LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM.pdf

PROCESO DE DISEO CURRICULAR

Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

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PROCESO DE DISEO CURRICULAR

Por: Jorge William Guerra Montoya, Coordinador General, Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia, 2007

Con el fin de presentar una visin sistmica del proceso de diseo curricular del rea acadmica-pedaggica de la gestin educativa, se presentan, en este artculo, algunas reflexiones sobre la teora curricular, organizadas en tres captulos: Primero, naturaleza, concepciones y cdigos curriculares. Segundo, enfoques curriculares. Tercero, proceso y modelos de diseo curricular. Para ello se utilizan los aportes de diversos autores que tratan el curriculum1 y algunos aspectos sobre la temtica reseados por Sonia Nelly Lpez Quintero en el mdulo Teoras y Diseos Curriculares de la Facultad de Educacin de la Fundacin Universitaria Luis Amig2. Cada captulo, se presenta en forma puntual, con la intencin de mostrar pistas que permitan a los directivos docentes profundizar la reflexin sobre el currculum en sus comunidades educativas la reflexin sobre el currculo e ir identificando acciones que posibiliten el mejoramiento del proceso de diseo curricular. En la plataforma virtual se colocarn las referencias bibliogrficas de los autores que tratan con mayor propiedad la temtica del currculo y de algunos de ellos se colocarn documentos de profundizacin. En el desarrollo de este proyecto, ms que entregar informacin sobre el currculum y de profundizar sobre teoras, enfoques y modelos curriculares, que de suyo ustedes lo pueden y lo deben hacer con sus comunidades educativas, se trata de comprender la importancia que tienen dichas reflexiones, las distintas maneras de concebir el currculum y de efectivamente llevarlas a la prctica, para mejorar el proceso de diseo curricular y articularlo con los dems procesos de las otras reas de la gestin educativa. Se trata entonces, en cada captulo, de mostrar posibles reflexiones a realizar con los distintos actores de las comunidades educativas para ir estructurando el proceso educativo. Reflexiones de todos y para todos los integrantes de la Institucin o Centro Educativo. Usted, seor directivo docente, es el lder de dicho proceso, lo cual significa que debe direccionar el trabajo con todos los actores de la comunidad educativa. El diseo curricular no es una tarea exclusiva del equipo directivo, es una tarea que necesita de la participacin de todos los actores de la comunidad educativa mediante la confrontacin, el debate y los acuerdos intersubjetivos, que han de permitir claridades y compromisos de todos con las acciones de mejoramiento. 1 KEMMIS, Stephen; SACRISTN, Gimerno; STENHOUSE, Lawrence; LPEZ, Nelson Ernesto; MAGENDZO, Abraham. DIAZ, Mario. LUNDGREN, 2 LPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Teoras y Diseos Curriculares. Medelln: Fundacin Universitaria Luis Amig, Facultad de Educacin. 2004. p. 221


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CAPTULO 1. NATURALEZA, CONCEPCIONES Y CDIGOS CURRICULARES 1.1 NATURALEZA DE LA TEORA DEL CURRICULUM3. Stephem Kemmis4 (1988), para dar cuenta de la naturaleza de la teora del currculum se basa en David Hamilton y Mara Gibbons (1980), quienes realizaron los primeros estudios para dar cuenta de los primitivos usos del trmino. Ellos concluyeron que el origen del trmino se remonta a las primeras dcadas del Siglo XVII, ao 1633, Universidad de Glasgow. En esa universidad el concepto de currculum, desde una concepcin tcnica, se incorpor al proceso de enseanza-aprendizaje. Para ello tuvieron en cuenta dos de sus connotaciones histricas: disciplina y ratio studiorum. Disciplina, para manifestar un orden estructural y ratio studiorum para manifestar un esquema de estudios. Si bien esos fueron los inicios del trmino currculum, una teora ms sistemtica sobre el mismo slo empieza a organizarse en las primeras dcadas del Siglo XX con las obras de F. BOBBITT en 1918 y 19245. Tambin se dice que las preocupaciones iniciales por el concepto de currculum se dan ligadas al concepto de instruccin, primero en las teoras educativas Inglesas y, posteriormente, en las teoras educativas Norteamericanas, referidas a los planes y programas para la instruccin. Currculo e instruccin, dice Sacristn, hay que entenderlos en interaccin recproca sin que an se haya superado el dualismo, pues uno y otro hacen referencia al proceso educativo que se realiza en las aulas (KEMMIS, 1988, Pg.12). En nuestro medio el trmino currculum, dice Sacristn, proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a una carrera, a un recorrido que debe ser realizado,...de ah que la escolaridad sea concebida como un recorrido de los alumnos y el currculum, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad; por ello se dice que el currculo tiene una cierta capacidad reguladora de la prctica, desempea el papel de una especie de partitura interpretativa, flexible, pero determinante de la accin educativa... Al mismo tiempo, advierte Sacristn que, no se entendera acepcin alguna de currculum sin apelar a los contextos desde los que se elabora. Las diferentes concepciones y perspectivas son fruto de las opciones que se toman a la hora de acotar a que nos referimos con ese concepto6. 3 Esta palabra en latn es entendida con el mismo significado de currculo 4 KEMMIS, Stephen (1988). La Naturaleza de la Teora del Currculum. En: Currculum: Ms all de la Teora de la Reproduccin. Madrid: Morata. Pg.19-46. 5 BOBBITT, F. The Curriculum. Nueva York. Houghton, 1918. ___________. How To Make a curriculum. Boston: Houghton, 1924. 6 SACRISTN, Jos Gimeno y PREZ GMEZ, Angel I. El currculum: Los contenidos de la enseanza o un anlisis de la prctica? En: Comprender y transformar la Enseanza. Madrid: Morata. 1996. pgs. 137-170.


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Jos Contreras Domnguez (1990, Pg. 176 y SS) considera que es preciso plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) lo que se debe ensear y los estudiantes aprender, b) lo que se debiera ensear y aprender y lo que realmente se transmite y se asimila; c) no slo los contenidos sino tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza, d) si objetivamos un currculum como una realidad estancada o como algo que se delimita en el proceso de su desarrollo. En nuestro pas las teoras curriculares son objeto de reflexin slo a partir de las ltimas dcadas del siglo XX, muy en referencia con la renovacin curricular y el movimiento pedaggico de los aos ochenta y con la expedicin de la Ley General de Educacin. En nuestro departamento, por esos mismos aos, el tratamiento del currculo se redujo a la lectura de textos extranjeros que entraron al pas con la llamada Tecnologa Educativa. 1.2 CONCEPCIONES DE CURRICULUM Historia del Currculum. Para dar cuenta de la historia del currculum es necesario identificar los mtodos de la enseanza. Para ello Kemmis presenta los mtodos de enseanza de Broudy, quin parte de la perspectiva filosfica y de las huellas que ella ha dejado al pensar lo educativo. Los pensadores sobre la educacin tenan ideas muy diferentes sobre ella, tal como lo sugieren sus distintos mtodos y sistemas educativos, pero todos ellos dieron visiones generales respecto al papel que la educacin cumpla en la sociedad. De ah se derivaron las distintas concepciones sobre la manera de estructurar un proceso educativo, de acuerdo con las intenciones que con el se perseguan. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrtico. Scrates y Platn privilegiaban el desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo otro valor. Los escolsticos se preocupaban por el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teolgicos. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valores teolgicos catlicos frente al reto intelectual de la reforma. Comenio, haca nfasis en el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza. Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creacin de un nuevo orden social.


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Froebel, vea importante el desarrollo de personas capaces de verse a s mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social y divino. Herbart, valoraba el desarrollo de personas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber. Dadas las diferentes perspectivas sobre la educacin se poda determinar lo que deba ser enseado y aprendido en las escuelas. Por ello la concepcin educativa y curricular cambiaba significativamente en las distintas pocas, as mismo, los modos de ensear y de aprender. Al respecto Kemmis, expresa: Las formas de relacin entre la teora y la prctica de la educacin varan tambin con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle, como en el nivel de la metateora del currculum (la nocin de lo que significa relacionar la teora y la prctica educativas), aunque los cambios en la metateora sean ms difciles de observar, excepto a travs del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teora de la educacin). Definiciones del currculum Las primeras definiciones de currculum se dan en 1918. Franklin Bobbitt dice que currculo es aquella serie de cosas que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta7. Esta concepcin proviene de la gran influencia que tiene la corriente positivista del conocimiento, la cual se define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud. El plan de estudios consista en la serie de experiencias que deban tener los nios y los jvenes a fin de alcanzar aquellos objetivos8. Mockus basado en Bobbitt expresa que el currculum se conceba como la racionalizacin de los procesos educativos a partir de la definicin precisa de las metas y de la programacin detallada de las actividades escolares. Rule 1973, citado por Sacristn, realiza un estudio de las definiciones de currculo como experiencia y dice que el alumno obtena en la escuela un conjunto de responsabilidades para promover una serie de experiencias de aprendizaje proporcionadas consciente e intencionalmente bajo la supervisin de la escuela, e ideadas y ejecutadas para lograr determinados cambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utilizaba con la finalidad de alcanzar determinados objetivos.

7 Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pg 2 8 MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosficos y epistemolgicos del privilegio del currculo. Conferencia. Documento multicopiado. Pg 134


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Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la instruccin basada en los libros texto, incorporan el concepto de currculo como todas las experiencias del alumno bajo la orientacin del profesor. El mismo Caswell en 1950 ampla este concepto y lo define como todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de su pas y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del da constituye materia para el currculo. Es decir que lo concibe como ambiente en accin. Harol Rugg (1927), habl de tres tareas esenciales en cuestiones de currculo: Determinar los objetivos, seleccionar y organizar las actividades y los materiales de instruccin. Este autor agrupa otras definiciones de currculo en las que resalta aspectos comunes, tales como: los contenidos, los planes o propuestas, los objetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el programa, los aprendizajes o resultados y el conjunto de experiencias. Schubert (1986), citado por Sacristn, seala que las acepciones de currculo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran sesgadas por algn planteamiento poltico, cientfico, filosfico o cultural. Sacristn9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre el currculo en cinco mbitos diferenciados: La funcin social que cumple. El proyecto o plan educativo pretendido o real. La expresin formal y material del proyecto educativo. El campo prctico. La actividad discursiva acadmica e investigadora.

Si bien es cierto que alrededor de este concepto no existe una nica definicin que lo abarque en su complejidad, tambin es cierto que es difcil ordenar en un esquema y en un nico discurso coherente todas las funciones y formas que parcialmente adopta el currculum segn las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o modalidad escolar, de cada orientacin filosfica, social y pedaggica, pues son mltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedido y se entremezclan en los fenmenos educativos. Lo anterior implica que el currculum es una realidad abstracta que no est al margen del sistema educativo en el que se desarrolla y para el que se disea.10 Otra de las perspectivas del currculum gira al rededor del concepto de sistema. La teora general de sistemas se remonta a 1937 con Bertalanffy, la presentacin de sus postulados se realiz en el seminario de Charles Morris de la Universidad de Chicago, sus planteamientos, revolucionarios para la poca, aparecieron despus de la segunda guerra mundial. Es as como el desarrollo

9 SACRISTN J., Gimeno. (1995). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata. P15. 10 SACRISTN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pg 16.


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tecnolgico permiti pensar en complejos elementos en interaccin, es decir, en trminos de sistemas, no slo en la ciencia y la tecnologa, sino en todos los campos del conocimiento. Bertalanffy deca: se est obligado a tratar con complejos, totalidades o sistemas. Con base en la teora de sistemas, autores como Gagn (1965), Beerson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y Joice (1971), plantean los conceptos de currculo a partir de modelos de sistemas en situaciones de enseanza-aprendizaje. Ms tarde, Saylor y Alexander (1974), retoman en su definicin de currculo el enfoque sistmico. Entienden sistema como el conjunto de componentes en interaccin y organizacin a fin de alcanzar objetivos propuestos y currculo como un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos especficos relacionados para una poblacin identificable atendida por una unidad escolar. El enfoque sistmico en el currculo permite una visin integral de la relacin entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, esta es una ayuda para los planificadores educativos establecer controles para el mejoramiento de la calidad, segn ellos, porque se puede comprobar el alcance de las metas por la presencia constante de la evaluacin. En esta misma direccin es interesante revisar los planteamientos de Shubert (1986) citado por Sacristn. l considera que el currculo debe ser visto como un campo de investigacin y de prctica que mantiene interdependencia con otros campos de la educacin, con otros sistemas. Puede pensarse entonces en una perspectiva ecolgica curricular, en la cual cada uno de sus componentes est estrechamente relacionado con los dems. Por ello, el currculo no puede reducirse a la prctica pedaggica de la enseanza, aqu confluyen acciones de orden poltico, financiero, administrativo, de supervisin, de produccin de medios, de creacin intelectual, de evaluacin,... todos ellos son subsistemas autnomos e interdependientes alrededor de la pedagoga. En ellos se presenta una evolucin histrica por las fuerzas polticas, sociales y educativas. Lo anterior ejerce una marcada influencia en las decisiones, tradiciones, creencias y conceptualizaciones en las prcticas pedaggicas, a partir de las cuales surgen ciertas tendencias curriculares. La comprensin del currculum como sistema permite tener una mirada holstica de la realidad educativa ms all de quedarse en una perspectiva simplista e unilateral que impide hacer un anlisis con profundidad del hecho educativo. En esta direccin King (1986) habla de los contextos en los cuales hace presencia el currculum, estos son: el aula, el social-personal, el histrico escolar y el poltico.


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Sacristn (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o mbitos relacionados con el currculum, los cuales se retoman del autor con el fin de que los equipos directivos los analicen y los pongan en discusin en sus comunidades educativas. 1 El mbito de la actividad poltico-administrativa: la administracin educativa regula el currculum como hace con otros aspectos (profesores, centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintos esquemas de intervencin poltica y dentro de un marco con mayores o ms reducidos mrgenes de autonoma. A veces por currculum se llega a entender, exclusivamente, lo que la administracin central prescribe como obligatorio para un nivel educativo. Este mbito de decisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores del currculum, aunque estn legitimadas por provenir de poderes democrticamente establecidos. Como profesionales de la educacin, concientes de las responsabilidades socio-culturales que les competen en una determinada Institucin o Centro Educativo, a los directivos docentes les corresponde propiciar la reflexin sobre el siguiente cuestionamiento: cmo asumir en sus propuestas educativas las polticas, lineamientos y estndares curriculares, propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional? 2 El subsistema de participacin y control: en todo sistema educativo, la elaboracin y concrecin del currculum, as como el control de su realizacin, estn a cargo de unas instancias con competencias ms o menos definidas, que varan de acuerdo con el marco jurdico, con la tradicin administrativa y democrtica de cada contexto. La administracin siempre tiene alguna competencia en este sentido. Todas estas funciones las llega a desempear la propia burocracia administrativa, cuerpos especializados de la misma, como es el caso de la inspeccin; pero a medida que un sistema se democratiza y se descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o componentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuracin de los currculos, su concrecin, su modificacin, su vigilancia, anlisis de resultados, etc. tambin puede estar en manos de los rganos de gobierno en los centros, asociaciones y sindicatos de profesores, padres de alumnos, rganos intermedios especializados, asociaciones y agencias cientficas y culturales, etc. En este sentido todo currculum se inserta en un determinado equilibrio de reparto de poderes de decisin y determinacin de sus contenidos y formas. La importancia de estos dos primeros subsistemas pone de manifiesto muy claramente las razones para entender este campo como un terreno poltico y no meramente pedaggico y cultural. Desde la esfera de actuacin poltica de los directivos docentes necesitan ser concientes del contexto poltico de la educacin, por tanto no pueden sustraerse a su comprensin y toma de


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decisiones para el bien comn de las comunidades educativas. Esta podra ser una de las concepciones de la poltica para los equipos directivos. 3 La ordenacin del sistema educativo: la propia estructura de niveles, ciclos educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan el sistema educativo marcando, de forma muy precisa, los caminos de progresin de los alumnos por el mismo. Regulan las entradas, trnsito y salidas del sistema, en general sirvindose de la ordenacin del currculum, y expresan a travs del mismo las finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La distribucin de la cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en buena medida, a base de diferenciar los currcula de cada ciclo, nivel o especialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervencin o parcela prctica en manos de la estructura poltico-administrativa que rige el sistema. Los niveles educativos y modalidades de educacin cumplen funciones sociales, selectivas y culturales diferenciadas. Ello se refleja en la seleccin de los propsitos y los contenidos curriculares que se organicen para las prcticas pedaggicas. En la medida en que haya una descentralizacin de decisiones, o cuando existe optatividad curricular a nivel de las comunidades educativas, la ordenacin puede quedar en niveles de decisin ms cercanos a los usuarios. Ese es el ideal y el reto para las comunidades educativas: un diseo curricular participativo. 4 El subsistema de produccin de medios: los currcula se concretan en materiales didcticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboracin y concrecin del currculum. Como prctica observable, el currculum por antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que se sirven el profesor y los alumnos. Prcticas econmicas, de produccin y de distribucin de medios crean dinmicas con una fuerte incidencia en la prctica pedaggica; generan intereses, pasan a ser agentes formadores del profesorado, constituyendo un campo de fuerzas muy importantes que no suele recibir la atencin que merece. Esta prctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o reas, etc. Los medios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto que tienen un papel de determinacin muy activo, cubre todo en nuestro sistema, ligado a una forma de ejercer el control sobre la prctica, a los estrechos mrgenes de decisin de que ha dispuesto el profesorado, a la baja formacin del mismo y a las desfavorables condiciones de trabajo. Este es otro reto para los directivos docentes, o construyen con sus comunidades los diseos curriculares o permiten que las editoriales se los impongan a partir de los medios impresos, y an virtuales, que les ofrecen para hacer los procesos educativos. Los medios educativos son eso, medios


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para la accin educativa, pero no tienen ningn sentido alejados de los contextos y de las verdaderas necesidades educativas de los actores de las comunidades especficas. 5 El subsistema de los mbitos de creacin cultural, cientfico, prctico..., entre otros, en la medida que el currculum es una seleccin de cultura, los fenmenos que afectan a las instancias de creacin y difusin del saber tienen una incidencia en la seleccin curricular. Se trata de una influencia que se ejerce ms o menos directamente, con ms o menos rapidez y eficacia, y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivos acadmicos y culturales. La importancia de este subsistema y su comunicacin con el currculum es evidente por doble motivo: por un lado, porque las instituciones donde se ubica la creacin cientfica y cultural acaban recibiendo a los alumnos formados por el sistema educativo, lo que tiene que generar necesariamente una cierta sensibilidad y presin hacia los currcula escolares; por otro lado, por la influencia activa que ejercen otros actores al seleccionar contenidos, ponderarlos, imponer formas de organizacin, paradigmas, metodologas, producir escritos, textos, que terminan por imponerse en las instituciones educativas cuando no existe una reflexin conciente sobre las verdaderas necesidades de formacin de los estudiantes. 6 Subsistema tcnico-pedaggico: docentes, directivos docentes, especialistas e investigadores en educacin. Los sistemas de formacin del profesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad, investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de educacin,...crean lenguajes, tradiciones, producen conceptualizaciones, sistematizan informacin y conocimiento sobre la realidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugieren esquemas de ordenar la prctica relacionados con el currculum, que tiene cierta importancia en la construccin de la misma, incidiendo en la poltica, en la administracin, en los profesores, etc. Se crea, decamos, un lenguaje y conocimiento especializado que acta de cdigo modelador, o al menos de racionalizacin y legitimacin, de la experiencia cultural a transmitir a travs del currculum y de las formas de realizar dicha funcin. Se suele expresar no slo en la seleccin de los contenidos culturales y en su ordenacin, sino en la delimitacin de objetivos especficos de ndole pedaggica y en cdigos que estructuran todo el currculum y su desarrollo. La incidencia de este subsistema tcnico en las instituciones educativas suele ser en aspectos operativos dependiendo de las necesidades dominantes del sistema educativo y de su ascendiente sobre los equipos de direccin de una determinada Institucin o Centro Educativo. Este es un peso que vara de


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unos niveles educativos a otros, y que en la actualidad ha sido o es un problema crtico. Qu hacer con esta influencia? 7 El subsistema de innovacin: en los sistemas educativos complejos, dentro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la calidad de los mismos, cobra importancia su renovacin cualitativa, se ponen tambin de manifiesto intereses de acomodacin constante de los currcula a las necesidades sociales. Funciones difciles de cumplir por otros agentes que no sean los especficamente dedicados a renovar el sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de cara a la intervencin como tal en todo el sistema, no existe. Lo que se explica por el modelo de intervencin administrativa existente sobre el currculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es un aspecto que, con un marco de accin limitado, ha aparecido a travs de grupos de profesores y movimientos de renovacin pedaggica. Ello es sntoma de una necesidad. Es evidente que una renovacin cualitativa de la prctica exige produccin alternativa de materiales didcticos y sistemas de apoyo directo a los docentes en su prctica que no pueden resolver masivamente grupos aislados y bien intencionados de docentes. Se necesitan otros sistemas educativos, otras estrategias de innovacin curricular y proyectos innovadores, as mismo, se necesita la formacin de los docentes en la competencia de estructurar currculos pertinentes. 8 El subsistema prctico pedaggico: es la prctica por antonomasia, configurada por profesores y alumnos bsicamente y circunscrita a las instituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordar ese marco muchas veces aislado. Es lo que comnmente llamamos enseanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas curriculares, condicionadas por los subsistemas anteriores. Es obvio que el currculum hace referencia a la interaccin e intercambios entre los actores de las comunidades educativas, que se expresan en prcticas de enseanza-aprendizaje con enfoques metodolgicos diversos, por intermedio de tareas acadmicas determinadas, configurando una forma concreta de desempeo profesional del docente, del directivo docente y de los estudiantes. Naturalmente, dice el autor, que a travs de todos estos subsistemas y en cada uno de ellos se expresan determinaciones sociales ms amplias, all el currculum es un teatro de operaciones mltiples, de fuerzas y determinaciones diversas, al tiempo que l tambin, en alguna medida, puede convertirse en determinador de las dems fuerzas que actan al interior de las comunidades educativas. Si el sistema escolar mantiene particulares dependencias e interacciones con el sistema social en el que surge, no poda


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ocurrirle lo contrario al contenido fundamental de la escolarizacin. Por ello, la comprensin de la realidad del currculum es preciso plantearla como un resultante de interacciones diversas. El currculum que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente, es ya de por s el resultado de decisiones que obedecen a determinantes diversos: culturales, econmicos, polticos y pedaggicos. De ello necesita ser conciente el directivo docente. Esos subsistemas sealados mantienen relaciones de determinacin recproca entre s, de distinta fuerza, segn los casos. El conjunto de esas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible slo dentro de un determinado sistema social general, traducido en procesos sociales expresados a travs del currculum. Los diseos curriculares no surgen en abstracto, mucho menos alejados de las concepciones educativas, de las polticas y lineamientos de un sistema educativo nacional, de las condiciones de los contextos socio-culturales, de las verdaderas necesidades de formacin de los estudiantes, de los equipos humanos que constituyen una determinada comunidad educativa y de los principios pedaggicos y didcticos que los sustentan. Al respecto se presenta la grfica que ayuda a comprender las relaciones entre los subsistemas a la hora de disear una propuesta educativa.

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Tomado de: SACRISTN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pg 26

SUBSISTEMA PRCTICO

PEDAGGICO

Subsistema de Participacin social

y control

Subsistema de Especialistas y de

investigacin

Subsistema de Produccin de

medios

Subsistema de creacin de contenidos

Ordenacin Sistema

educativo

Subsistema de

innovacin

Subsistema poltico

administrativo


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A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones11 que pueden ilustrar, en parte, el cmulo de acepciones que tiene el currculum. Caswell y Campbell (1935): Conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela Bester (1958): Programa de conocimientos vlidos y esenciales que se transmiten sistemticamente en la escuela para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. Johnson (1967): Currculo es un serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El currculo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin. Wheeler (1967): Por currculo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela. Taba (1974): El currculo es en esencia un plan de aprendizaje. Stenhouse (1981): El currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Zabalza (1987): Es el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela... Coll (1987): Entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Gimeno (1988): Es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educacin entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Gil y Lpez (1999): El currculo es un escenario de negociacin cultural entre sentidos, bsquedas, prcticas, contenidos, recursos, de la comunidad educativa, para la configuracin de proyectos significativos pedaggica, social y epistemolgicamente12

11 Algunas definiciones de currculo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pg 4-5. 12 GIL, Piedad y LPEZ, Sonia. (1999). La formacin investigativa de los participantes en los programas de especializacin de la Facultad de Educacin de la FUNLAM. Trabajo de Grado. Medelln.


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Grundy (1987): El currculum, no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas. Heubner (1983): El currculum es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo esttico, sino a travs de las condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura. Lundgren (1981): El currculum es lo que tiene detrs toda educacin, transformando las metas bsicas de la misma en estrategias de enseanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cmo est configurado en un momento dado. Young (1980): El currculum es el mecanismo a travs del cual el conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del saber impartido por la escuela se sita como uno de los problemas centrales a plantear y discutir. Whitty (1985): El currculum es una invencin social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad. Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista para comprender el poder reproductor de la educacin, explica cmo los resultados de la escuela son creados tambin por ella misma, en tanto que es una instancia de mediacin cultural. Bernstein (1980): El currculum define lo que se considera el conocimiento vlido, las formas pedaggicas, lo que se pondera como la transmisin vlida del mismo, y la evaluacin define lo que se toma como realizacin vlida de dicho conocimiento. Walker (1973): Los fenmenos curriculares incluyen todas aquellas actividades e iniciativas a travs de las que el currculum es planificado, creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado, defendido y evaluado, as como todos aquellos objetos materiales que lo configuran, como son lo libros de texto, los aparatos y equipos, los planes y guas del profesor. Gonzlez (1999): A travs del currculo se registra el trayecto del hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasado volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es la tensin entre los


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problemas del mundo de la vida y la formacin que facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan. Llins (2003): En el currculo escolar, adems de ensearles a los pequeos materias como geografa o matemtica, hay que brindarles la posibilidad de entender cmo funciona el mundo y cmo relacionarse con l en forma inteligente, aterrizando conceptos. Son tantas las concepciones y definiciones que existen sobre el currculum que en ltima instancia habra que aceptar que el est en ntima relacin con las concepciones sobre la educacin, sobre el ser humano, sobre la sociedad y sobre la cultura, en un contexto socio-cultural determinado. Esa es la tarea para los equipos directivos necesitan realizar para dar cuenta de la coherencia que debe darse entre todas estas concepciones. 1.3 CDIGOS CURRICULARES Lundgren Ulf P. (1992)13 Establece en cinco perodos la historia de la pedagoga y a partir de ellos estructura los cdigos curriculares, esta es otra forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco perodos de la pedagoga, segn este autor son: El primer perodo incorpora desarrollos desde la cultura griega clsica

hasta el siglo XIX y se puede denominar perodo de formacin. Las ideas sobre educacin y los textos pedaggicos se formaron durante este perodo por el estrato social dominante de la sociedad.

El segundo perodo alcanza desde el establecimiento del sistema escolar obligatorio hasta la iniciacin de este siglo, perodo en que la educacin comienza a relacionarse con la produccin industrializada. Este es el perodo de la educacin de masas.

El tercer perodo se extiende desde comienzos de siglo hasta la Segunda Guerra Mundial y se denomina perodo pragmtico.

El cuarto perodo, el perodo de expansin, alcanza desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la dcada de 1970.

El quinto perodo comprende desde el comienzo de la dcada de 1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansin educativa; lo denomina el perodo de la revocacin.

Con base en dichos perodos se han establecido cinco cdigos curriculares, quienes deseen profundizar en ellos pueden hacerlo en el texto de LUNDGREN referenciado en el pe de pgina. Cdigo Curricular Clsico Cdigo Curricular Realista. 13 LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teora del currculum y escolarizacin. Madrid: Ediciones Morata. Pg. 34.


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Cdigo Curricular Moral Cdigo Curricular Racional. Cdigo Curricular Invisible. Para complementar los distintos aspectos con los que se ha asociado el currculum se presenta el siguiente esquema

Tomado de: IAFRANCESCO. (2003 pg 24)

Funcin social Tarea

pedaggica

Plan de estudios

Procesos de enseanza

Procesos de aprendizaje

Actividades escolares

Contenidos programticos

Mtodos

Recursos

reas y asignaturas

Proyectos

Procesos

Polticas

Fines

Contextos

Agentes educativos

Currculo


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Para complementar la informacin anterior, se presentan tambin las diferentes concepciones del currculum segn las ciencias humanas. DENOMINACIN DE

LA CONCEPCIN CONCEPCIN DE LA

EDUCACIN CONCEPCIN DEL

CURRCULUM TECNOLOGA CURRICULAR

EMPRICA-ESENCIALISTA-TRADICIONAL

El hombre se educa en funcin de un patrimonio cultural

Proceso de transmisin o entrega de la herencia cultural (pasado)

El mtodo es la exposicin. El conocimiento es memorizado. Los recursos de aprendizaje son las clases, los apuntes dictados por el profesor.

CIENTFICO BIOLOGISTA

El hombre se educa de acuerdo con sus posibilidades genticas y su proceso de maduracin.

Plan destinado a la interaccin vital entre el alumno y las cosas a los fines de su desarrollo corporal.

Procedimientos activos, graduales y secuenciales segn la etapa de desarrollo dirigida a las actividades psicomotoras. Los recursos principales son las actividades.

CIENTFICO SOCIOLOGISTA

El hombre se educa en la sociedad, en donde se observan roles diferentes. El medio ambiente influye sobre el potencial heredado.

Ambiente social planificado en interaccin persistente con la vida.

La escuela selecciona y organiza un ambiente que responda a las necesidades sociales. Se utiliza el trabajo grupal que permite el juego de los roles sociales.

CIENTFICO ESENCIALISTA

MODERNA

Proceso de adquisicin de modelos expresivos de las estructuras y mtodos propios de la lectura.

Planificacin del encuentro del alumno guiado con el profesor- con la materia en que estn implcitos todos los aprendizajes humanos. El propsito es el avance cientfico y tecnolgico

Ambiente de encuentro del alumno con el patrimonio cultural. Los procedimientos y medios responden a la naturaleza de cada disciplina.

CIENTFICO-PSICOLOGISTA O

HUMANISTA

El hombre es una unidad bio-psquica, resultante de la interaccin herencia-medio ambiente.

Conjunto de experiencias potenciales que la escuela organiza y administra flexiblemente para la satisfaccin de las necesidades e

Procedimiento de aprendizaje individual con nfasis en la relacin afectiva del alumno con el profesor. Desarrollo integral de la persona quien fija sus propios


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intereses propios de cada edad.

objetivos.

CIENTFICO-ANTROPOLGICA

El hombre se educa por procesos de enculturacin, aculturacin y transculturacin.

Plan para producir el encuentro del alumno desde los modelos de pensamiento, sentimientos y acciones con los modelos de la cultura universal sistematizada. El propsito es formar hombres capaces de aprender y producir cultura.

Seleccin de los universales de la cultura, condicionados por los requerimientos culturales.

CIENTFICO-TECNOLGICO

Educacin formal: metdica, cientfica, de definicin y solucin de problemas. El esquema es estmulo-respuesta.

Diseo, implantacin, control riguroso y retroalimentacin de programas y materiales en una secuencia sistemtica que habilita el logro progresivo de aprendizajes observables y mensurables.

El profesor es un planificador de materiales en los cuales se establece una estricta relacin objetivos-estrategias-medios y formas de evaluacin.

CONCEPCIN SISTMICA DEL CURRICULUM

El hombre es un sub-sistema geo-socio-histrico- cultural. Es un sistema abierto.

Planeamiento, implantacin, evaluacin y retroalimentacin de modelos sistemticos destinados a producir el aprendizaje en la escuela, desde ella a otras instituciones

La tecnologa curricular de esta concepcin es similar a la concepcin cientfico-tecnolgica.

Tomado de: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1982).

Currculum- Gua de Instruccin. Caracas: UNA.


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CAPTULO 2 ENFOQUES CURRICULARES Recordemos que durante varias dcadas, el MEN mantuvo el poder centralizado sobre el currculo escolar. Ahora, la responsabilidad sobre l es compartida con la comunidad educativa. Sin embargo, la formacin terica, el entrenamiento en la estructuracin y el diseo curricular, fundamentado en procesos de aprendizaje y en proyectos pedaggicos o culturales, debe ser asumida por la comunidad educativa. Hoy en da es importante conocer referentes sobre los enfoques curriculares para realizar las adecuaciones o adaptaciones curriculares exigidas por las demandas de una educacin y evaluacin por competencias. La nueva exigencia, surgida en parte por autonoma escolar y por la descentralizacin del currculo, demanda un nuevo enfoque curricular que supere los existentes hasta hoy: enfoque acadmico, de eficiencia social, centrado en el estudiante y de reconstruccin social. Estos enfoques se quedan cortos con respecto al nuevo paradigma educativo, propuesto en la Ley General de Educacin, y con respecto a los nuevos desarrollos socio-culturales. Las clasificaciones sobre los enfoques curriculares son muchas, en este artculo se presenta la clasificacin de acuerdo con Abraham Magendzo y Donoso (1992), as: 2.1 CURRCULO ACADMICO La concepcin del enfoque acadmico asume la creacin de estructuras curriculares desde las perspectivas de las disciplinas acadmicas. Se parte del supuesto de que: disciplina acadmica = intelecto = conocimiento. Se trata entonces de crear una comunidad jerrquica que busca la verdad. Las personas del proceso educativo se dedican a buscar la verdad: los docentes la divulgan y los estudiantes la aprenden. Por tanto, lo que se requiere con el proceso educativo es conseguir adherentes a las verdades, a las disciplinas. El medio para lograr este objetivo consiste en transmitir contenidos de las diferentes disciplinas, por parte de los docentes, a los estudiantes. El diseo curricular (seleccin, organizacin y distribucin consciente de los contenidos de la cultura) est basado en identificar contenidos rgidos de las disciplinas y de las ciencias para hacer el proceso educativo (reas acadmicas). El MEN defina las reas, las asignaturas, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin y brindaba algunas sugerencias metodolgicas. El docente seleccionaba el orden de los contenidos, planeaba las actividades, seleccionaba los recursos, estimaba el tiempo, evaluaba el aprendizaje (memorizacin) de los contenidos programados y efectuaba actividades de recuperacin para aquellos estudiantes que no haban


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asimilado los contenidos. Este enfoque est sustentado en la visin racional y emprica de la ciencia que predomin en los inicios de la edad moderna, es el fundamento de la llamada educacin tradicional y mal llamada pedagoga tradicional. Al respecto Humberto Quiceno al hacer la crtica a este diseo expresa: La pedagoga es una reflexin permanente sobre el acto educativo por ello nunca podr ser tradicional, la que es la tradicional es la forma como se imparti la educacin en esos tiempos. Este enfoque se soporta en el conocimiento (hoy diramos informacin) que supuestamente est contenido en las disciplinas o en las reas acadmicas. Por ello la evaluacin que utiliza es la cuantitativa que busca medir la asimilacin del contenido por parte del estudiante (asumida la informacin que recuerde el estudiante como si fuera conocimiento), para ello se utilizan test estandarizados o test con referencia a criterios, pruebas orales o escritas y realizacin de trabajos para calificar la memorizacin de los contenidos de la asignatura. Tambin hace uso de la medicin del coeficiente de inteligencia (C.l.) basado en las teoras de Hagen y Thorndike. 2.2 CURRCULO DE EFICIENCIA SOCIAL El enfoque de la eficiencia social considera que el currculo debe ser desarrollado de una manera cientfica y que es un instrumento para satisfacer las necesidades de los clientes: la sociedad. Por tanto, los diseadores del currculo tienen su ptica en la preparacin del educando para que tenga una vida de adulto significativa dentro de la sociedad. El comportamiento humano es asumido de maneta conductista como un estimulo- respuesta. Se planean experiencias de aprendizaje que de una manera directa y predecible conducen a las respuestas deseadas. Esto quiere decir, que existen objetivos terminales (Tyler) para el currculo y un control minucioso de las respuestas de los educandos en las experiencias de aprendizaje. El diseo del currculo en este enfoque es el llamado diseo instruccional, utilizado en las dcadas del 60 y el 70, bajo el modelo de la tecnologa educativa. En lo posible se precisan los objetivos que se esperan que los educandos logren como resultado del proceso educativo en trminos de conductas observables. Este diseo tiene una secuencia lineal, as: formulacin de objetivos de acuerdo con los contenidos, identificacin de habilidades de ingreso (conducta de entrada), seleccin de recursos, metodologa y evaluacin del rendimiento. Desde este enfoque se considera al universo, la sociedad, el aprendizaje, la organizacin escolar y el ser humano como mquinas. La metfora de la mquina fue construida en el siglo XVII proveniente de las investigaciones de Newton en fsica clsica. Luego Adam Smith la populariz para la sociedad y


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el sistema productivo. A mediados del siglo XX, Skinner, en su texto Ciencia y Conduca Humana, capitulo IV, titula: EL HOMBRE: UNA MQUINA y considera que el aprendizaje humano se asemeja a una mquina. Esta concepcin, desde la neurociencia, se mantiene al proponerse la semejanza del funcionamiento cerebral con la del computador. Esta metfora de aprendizaje se ha irradiado a todas las organizaciones educativas, empresariales, medios de comunicacin, sin embrago, en la dcada del 90 empieza a ser cuestionada por las teoras y descubrimientos cientficos provenientes de la biologa organicista. Los medios tcnicos y tecnolgicos ciertamente apoyan el aprendizaje, pero ellos, por s mismos, no son los que aprenden, mucho menos puede decirse que el funcionamiento cerebral del ser humano es semejante al de una mquina, un computador. En este enfoque la evaluacin es congruente, es decir, si el estudiante logr o no los objetivos se promueve, slo que los objetivos muchas veces se reducen al comportamiento y se preparan personas, como si fueran mquinas, para el proceso productivo. En las evaluaciones se utilizan las preguntas tipos tests, el ensayo y la observacin. El terico de este enfoque es Ralph Tyler. 2.3 CURRCULO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE El enfoque del currculo centrado en el estudiante focaliza los intereses directamente sobre el educando y crea un currculo basado en su naturaleza innata. No parte ni de las necesidades del cliente, la sociedad, ni de las disciplinas acadmicas, sino de los intereses del educando. Este es un sujeto capaz de su propio crecimiento evolutivo De aqu surgen los fines y medios para el currculo. El epicentro del diseo est en el crecimiento de los estudiantes. La educacin se convierte en un proceso que puede extraer las capacidades innatas del educando facilitando su crecimiento natural. El aprendizaje es una funcin de la interaccin entre el sujeto y su medio ambiente. Como cada educando es nico, se supone que cada aprendizaje tambin es nico. El currculo se desarrolla a travs de contextos, medio ambiente o unidades de trabajo que el diseador del currculo debe crear cuidadosamente para que los educandos puedan aprender por s mismos al interactuar con otros estudiantes, docentes y objetos. El diseo del currculo se basa en los intereses de los estudiantes, en las diferencias individuales y debe procurar su formacin integral. El docente ofrece contextos de aprendizaje al estudiante, donde ste explora, descubre e investiga. La organizacin para el aprendizaje es responsabilidad de los estudiantes. La planificacin se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y hay una atencin personalizada al estudiante. Este enfoque se sustenta en la concepcin del mundo de objetos slidos y aislados de Newton y la concepcin del conocimiento de la ciencia


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experimental del siglo XVII, para la cual existe un sujeto cognoscente y un objeto por conocer, entre los cuales se establece una interaccin y se produce el conocimiento. Rescata la pedagoga naturalista de Rousseau, los centros de inters de Decroly y el personalismo de la sociedad norteamericana que erige como valor fundamental el desarrollo del individualismo, con lo cual no es posible realizar generalizaciones para el conocimiento y el aprendizaje, ni para el trabajo en equipo. La evaluacin que utiliza es la cualitativa, es decir, se emite un juicio y describe la satisfaccin de intereses y necesidades. Se usan como instrumentos la observacin, la participacin, el ensayo, el juicio y la autoevaluacin. Se soporta en las teoras de Piaget, Erickson, Decroly y Rogers. 2.4 CURRCULO DE LA RECONSTRUCCIN SOCIAL O PROBLMICO El enfoque de la reconstruccin social considera que la sociedad est en crisis permanente y por lo tanto, se requieren acciones orientadas hacia su reconstruccin. La educacin es el proceso social a travs del cual, las masas reconstruyen la sociedad y slo puede ser interpretada dentro del contexto de una cultura particular. El diseo del currculo permitira, entonces a los estudiantes, comprender la naturaleza de la sociedad en crisis, asumir una nueva visin y actuar para verla realizada. Considera que la experiencia o aprendizaje humano est fundamentalmente influido por factores culturales. El sentido de la vida slo se encuentra en la relacin con la sociedad. La verdad y el conocimiento estn basados y definidos por supuestos culturales y se evalan de acuerdo con consensos sociales. Para desatollar el consenso social se crea un programa socio educacional o currculo que est orientado a intervenir a la sociedad en el punto donde induce al estudiante a la vida de la cultura. As se espera que la sociedad mejore. El objetivo para quien desarrolla el currculo es eliminar todo lo indeseable de la sociedad actual y estructurar valores sociales deseables. En este enfoque el diseo del currculo se elabora en torno a un problema del entorno o sea una necesidad no satisfecha que produce conflictos entre las personas. Se realiza el diagnstico de necesidades de los estudiantes para determinar los problemas de aprendizaje y se los presenta a los estudiantes en el aula. El educando es un sujeto de aprendizaje, creador y hacedor de significados, capaz de transformar la sociedad y de solucionar problemas. El currculo es muy flexible, abierto y con posibilidades de ser modificado. Al docente le interesa el proceso acercando los problemas a las situaciones reales que viven los estudiantes en su familia, barrio o regin.


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Esta concepcin est fundamentada en la visin cultural del mundo y la sociedad. Est influenciada por un fuerte componente poltico de la educacin trado de las concepciones libertarias y marxistas del siglo pasado y principios de ste. Al centrarse en la particularidad cultural y poltica puede caer fcilmente en un mesianismo social-poltico donde la educacin se instrumentaliza para los fines de la reconstruccin social. Aunque dio origen a la pedagoga problmica y en la Ley General se rescata la cultura como contexto de la educacin, en Amrica Latina se viene impulsando con gran dinamismo. En su ltima versin Magendzo articula la concepcin curricular con la lucha para la democracia en los pases de Amrica Latina y desde esta concepcin de currculo plantea que "si la sociedad democrtica es la llamada a dar solucin a muchos de los problemas que aquejan a Amrica Latina como son: el autoritarismo, el caciquismo, la corrupcin, las injusticias en la distribucin de la riqueza, las desigualdades sociales, etc., el curriculum y los educadores estn compelidos a formar personas democrticas, sensibles y capaces de intervenir directamente en la democracia, es decir en la resolucin de los problemas" (Magendzo, 1996:23) 2.5 CURRCULO SISTMICO El currculo sistmico est basado en la teora de sistemas y ha evolucionado de la teora de sistemas abiertos (Colom, Castillejo y Sarramona) a la teora de sistemas autorreferenciales de Niklas Lunmham. En la actualidad Gimeno Sacristn ha elaborado una reflexin curricular desde la teora de sistemas. Se asume en esta teora que la educacin es un sistema social diferenciado que tiene como funcin la formacin integral de las personas. En la llamada educacin formal, el cdigo con el cual se identifica el sistema educativo es la pareja pierde/gana y su caracterstica es el ser una carrera para el trabajo que comienza en preescolar y culmina en el postdoctorado, estructurado por niveles como preescolar, bsica, media, superior y ciclos dentro de estos como primaria, secundaria, pregrado, postgrado, postdoctorado,. El sentido de trabajo se refiere a la posibilidad de ingresar y desempearse en los otros sistemas sociales diferenciados como el econmico, el poltico, el religioso, el jurdico, la ciencia y el mismo educativo. El medio de comunicacin simblicamente generalizado, aceptado socialmente, es el diploma. Para este enfoque la pedagoga como disciplina tiene como objeto de reflexin la educacin y presenta los siguientes niveles: Metaterico, donde la teora de sistemas asume la posibilidad de comprender, reflexionar, interpretar y explicar el factum o hecho educativo. Este nivel est conformado por el objeto, la epistemologa y los mtodos de investigacin.


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Cientfico- terico, basado en la complejidad del fenmeno educativo se ha posibilitado que otros mbitos cientficos lo estudien, es ms la propia pedagoga ha solicitado otros enfoques. Es el nivel de las ciencias de la educacin y otras disciplinas que aportan a la pedagoga. Estas no tienen por objeto especfico la educacin, pero por analoga de problemas, similitud de procesos, problemtica de base, etc... aportan a la comprensin y explicacin del proceso educativo, aunque sea de manera parcial. Sobresalen entre ellas, la psicologa educativa, la biologa, la sociologa, la economa, la antropologa, la historia, la ecologa, la estadstica, la ciberntica y la filosofa educativas. Adems de estas, tambin aportan a la pedagoga las ciencias cognitivas. El tecnolgico, referido al conocimiento requerido para la accin educativa la observacin realizada por la teora de sistemas del dficit tecnolgico (Lunmham) en la pedagoga para consolidar la disciplina y la teora ha sido resuelta por los aportes de Sarramona (1990). Con base en los criterios epistemolgicos de la tecnologa (Bunge) de: racionalidad, sistematismo, planificacin, claridad de metas, control, eficacia y optimizacin, se propone la posibilidad de la tecnologa aplicada a la educacin y sustentada por la teora del currculo para la educacin formal. Por lo tanto el diseo, ejecucin, evaluacin, retroalimentacin, toma de decisiones y la formacin de la comunidad investigadora, ahora disponen de un potente legado terico y tecnolgico para avanzar en el desarrollo pedaggico y curricular. La evaluacin que se usa es la sistmica orientada a evaluar el contexto o entorno, los procesos pedaggicos, de formacin integral del estudiante, administrativos u organizacionales y el propio currculo. De acuerdo con Gimeno (1094: 20) el currculo se asume como " el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal y como se halla configurada. Al asumirse el currculo como cultura de la escuela hay que tener en cuenta desde el punto de vista del aprendizaje, los contenidos y la organizacin de stos en el proyecto escolar; las condiciones institucionales, es decir la poltica curricular, la estructura y la cultura institucional, la seleccin cultural o sea aquellos significados, valores, de la cultura que se desean organizar, transmitir o recrear en la institucin y las concepciones curriculares que adopta la institucin para racionalizar el campo terico prctico del currculo". En esta concepcin, el currculo acaba en una prctica pedaggica siendo la condensacin o expresin de la funcin social y cultural de la institucin escolar... El curriculum es cruce de prcticas diferentes y se convierte en configurador, a su vez, de todo los que podemos denominar como prctica pedaggica en las aulas y en los centros de servicios docentes (Gimeno, 1994: 20).


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2.6 CURRICULO PROCESUAL El currculo procesual de Lawrence Stenhouse es considerado como un campo de comunicacin de la teora con la practica, relacin en la cual el profesor es un investigador. El gran aporte de sta concepcin es el de integrar la separacin teora prctica en la escuela asumiendo el docente su rol de crear conocimiento sobre esa prctica educativa: "un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierta a la discusin critica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (1987: 29). La concepcin procesual, sin olvidar el currculo como proyecto cultural, sugiere su utilidad para la renovacin pedaggica y para clarificar el fundamento personal de la educacin "un currculo, si es valioso, a travs de materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa toda la visin de lo que es el conocimiento y una concepcin del proceso de la educacin (1987: 41). Esta posicin se fundamenta en el desarrollo de los procesos del estudiante y en la investigacin. Su diseo se realiza a partir de los procesos y la evaluacin correspondiente busca la toma de decisiones para reorientar los procesos 2.7 CURRCULO ALTERNATIVO El currculo integrado en Colombia se fundamenta en las propuestas del profesor Nelson Ernesto Lpez. Recoge aportes del currculo problematizador o de la reconstruccin social de Magendzo. Hace una critica al currculo tradicional y propone una alternativa que se distingue por plantear que el currculo integrado es consecuencia del PEI, tiene su origen en las necesidades reales del contexto, se concibe el currculo como un proceso de construccin-investigacin permanente, su estrategia bsica son los ncleos temticos y problemticos, el docente se caracteriza por ser un investigador, la prctica pedaggica es integral, interdisciplinaria, pertinente y horizontalizada, la temporalidad es concreta y puntual, los conocimientos son sustantivos y en construccin, se asume la cultura con una concepcin amplia, la investigacin se convierte en fundamental, la evaluacin es permanente, la participacin comunitaria es la fortaleza bsica y la legitimidad es estratgica. Se reconoce que la integracin es un reto por enfrentar y se proponen fases para la estructuracin curricular. 2.8 CURRCULO CRTICO La teora crtica de la sociedad de la escuela de Frankfurt, ha elaborado una crtica de la educacin, que tambin se manifiesta en una concepcin crtica


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del currculo. Se parte por una crtica a la ideologa, en la medida en que la educacin transmite y est al servicio de una sociedad donde impera la visin tcnica instrumental. El debate ideolgico se orienta entonces hacia la posibilidad de ser la educacin una opcin para la emancipacin de acuerdo con la concepcin de Habermas, se presentan tres tipos e intereses del conocimiento: el tcnico, el prctico y el emancipatorio. El primero se da cuando el hombre quiere conocer la materia, la naturaleza y lo desarrollan las ciencias emprico-analticas; el segundo cuando el hombre desea entender la accin humana y lo desarrollan las ciencias histrico-hermenuticas, y el tercero cuando se descubre la unidad de la oposicin de los dos anteriores y se realiza a travs de la ciencia social critica. Desde lo curricular, la teora crtica genera la posibilidad de la construccin del conocimiento desde la cultura popular. Estudiante e institucin se consideran bases para el desarrollo de una crtica de la razn comunicativa, en la que el maestro y los estudiantes son investigadores crticos de una determinada realidad, y por lo tanto, su inters est en la emancipacin.

2.9 CURRCULO POR COMPETENCIAS El currculo es reflexin y prctica sobre la estructuracin, desarrollo, control y evaluacin de un proceso educativo. Como reflexin genera teora, como prctica genera mtodo. Como teora, da cuenta de la naturaleza, estructura conceptual, epistemolgica, metodolgica y de relaciones de los componentes de un proceso educativo, para lo cual establece principios fundamentados en las diversas teoras de las llamadas ciencias de la educacin (filosofa, Psicologa, Sociologa, Antropologa, entre otras); como prctica, da cuenta de los criterios y procedimientos de estructuracin de los componentes del proceso educativo, as como de la puesta en accin, ejecucin, de lo estructurado. Lo que equivale a decir que el currculo, desde el punto de vista conceptual y terico, es una reflexin y accin intencional, una praxis, constitutiva de sentido y significado tanto para los actores que participan en el proceso educativo como para la sociedad, histrica y culturalmente determinada, en la cual se encuentran ellos inmersos, como responsables de su transformacin y desarrollo. Desde el punto de vista tcnico, el currculo no es un concepto,es un modo de organizar una serie de prcticas educativas (Grundy, 1987), es decir, de estructurar una propuesta y un proceso educativo y de efectivamente poderlo formular, ejecutar y evaluar. Desde este enfoque, el currculo, dicen varios autores, puede entenderse como proceso, hiptesis de trabajo y reflexin sobre la prctica 14, que permite orientar y reorientar constantemente la formacin y el desarrollo humano de una persona y por tanto de una comunidad a lo largo de un perodo histrico-social y cultural determinado. Si el currculo da estructura a 14 STENHOUSE, Lawrence y KEMMIS, Stephen, entre otros.


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una propuesta educativa, esta no surge en abstracto, surge de la red de relaciones que se establecen entre las concepciones sobre la sociedad, el ser humano y la cultura; entre las concepciones sobre la educacin, la pedagoga y la didctica; entre las necesidades sociales, los intereses de los actores del proceso educativo y las expectativas de desarrollo que ofrecen los contextos socio-culturales; entre los propsitos de formacin y desarrollo humano integral y los contenidos de la cultura (seleccionados, organizados y distribuidos conscientemente); entre los procesos metodolgicos, los medios y las mediaciones a utilizar y las formas de organizacin de los participantes; entre los propsitos de formacin y las competencias15 integrales a alcanzar y evaluar. Como puede verse la estructura curricular de un programa es en cierta forma la columna vertebral de los procesos formativos, pues de ella depende la orientacin hacia la organizacin de los conocimientos y prcticas seleccionadas que implica la formacin16. Desde el punto de vista de los propsitos de formacin y de las competencias a adquirir o a desarrollar en un programa acadmico, una estructura curricular se entiende como las relaciones entre los propsitos a alcanzar; la seleccin, organizacin y distribucin de los contenidos de la cultura pertinentes y las dinmicas y experiencias formativas identificadas, a partir de las cuales se desarrollan los planes de estudio. Es decir que la estructura curricular establece los lmites y controles, posibilidades y opciones, del proceso formativo de los estudiantes. Con este diseo se pretende potenciar las capacidades naturales de los seres humanos, el pensar, el sentir, el actuar y el trascender. Potenciacin que permite la formacin y desarrollo de competencias integrales: el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber trascender. En otras palabras, valores, conocimientos, habilidades y destrezas para transformarse a s mismo, ayudar a la transformacin social y cultural. Los anteriores enfoques, expuestos en forma puntual, permiten comprender que existen diversas estructuras curriculares de acuerdo con los componentes que se identifiquen y los nfasis que, en uno o en varios de ellos, se hagan al formular la propuesta educativa.

Recordemos que uno de los componentes de la estructura curricular de un proceso educativo son los contenidos de la cultura, pertinentes para alcanzar los propsitos de formacin de la propuesta educativa. Dichos contenidos

15 Las competencias se conciben como desempeos integrales de las personas en contextos socioculturales determinados y frente a situaciones especficas. Estn conformadas por valores, actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas que generan capacidades para la accin y que implican demostraciones o desempeos con suficiencia. Ver al respecto: Maldonado Garca, Miguel Angel. Las competencias una opcin de vida. Bogot: Ecoe ediciones. 2002 y Villada Osorio, Diego. Competencias aplicadas a la docencia. Bogot: Documento memorias Seminario sobre Desarrollo del Pensamiento. 2003. 16 DAZ, Mario. Flexibilidad en la Educacin Superior. Bogot: ICFES. 2002 Pginas 68 y 69.


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necesitan ser seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo de duracin del proceso de formacin de los estudiantes, pero dichos contenidos se relacionan con los dems componentes de la propuesta educativa y con distintas etapas o procesos que en ella se siguen, por tanto el currculo no se reduce a un slo componente, a los contenidos. Por ello, el diseo curricular, adems de los componentes del proceso educativo, tambin tiene que ver con las etapas de planeacin, ejecucin, control y evaluacin del proceso educativo. En este sentido la estructura y diseo curricular, al establecer relaciones entre los componentes de un proceso educativo, tienen que ver con: La identificacin de los propsitos de formacin, acordes con un

diagnstico de necesidades, intereses y expectativas de los actores de una determinada comunidad educativa, y con una filosofa institucional.

La seleccin, organizacin y distribucin consciente, de los contenidos de la cultura; que siendo pertinentes con los propsitos de formacin, podrn generar las competencias integrales que se desean alcanzar en los egresados de un determinado programa acadmico.

La identificacin de principios pedaggicos y estrategias didcticas para desarrollar actividades que permitan alcanzar los propsitos de formacin.

La seleccin de medios, tcnicos y tecnolgicos, que demandan las actividades a desarrollar, para realizar las mediaciones que permitan el tratamiento de los contenidos y la obtencin de los propsitos de formacin.

La identificacin de criterios, tcnicas y procedimientos para evaluar los objetivos derivados de los propsitos de formacin, es decir, los logros y competencias a adquirir.

Las distintas formas de estructurar estos componentes dan posibilidad de hablar, en referencia con los contenidos y los dems componentes del proceso educativo, de un Plan de Estudios, entendido como la representacin de las relaciones entre el contenido y los dems componentes de un proceso educativo. Sin embargo, por lo general tambin se reduce el plan de estudios a dar cuenta de los contenidos que permiten obtener los propsitos de formacin, sin establecer las relaciones con los otros componentes. Ah es donde hay necesidad de tener claridades, el currculo como estructura, es decir, como red de relaciones de los componentes, no se reduce a un solo componente, a los contenidos seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo de formacin de un ser humano, y tampoco los contenidos de la cultura son slo disciplinas y ciencias. La cultura es ms amplia y compleja, y muchas veces, otras expresiones y manifestaciones de la cultura, son ms pertinentes que las disciplinas y las ciencias para un proceso de formacin. Existen otras tantas clasificaciones, al respecto se presenta la bibliografa en la que se pueden consultar.


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CAPTULO 3. PROCESO DE DISEO CURRICULAR

En este artculo no se trata de presentar una manera nica de realizar el proceso de diseo curricular, se trata de presentar reflexiones que permitan a las comunidades educativas asumir el camino que consideren ms conveniente. Para ello es necesario partir de las relaciones que Jorge William Guerra Montoya establece entre educacin, sociedad, cultura, ser humano, pedagoga, didctica y currculo. Veamos dichas relaciones: 3.1 Educacin, sociedad, cultura, ser humano, pedagoga, didctica y currculo Si entendemos la educacin como un proceso de formacin17 y desarrollo humano integral para la dignificacin, construccin y transformacin del ser humano, la sociedad y la cultura, podemos decir que ella, en su conjunto, es algo ms que instruccin18 y adquisicin de valores, conocimientos o destrezas; ella, es ante todo, libre determinacin y responsabilidad de cada ser humano para dar (se) la orientacin y direccin correcta a sus propias capacidades y disposiciones que le son naturales: el pensar, el sentir, el actuar y el trascender. Slo as podr generar potencialidades para ocupar-se de su propio proyecto de vida y del servicio a la sociedad, en pro de la realizacin y la edificacin permanente. Como puede verse la educacin es un proceso complejo, por tanto, tambin son complejas las interrelaciones que establece con la sociedad, la cultura, la pedagoga, la didctica y el currculo. Si bien la educacin constituye el qu y el para qu de la reflexin y prctica de la estructuracin de un proyecto educativo, teora de la teora educativa, est no se da alejada de los seres humanos que se educan en un contexto social y en una cultura determinada; tambin, si la pedagoga, como varios autores lo han dicho, constituye el saber sobre la reflexin del proceso educativo y el saber sobre el cmo alcanzar los fines del mismo, ella no se da alejada del qu y del para qu del proceso educativo, teora educativa, o de las relaciones que el proceso educativo establece con un ambiente sociocultural determinado y con unos actores especficos; y el currculo, como puesta en accin de ambas teoras, praxis terico-prctica, pone en relacin la intencionalidad de formacin (el

17 GADAMER, Hans. En Verdad y Mtodo, define formacin como el proceso por el que se adquiere cultura: como el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. 18 Fidedigno Nio en su texto Antropologa Pedaggica (1998, pg.15) define los conceptos de instruccin y formacin de la siguiente manera: Instruccin, significa propiamente, adquisicin de capacidades tiles a la prctica de la vida. Formacin, denota conocimiento que transforma nuestra propia sustancia. Es apropiarse verdaderamente del sentido de la realidad y de la vida, su meta, hacer justicia a la realidad entera... de una manera completamente desinteresada. Tres elementos integran el mbito terico y de exigencias de la formacin: La reflexin o la sabidura que buscan una manera de ser del sujeto, en cunto trascendencia y participacin. La prudencia o sabidura prctica, conformada por la deliberacin, el juicio y el mandato. El gusto, no como preferencia subjetiva, sino como satisfaccin ligada a la contemplacin y al conocimiento objetivo....


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qu y el para qu) y el mtodo (el cmo) que la acompaa, en relacin con la respuesta al dnde, con quienes, con qu recursos, formas, mediaciones y criterios de evaluacin, es decir que el currculo se convierte en la teora que pone en relacin la teora para el qu-hacer educativo (pedagoga, didctica) con la teora de la educacin. Educacin, pedagoga, didctica y currculo establecen, entonces, una red de interrelaciones e interdependencias, la primera se encarga de la reflexin y experimentacin de los ideales de formacin y de estructuracin del proyecto de vida de las personas de una determinada sociedad y cultura; la segunda, de la reflexin y experimentacin que genera un saber, el saber sobre el proceso del cmo lograr el qu y el para qu; y el tercero, de la apuesta por la consecucin de lo definido como intencin de formacin y del proceso del cmo lograrlo. Por ello, la Teora educativa, pedaggica, didctica y curricular, y el mtodo que las sustenta, las constituye y las regenera, son aristas de un mismo proceso: el proceso educativo, con fines formativos y desarrolladores de los seres humanos en un contexto social y cultural determinado. De ah que la teora educativa necesita de teoras pedaggicas-didcticas que den cuenta de las reflexiones y experimentaciones sobre la prctica educativa y las teoras pedaggicas-didcticas necesitan de las teoras curriculares que respondan tanto a las unas como a las otras. Teoras producto de las prcticas y prcticas iluminadas por las teoras. Todas ellas en relacin con los propsitos de formacin al interior de una sociedad que posee polticas, ideologas y contextos socio-econmicos y culturales determinados. Teoras, unas y otras, que se apoyan en un proceso de estructuracin y reestructuracin permanente. Teora y mtodo (Morn: 1987) son dos momentos de un mismo proceso: el proceso de dar cuenta de un objeto de estudio y de investigacin, en referencia con la aprehensin profunda de la realidad, en nuestro caso de la educacin. As mismo, la educacin, la pedagoga, la didctica y el currculo, tienen que ver con la concepcin de ser humano, de sociedad y de cultura que se desea tener, es decir, con las estructuras ideolgicas y polticas en las cuales se fundamenta un sistema o proyecto educativo, con las competencias, capacidades o habilidades que se quieren formar en los individuos, con las condiciones socio-econmicas, sicolgicas y culturales de los contextos en que se articule, con las prcticas y mediaciones que se establecen en el proceso educativo y con las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se utilicen. No podemos olvidar que la Antropologa, la Sociologa, la Economa, la Sicologa, la Filosofa y la Historia, entre otras ciencias de la educacin, tienen mucho que aportar a la comprensin de los ideales y de las posibilidades del qu y del para qu de la educacin; pero stas ciencias sociales, si bien hacen grandes aportes para la estructuracin y desarrollo del proceso educativo, en


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la consecucin de los propsitos formativos, no pueden pretender abarcar todo el campo educativo, ni mucho menos confundirse con la pedagoga, la didctica o el currculo. Las ciencias de la educacin identifican aspectos del ser humano y de la sociedad a tener en cuenta en el proceso educativo, as como formas y maneras de realizar el proceso para alcanzar los propsitos delineados, pero el conocimiento que resulta de la reflexin y prctica de los docentes, en las mltiples interrelaciones que establecen en su discurso y en su accin, alrededor de la comunidad educativa, del entorno y de los saberes de la cultura, slo pueden y deben ser construidos por los mismos docentes. La Pedagoga es la teora que tiene como objeto de reflexin el proceso educativo, valga decir, el proceso de formacin y desarrollo humano integral de los estudiantes realizado en las instituciones o centros educativos, en las organizaciones sociales o en el mbito comunitario en general. La educacin entendida como proceso de formacin y desarrollo permanente, personal, cultural y social19 abre las perspectivas, segn algunos autores, para inscribir la pedagoga en el campo de las ciencias de la maduracin y crecimiento20 y para ampliar su radio de accin a otros espacios extraescolares. No en vano se habla hoy en da de la pedagogizacin de la vida cotidiana y de la ciudad educadora. Otras instituciones y organizaciones concebidas fuera del marco escolar tambin educan, no queriendo decir con ello que todas las personas, profesiones o ciencias, estn en la misma capacidad y responsabilidad para asumir la orientacin y direccin correcta de los procesos educativos. Tampoco se asume de suyo que la educacin sea un proceso natural de estructuracin de la personalidad de un sujeto, si bien es el mismo sujeto quien orienta y direcciona su propia voluntad hacia la consecucin de ideales educativos, l necesita del OTRO, del maestro, para que lo provoque y le ponga en seas, le muestre los caminos que estn por recorrerse en la construccin de s mismo, y del saber, tanto desde la cultura como desde los ideales y expectativas del desarrollo personal y social. Ese otro, es el maestro, que dotado del saber de la educacin, en sus ideales y propsitos sociales, del saber terico y metdico de la pedagoga y la didctica, es decir, de un saber cmo hacer la educacin y del saber qu y del saber cmo de los saberes de la cultura (saber de la historia, la estructura epistemolgica y el mtodo de los saberes especficos), puede no slo inscribirlo en los procesos educativos, sino tambin orientarlo y dirigirlo hacia los mejores desarrollos de su propia vida y de la sociedad, a partir de un diseo curricular dotado de sentido, significado y poder emancipador.

19 Ley General de Educacin. 1994. Artculo 1. 20 GADAMER, Hans. Verdad y Mtodo. Salamanca: Sgueme. 1987. p. 687.


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Vista as la educacin, la pedagoga, la didctica y el currculo no pueden ms que complementarse sin confundirse en los contenidos y en el hacer que las identifica, la una como necesidad de formacin y desarrollo del tipo de ser humano que la sociedad requiere; la otras dos, como disciplinas que ponen en relacin los ideales sociales con la estructuracin racional y lgica de los procesos educativos; y el otro, como la praxis que permite la accin y el logro de los ideales propuestos, as como la reflexin sobre la propia prctica21. La teora pedaggica y didctica acordes con unos ideales educativos sustentan el por qu se ha de actuar con tales o cuales principios y procedimientos, es decir que la pedagoga y la didctica tambin colocan en relacin y tensin la construccin de determinados modelos pedaggicos y didcticos, para determinados ideales y procesos educativos, con determinados diseos curriculares. En nuestra prctica pedaggica se necesita, como aspecto de primersimo orden, el compromiso de los profesionales de la educacin con la realizacin de cambios estructurales en los procesos educativos, dado el divorcio que se presenta entre la misin, propsitos, metas y objetivos con los que se comprometen los proyectos educativos institucionales, y los logros que se obtienen despus de realizado el proceso. Logros que estn en relacin con la dignificacin y transformacin humana, social y cultural de las comunidades, pero que, al mismo tiempo, estn en relacin con las posibilidades de mejorar los procesos educativos. Nelson Lpez (1997), al respecto expresa: El divorcio que se manifiesta entre la dimensin propositiva y la dimensin operativa, entre el discurso terico y la accin prctica, entre los ideales para alcanzar altos grados de desarrollo humano y cultural en una sociedad y los desarrollos que propicia el proceso educativo, constituye un pretexto para que los maestros de todo mbito social inicien un proceso de reflexin crtica, reconstructiva y transformadora de sus propias prcticas, saberes y propsitos educativos, as lo proponen tambin algunos tericos del currculo, tales como: Stephen Kemmis, Lawrence Stenhouse y Jos Gimeno Sacristn, entre otros. El proceso formativo en el mbito escolar, social o comunitario, como objeto de estudio de la pedagoga, da cuenta de una realidad, de la realidad humana que se aprehende a s misma y que aprehende la realidad de las cosas22. Al respecto, han sido muchos los pedagogos que establecen el mandato de ir a las cosas mismas (Comenio: Didctica Magna), quin sienta como eje de su visin terica y de su prctica educativa el celebre imperativo: demos al discpulo las cosas mismas y no las sombras de las cosas.

21 STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Madrid: Morata. 1997. 22 NIO, Fideligno. Antropologa Pedaggica. Santa F de Bogot: Mesa redonda. 1998.


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Segn Marx y el pragmatismo: El estar en la realidad consiste en la actividad como praxis abierta y creadora. De ah se desprende la exigencia para la pedagoga moderna de ir a la realidad de las cosas e ir mediante la actividad del educando, pero no nicamente para representrselas en su objetividad, elaborando conceptos, juicios y raciocinios, como teoras a memorizar, sino para sentirlas intra-aprehensivamente con inteligencia sentiente23 y hacerlas presencialidad, actualizacin y vida; posibles de generar mltiples procesos de formacin y desarrollo humano, social y cultural. Desde este punto de vista, el objeto de estudio de la pedagoga est en relacin con la aprehensin de las realidades a las cuales hace referencia el proceso formativo y stas no son otras que el ser humano en formacin y desarrollo, que tiene en cuenta los componentes con los cuales se adelanta el proceso educativo, todos ellos puestos en relacin de complementariedad e interdependencia: Los problemas, necesidades y perspectivas de desarrollo socio-cultural de los pueblos, los intereses polticos- ideolgicos de los grupos sociales, los ideales o propsitos de formacin acordes con los contextos, las caractersticas antropo-socio-sicolgicas de los educandos, los procesos de enseanza y aprendizaje, los contenidos de la cultura, los discursos comunicativos, las metodologas, los medios, las mediaciones y los recursos, las formas de establecer las relaciones interpersonales entre maestros y estudiantes y entre stos con la cultura, la evaluacin y valoracin de los seres humanos, la gestin y administracin de los procesos,...todos ellos, son sistemas de relaciones que dan cuenta de la complejidad del sistema educativo. Como puede verse es muy complejo el objeto de estudio de la pedagoga como lo es el mismo ser humano y las interrelaciones que establece con la realidad de las cosas, por tanto, no puede reducirse la pedagoga al estudio de un solo componente del proceso educativo o a la estructuracin racional de la representacin de las cosas como objetividades pasivas y sin reestructuracin permanente. Muchos han sido los intentos por crear un cuerpo terico cierto e inamovible para la pedagoga sin comprender que su objeto de estudio es inaprehensible en el tiempo por su misma movilidad y reestructuracin permanente24. Lo que no quiere decir que su cientificidad est en ciernes o que se encuentre sin suelo epistemolgico, lo que habra que comprender es que su objeto de estudio existe pero que no es esttico y aprehensible de la misma manera para todos los contextos y tiempos histricos, ni mucho menos es explicable desde la epistemologa de las ciencias sino desde la epistemologa tecnolgica25 de las prcticas sociales, en este caso educativas.

23 Ibid, NIO, Fideligno. 24 NIO, Fideligno. Antropologa Pedaggica. Santa F de Bogot: Mesa redonda. 1998. 25 Ibid, NIO, Fideligno.


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El hacerse presente y de suyo del objeto de estudio de la pedagoga y la didctica es un ir al mismo tiempo tras los horizontes y posibilidades de realizacin de los seres humanos y de las huellas de lo que fue y lo que deber ser el proceso educativo. El uno, como apertura a la realidad siempre presente, presencialidad, y, el otro, como fundamento, representacin racional, en la orientacin y direccin humana correcta hacia la formacin y el desarrollo. Ahora bien, nuestro mayor inters est en relacin con el proceso de diseo curricular no slo porque el constituye la reflexin sobre la intencionalidad de formacin y el desarrollo de los seres humanos en una institucin o Centro Educativo, a partir de perspectivas humanistas, interdisciplinarias e investigativas en el diseo de proyectos educativos, sino tambin, porque a las instituciones de educacin de cualquier nivel les corresponde la formacin y capacitacin de la comunidad educativa y especialmente de los maestros para la reflexin, experimentacin y adopcin de nuevos mtodos y estrategias para los procesos formativos, para la construccin y exposicin de los saberes, para el desarrollo de la cultura en todos los sentidos, especficamente, cientfica y tecnolgica, as como para la creacin de un espritu de indagacin que aliente la curiosidad y el asombro de los estudiantes. Por tanto, definir la naturaleza de un currculo que propicie la formacin y el desarrollo humano integral de las personas es una tarea que todos debemos emprender. Sealemos, entonces, las aristas de un camino a construir en colectivo, en el tiempo y acorde con los contextos socioculturales especficos. Deben ser los colectivos docentes con el apoyo de representantes de las comunidades educativas: estudiantes, padres de familia, lderes comunitarios, organizaciones sociales y comunidades acadmicas, que hayan hecho investigacin y que tengan experiencias en el campo educativo, quienes ayuden a construir y direccionar las propuestas curriculares. El uso de la autonoma y descentralizacin curricular, concedidas por la ley, coloca al directivo docente y al docente en la posibilidad de convertirse en verdaderos profesionales de la educacin, desde el trabajo en equipo y una perspectiva crtica, reconstructiva y transformadora que les permita ser constructores de teora, de mtodos y de modelos educativos, pedaggicos y curriculares. El n

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