, todos los rasgos en que el sistema de enseñanza francés reconoce la elite de su elite y que definen el modo por excelencia de sobresalir, se ven concen-tradas en esta suerte de tipos ideales realizados que son los premiados de Fran-cés y, en menor grado, de Filosofía.3 Y ello no debe sorprendernos si tomamos en consideración que, en ese caso, la armonía es perfecta entre los valores que profesa expresamente toda la tradición de las disciplinas literarias y los dela-tados por las prácticas y declaraciones de quienes tienen éxito en la materia. Mejor que hacer un largo análisis de la relación letrada con la cultura literaria, un análisis veloz de las dos disertaciones premiadas en 1969 y referentes, por una suerte de azar objetivo, a la “creación” y la “lectura”, pone en evidencia esta afinidad profunda entre la tradición de una enseñanza de las humani-dades plenamente impregnada de una ideología humanista, personalista y espiritualista, y la tradición pedagógica que asocia la desvalorización de todo lo que tiene un dejo escolar en el culto de la expresión llamada “personal”.4

* Sigla de Postes, Télégraphes et Téléphones, administración francesa de correos y telecomunicaciones. [N. de la T.]

3 Sus producciones escolares son tratadas como acontecimientos literarios, de igual modo que los discursos de recepción en la Academia Francesa, tradicionalmente las mejores disertaciones de Francés en el Concours Général o en el bachillerato se publicaban en los periódicos literarios (Figaro Littéraire, suplemento literario de Le Monde).

4 Según el diccionario de Lalande, el adjetivo personnel es empleado en el sen-tido elogioso de “original, resultado de reflexiones o de sentimientos reales, sinceros, no de recuerdos y de imitación” hace poco tiempo (no figura ni en el Littré, ni en el Darmesteter, Hatzfeld y Thomas) y exclusivamente “en la crítica literaria y en la crítica de arte, así como en pedagogía”, para calificar “maneras de pensar, de sentir, de expresarse”.


En efecto, es una representación carismática de la actividad del escritor, des-crita como “creación” y “misterio”, y del desciframiento de la obra, concebida como lectura “creadora” y como identificación espiritual del “Yo” del lector con el “Yo” del autor, que sirve de fundamento para la exaltación subjetivista de lo arbitrario de las sensaciones o de los afectos, pretexto para el egotismo complaciente de las efusividades personales, del misticismo romántico o del pathos existencial.5

Así, el análisis de las diferencias sistemáticas que oponen a los alumnos de las disciplinas “de talento” respecto de los alumnos de las materias “de traba-jo” revela claramente el sistema de oposiciones entre propiedades o cualida-des antagonistas y complementarias que estructuran los juicios. Y así puede confeccionarse el cuadro de categorías que, inscritas en lo más profundo de los cerebros de los maestros y de los (buenos) alumnos, se aplican a toda realidad escolar, y escolarmente pensable (a su vez objetivamente organizada conforme a los mismos principios), es decir, a las personas, profesores o alumnos, tanto como a sus producciones, cursos, trabajos, ideas, discursos: brillante / desluci-do; desenvuelto / fatigoso; distinguido / vulgar; cultivado / escolar; personal / banal; original / común; vivaz / chato; refinado / basto; notable / insignifi-cante; ágil / lento; agudo / pesado; elegante / torpe, etcétera.

Entre tantas posibles fuentes de ejemplos, podemos recordar, por su valor cuasi jurídico de declaraciones oficiales, los informes de los jura-dos de agrégation o de École Normale: “En suma, trátese de la certeza de la información […], de la exactitud de los términos o del sentido de la auténtica elegancia, el conjunto de las pruebas de explication* […]

5 Cf. Anexo 3. Los premiados de Francés, de Filosofía y también de Len-guas (sobre todo de Inglés) incluyen una parte importante de muchachas que, con frecuencia provenientes de las fracciones intelectuales y católicas practicantes, adhieren con particular intensidad a los valores literarios y a la representación carismática de las actividades intelectuales. Los varones, que con tanto mayor frecuencia han recibido el premio de excelencia, están tanto más fuertemente representados en las disciplinas científicas y en las disciplinas literarias menos “nobles”, Letras Clásicas, Historia, Geografía y Ciencias Naturales, y más a menudo se fijan como destino las posiciones de poder. (Si este es cabalmente el sentido de la oposición entre sexos tal como se expresa en la lógica escolar, puede esperarse que la feminización del cuer-po profesoral vaya acompañada –especialmente en las facultades de Letras– por una consolidación de la atmósfera de alta espiritualidad que imperaba en este tipo de estudios.)

* En esa prueba, que se atiene a los criterios de la estilística tradicional france-sa, el candidato debe leer atentamente un texto propuesto, comprenderlo y, tomando una posición al respecto, explicar lo que ha comprendido, exponer-lo. [N. de la T.]


nos ha dejado una inquietante impresión de ignorancia, de confu-sión y de vulgaridad” (agrégation masculina de Letras, 1959). “El ju-rado está dispuesto a la indulgencia para muchas torpezas e incluso para contrasentidos aislados, pero siempre será despiadado ante la tonta pretensión, la pedantería y la vulgaridad” (concurso de ingreso a la École Normale Supérieure de Ulm, explication française, 1969). “Así podríamos superar el humilde y moroso esfuerzo de un laborioso desbroce, para acceder a la soltura de una traducción que conju-garía la elegancia con la exactitud” (ibídem). “Se esperaba que esta facilidad [del tema] permitiría a la soltura de algunos distinguirse de manera brillante” (agrégation masculina de Gramática, 1962). De todas las oposiciones que esgrime el juicio universitario, la más poderosa sin duda es la trazada entre la erudición, siempre sospe-chada de llevar la marca de un laborioso esfuerzo de adquisición, y el talento (con su correlativa noción de cultura general), que reside en el origen del descrédito de las disciplinas caracterizadas por exigir solamente memoria, la más desdeñada de todas las ap-titudes. “Es la carencia de cultura general lo que se ha percibido, más útil a los candidatos que las obras de erudición en que se pier-den” (agrégation masculina de Letras, 1959). “No es dado a todos el tener talento” (ibídem). “Una decena de pruebas ha revelado un talento indubitable” (ibídem). “El tema que dejaba su lugar al talento” (agrégation masculina de Letras, 1962). “Este texto permite clasificar los talentos con gran seguridad” (ibídem). “Casi diríamos: que al respecto ellos saben incluso menos, pero que saben mejor” (ibídem). “Por otra parte, sobre cualidades de gusto y de juicio, no en chatos términos de memoria, deseamos distinguir a los candida-tos” (agrégation masculina de Letras, 1959). “Desde luego, sin que pueda pasarse por alto el esfuerzo de memorización, indispensable en filología, queda invariado que es la cultura adquirida por obra de reflexión lo que da a los hechos de lengua su significación, y finalmente su alcance pedagógico y humano” (agrégation femenina de Gramática, 1959).

La argumentación que los premiados de las disciplinas literarias emplean para explicar que su examen ha sido distinguido es perfecto ejemplo de la correspondencia que se establece entre las posiciones objetivas en la jerar-quía de las disciplinas y la imagen de sí mismos, indisociable (por su parte) de la representación de las cualidades socialmente asociadas a las diferentes disciplinas.


De un lado: “¿Sería el estilo?” (Francés, hijo de titular de cátedra de facultad de medicina); “Originalidad, rigor, sensibilidad” (Francés, hijo de ingeniero químico); “Creo que ha sido distinguido gracias a cierta personalidad” (Francés, hijo de periodista); “Personal, no demasiado escolar, claro” (Filosofía, hijo de obrero profesional). Del otro: “Quizás a causa de los mapas –bastante completos– y de ciertos conocimientos sobre el Macizo Central y sobre los Vosgos más amplios que sobre los otros macizos montañosos” (Geografía, hijo de empleado). “Claridad del plan” (Geografía, hijo de inspec-tor de PTT). “Claridad, esquemas, referencias” (Ciencias Naturales, hijo de profesor de dibujo). “Sobriedad, nitidez” (Ciencias Natura-les, hijo de obrero). “Calidad y cantidad de los esquemas, rigor del plan” (Ciencias Naturales, hijo de director comercial). Las Lenguas Antiguas parecen ocupar una posición intermedia. Los premiados de Matemáticas y Física invocan, la mayoría de las veces, la claridad, el rigor, la exactitud, la precisión, pero las observaciones concer-nientes a las maneras no están del todo ausentes: “Redacción, rigor y manera de llevar adelante el razonamiento” (Matemáticas, hijo de profesor de la enseñanza marítima). “Creo que mi examen ha sido distinguido por la claridad y por las soluciones bastante rápidas en las cuestiones que he tratado” (Matemáticas, hijo de profesor de hypokhâgne*). “La rapidez y la elegancia de las soluciones” (Matemá-ticas, hijo de médico).

Ya que las mismas taxonomías que sirven para clasificar las disciplinas, y para determinar las cualidades que ellas requieren, organizan la percepción y la apreciación que los alumnos “disciplinados” que habrán de elegirlas tienen de sus propias cualidades, podemos comprender que el dictamen escolar tenga el poder de regir las “vocaciones” y que el análisis estadístico descubra una correspondencia tan rigurosa entre las propiedades socialmente concedidas a las diferentes disciplinas y las disposiciones de quienes se destacan en ellas (o las enseñan).6 Tanto como los alumnos eligen a las disciplinas, las disciplinas

* Hypokhâgne designa el primer año de las clases preparatorias, que median entre el baccalauréat y la oposición para el ingreso a la École Normale Supé-rieure, sección Letras. Khâgne, por su parte, designa el curso que le sigue, inmediatamente anterior a dicha postulación, y lleva el nombre oficial de première supérieure. [N. de la T.]

6 Es notable que el sistema de diferencias entre disciplinas tal como se desprende de un análisis de las propiedades de los premiados del Concours Général se encuentra en otros niveles de los estudios universitarios (entre los profesores de las facultades parisinas, especialmente: cf. P. Bourdieu, Homo


eligen a sus alumnos, imponiéndoles las categorías de percepción de las ma-terias y de las carreras, al igual que de sus propias capacidades, y por ende del sentimiento que ellos pueden tener de la afinidad entre los distintos tipos de disciplinas o de maneras de practicarlas (teórica o empírica, por ejemplo) y sus propias aptitudes, escolarmente construidas y consagradas. Los veredictos escolares a menudo enunciados en el léxico del “don” contribuyen en gran medida a determinar las “vocaciones”, y por tanto producen o consolidan la convicción de estar predestinado, que es una de las maneras en que se cum-plen las predicciones de la institución.

el privilegio de la desenvoltura

Las diferencias entre las disciplinas recubren, en el doble sentido del término, diferencias sociales: las disciplinas canónicas, como Francés o Letras Clásicas, y Matemáticas o Física, socialmente señaladas como las más importantes y las más nobles, consagran a alumnos originarios (la mayoría de las veces) de fa-milias favorecidas tanto por su posición social cuanto por su capital cultural, pero que también proporcionalmente en mayor cantidad siguieron la via regia de los liceos y las secciones clásicas de la sixième* a las clases terminales, los que han salteado años durante el transcurso de sus estudios secundarios, y los me-jor informados acerca de las orientaciones y de las carreras posibles. Nada de sorprendente hay, en esas condiciones, si la jerarquía escolar de las disciplinas coincide con la establecida según la edad promedio de los premiados, y que va de Matemáticas a Física y Ciencias Naturales en las materias científicas, y de Francés o Letras Clásicas a Historia y Geografía o a las lenguas vivas, para las disciplinas literarias.

Uno de los mejores testimonios del privilegio otorgado a los valores caris-máticos que lleva a que la institución escolar ignore el trabajo estrictamente escolar de adquisición es el culto consagrado a la precocidad, valorizada en tanto indicio del “don”.

academicus, París, Minuit, 1984 [Homo academicus, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008]).

* La sixième [sexta] es el primer año de la enseñanza secundaria francesa, la cual asigna una numeración decreciente hasta première a sus cursos. Luego se suma la terminale, año cuya finalidad prevista es la preparación del examen de reválida, el baccalauréat o, como se lo conoce usualmente, el bac (cf. infra, en este mismo capítulo). [N. de la T.]


La idea de precocidad es una construcción social que no se define sino en la relación entre la edad en que se efectuó una práctica y la edad considerada como “normal” para efectuarla o, más precisamente, la edad modal en que se la lleva a cabo en la población de referen-cia –es decir, al tratarse de precocidad escolar, la edad modal de los individuos que acceden a un nivel determinado de estudios–. De in-mediato se nota que, tal como la idea de precocidad sexual supone una referencia a una definición más o menos fuertemente instituida de la definición de clases etarias, la idea de precocidad escolar supo-ne la existencia de un plan de estudios [cursus] distribuido en años escolares que marcan otras tantas etapas [gradus] en la paulatina adquisición de los conocimientos, y asociados a una edad determi-nada: ahora bien, como Philippe Ariès demostró, dicha estructura se constituyó recién desde comienzos del siglo XVI. La pedagogía indiferenciada de la Edad Media ignoraba la idea de una relación entre “la estructuración de las capacidades y la estructuración de las edades”.7 A medida que la estructura del cursus se especifica y forta-lece, sobre todo desde el siglo XVII, las carreras precoces se vuelven más infrecuentes; en ese momento, comienzan a parecer un indicio de superioridad y una promesa de éxito social.

El alumno precoz, cuyo límite es el “niño prodigio” o, como se dice actual-mente, el “superdotado”, testimoniaría, con la rapidez casi milagrosa de su aprendizaje, la amplitud de los dones que le permiten ahorrarse el lento trabajo de adquisición al cual están destinados los individuos ordinarios. De hecho, la precocidad apenas es una de las retraducciones escolares del privi-legio cultural. Se observa así que la proporción de premiados cuyos padres poseen un diploma superior al baccalauréat* pasa de un 38 y 3% (respectiva-mente) entre quienes tienen 18 años o más en première, o 19 años o más en terminale, al 39 y 21% para los que tienen entre 17 y 18 años, el 52 y 31% para los que tienen entre 16 y 17 años, 69,5 y 37% para los de 15 a 16 años (los orígenes sociales varían según esa misma lógica). Nada hay de asombroso en esas condiciones si lo que se designa como precocidad, y que en realidad es una expresión de la herencia cultural, está estrechamente asociado a todos los indicadores de éxito.

7 P. Ariès, L’enfant et la vie de famille sous l’Ancien Régime, París, Plon, 1960, p. 202.

* El baccalauréat es un diploma indispensable para el ingreso a la enseñanza superior, que se obtiene luego de aprobar un examen de reválida específico, al finalizar los estudios secundarios. [N. de la T.]


La idea de don está tan fuertemente asociada a la de precocidad que la juventud tiende a constituir por sí sola una garantía del talento. Así, los jurados de agrégation pueden reconocer un concurso “bri-llante” al segmento de recién llegados, de “jóvenes talentos”: “Ahora bien, hemos visto este año distinguirse a varios de esos jóvenes re-clutados. Sobre una base de veintisiete recibidos, se cuentan catorce candidatos que no han enseñado, y ocho de ellos están clasificados en los diez primeros […]. Sus éxitos no nos hacen olvidar los méritos de los profesores en ejercicio que, en posiciones y condiciones de trabajo menos favorables, han aportado un esfuerzo valeroso y triunfa-do sobre las dificultades […]. Pero a quienes se han afianzado desde su primer concurso les demostramos nuestra gratitud no solamente por haber animado el oral con su vivacidad y su deseo de convencer, sino también por habernos proporcionado un precioso testimonio” (agrégation masculina de Gramática, 1963). “En el oral, los carrés [candidatos más jóvenes]* con frecuencia se revelan como los me-jores: más vivaces en la entrevista, más despiertos, más dispuestos. A lo largo del concurso, la gravedad se sustituye por la gracia” (concurso de ingreso a la École Normale Supérieure de Ulm, oral de Filosofía, 1965). El estudiante precoz, niño mimado del jurado, constituye el objeto de una indulgencia especial; sus lagunas y sus faltas pueden incluso, a título de “pecados de juventud”, concurrir para demos-trar su talento: “Ellas son más jóvenes que en los años anteriores. Debemos pensar que muchas han pecado por falta de madurez, de experiencia, y que sus defectos podrán ser corregidos rápidamente […]. Bajo su torpeza, su ingenuidad, a veces hay dones y cualidades serias que son otras tantas promesas” (agrégation femenina de Letras Modernas, 1965).

De hecho, la precocidad no es sino uno de los indicios, pero particularmente seguro, del modo de adquisición de la cultura que la institución escolar privi-legia. Si los sistemas y procedimientos distintivos de las taxonomías escolares remiten siempre (cualquiera que sea su grado de refinamiento) a diferencias sociales, es porque, en materia de cultura, la manera de adquirir se perpetúa en lo que se adquiere, bajo la forma de una cierta manera de usar lo que se adquiere. La relación que un individuo mantiene con la escuela, con la cul-

* El argot escolar francés designa con este término a los alumnos que cursan la séconde de ciertas grandes écoles o de los años preparatorios para ingresar a ellas. El término sugiere que ese alumno “cuenta” con cuatro semestres. [N. del E.]


tura que ella transmite (y con la lengua que utiliza y exige) depende, en su modalidad, de la distancia entre su medio familiar y el universo escolar, y de sus posibilidades genéricas de sobrevida en el sistema, es decir, de la probabilidad de acceder a determinada posición escolar, que está objetivamente asociada a su grupo de origen. Así, cuando se cree reconocer los matices indefinibles que definen la “desenvoltura” o lo “natural”, las conductas o los discursos que se consideran como auténticamente “cultivados” porque no llevan marca al-guna del esfuerzo ni rastros del trabajo de adquisición, en realidad se hace referencia a un modo peculiar de adquisición: lo que se llama “desenvoltura” es el privilegio de quienes, habiendo adquirido su cultura por imperceptible fami-liarización en el seno mismo de su familia, tienen la cultura docta por cultura materna y pueden mantener con ella una relación de familiaridad que implica la inconciencia de la adquisición.

La ayuda que aporta la familia reviste formas diferentes en los dife-rentes medios: la ayuda expresa (consejos, explicaciones, etc.) y per-cibida como tal, crece a medida que se eleva el nivel social (pasando de un 10% en las clases populares a un 25% en las categorías medias y un 36% en las categorías superiores), aunque parece decrecer a medida que el nivel de éxito se eleva (ya que las “menciones” decla-ran haber recibido una ayuda en el 38% de los casos, contra el 27% para los “premios”); sin embargo, ella no constituye sino la parte visible de los “dones” de toda índole que los niños reciben de su familia. Si recordamos, por ejemplo, que el segmento de premiados que hicieron su primera visita al museo durante la infancia (antes de los 11 años) con su familia crece a la par del origen social –lo cual constituye tan sólo un indicador entre otros de los estímulos indirec-tos y difusos dados por la familia–, podemos ver que los hijos de las categorías superiores acumulan la ayuda difusa y la ayuda explícita, mientras que los hijos de las clases medias (en especial los hijos de empleados y maestros) reciben ante todo una ayuda directa, y los hijos de las clases populares no pueden contar, salvo excepción, con ninguna de esas dos formas de ayuda directamente rentables en la escuela.

Haciendo de la manera, es decir, de una relación con la cultura y con la lengua (que evidentemente está asociada a diferencias plenamente reales, tanto en materia de contenido como de forma), el punto de aplicación central del jui-cio profesoral, la taxonomía tradicional que los profesores ponen en práctica –sin pensar al respecto– bajo la forma de un corpus heredado de calificativos estereotipados y de fórmulas rituales, predestinados a estructurar las expecta-


tivas inseparablemente técnicas y estéticas o éticas de la “apreciación” escolar, funciona como un relais-écran [un relevo y una pantalla] que fija y oculta, a la vez, la relación entre el origen social de los alumnos y la nota concedida. Do-tada de la evidencia que revisten las instituciones cuando son percibidas por espíritus estructurados conforme a las mismas estructuras que los organizan, la taxonomía escolar, por medio del léxico tradicional que la vehiculiza, ejerce sus poderes de discriminación social más acá de la vigilancia pedagógica o política.8 Así, los docentes pueden proclamar –en la ilusión de la neutralidad– juicios escolares que, como la elección de metáforas y adjetivos testimonia, apenas disimulan los prejuicios sociales.9 Por ejemplo, con la constelación de calificativos que expresan lo “serio”, la taxonomía escolar designa el principio generador y unificador de las prácticas características de los alumnos origina-rios de las posiciones medias, que deben encontrar en la buena voluntad los recursos indispensables para compensar por el trabajo las menguas ligadas al déficit de capital cultural: cuando los premiados provenientes de la pequeña burguesía se atribuyen más a menudo que los otros cualidades de tenacidad,10 expresan, con una lucidez que no es sino la marca de su subordinación a los veredictos escolares, la verdad objetiva de su práctica escolar, necesariamente marcada, en su modalidad laboriosa y tensa, por el esfuerzo continuo y soste-nido que debieron realizar para mantenerse en el sistema (o, como se da en decir, “aferrarse con uñas y dientes”).

Además de todas las características ya citadas, hace falta mencionar que los premiados surgidos de las posiciones medias son (relativa-mente) los más numerosos entre quienes adhieren a una agrupa-

8 A ello se deben tantos desfases y discordancias entre el discurso pedagógico o político conscientemente controlado y esas alianzas de lemas que produce la descabellada combinación entre las consignas del superyó político y las traicioneras palabras del habitus, lapsus en que se revelan las disposiciones mal reprimidas.

9 Al respecto, vemos aquí un ejemplo característico: “Mezcla de negligencia y de jerga que baraja a la vez las audacias de las palabras con los términos en boga y los solecismos populares. Este disparate es tan desagradable como la visión de joyas falsas sobre una piel sucia. Entre nuestros candidatos ¿cómo los más inteligentes no resultaron conmocionados con ello? ¿Cómo los pensamientos, a veces exactos y agudos, que han elaborado pueden a su criterio expresarse de manera tan estridente y frecuentemente tan baja?” (agrégation masculina de Letras, 1959).

10 Del mismo modo, entre los alumnos de khâgne, los hijos de obreros son los menos inclinados a considerar el don como un factor determinante del éxito y, al contrario, son los más dispuestos a otorgar el primer rango al trabajo asi-duo y regular (a razón del 44%, como los hijos de cuadros medios y de maes-tros, el 45%, y a diferencia de los hijos de familias privilegiadas, el 35,5%).


ción cultural (a razón de un 29,5% contra el 14% para las catego-rías superiores) –tendencia que es particularmente acusada para los hijos de empleados y maestros de escuela primaria– así como, por otra parte, a asociaciones, en términos generales. Puede verse otro índice (aunque indudablemente tanto más ambiguo) de su tendencia a concentrar todos sus esfuerzos en las actividades es-colares en el hecho de que practican menos deporte que los otros (un 39% de no practicantes), como los hijos de obreros (46%) y a diferencia de los hijos de las familias privilegiadas (24,5%). Pero, sobre todo, con mayor frecuencia que los otros tuvieron una esco-laridad normal (sin cursos salteados ni repetidos), obtuvieron un poco más frecuentemente que los otros el premio de excelencia que, por oposición a venias como las menciones en el baccalauréat, recompensa el trabajo asiduo y, desde luego, también la docilidad frente a los maestros, sus enseñanzas y las disciplinas que estos imponen: un 40,5% de ellos han obtenido el premio de excelen-cia en el año, contra el 38% de los alumnos provenientes de las posiciones superiores, así como el 60% de los hijos de maestros de primaria, al igual que contra el 35% de los hijos de profesores de secundaria (el hecho de que los hijos de profesores provengan más frecuentemente de los liceos parisinos, donde la selección y la competencia son más severas, no basta para explicar la diferencia). En los años preparatorios para las grandes écoles científicas y litera-rias, los alumnos originarios de las regiones medias también son los más numerosos (junto a los alumnos originarios de las posicio-nes inferiores) entre quienes obtuvieron el premio de excelencia y, a la inversa, los menos numerosos en recibir una mención en el baccalauréat.

Todo parece indicar que, cuanto más se extienda durante un largo período el control sobre los conocimientos, las aptitudes y las disposiciones éticas (siem-pre tomadas en cuenta para el dictamen escolar), los alumnos provenientes de las posiciones dominadas están en mejores condiciones de hacer apreciar sus cualidades de asiduidad, tenacidad, docilidad, mientras que los alumnos origi-narios de las posiciones superiores imponen más fácilmente sus cualidades en ocasión de las pruebas de fin de año –especialmente si son orales– que en su definición actual reclaman en primer término la proeza carismática y la exhi-bición de cualidades de brío. Las oposiciones entre lo discontinuo y lo continuo, y sobre todo entre lo rápido y lo lento, que están en afinidad con la antítesis de lo precoz y lo tardío, entran así, de manera arbitraria, en la evaluación de los logros y de las capacidades (ellas llegarán a ser los principios fundamentales


de la selección en las preparatorias, que hacen de la rapidez de comprensión y de ejecución una de las condiciones de supervivencia).

academica mediocritas

Las prácticas pedagógicas de los profesores, en especial sus operaciones de se-lección, delatan la tensión entre los valores escolares y los valores mundanos, y entre las disposiciones pequeñoburguesas y las disposiciones burguesas cuyo teatro es la institución escolar. Si bien la institución escolar sólo reconoce por completo la relación con la cultura que no se adquiere sino fuera de la escue-la, no puede desvalorizar por completo la relación escolar con la cultura sin renegar de su propio modelo de inculcación; reservando sus favores a los que le deben menos en lo tocante a lo esencial, no puede negar del todo a quienes todo le deben y exhalan una buena voluntad y una docilidad que tampoco puede desdeñar.

Y, de hecho, la escuela tiende a considerar con indulgencia una mala relación con la cultura cuando se presenta como el tributo por una buena relación con la Escuela: los jurados de agrégation, que conde-nan con el mayor vigor la “soltura” y la “seguridad altiva” (signo de falta de respeto hacia la cultura y el jurado), exigen de los aspirantes a profesores que al menos proclamen con el vigor de su postura y el entusiasmo de sus declaraciones la adhesión a la institución y a los valores que ella custodia. Requieren constantemente con fervor el “compromiso personal”, la “convicción”, que se oponen tanto a la “indi-ferencia culpable” como a la “prudencia astuta”. “Ella incluso tuvo el coraje de comprometerse personalmente, con inteligencia y mesu-ra” (agrégation femenina de Letras Modernas, 1965). Demandan que se “ponga vida”, en el estilo, en la elocución, y celebran la “frescura”, siquiera algo “ingenua”, de los candidatos jóvenes. Recuerdan que “también es necesario, para una buena lección, tacto, habilidad in-cluso, y ese mínimo de entusiasmo merced al cual el pensum grammati-cal se torna un auténtico placer del espíritu” (agrégation femenina de Gramática, 1959). “Los examinadores tienen con demasiada fre-cuencia la impresión de que un amor escolar por los juegos del lenguaje y por la complicación verbal llega a embotar la percepción exac-ta de las preguntas, la redacción crítica y la exigencia de lucidez” (concurso de ingreso a la École Normale Supérieure de Ulm, oral de Filosofía, 1965). Censuran a los “candidatos escépticos en materia


literaria, fogueados en ejercicios de acrobacia y el manejo del sic et non” (agrégation masculina de Letras, 1959), sin reprobar, sin embargo, el recurso a una “retórica de buen temple, que, dentro de los límites de lo razonable, no se prohíbe ni el calor ni la sonrisa” (agrégation femenina de Gramática, 1959).

Así, la ambivalente relación que la escuela sostiene con las disposiciones pe-queñoburguesas o burguesas (jamás percibidas en su fundamento social) se superpone, como en sobreimpresión, con la relación ambivalente que ella sostie-ne con el modo de producción escolar de buenas maneras escolares. Resulta evidente que las intenciones o las voluntades de la institución que la personifi-cación de colectivos como “la escuela” permite evocar no se cumplen sino por intermedio de los agentes singulares, o, más exactamente, por la mediación de sus disposiciones, que de alguna manera acuden para “reactivar” las ten-dencias inmanentes de la posición. Así, en el caso específico, los profesores de origen pequeñoburgués (ante todo, los hijos de docentes subalternos) es-tán especialmente predispuestos a entrar en la posición paradójica –e incluso contradictoria– que el sistema de enseñanza les habilita: proclives a oponerse, por un lado, a la fracción proletaroide o a la fracción consagrada de la libre intelligentsia y, por el otro, a los ocupantes de las posiciones dominantes en el campo del poder, y al verse así constreñidos a definirse con referencia a tomas de posición radicalmente opuestas en materia de cultura, espontáneamente propenden a tomas de posición “medias” que convienen perfectamente a una burocracia de la conservación cultural encargada de practicar el arbitraje en-tre las audacias de la vanguardia intelectual y la inercia conservadora de la burguesía.

Tal como las contradicciones entre las disposiciones menesterosas del sim-ple trabajador intelectual y la reprobación moral por el éxito mundano, las tensiones entre el culto de lo “brillante”, correlativo de la depreciación escolar de lo “escolar”, y el necesario reconocimiento de las virtudes estrictamente escolares, se resuelven en la exaltación del término medio y de la medida que define la academica mediocritas, esta suma de virtudes medias (o sacerdo-tales, en oposición a proféticas), así, del mismo modo que el bien moderado eclecticismo del “buen alumno completo” se opone al empeño “laborioso” del buen alumno “sin brillo” y a la soltura ampulosa del diletante, el equilibrio mesurado del buen tono académico que, formado por elegancia discreta y entusiasmo contenido, supone el saber y la distancia distinguida con el saber, se opone a las sospechosas habilidades del virtuosismo huero o a las audacias incontroladas de la ambición creadora tanto como a las chaturas pedantes del didactismo o a las torpezas mal inspiradas de la pura erudición.


Los informes de agrégation, que no dejan de repetir a los candi-datos que deben evitar toda suerte de excesos, pueden reconocer explícitamente realizaciones inconexas de las dos formas de exce-lencia: “Los dos mejores exámenes escritos demuestran que no hay receta obligatoria alguna. Uno, totalmente envuelto en sí mismo, se distingue del conjunto por una suerte de exactitud de tono cons-tante, por una fidelidad extraordinaria a su diapasón, como si, ins-talado desde un comienzo en la obra, la hiciera resplandecer; el otro, bastante mal redactado, menesteroso, metódico, estrecho, conquista, pá-rrafo a párrafo y, como en voluntarioso combate, la médula misma del tema, en una progresión racional digna de todos los elogios. Consagrando la desenvoltura y el esfuerzo, el jurado desea que todos los candidatos comprendan que los mejores dones se arruinan en la inacción, y que el trabajo termina siempre por formar un talento” (agrégation masculina de Letras Clásicas, 1967). Pero nada exaltan tanto como la reunión bien moderada de las variantes morigeradas de dos formas opuestas de virtud intelectual: “Hay que evitar a toda costa dos actitudes igualmente reprensibles: la admiración por obedien-cia debida y la denigración sistemática” (agrégation femenina de Letras Clásicas, 1962). “Entre la sequedad y la prolijidad, existe una manera ágil, reposada, discreta, de encaminarse poco a poco hacia las conclusiones esenciales” (ibídem). “Una vez que se ha leído in-teligentemente el texto, sin tomarse por fino orador, pero sin tropiezos, sin cometer errores de pronunciación” (agrégation masculina de Gramática, 1963). “Hemos encontrado menos expresiones preten-ciosas o inútilmente abstractas, menos palabras ‘a la moda’ […] Pero este encomiable esfuerzo orientado hacia la simplicidad y la claridad no debería desembocar en el abandono del estilo ensayístico para caer en el de la conversación descuidada, incluso vulgar” (agrégation femenina de Letras Modernas, 1965); “Querríamos recordar a los futuros candidatos que la explication française […] es una mezcla inte-ligente de los comentarios literales indispensables y de los análisis li-terarios […]; es una elección diestramente concertada” (agrégation masculina de Gramática, 1957); “Una elocución ágil, que se cuida de las incorrecciones tanto como del énfasis o de vaguedades dema-siado ambiciosas. En la medida en que, durante la lección, la simpli-cidad del vocabulario […] y –si es posible– la elegancia del discurso, son allí virtudes esenciales” (agrégation masculina de Letras, 1965). “Lo que es chocante y ridículo es el tono arrogante y soberbio, ese aire de dar la lección a grandes escritores, no solamente la ausencia de respeto sino una suerte de piedad desdeñosa. Hemos aprendido


que Hugo despliega una retórica sin pudor” (agrégation masculina de Letras, 1962).

Las cualidades que definen positivamente el “buen tono” universitario fluyen naturalmente de esta búsqueda de conciliación de los contrarios: esa mezcla de “buen juicio” y de “gusto”, de “mesura” y de “refinamiento” engendra los pensamientos, los matices, las distinciones obsesivamente designadas como “justas y sutiles”, y protege de las “faltas de tono y de gusto”, del “impudor” y de la “vulgaridad”.

“En esos casos delicados, […] el único criterio es el del gusto, la única actitud posible, la de una simpatía vigilante” (agrégation femenina de Letras Clásicas, 1962). “Comentar con sobriedad y con tacto” (agré-gation femenina de Gramática, 1959). “Es necesario atrapar cierta exactitud de tono” (agrégation masculina de Letras, 1962). “La mayor parte de las veces, hemos esperado en vano lo que tenemos derecho a exigir de futuros profesores –o de profesores en ejercicio–: cierta vivacidad, talento para dar a oír y apreciar una traducción, el gusto por enunciar no solamente las construcciones sino también las suti-lezas” (agrégation femenina de Gramática, 1959). “Este texto requiere que su lector […] aúne conocimientos gramaticales elementales, cualidades de reflexión y de agudeza” (agrégation masculina de Letras, 1962). “Una explication française tiene el privilegio de revelar cualida-des de sutileza, de flexibilidad intelectual y también el don del discerni-miento” (concurso de ingreso a Ulm, explication française, 1965).

Las contradicciones de la relación que los profesores entablan con la verdad de su práctica, y que sin duda son cada vez más vívidas a medida que se elevan en la jerarquía de la profesión, nunca se perciben tan bien como en los juegos de self deception a los cuales están coaccionados cuando, en su rol de correctores, quieren que una disertación destinada a juzgar a futuros profesores sea algo más que un ejercicio escolar: “En realidad, es según criterios más humildes, si no más humillantes, como hemos debido juzgar los exámenes” (agrégation masculina de Letras, 1959). Pueden exaltar las disposiciones “creadoras” (“ori-ginalidad”, “invención”, etc.) y las cualidades de la “persona” en detrimento del saber y de la pericia técnica, rebajados al rango de “recetas escolares” o de “saberes de manual”, sin renunciar a sancionar las más mínimas distancias respecto de las observancias escolares. ¿Pero qué hacer cuando bajo la ima-gen carismática de una ordalía de talentos trasluce la realidad prosaica de un concurso de reclutamiento de profesores de enseñanza secundaria? “Quizás el método acertado no sería olvidar siquiera un momento que uno aprueba un


concurso (evidentemente, resulta imposible), sino jamás olvidar que los textos no han sido escritos con el objetivo de volverse temas de concurso: eran lla-mamientos que unos hombres dirigían a otros hombres” (agrégation masculina de Gramática, 1962). Cuando recuerda demasiado brutalmente la verdad del concurso, el buen alumno que no es otra cosa que un buen alumno, y que no promete ser otra cosa que un buen profesor, rompe el encanto reduciendo a su verdad una profesión que sin duda demanda más que ninguna otra que se la viva como diferente de las otras. ¿Comprenderíamos de otro modo to-das esas exhortaciones a “hacer de cuenta”, si nada (incluida la ficción) fuera más importante que destruir la ficción? A la creación simulada y la sinceridad fingida de una improvisación largamente preparada se les garantiza que en-contrarán una complicidad necesariamente rechazada a aquellos que, por su ostensible didactismo o sus imitaciones declaradas, se vuelven sospechosos de no saber o de no querer “jugar el juego”: “es inadmisible que el candidato suplante con la lectura de una página que tomó prestada a un crítico el desa-rrollo personal que de él se espera, […] y declare con modestia: yo no sería capaz decirlo mejor” (agrégation masculina de Letras, 1962).

Pero la verdad objetiva de lo “escolar” nunca se recuerda tanto como en las denuncias estereotipadas de la rutina escolar: “ciertos candi-datos parecen creer que una disertación no podría ser buena si no se dividiera en tres puntos” (agrégation masculina de Letras, 1959). “ [Los candidatos] no hacen otra cosa que aplicar las recetas vetustas, transmitidas por una tradición escolar en que desde hace genera-ciones están inscritos automatismos de los cuales esperan que los eximan de un esfuerzo de pensamiento” (ibídem). “Parece que cual-quier texto incluido en el examen se viese simultáneamente revesti-do de solemnidad” (ibídem). “Ojalá los candidatos se persuadan de que una obra incluida en el programa no deja de ser, sin embargo, una obra humana” (agrégation masculina de Letras, 1962). Y si con mucha frecuencia se le reprocha al candidato el “dar lección” –cuan-do él no está allí para otra cosa–, es sin duda porque usurpa por anticipado un privilegio del magisterio y, también, porque recuerda de manera demasiado visible la verdad del ejercicio.No habría dificultad alguna para demostrar que esas mismas con-tradicciones se encuentran, todavía más evidentes, en la representa-ción que el estudiante se hace de su trabajo, de sus profesores y de sus propias aptitudes: así, la aspiración a un encuadre más estrecho (más “escolar”) del aprendizaje alterna con la imagen ideal y pres-tigiosa del trabajo noble y libre, que ignora control y disciplina; y la expectativa del “gran maestro” prestigioso, “brillante”, “no demasia-


do escolar”, animado por un “fuego sagrado”, “vivaz”, en condicio-nes de “hacer amar lo que presenta y de establecer una comunica-ción con su público” (según expresiones observadas, entre otras, en entrevistas con estudiantes de Lille) coexiste, frecuentemente en los mismos individuos, con el gusto por el “curso útil”, “bien dictado”, con “plan claro”, “fácil de seguir” y “bien documentado”. Si bien los dos tipos de expectativa tienen incidencias por entero variables (como se vio en el caso de los premiados del Concours Général) según las categorías, y, en especial, según el origen social de los estudiantes y según las disciplinas, la predominancia de los valores carismáticos siempre se afirma lo suficiente como para dar un aspecto vergonzan-te y culpable a todas las reivindicaciones “escolares”.

Pero paradójicamente, por intermedio del culto de la “maestría”, al cual los profesores de Filosofía se han sacrificado más que ninguna otra categoría de docentes, la institución escolar llega a obtener una abnegación y una ofren-da de sí que ningún reglamento institucional podría asegurar. En efecto, ella proporciona, a la vez, las coacciones, programas, horarios o manuales, y las libertades, también institucionalizadas, de jugar con las reglas institucionales, no para transgredirlas sino para trascenderlas (conservándolas): las proezas más típicamente carismáticas, que casi siempre tienen por principio el más o menos ostentatorio renunciamiento a las protecciones más visibles de la institución (fuente suprema de afirmación de la excelencia de la persona), acrobacias verbales, alusiones herméticas, referencias desconcertantes u oscu-ridades perentorias, tanto como las recetas técnicas que les sirven de soporte o de sustituto, como el disimular las fuentes o introducir bromas concertadas, deben su eficacia simbólica a la situación de autoridad que la institución les habilita. Autorizando a los aspirantes el dominio de la elusión de la autoridad de la función (en beneficio de su persona), la institución se asegura el medio más confiable para obtener que el funcionario ponga todos los recursos y todo el celo de su persona al servicio de la función, al mismo tiempo que tiende a desviar a cuenta de lo que se comunica el prestigio (en sí desviado) que la manera “irreemplazable” de comunicarlo procura al autor intercambiable de la comunicación.

Pero es necesario citar aquí algunos extractos de una obra idealtí-pica que expone simultáneamente la verdad de la función profeso-ral por medio de los enunciados negados (“es verdad… pero…”) y la verdad de la experiencia de esta función que, al ser alentada por la definición tradicional de la función, forma parte de la definición completa de cualquier práctica profesoral realizada: “El maestro,


es verdad, se encuentra con el discípulo según las normas y las ins-tituciones de la instrucción pública, al menos en el caso más gene-ral. Pero mientras esas modalidades técnicas sean predominantes, la relación sigue siendo una relación de enseñanza, y el docente de escuela primaria, el de escuela secundaria, que cumplen honesta-mente su rol de funcionarios, no son maestros en sentido estricto. La maestría suele presuponer ciertas condiciones materiales y técnicas, pero se vale de ellas más de lo que está a su servicio. Establecimien-tos escolares, ciclos y programas de estudio proporcionan pretextos y ocasiones para el encuentro. Con la salvedad de que esas condicio-nes no son necesarias, pues la relación maestro-discípulo puede entablarse por fuera de ellas. No son suficientes, pues el docente puede existir sin ser ‘maestro’”. “No se llega a ser maestro, por delegación rectoral o resolución ministerial, el día que uno pasó con éxito por las pruebas del certificado de aptitud pedagógica, de la licenciatura o de la agrégation. Un decreto de designación puede nombrar a un docente de primaria o a un profesor; pero no tiene poder para consagrar un maestro; como, por otra parte, nin-gún decreto puede suspenderlo o revocarlo. […] Y aún más: la mayor parte de los docentes no son maestros. Dan clases, dan cur-sos, como buenos funcionarios. Redistribuyen los conocimientos que han acumulado, pero jamás han tenido la idea de que más allá de las verdades que profesan se afirma una verdad más alta. […] Al profesor no se le demanda más que un saber; del maestro, uno reclama otra competencia, que supone la superación y la relativi-zación del saber.” “La realidad de los horarios, de los programas y de los manuales, cuidadosamente estipulada por los tecnócratas ministeriales, no es sino una manera de engañifa. Es verdad que los rituales de la grilla horaria suelen llegar a abusar de los ejecutantes tanto como de la masa de los ajusticiables. Y por otra parte, es ne-cesario un cronograma, sin el cual la sociedad escolar […] sucum-biría muy rápidamente a la descomposición material y moral. Pero ese cronograma no es sino un pretexto; su verdadera función es la de moderar el encuentro furtivo y afortunado, el diálogo del maestro y el discípulo, es decir, la confrontación de cada uno consigo mismo.”11

11 G. Gusdorf, Pourquoi des professeurs?, París, Payot, 1963, pp. 10, 49, 105 (el destacado me pertenece). [Para qué los profesores, Madrid, Cuadernos para el Diálogo, 1969.]


Así, la homología que se observa entre, por una parte, las estructuras obje-tivas de la institución –como la distribución de los saberes, de los autores, y, correlativamente, de los maestros y de los alumnos entre “disciplinas” (o “ma-terias”) objetivamente jerarquizadas– y, por la otra, las estructuras mentales, cuya manifestación puede aprehenderse en los productos clasificados o en los discursos que acompañan las operaciones de clasificación, autoriza a concluir que mediante las estructuras de la institución escolar, tanto como mediante el trabajo pedagógico, se inculcan e imponen los esquemas que estructuran la percepción, la apreciación, el pensamiento y la acción.

La armonía entre las propiedades objetivamente ligadas a las diferentes po-siciones en las estructuras objetivas y las propiedades sociales y escolares de los alumnos o de los maestros correspondientes encuentra su principio en la dialéctica, a primera vista inextricable, que se establece entre las estruc-turas mentales y las estructuras objetivas de la institución (como la jerarquía de áreas, establecimientos o disciplinas). Si es bueno recordar, contra cierta visión mecanicista de la acción, que los agentes sociales, individual, y también colectivamente, construyen la realidad social, es necesario no olvidar, como suelen hacer los interaccionistas simbólicos y los metodólogos, que ellos no construyeron las categorías que hacen funcionar en esa construcción: las es-tructuras subjetivas del inconsciente que operan en los actos de construcción, de los cuales las apreciaciones escolares son un ejemplo entre otros, resultan de un largo y lento proceso inconsciente de incorporación de las estructuras objetivas. Así, las estructuras objetivas de la institución escolar (como la jerar-quía de las disciplinas) y, por medio de la homología que las une a ellas, las estructuras del espacio social, orientan, al menos negativamente, los actos que pretenden conservar o transformar esas estructuras. El problema no reside donde lo sitúan quienes, según la moda del momento, anuncian en las gacetas la muerte o la resurrección del “sujeto”: es sólo cuestión de otorgar a un agen-te –que no es necesariamente el sujeto de sus pensamientos y de sus actos– la parte que le incumbe efectivamente en la conservación o transformación de las estructuras y, junto con eso, restituirle la responsabilidad que asume sin saberlo cuando, dejándose guiar por un inconsciente que es lícito denominar alienado, ya que es tan sólo exterioridad interiorizada, acepta volverse en el sujeto aparente de acciones que tienen por sujeto la estructura.

La nobleza de estado

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