La lengua como medio de aprendizaje* Bernard A. Mohan

1.1 Introduccin Millones de personas en todo el mundo reciben educacin y formacin en un idioma que no es su lengua materna: estudiantes hispanos en Estados Unidos, estudiantes inmigrantes en Canad y Europa, estudiantes de institutos de enseanza secundaria en Nigeria y en otros pases africanos, universitarios que estudian en el extranjero, empleados que asisten a cursos de formacin en numerosas corporaciones internacionales. En muchos casos estos estudiantes no consiguen alcanzar todo su potencial en el rendimiento acadmico porque no hay una buena coordinacin entre el aprendizaje de idiomas y el aprendizaje de contenidos especficos o materias. Cualquier enfoque educativo que nicamente tenga en cuenta el aprendizaje de la lengua e ignore el aprendizaje de la materia es insuficiente para satisfacer las necesidades de estos estudiantes. Gran parte del pensamiento educativo todava trata el aprendizaje de idiomas y el aprendizaje de contenidos especficos por separado. Y esto es algo sorprendente, puesto que la educacin es fundamentalmente un proceso que tiene lugar a travs del uso de la lengua. La lengua es el medio ms importante de instruccin y aprendizaje. El caso de estos estudiantes nos lleva a tratar una cuestin que est en la base de la enseanza de idiomas y la investigacin. Una lengua es un sistema que relaciona lo que se dice (contenido) con los medios que se utilizan para decirlo (expresin). El contenido lingstico es inseparable de la expresin lingstica. Pero en la investigacin y en la prctica en clase esta relacin a menudo se pasa por alto. En el aprendizaje de las materias olvidamos el papel de la lengua como medio de aprendizaje. En el aprendizaje de la lengua olvidamos que comunicamos un contenido. Esto no significa que la lengua sea el nico medio de aprendizaje, ya que el estudiante tambin adquiere conocimientos de forma contextual cuando participa en actividades comunitarias dentro de un marco social. Esto se ve ms claramente cuando reconocemos que la educacin no se limita a la enseanza formal, sino que tambin se da mediante la socializacin y la enculturacin en toda la sociedad. Lo que se necesita es un enfoque integrador que relacione el aprendizaje de idiomas con el aprendizaje de contenidos especficos, que estudie la lengua como medio de aprendizaje y que reconozca la funcin del contexto en la comunicacin. Este enfoque no ser til solamente para los estudiantes que aprendan por medio de una SL, sino que tendr consecuencias para todos los estudiantes de lengua. Tendr consecuencias para la educacin en general. De la lengua aislada a la lengua como medio de aprendizaje El contraste entre la lengua que se imparte como tal y la lengua como medio de aprendizaje es algo familiar para los profesores de lengua. Encontramos un ejemplo de la lengua que se ensea como tal en Retrato del artista adolescente, de James Joyce1. En un fragmento sobre la clase de latn, Joyce muestra cmo el profesor mantiene la lengua a distancia y la manipula. Se interesa principalmente por la forma y la exactitud como ndice de virtud escolstica, y condena de forma rotunda cualquier otro fallo. Entr el padre Arnall y comenz la clase de latn. Y l segua quieto, apoyndose sobre la mesa con los brazos cruzados. El padre Arnall devolvi los cuadernos de ejercicios y dijo que eran escandalosamente malos y que los tenan que volver a copiar corregidos inmediatamente. Pero el peor ejercicio de todos era el de Fleming, porque las pginas se haban pegado en un borrn las unas a las otras. El padre Arnall lo levant por una esquina y dijo que era un insulto para cualquier profesor el mandarle un ejercicio como aquel. Despus le pregunt a Jack Lawton la declinacin del nombre mare y Jack Lawton se atranc en el ablativo del singular y no pudo continuar con el plural. Deba usted tener vergenza de s mismo dijo severamente el padre Arnall. Usted, el primero de la clase! Despus se lo pregunt al chico siguiente, y al siguiente, y al otro.

Ninguno lo saba. El padre Arnall se iba poniendo tranquilo, cada vez ms tranquilo, segn los alumnos iban intentando responder sin acertar. Afortunadamente, ha habido un progreso significativo en la enseanza de idiomas desde los tiempos de Joyce. Uno de los principales rasgos distintivos de los ltimos trabajos ha sido la atencin que se le ha prestado a la lengua como medio de aprendizaje, a la lengua en uso, a la lengua que desempea un papel en la educacin, en el trabajo y en la interaccin social. Esto no se ha limitado a una sola rea de la enseanza de idiomas: tambin est presente en la enseanza de la L1 y de la L2, en la enseanza no solo para nios y adultos, sino tambin para personas con fines tanto acadmicos como profesionales. Encontramos ejemplos de esta moderna tendencia que concede importancia a la lengua como medio de aprendizaje en el trabajo de muchos escritores norteamericanos y britnicos. Cazden, cuando se refiere a la enseanza de la L1 a nios, dice: Tenemos que recordar siempre que la lengua se aprende, no porque queramos hablar, leer o escribir sobre la lengua, sino porque queremos hablar, leer y escribir sobre el mundo. Solamente los lingistas tienen la lengua como materia. Para el resto de nosotros especialmente para los nios la lengua es el medio de relacin interpersonal, el medio de nuestra existencia mental, el medio de aprendizaje sobre el mundo (Cazden, 1977:42). MacFarlane se gua por principios similares cuando habla de la alfabetizacin de adultos: Este libro se basa en la creencia de que la mejor manera de llegar a ser un lector y escritor eficaz es aprender a partir de los usos que el estudiante desee hacer de la alfabetizacin. Solamente en ese marco el cmo de estos usos tiene realmente sentido (MacFarlane, 1979: V). Y Tucker y DAnglejan son del mismo parecer en cuanto a la SL se refiere: El estudiante puede aprender de manera ms eficaz la SL cuando el aprendizaje de idiomas se convierte en algo incidental en el proceso de comunicacin con alguien () sobre algo () una tarea que es intrnsecamente interesante para el estudiante (Tucker y DAnglejan, 1975:162). Normalmente la lengua es un medio de aprendizaje sobre el mundo. Un nio que se comunica con su madre est aprendiendo sobre el mundo, y aprende la lengua en el proceso de aprendizaje sobre el mundo. Tanto en la investigacin como en la prctica en clase no tiene demasiado sentido separar el aprendizaje de la lengua del aprendizaje sobre el mundo. No hay razones para limitar la investigacin al estudio del aprendizaje de idiomas de forma aislada y separarla del aprendizaje de contenidos especficos y de los contextos de la comunicacin. No hay razones para limitar la clase de lengua a la enseanza de la lengua como tal. Incluso en la tradicional clase de latn, los alumnos a menudo estudiaban la civilizacin romana al tiempo que aprendan latn. La lengua como medio de aprendizaje es de gran importancia para todos los profesores de lengua y, en realidad, para todos los profesores. Aunque este texto trata principalmente de la lengua como medio de aprendizaje en la enseanza de la SL, los principios pueden aplicarse en todos los mbitos de la enseanza de idiomas. 1.2. La lengua como medio de aprendizaje en la enseanza de ESL, (English as a Second Language, 'ingls como segunda lengua') Cualquiera que se adentre en un entorno lingstico ingls y que tenga una formacin lingstica previa diferente tendr problemas de adaptacin. Sin embargo, los estudiantes de ESL que de pronto, con poco o sin conocimiento alguno del ingls, tengan que asistir a escuelas donde el ingls es la lengua de enseanza, constituyen un ejemplo excepcional para evidenciar las cuestiones que surgen cuando la SL es el medio de aprendizaje. Los estudiantes de ESL tienen que aprender ingls al tiempo que deben aprender otras materias difciles utilizando esa misma lengua. Aunque en sus pases de origen puede haber habido poca continuidad en las experiencias educativas, cuando los estudiantes inmigrantes terminen la enseanza secundaria, el grado de rendimiento acadmico en ingls y los conocimientos especficos adquiridos se evaluarn en comparacin con los estudiantes de habla inglesa. Esto puede parecer una situacin desesperanzadora, pero es precisamente en estas mismas escuelas donde los alumnos pueden encontrar los recursos para estudiar soluciones posibles al problema. Los profesores de ingls como segunda lengua, los profesores de ingls como primera lengua y los profesores de las diferentes materias especficas trabajan en la misma institucin y mantienen un contacto diario. La

informacin sobre lo que se ensea y sobre cmo se ensea est disponible pblicamente, y tambin son accesibles los planes de estudio y los libros de texto. Y lo que es ms importante, existe un especial inters por el papel que desempea la lengua y por el aprendizaje mediante un currculum completo, al tiempo que se muestra inters por poner en prctica esas inquietudes. Ha habido tres fases en el reciente desarrollo de la poltica educativa para estudiantes de ESL:

Aprendizaje mediante la exposicin a una comunidad de habla inglesa. El estudiante adquiere el ingls a travs del aprendizaje informal de la lengua. Enseanza aislada de la lengua. El estudiante se dedica al aprendizaje formal de la lengua mediante la enseanza directa de la lengua como una actividad separada y concreta. Enseanza interactiva de idiomas enseanza de la lengua mediante actividades escolares habituales y el contacto con la comunidad de habla inglesa; enseanza de la lengua mediante contenidos especficos. Se estn dando pasos positivos para mejorar el aprendizaje informal de la lengua en la comunidad. Se estn dando pasos positivos para relacionar el curso de lengua con el ambiente comunicativo. La enseanza interactiva de idiomas es una poltica educativa que reconoce la importancia de la lengua como medio de aprendizaje. Una cuestin siempre presente en la investigacin del aprendizaje de idiomas es si el aprendizaje informal de la lengua es ms efectivo que el aprendizaje formal de la lengua. A menudo suponemos que solamente hay dos alternativas. La cuestin ms relevante consiste en cmo desarrollar la enseanza interactiva la tercera alternativa. De hecho, la formacin en la lengua del trabajo ya constituye una muestra de enseanza interactiva: explora el entorno comunicativo y relaciona el curso de lengua con ese entorno. Enseanza interactiva de idiomas: el ejemplo de los cursos de formacin en la lengua del trabajo Los cursos de formacin en la lengua del trabajo son un buen ejemplo de enseanza interactiva, un mbito en el que se han dado pasos positivos para relacionar el curso de lengua con el ambiente comunicativo. Para los inmigrantes, un ambiente comunicativo es su lugar de trabajo. En las situaciones laborales los inmigrantes no necesitan solamente entender la lengua relacionada con el trabajo, sino que necesitan tambin comunicarse socialmente tanto dentro como fuera del trabajo. El British National Centre for Industrial Language Training (Centro Britnico Nacional para la Formacin en Lengua Laboral), que empez proporcionando formacin lingstica a empleados asiticos en sus lugares de trabajo, es una organizacin que trabaja con grupos de inmigrantes. (Ver Jupp y Hodlin, 1975, Laird, 1977, Gubbay, 1978). Crear y organizar un curso de formacin en el lugar de trabajo consta de tres fases: investigacin del lugar de trabajo, planificacin del curso y puesta en funcionamiento del curso. La investigacin del lugar de trabajo incluye reuniones con la direccin (cuestiones relacionadas con los trabajadores inmigrantes), con el sindicato (problemas que los trabajadores inmigrantes tienen para entender lo que es el sindicato y participar en l), visitar la fbrica para entender los procesos laborales, reunir descripciones del trabajo e indicar con precisin la naturaleza de problemas especficos. La planificacin del curso incluye el desarrollo de la resolucin de la red de comunicacin de los aprendientes seleccionados para el curso (con quin se comunican normalmente?), la descripcin de sus horarios diarios y de las situaciones en las que utilizan el ingls, la comprensin de las funciones lingsticas que son habituales en su lugar de trabajo, y la identificacin de sus necesidades comunicativas lingsticas, informativas y conductuales o culturales. Por ejemplo, los trabajadores de un hospital deben conocer que hay situaciones especialmente peligrosas, saber que deben responsabilizarse de las medidas de seguridad, adems de lanzar advertencias en la lengua objeto de estudio. Finalmente, entendemos que poner en funcionamiento el curso es una estrategia de intervencin en el entorno comunicativo laboral. A menudo las transacciones comunicativas laborales se graban, o se interpretan con juegos de imitacin en los que encargados y trabajadores interpretan su papel, y el resultado de esas actividades se analiza posteriormente de forma inductiva con los aprendientes. Ponemos un ejemplo de intercambio real:

Operario: Perdone. Encargado: S, dgame, Sr. B. Operario: Maana quiero el da libre. En clase, la discusin debera mostrar que el operario ha formulado impulsivamente la peticin sin preparacin suficiente. Se podran emplear frases inductivas como Puedo hablar con usted un minuto? o expresiones que tengan un sentido directo o inmediato. La importancia de estas frases es que ayudarn a los trabajadores a conseguir objetivos a corto plazo (tener el da libre), as como el propsito a largo plazo de mantener una buena relacin laboral con los encargados. Se trata de algo ms que aprender expresiones de cortesa en ingls. Est claro que el objetivo en este caso va ms all de la enseanza de idiomas, se trata de desarrollar destrezas comunicativas en relaciones humanas. En general, Jupp y Hodlin (Industrial English, 1975) entienden que el inmigrante se enfrenta en el lugar de trabajo a una situacin similar a la de subir por una escalera lingstica que le lleva desde el aislamiento general y la comprensin simple de la lengua, a tener un conocimiento suficiente del lxico laboral para ser completamente flexible y encontrar un nuevo trabajo. Un objetivo fundamental del curso es as crear las condiciones necesarias para propiciar un aprendizaje que persista despus del curso y que permita al aprendiente subir un peldao ms de la escalera. De hecho, vemos la situacin laboral como un entorno de aprendizaje lingstico y comunicativo en el que se mezclan situaciones favorables y desfavorables. Un objetivo del curso es superar algunas de estas situaciones desfavorables. Mientras que el trabajo puede proporcionar oportunidades para interaccionar con hablantes nativos, tambin puede haber concentraciones de hablantes no nativos, por lo que en ciertos casos el grado de interferencias puede ser alto, puede haber inhibiciones culturales o de otro tipo por parte tanto de los inmigrantes como del personal nativo, y puede haber situaciones difciles y tensas que lleven a rias o malentendidos entre el trabajador y sus superiores, por no mencionar accidentes y lesiones. Sin embargo, no debemos pensar que el nico objetivo del curso es hacer de los empleados trabajadores ms eficaces. El uso de la lengua en las relaciones sociales es una prioridad inmediata; un objetivo ms amplio consiste en proporcionar a los inmigrantes las herramientas necesarias para que vivan en el pas de acogida mediante el aprendizaje y la adecuacin al lugar de trabajo. Contrasta este ejemplo de aprendizaje interactivo de idiomas con el aprendizaje tradicional en clase, el curso habitual se centra en el estudio de la lengua siguiendo un slabo gramatical que tiene por objetivo alcanzar una competencia general en la lengua. En la enseanza interactiva de idiomas, los profesores de ESL deben:

Analizar las necesidades de los aprendientes. A menudo los cursos tradicionales de lengua dan por supuesto que todo lo que se ensea en el curso es necesario para el estudiante. Analizar las necesidades de los estudiantes, sus objetivos y problemas significa entrevistar tanto a los estudiantes como a aquellos que trabajan e interaccionan con ellos para averiguar cul va a ser su funcin en el presente y en el futuro.

Describir el ambiente comunicativo de los aprendientes fuera de la clase de lengua. El curso tradicional de lengua normalmente pasa esto por alto. Describir el ambiente comunicativo puede requerir: observar al aprendiente fuera de la clase, averiguar la planificacin diaria o semanal de los aprendientes, entrevistar a los aprendientes acerca de su situacin comunicativa.

Relacionar las actividades de clase con las necesidades comunicativas de los aprendientes. La clase tradicional de lengua ensea las destrezas y los temas lingsticos. Esto tiene poca relevancia en relacin con las necesidades de los aprendientes. En contraposicin, la forma en queIndustrial English utiliza transacciones comunicativas laborales en clase establece una conexin con los problemas de los aprendientes. Esta relacin significa observar las tareas comunicativas de los aprendientes para que el profesor de lengua vea cmo puede ayudar al alumno y desarrollar materiales y actividades apropiados.

Encontrar un marco que haga de puente entre los temas lingsticos y las destrezas por una parte, y las necesidades comunicativas de los aprendientes por otra. Cuando comentan el slabo del curso, Jupp y Hodlin dicen: El esquema global de la asignatura y del contenido lingstico pretende reunir un nmero de factores tales como la lengua, el cdigo, la funcin, la situacin, y el mensaje (ibid.: 50). El curso tradicional no hace esto, se centra principalmente en la enseanza del cdigo lingstico. Los marcos tiles para tender este tipo de puente son los centros de organizacin como transacciones comunicativas

laborales, las funciones del lenguaje (por ejemplo, solicitudes) y los listados de destrezas de estudio. Los marcos son importantes tanto para la planificacin del curso como para reunir informacin sobre las necesidades comunicativas. 1.3. La lengua a travs del currculo La clase de contenidos especficos como entorno comunicativo del estudiante El entorno comunicativo de los trabajadores es el lugar de trabajo. Pero para los estudiantes, el entorno comunicativo es la escuela o la universidad y, en concreto, las clases de matemticas y sociales, entre otras. Adems de asistir a la clase de lengua, los estudiantes tienen que cursar el resto de asignaturas. Muchas de las cuestiones relacionadas con los cursos de formacin en la lengua del trabajo nos las podemos plantear tambin en el marco acadmico. Cules son los problemas comunicativos de los estudiantes? Cmo se comportan los profesores de las diferentes materias frente a estos problemas? Quin debera encargarse de trabajar para encontrar una solucin? En las clases de contenidos especficos, cul es el grado de situaciones favorables y desfavorables que existe en los entornos comunicativos de aprendizaje? Qu tipo de interaccin detallada y focalizada existe entre la asistencia lingstica y las exigencias de la clase de contenidos especficos? Qu tipo de modelo organizativo sirve para relacionar el trabajo lingstico con las clases de contenidos especficos? Segn la opinin ms tradicional que trata la lengua por separado, el profesor de lengua se interesaba principalmente por la lengua, mientras que el profesor de qumica se interesaba principalmente por la qumica. Se supona que no haba problemas de superposicin ni de demarcacin. Esta opinin tradicional entenda las clases de lengua desde el punto de vista del profesor de lengua, y las clases de contenidos especficos desde el punto de vista del profesor de contenidos especficos. Pero para examinar el entorno comunicativo de los estudiantes en la escuela, debemos cuestionar cul es la relacin entre las clases de lengua y las clases de contenidos especficos. Esto significa que debemos examinar la lengua y el aprendizaje a travs de todo el currculo: la lengua y el aprendizaje en la clase de contenidos especficos, as como la lengua y el aprendizaje en la clase de lengua. Necesitamos un marco organizativo para investigar y planificar la lengua y el aprendizaje a travs del currculo. En la actualidad no existe ningn marco adecuado, pero podemos estudiar el trabajo que han realizado investigadores y profesionales interesados en el aprendizaje de la lengua a travs del currculo para ver lo que las investigaciones sugieren que debe incluir un marco apropiado. Lengua y aprendizaje en la clase de contenidos especficos Investigaciones recientes sobre la lengua y el aprendizaje en la clase de contenidos especficos sugieren que necesitamos ms que un enfoque laissez-faire para ayudar a los estudiantes con las exigencias lingsticas de la clase de contenidos especficos. Una cuestin principal de esta investigacin sobre la adquisicin de la SL intenta averiguar hasta qu punto los estudiantes deSL pueden aprender la SL en la clase de contenidos especficos, y esta investigacin contradice los antiguos argumentos del laissez-faire. Los defensores del laissez-faire sostienen que los estudiantes de SL pueden aprender ingls simplemente asistiendo a escuelas con alumnos de habla inglesa. Algunos pueden. Pueden aprender a hablar ingls, adquirir destrezas acadmicas de lectura y escritura en la SL, alcanzar su potencial en el rendimiento acadmico y realizar los cambios sociales, emocionales y culturales necesarios. Otros no pueden. El representante del Estado de Rhode Island, John Assalone, hijo de un inmigrante italiano al que echaron de la escuela tirndolo escaleras abajo por no saber ingls, ha dicho: Los inmigrantes deberan aprender ingls como hizo mi padre; sin hacer que los contribuyentes americanos costeen programas caros y llenos de defectos (Newsweek, 1980:93). Salvatore Luciano entr en una escuela de Nueva York a los nueve aos y aprendi ingls como lo hizo el padre del Sr. Assalone. En palabras del propio Salvatore: Todos los dems chicos de mi clase parecan bebs pero podan hablar ingls y yo no saba qu estaban diciendo. Tal vez por eso me empe en salir de la escuela para meterme en las calles, donde un montn de gente hablaba siciliano, saban lo que deca y yo poda entenderles. Aprend ingls en la calle. Esa es una de las cosas de las que ms me arrepiento, de que mi gramtica es horrible y no s demasiadas buenas palabras y hablo con acento de Nueva York

(Gosch y Hammer, 1974:13) Salvatore se gradu en la Mafia, ms tarde el mundo le conocera como Lucky Luciano. Los estudiantes que aprenden ingls de este modo pueden llegar a pagar un precio humano considerable. La escuela debe responsabilizarse de estos estudiantes como del resto de alumnos. Asistir a una escuela de habla inglesa es un recurso muy importante para el aprendizaje de la SL, pero es tambin un recurso que profesores y administradores tienen que desarrollar de forma activa. Aquellos que afirman que el mejor mtodo para aprender la SL consiste simplemente en usarla, ven generalmente en la enseanza formal de idiomas explicaciones y ejercicios gramaticales. Si esta recomendacin significa simplemente que el profesor de lenguas debera pasar ms tiempo intentando que los estudiantes hablen en ingls, que se aprovechen de hablantes nativos o que utilicen cualquier otro recurso en SL que tengan en su entorno, algunos no estaran de acuerdo. Pero qu hay de la idea todava mucho ms radical de abandonar cualquier estudio formal de la lengua para impartir cursos de contenidos especficos en la lengua objeto de estudio? Esto ltimo prescinde de la gramtica y de los ejercicios, proporciona una fuente indudable de uso real de la lengua y muestra a los estudiantes destrezas y datos valiosos. Dos tipos de personas muy diferentes recomiendan abandonar las clases formales de lengua: aquellos que estn pensando en eliminar el coste de las clases de lengua (Por qu no pueden solamente aprender la lengua?) y aquellos que estn pensando en las capacidades del estudiante a la hora de adquirir la L1 y la L2 y quieren adoptar una postura de laissez-faire(Por qu el profesor de lengua debe interferir o intervenir en el desarrollo del curso de lengua?). Al principio puede parecer que la investigacin rigurosa defiende el enfoquelaissez-faire. Consideremos las investigaciones llevadas a cabo en los programas de inmersin franceses, donde una serie de asignaturas se imparten en francs. Estos programas consiguen que los estudiantes alcancen un nivel de rendimiento en francs superior al de cualquier otro estudiante que asista a cursos de francs como SL (Swain, 1974). En un estudio realizado por Mason con respecto a un programa de ESL en una escuela para adultos se obtuvieron resultados similares (1971). Mason compar un grupo de estudiantes extranjeros que realizaba un curso intensivo de ESL con otro grupo que segua un programa acadmico normal. No encontr diferencias significativas en el rendimiento de las destrezas lingsticas en ingls. A partir de estos resultados podemos generalizar y decir que es fcil obtener conclusiones sorprendentes acerca de los cursos que tratan de ensear directamente la SL: deberan ser reemplazados por cursos de contenidos especficos impartidos en la lengua objeto de estudio; todos los estudiantes de SL deberan simplemente asistir a esos cursos de contenidos especficos; la planificacin del programa de estudios lingsticos es irrelevante y redundante. De hecho, la evidencia de investigacin en este punto es contradictoria. EnEE.UU. la experiencia de estudiantes hispanos que asisten a escuelas de habla inglesa ha demostrado tener bastante menos xito que los programas de inmersin franceses en Canad (Cohen y Swain, 1976). Cummins (1979), revisando la literatura de investigacin, seal que los programas de inmersin para nios que hablan lenguas mayoritarias obtienen niveles altos de bilingismo funcional y rendimiento acadmico; en el caso de nios que hablan lenguas minoritarias, estos programas llevan a un dominio inadecuado tanto de la L1 como de la L2 y a un rendimiento acadmico insuficiente. Fillmore (1982) indic que hay grandes diferencias individuales entre los estudiantes de SL. Descubri que un 25% de estos estudiantes haba aprendido muy poco ingls despus de tres aos de contacto con esta lengua en la escuela y que se necesitaba un largo periodo de instruccin especial para prepararles y que fueran capaces de trabajar de forma eficaz en una clase de habla inglesa. Long (1983) revis el estudio basndose en la pregunta: La instruccin en la SL favorece la adquisicin de la SL? Averigu que algunos estudios concluan que la instruccin en la SL no ayuda, mientras que otros estudios crean que era beneficiosa. Cuando Long volvi a realizar un cuidadoso anlisis de esos estudios, lleg a la conclusin de que hay indicios considerables que muestran que la instruccin en la SL es beneficiosa. Si esto es as, cmo puede la enseanza de contenidos especficos ayudar en el proceso de aprendizaje de idiomas? Una explicacin ampliamente aceptada es que la enseanza de contenidos especficos pone nfasis en la comunicacin de informacin, no en la lengua que se usa: El estudiante puede aprender de manera ms eficaz la SL cuando el aprendizaje de idiomas se convierte en algo incidental en el proceso de comunicacin con alguien sobre algo una tarea que es intrnsecamente interesante para el estudiante (Tucker y DAnglejan, 1975). Como parte de su teora sobre la adquisicin de la SL, Krashen (1982) establece su hiptesis del input: la adquisicin de la lengua se da cuando el estudiante entiende la lengua del input. Es de sentido comn.

Una persona que quiera aprender ruso y que tambin quiera aprender fsica nuclear no asistira a un curso de fsica nuclear que se impartiera en ruso. El resultado sera probablemente que no aprendera nada. La estrategia de la enseanza de contenidos especficos no funcionar si los estudiantes no entienden el discurso del curso de contenidos especficos. Necesitarn comprender lo que se est diciendo, aunque no sea perfectamente. Entonces cmo se escogen los cursos de contenidos especficos adecuados? Qu les convierte en entornos lingsticos buenos o malos? Aqu la prctica parece llevar ventaja a la investigacin y a la teora. Muchas escuelas han dejado de integrar a estudiantes inmigrantes en todas las clases. Ahora hay una poltica ms selectiva. Stoddart y Stoddart, acerca de la situacin en Gran Bretaa, entienden que mientras que en primaria hay nios que aprenden ingls nicamente a travs de las clases normales (en concreto cuando trabajan con grupos en proyectos prcticos), en cursos superiores es ms difcil obtener los mismos resultados. En estos cursos algunas asignaturas son ms favorables que otras a la hora de aprender la SLpor medio de contenidos especficos: asignaturas como educacin fsica y plstica, por ejemplo. Desde su punto de vista, lo que les parece que diferencia a los cursos inferiores de los superiores y a las asignaturas favorables de las desfavorables es la actividad prctica. Clases de contenidos especficos en las que la lengua se utiliza constantemente en conexin con ciertas situaciones visibles que ilustran su significado (Stoddart y Stoddart, 1968:63). Un segundo factor importante es si el contenido especfico es familiar para el estudiante, por ejemplo, si ha estudiado ese contenido en su pas de origen. De este modo, la poltica selectiva se basa en la posibilidad de usar la lengua en las clases de contenidos especficos al tiempo que se sirven de situaciones visibles o familiares. Se trata de aplicar en la enseanza de contenidos especficos el principio de la enseanza de idiomas, que consiste en que la enseanza de idiomas debe ser situacional (Billows, 1961:6). Este principio intenta evitar colocar a los estudiantes en una posicin en la que no aprendan ni la lengua ni los contenidos especficos. Ms bien tiene por objetivo integrarles en una clase extremadamente comunicativa, donde los estudiantes puedan comprender el material didctico y los mensajes del profesor, y donde el profesor pueda comprender los mensajes de los estudiantes para realizar el proceso inverso. Por lo tanto, parece ser que la enseanza de contenidos especficos tiene mucho que ofrecer, y deberamos aprovechar las oportunidades que nos brinda. Parece que la experiencia con las clases situacionales de contenidos especficos tiene bastante xito, as que la poltica de colocacin selectiva debera continuar. Pero al mismo tiempo, deberamos recordar que no es suficiente centrarse nicamente en la enseanza de contenidos especficos como medio para el aprendizaje de idiomas. En Estados Unidos una escuela puso en funcionamiento una poltica de colocacin selectiva en las clases de contenidos especficos. Contaba con profesores de materias especficas que estaban dispuestos a trabajar con estudiantes de SL en favor de una mejor comprensin. De acuerdo con los intereses educativos de estos estudiantes, estn violando la ley. Los tribunales han decretado que es discriminatorio que las escuelas, como agencias pblicas que son, no concedan medidas especiales a los estudiantes que no hayan tenido una formacin previa en lengua inglesa. Esto se debe a que, en ausencia de una disposicin especial, a estos estudiantes se les ha negado una oportunidad significativa de participar en el programa pblico educativo. Bajo las normas impuestas por el Estado [que exigen que el ingls sea la lengua bsica de enseanza en todas las escuelas y que para graduarse se alcance un cierto grado de competencia en ingls] no existe igualdad de tratamiento mediante la provisin de las mismas instalaciones, libros de texto, profesores y currculos, ya que a los estudiantes que no entienden el ingls se les niega una educacin significativa. Las destrezas bsicas en ingls constituyen algo esencial para entender lo que ensean las escuelas pblicas. Imponer un requisito similar representa burlarse de la educacin pblica, ya que se supone que el nio debe haber adquirido las destrezas bsicas en ingls antes de poder participar en el programa educativo. Sabemos que aquellos que no entienden el ingls seguramente encontrarn las clases completamente incomprensibles y carentes de significado alguno (Lau vs. Nichols, Tribunal Supremo de EE.UU., en Saville-Troike, 1976:146). Lo ms importante no es que sea discriminatorio exigir el conocimiento del ingls para graduarse sin proporcionar instruccin especial, sino que con el ingls como medio de instruccin a estos estudiantes se les niega el beneficio de la educacin y, por lo tanto, el sistema escolar debe dar pasos positivos para rectificar esta situacin. Est bien utilizar la clase de matemticas como recurso para aprender ingls,

pero no se pueden descuidar los intereses de los estudiantes a la hora de aprender contenidos especficos relacionados con las matemticas. A diferencia de las deficiencias en otras asignaturas, un conocimiento deficiente de la lengua de instruccin representa un obstculo fundamental a la hora de aprender el resto de asignaturas. En resumen, los estudiantes de SL necesitan ms que un enfoque laissez-faire. Para tener xito, las clases de contenidos especficos que se imparten en SLdeberan ser comprensibles para los estudiantes de SL. La lengua en la clase de contenidos especficos debera ser el objetivo de una poltica activa a travs del currculo, pero no debera dar por supuesto que es fcil alcanzar este objetivo. Hemos visto que es un error considerar que el aprendizaje de la SL es una cuestin nica. A los estudiantes de SL no se les puede negar el beneficio de la educacin; adems de la lengua, tambin deben aprender las materias especficas. Una postura de laissez-faire, en la que el que no se esfuerza en aprender est condenado al fracaso, o una que considere que estos alumnos son solamente estudiantes de lengua, representa una violacin de su derecho a recibir educacin. Esto significa que debemos ir ms all en la investigacin de la adquisicin de la SL y tener en cuenta las destrezas lingsticas cognitivas y acadmicas necesarias para estudiar las materias escolares en ingls. Escribir y leer en la clase de contenidos especficos La poltica de colocacin selectiva es una estrategia para integrar a estudiantes de SL en clases de contenidos especficos que estimulen el aprendizaje de idiomas y de contenidos especficos de los alumnos. Es una estrategia para que los estudiantes de SL aprendan la lengua a travs del currculo. Dos grupos han examinado otras estrategias en favor de la lengua y el aprendizaje en la clase de contenidos especficos: los interesados en escribir a travs del currculo (en adelante WATC , del ingls writing across the curriculum) y los interesados en leer en las reas de contenidos especficos (en adelante RICA, del ingls reading in the content areas). TantoWATC como RICA examinan el aprendizaje de la L1 a travs del currculo. Sus estrategias tienen consecuencias para los estudiantes de L2 en la clase de contenidos especficos puesto que las clases de contenidos especficos exigen que todos los estudiantes tengan conocimientos acadmicos de lectura y escritura. Despus de todo, se ha demostrado que estas estrategias son necesarias para los estudiantes de L1, as que es probable que sean incluso ms determinantes para los estudiantes de L2. Escribir a travs del currculo En 1975 una comisin que investigaba el estado de la lengua en las escuelas inglesas public el resultado de esas investigaciones en el Informe Bullock. Una de las principales recomendaciones fue que debera haber una poltica organizada de la lengua a travs del currculo en todas las escuelas, una poltica que estableciera la implicacin de cada uno de los profesores en el desarrollo de la lengua y de la lectura. A partir de esta recomendacin, Martin et al., (1976) presentan un informe detallado sobre la escritura a travs del currculo (WATC ). Al principio, el enfoque WATC representaba una teora sobre la adquisicin avanzada de la L1 un informe prematuro titulado The Development of Writing Abilities, 11-18 (El desarrollo de las capacidades de escritura, 11-18) y el proyecto de investigacin se centraba en el modo en que se desarrolla la capacidad de escritura. Desde la perspectiva del WATC , las tres funciones centrales de la escritura son la expresiva, la transaccional y la potica. La funcin expresiva es bsica. Es el medio a travs del cual exploramos de forma tentativa cualquier novedad, nos permite desvelar a medias los pensamientos; es crucial para ponernos a prueba y llegar a trminos que expresen nuevas ideas. Porque es el tipo de escritura en el que debemos mostrarnos tal y como somos ante nuestros lectores en una relacin de confianza, es instrumental a la hora de establecer entre el escritor y el lector un dilogo a partir del cual ambos pueden aprender. Es primordial para aprender a escribir, la tierra donde cultivar tipos de escritura ms especializados y diferenciados que nos lleven hacia la mayor claridad de lo transaccional o hacia la forma ms consciente de la funcin potica. Sin embargo, en la extensa encuesta que realizaron sobre la escritura a travs de las reas de contenidos especficos en estudiantes de entre 11 y 18 aos, el equipo descubri que la escritura en la enseanza secundaria est ligada principalmente a la funcin transaccional, se escribe para los profesores teniendo en cuenta que son los examinadores. Entendieron que se trataba de algo negativo, puesto que crean que verse obligados a escribir de forma inexpresiva e impersonal puede impedir el aprendizaje. Sealaron que la falta de oportunidades para desarrollar la escritura expresiva desempea un papel importante a la hora de aprender a escribir. Como consecuencia de ello recomendaron que se favoreciera la escritura expresiva a travs de todo el currculo y separando a los estudiantes en grupos segn la edad. Esta opinin es paralela a la posicin que toma Barnes (1975), que hace referencia a los estudios de interaccin en clase que muestran que las palabras del profesor constituyen a menudo la mayor parte del discurso de la clase.

La interaccin en clase sigue principalmente el modelo del profesor que hace una pregunta a la que se responde a partir del recuerdo de un hecho. Por esta razn, Barnes recomienda que en las aulas se hable y se escriba de un modo ms exploratorio. Aunque el alcance del enfoque WATC es mucho ms amplio que el de una teora de adquisicin de la lengua, ms amplio que aprender a escribir. Se interesa por aspectos relacionados con el aprendizaje en todas las partes del currculo. Escribir es una forma de pensar. Se considera que escribir (o hablar) tiene la funcin ms importante en el proceso de aprendizaje cuando utilizamos la lengua para describir experiencias con el fin de dar sentido a la nueva informacin. De aqu la importancia de la funcin expresiva a la hora de intentar poner a prueba ideas e hiptesis. Este uso de la lengua debe ser el medio principal de aprendizaje. Segn este punto, el enfoque WATCrepresenta una poltica para el desarrollo educativo general del estudiante, una poltica sobre escribir para aprender. Martin et al. son muy conscientes del alcance global de su enfoque: Cuando empezamos en 1971 vimos el problema como la alteracin de la opinin de la gente acerca de la lengua. En general la gente piensa en la lengua como algo que deben corregir y mejorar, o en algo que dan por sabido y que simplemente utilizan () De forma gradual trasladamos nuestra atencin desde la visin que la gente tiene de la lengua hasta la visin que tiene del aprendizaje () Los cambios en el modo en que las personas ven el conocimiento afectan al modo de ver el aprendizaje, la enseanza y el estudiante (ibid., p. 123). Un crtico ha afirmado que el enfoque WATC no es ms que el modelo de desarrollo personal y de crecimiento de la enseanza del ingls en los 60, que ascendi a movimiento interdisciplinario popular (Williams, 1977:11). El peligro es que al profesor de materias especficas se le est imponiendo una visin de la enseanza que defienden algunos profesores de ingls. A no ser que se lleve a cabo una diferenciacin entre las diferentes partes del WATC , es posible que esto suceda. Uno de los fines del WATC es una teora sobre el desarrollo de la lengua. Se trata de aprender a escribir. La enseanza de contenidos especficos se puede contemplar desde este punto de vista como un entorno para aprender a escribir y de forma ms general para aprender a comunicar. Obviamente esto cumple con los objetivos del profesor de lengua y representa un mbito apropiado para aplicar los conocimientos tcnicos del profesor de lengua. El especialista a la hora de aprender a escribir debera ser el profesor de ingls. El otro fin del WATC es una poltica del currculo para todas las asignaturas. Se trata de escribir para aprender. La enseanza de los contenidos especficos se puede entender como un entorno donde escribir y comunicar desempean un papel importante en el proceso de aprendizaje comunicar para aprender . Obviamente esto cumple con los objetivos del profesor de contenidos especficos y representa un mbito apropiado para aplicar los conocimientos tcnicos del profesor de materias especficas. El especialista a la hora de escribir para aprender qumica debera ser el profesor de qumica. Resumiendo, en las clases de contenidos especficos hay un porcentaje elevado de discurso por parte del profesor, mientras que se limitan y controlan de forma estricta las oportunidades de respuesta de los estudiantes. Si los profesores pueden proporcionar ms oportunidades para que los estudiantes realicen actividades exploratorias orales y de escritura, los estudiantes tendrn la posibilidad de pensar por medio de ese material y hacerlo suyo. La comunicacin de los estudiantes sobre las asignaturas es un modo importante de aprendizaje porque permite un proceso de pensamiento reflexivo. La misma poltica puede beneficiar a los estudiantes de SL . Su conocimiento del ingls es limitado as que no estn tan capacitados para hacer frente a largos discursos por parte del profesor. Por la misma razn no estn tan capacitados para expresar y explorar sus ideas en ingls. La comunicacin exploratoria tiene que tener menos carga lingstica, aunque tiene que comunicar su pensamiento. Lectura en las reas de contenidos especficos En las clases de contenidos especficos las consecuencias para el aprendizaje de la SL tambin pueden venir del trabajo que se realiza en el rea de lectura a travs del currculo (RICA). RICA investiga las dificultades que tienen los estudiantes cuando leen sus libros de texto. Desde hace mucho tiempo los institutos han proporcionado instruccin en la primera fase del desarrollo de la lectura: aprender a leer () Pero los institutos no han enseado de forma sistemtica a los estudiantes a mejorar en la segunda fase del desarrollo de la lectura: leer y aprender a partir de textos y libros de texto en las reas de contenidos especficos. La mayora de estudiantes sabe perfectamente cmo leer antes de llegar a octavo (2. ESO), pero cuando se trata de leer para aprender a partir de un texto, o de cualquier material impreso sea cual sea su extensin, hacemos referencia a una capacidad que se desarrolla durante toda la vida () Los profesores de reas de contenidos especficos como ingls,

sociales, ciencias y matemticas intervienen en las dos fases del desarrollo de la lectura, pero principalmente en la segunda. Ensean vocabulario y conceptos tcnicos, informacin preparatoria, modelos de escritura, smbolos nicos, recursos lingsticos concretos () y formas especializadas de indagacin propias de las reas de contenidos especficos (Singer y Donlan, 1980:3). La lectura en las reas de contenidos especficos o lectura funcional es un enfoque que se ha desarrollado para hablantes de la lengua materna. EnEE.UU. destaca de forma particular en trabajos realizados por especialistas en lectura cuya mayor recomendacin es que en las clases de contenidos especficos los profesores de materias especficas deberan impartir algn tipo de instruccin sobre la lectura. (Esto se puede hacer de forma conjunta, como en el caso de un instituto que imparti un curso de fsica en el que el profesor de lectura y el profesor de fsica trabajaron juntos para concretar cules eran las dificultades que los estudiantes tenan con los libros de texto). En general este enfoque se puede concebir como una variedad de tcnicas para trabajar con diferentes lecturas. Una tcnica muy conocida consiste en elaborar una gua de lectura para orientar al estudiante por medio de la lectura del contenido. Tomemos como ejemplo tpico el caso de los problemas lingsticos en los textos de matemticas: En un depsito hay 45 kilos de una solucin de cido y agua que tiene un 20% de acidez. Cunta agua se debe evaporar para obtener una solucin con un 50% de acidez? Una gua de lectura plantea una serie de preguntas que tienen por objeto llevar al lector a seguir los siguientes pasos generales y, de este modo,simular el proceso recomendado de lectura de fragmentos problemticos: Tratar el problema en su totalidad. Responder a la pregunta: Qu tienes que averiguar? Determinar cules son los hechos de los que disponemos para trabajar. Analizar la relacin que existe entre la informacin de la que disponemos con la que se nos pide que averigemos, teniendo en cuenta tanto los datos que faltan como los que sobran. Traducir las relaciones en trminos matemticos. De este modo se gua a los estudiantes mediante un proceso apropiado a travs de una serie de situaciones problemticas. Earle (1976) nos ofrece, adems del ejemplo anterior, una afirmacin rotunda obre el pensamiento que hay detrs del enfoque: Las matemticas no se pueden estudiar sin el comportamiento lector como medio esencial de dominio de la materia. Por lo tanto, el profesor que pretende que sus estudiantes desarrollen sus conocimientos en matemticas debe forzosamente ensear a leer enunciados matemticos puesto que se relaciona con el curso de estudio. Es probable que el profesor de lectura no pueda seleccionar el vocabulario y los conocimientos esenciales, escoger material de contenido matemtico, determinar propsitos de lectura o proporcionar la orientacin necesaria para garantizar el desarrollo de los estudiantes en la lectura de enunciados matemticos. Del mismo modo, no se pretende que los profesores de matemticas enseen destrezas generales de lectura, asignen ejercicios prcticos de lectura o inviertan horas de clase en perfilar un gua de lectura que no constituye una parte integral de la instruccin de las matemticas () La enseanza de destrezas de lectura como tal da como resultado la subyugacin de los contenidos matemticos, una condicin que los profesores de matemticas no pueden (y no deben) tolerar (Earle, 1976:69). De este modo, el profesor de lectura ensea a leer en relacin con el desarrollo (aprender a leer) y el profesor de matemticas ensea a leer en relacin con la funcin (leer para aprender). En la lectura de desarrollo, se seleccionan materiales de lectura (p. ej., lectores bsicos) para ensear las destrezas de lectura bsicas, y la lengua y la informacin estn limitadas porque el texto es importante solamente como medio para llegar a un fin. Se pretende que las actividades complementarias fomenten el desarrollo y la prctica de tales destrezas: instruccin fontica, identificacin de palabras o trabajo de comprensin, por ejemplo. Los materiales de lectura funcional son bsicamente los libros de texto, y el objetivo en este caso es ayudar a los estudiantes a entender los conceptos que aparecen en ellos. Se pretende que las

actividades complementarias favorezcan el uso de las tcnicas de lectura y de pensamiento necesarias para entender un aspecto determinado del contenido, como en el caso de los problemas lingsticos en los enunciados de matemticas. Podemos encontrar muchas tcnicas de lectura funcional tiles en libros de referencia para profesores, como Herber (1978) y Singer y Donlan (1980). Herber (1970, 1978) y una serie de especialistas en lectura creen que hay destrezas de lectura y de pensamiento que se pueden aplicar a travs de todo el currculo. Estas destrezas de lectura de contenidos cruzados son importantes para los estudiantes porque se pueden transferir de forma general. Herber (1970:122) proporciona un largo listado de esas destrezas, algunas de ellas aparecen en la Figura 1.1. Las destrezas de lectura se pueden agrupar en tres grupos: destrezas de lectura de desarrollo, que constituyen una capacidad bsica para leer; destrezas de lectura funcional, que constituyen una capacidad para estructurar las tareas de un rea de contenidos especficos concreta; y destrezas de lectura de contenidos cruzados, que relacionan los procesos cognitivos que requieren todas las reas de contenidos especficos. Para favorecer el desarrollo de la lengua a travs del currculo, estas destrezas de lectura de contenidos cruzados deben relacionar los procesos cognitivos que requieren todas las reas de contenidos especficos. Sin embargo, un problema determinante de las destrezas de lectura de contenidos cruzados es que, de hecho, no se pueden relacionar con los procesos cognitivos que requieren todas las reas de contenidos especficos. Simplemente podemos hablar de suposiciones basadas en la opinin de especialistas en lectura. Una va de escape a este problema es confrontar los listados de destrezas de lectura de contenidos cruzados con los listados de procesos de pensamiento efectuados por especialistas en las reas de contenidos especficos. (Ver los listados de procesos de pensamiento en los cursos de contenidos especficos en la Figura 1.1). En el caso de los estudiantes de SL, los profesores de materias especficas descubrirn que las tcnicas de lectura del enfoque RICA son tiles. (Pero no hay razones por las que el profesor de lengua no deba hacer uso de ellas).RICA se desarroll para solucionar el problema de muchos estudiantes de L1que no entienden del todo los libros de texto de contenidos especficos. Han aprendido a leer, pero encuentran dificultades a la hora de leer para aprender. Las tcnicas del RICA son particularmente relevantes para los intereses de la SL puesto que es probable que para el estudiante de SL las tareas de lectura de contenidos especficos resulten incluso ms difciles que para el hablante nativo. Lengua y aprendizaje en la clase de lengua Los profesores en la clase de lengua tambin pueden ayudar a los estudiantes de SL con las exigencias lingsticas del aprendizaje de contenidos especficos. Anteriormente hemos defendido la enseanza de idiomas que interacciona con el entorno comunicativo del estudiante, y para muchos estudiantes el entorno comunicativo ms determinante es la clase de contenidos especficos. Por lo tanto, tambin debemos contar con que las investigaciones y la prctica de ESL contribuyan a la enseanza interactiva de planes de estudios cruzados. Se han desarrollado dos enfoques principales de la enseanza de ESL para ayudar a los estudiantes de SL con las exigencias lingsticas de las clases de contenidos lingsticos: ingls con fines especficos (en adelante ESP, del ingls English for Specific Purposes) y destrezas de estudio de ESL. Fundamentalmente, ambos enfoques tienen por objetivo ayudar a los estudiantes a organizar las tareas de aprendizaje de contenidos especiales de forma independiente. Ambos tienen como meta la enseanza transferible de idiomas y de las destrezas de pensamiento que se aplican a travs de todo el currculo. El ingls con fines especficos selecciona y ensea material lingstico en los entornos comunicativos seleccionados: mbito mdico, de ingeniera, comercial y dems. Puesto que muchos de los materiales se centran en tcnicas para trabajar con las lecturas de los libros de texto de contenidos especficos, ESPtiene cierto parecido en la aproximacin a la lectura en las reas de contenidos especficos (RICA) y un profesor puede combinar tcnicas a partir de ambos enfoques. Adems, el desarrollo histrico de ESP ha pasado por fases ms o menos paralelas a las destrezas de lectura de desarrollo, funcional y de contenidos cruzados. Desde el punto de vista cronolgico encontramos:

El desarrollo bsico de la lengua. En Medicine (English Language Services, 1966) se eligen dilogos mdicos, el vocabulario se utiliza para hacer ejercicios de pronunciacin y las frases para la prctica de estructuras. Est claro que esto no va ms all de las prcticas del curso normal de lengua. Solo desarrolla una capacidad bsica de la lengua.

El desarrollo exhaustivo de contenidos especficos. The Department Store(Margolis, 1971) ofrece una lectura sobre el funcionamiento de un centro comercial, seguida de ejercicios de comprensin. Esto ayuda a los estudiantes mediante el uso de material concreto de contenidos especficos, aunque no est claro qu destrezas transferibles se desarrollan (aparte de las del vocabulario tcnico). El material se puede mejorar haciendo uso de las ideas relacionadas con las tcnicas de lectura funcional.

El desarrollo cognitivo de contenidos cruzados. English in Mechanical Engineering (Glendinning, 1974) proporciona una lectura que presenta una clasificacin de materiales de ingeniera. El estudiante tiene que extraer la clasificacin, teniendo en cuenta de qu modo se expresa, a partir del fragmento propuesto para la lectura para que el alumno desarrolle la capacidad de reconocer la clasificacin en la posterior lectura independiente. Por lo tanto, la destreza de lectura de contenidos cruzados es transferible a otras reas de contenidos especficos. No se trata de la enseanza de contenidos especficos, ya que el libro de Glendinning no pretende ensear ingeniera. No hay que aprender el material de contenidos especficos; su funcin es ilustrar las tareas de aprendizaje de contenidos especficos. Ms cursos de ESPrecientes se organizan en torno a las destrezas de contenidos cruzados, o en torno a las funciones lingsticas de contenidos cruzados. Los listados de Widdowson (1979) y de Bates y Dudley-Evans (1976) aparecen en la Figura 1.1. Para Bates y Dudley-Evans la descripcin incluye propiedades, formas, localizacin y estructura; la medicin comprende la cantidad, la proporcin, la frecuencia, la tendencia y la probabilidad; y el proceso est formado por las acciones en secuencia, el mtodo, la funcin/capacidad y la causa/efecto. El enfoque de las destrezas de estudio analiza las tareas de aprendizaje o de estudio a las que el estudiante se enfrenta en las reas de contenidos especficos, desarrolla las tcnicas generales que se requieren y se las ensea. De este modo, Catterson (1965) ofrece un listado de destrezas de estudio que incluye el uso de materiales grficos, de partes de libros (tablas de contenidos, ndices), de fuentes (ficheros, enciclopedias), de organizacin percibida (p. ej. reorganizacin de prrafos) y de la organizacin producida (p. ej. trazar ideas generales, tomar apuntes). Este listado tambin se encuentra en la Figura 1.1. Muchos profesores de ESL asignan a los estudiantes tareas de estudio para ensearles las destrezas de estudio para el aprendizaje de contenidos especficos. Tarea de estudio como hacer un trabajo trimestral o redactar la respuesta a una pregunta sirven para ensear a los estudiantes a reunir y seleccionar datos (lectura crtica); a organizar el material (pensamiento reflexivo); y a expresarlo (escritura meditada). Las destrezas de estudio se ensean en combinacin con el ESP y el RICA, pero, por desgracia, no hay un marco unificador que vincule a los tres. La parte A de la Figura 1.1 ofrece un listado de las destrezas generales y de las funciones lingsticas para las reas de contenidos especficos reunidos a partir del ESP, de las destrezas de estudio y del RICA. Las destrezas y funciones se basan en el conocimiento de la lengua y del discurso del profesor de lengua y reflejan los intereses del profesor de lengua. Los listados estn diseados para cumplir con las necesidades lingsticas de los estudiantes. Sin embargo, aunque reflejan nuestro objetivo de adquirir las destrezas de pensamiento de contenidos cruzados y de llegar a aprender una lengua, no podemos asegurar que los listados lingsticos sean, en palabras de Herber, destrezas cognitivas apropiadas para todas las disciplinas. La parte B de la Figura 1.1 contiene listados de procesos de pensamiento derivados de cursos de indagacin en dos reas de contenidos especficos, la ciencia y los estudios sociales. Los listados se basan en el conocimiento de los profesores de contenidos especficos sobre las disciplinas especficas y reflejan los intereses de los profesores de contenidos especficos. Estos listados estn diseados para cumplir con las necesidades del estudiante en las disciplinas de contenidos especficos. Est claro que existen elementos comunes entre las dos partes de la Figura 1.1. Sin embargo, si vamos a plantear las directrices de un enfoque integrado de la lengua y del aprendizaje a travs del currculo, necesitamos un marco organizativo comn. Aunque es tarea difcil, es necesaria. A falta de un marco organizativo, los estudiantes se ven obligados a incluir el trabajo en las clases de lengua y de contenidos especficos por su cuenta, sin ningn tipo de orientacin. Lo que para los profesores es simplemente difcil, puede resultar imposible para los estudiantes.

1.4. Resumen y conclusiones Para reorganizar las partes de este anlisis de la enseanza de idiomas y de contenidos especficos, volvamos a la visin tradicional que consideraba la enseanza de idiomas y de contenidos especficos dos actividades claramente diferenciadas. Cuando alcanzamos a ver ms all y entendemos que la lengua es un medio de aprendizaje, podemos ver que el aprendizaje de idiomas tiene lugar tanto en la clase de contenidos especficos como en la clase de lengua. El aprendizaje de idiomas en el entorno comunicativo de la clase de contenidos especficos promueve los objetivos de la enseanza de idiomas ofreciendo un contexto para la lengua. Favorece el uso de la lengua en un contexto de comunicacin sobre materias importantes. Se deja de ensear la lengua de forma aislada. Al mismo tiempo, el aprendizaje de idiomas en la clase delengua puede promover los objetivos de la enseanza de contenidos especficos al ofrecer a los estudiantes la ayuda necesaria para comprender la lengua de los procesos de pensamiento y la estructura o forma de los contenidos especficos. En cuanto a la lengua como medio de aprendizaje, esto nos lleva naturalmente a la perspectiva de los planes de estudios cruzados. Hemos visto que los especialistas en lectura comparan cmo aprender a leer con cmo leer para aprender. Los especialistas en escritura comparan cmo aprender a escribir con cmo escribir para aprender. Del mismo modo, los especialistas de la enseanza de idiomas deben distinguir entre cmo aprender la lengua y cmo usar la lengua para aprender. Ayudar a los estudiantes a usar la lengua para aprender requiere que vayamos del dominio de la lengua al dominio de todas las asignaturas y del aprendizaje de la lengua a la educacin en general. Fuera de la clase de lengua los estudiantes aprenden la lengua y los contenidos especficos al mismo tiempo. Por lo tanto, necesitamos una perspectiva amplia que integre la lengua y los contenidos especficos. Est claro que es necesario contar con un marco organizativo para ensear idiomas a travs del currculo. Es ms, podemos identificar las caractersticas de ese marco. Necesitamos:

Desarrollar un marco organizativo de las destrezas lingsticas y de pensamiento que se apliquen a travs del currculo. Necesitamos mejorar las tcnicas que ayudan al estudiante a entender una leccin concreta; necesitamos ayudar al estudiante a adquirir la capacidad de desarrollar este entendimiento de forma independiente. Esto requiere destrezas lingsticas y de pensamiento generales que se puedan transferir. El marco organizativo debe ayudar a los estudiantes a relacionar el trabajo de la clase de lengua con el de la clase de contenidos especficos.

Mejorar la comunicacin de las asignaturas. Este punto no hace referencia solamente a los estudiantes de L2, sino tambin a los estudiantes de L1. Tiene que ver con todos los niveles de la educacin, desde primaria hasta la universidad y con todas las asignaturas. La comunicacin de la materia es fundamental para la educacin, y el marco debera fomentarla.

Encontrar estrategias para desarrollar las destrezas lingsticas en este marco general. Por supuesto, este punto es de especial importancia para el profesor de lengua. Encontrar estrategias para desarrollar las destrezas de pensamiento en este marco general. Este punto es de especial inters para el profesor de contenidos especficos que no solamente est interesado en transmitir informacin, sino tambin en las formas de pensar en la informacin.

Lecturas recomendadas

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