La lectura como experiencia en niños de tercer grado

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2014

La lectura como experiencia en niños de tercer grado La lectura como experiencia en niños de tercer grado

Diana Tatiana Caicedo Banguera Universidad de La Salle, Bogotá

Luis Miguel Hernández Girón Universidad de La Salle, Bogotá

Nubia Andrea García Gamboa Universidad de La Salle, Bogotá

Ángela Natalia Rodríguez Ortíz Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Caicedo Banguera, D. T., Hernández Girón, L. M., García Gamboa, N. A., & Rodríguez Ortíz, Á. N. (2014). La lectura como experiencia en niños de tercer grado. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/105

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LA LECTURA COMO EXPERIENCIA EN NIÑOS DE

TERCER GRADO

DIANA TATIANA CAICEDO BANGUERA

LUIS MIGUEL HERNÁNDEZ GIRÓN

NUBIA ANDREA GARCÍA GAMBOA

ÁNGELA NATALIA RODRÍGUEZ ORTIZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C., MARZO de 2014

LA LECTURA COMO EXPERIENCIA EN NIÑOS DE

TERCER GRADO

DIANA TATIANA CAICEDO BANGUERA

LUIS MIGUEL HERNÁNDEZ GIRÓN

NUBIA ANDREA GARCÍA GAMBOA

ÁNGELA NATALIA RODRÍGUEZ ORTIZ

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título

de

Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés

Tutor:

PATRICIA JUDITH MORENO FERNÁNDEZ


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C., MARZO de 2014


RECTOR:

CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO, FSC.

VICERRECTOR ACADÉMICO:

CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA, FSC

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DANIEL LOZANO FLÓREZ

DIRECTOR PROGRAMA

VICTOR ELÍAS LUGO VÁSQUEZ

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:

PATRICIA JUDITH MORENO FERNÁNDEZ

Nota de aceptación

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____________________________________

____________________________________

____________________________________

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Presidente del Jurado

____________________________________

Jurado

____________________________________

Jurado

____________________________________

Jurado

Bogotá, D.C., MARZO de 2014

Dedicatorias

Este trabajo de grado se lo dedico a Dios que siempre ha llenado mi vida de mucha luz

divina y me ha dado fortaleza de seguir adelante con fe, también dedico esta investigación

a mi hermosa familia: mi mamá Elsa Banguera, mi papá Luis Caicedo, mi médica estrella

Lina Caicedo, mi hermanito Sebastián y mi angelito Carlitos, que con sus oraciones

ayudaron a cumplir este hermoso sueño y su compañía guiaron cada uno de mis pasos

para alcanzar esta meta.

Diana Tatiana Caicedo Banguera

Dedico este trabajo a Dios por acompañarme, darme fortaleza y permitirme llegar hasta

este gratificante punto de mi vida, también quiero dedicarlo a mi mamá Magdalena por su

apoyo constante y permanente confianza, por la fuerzas que me dio fuerzas para no

desvanecer en el camino y quien con amor y cariño me dio una buena formación, a mi

papá Fernando quien aporto momentos significativos en mi educación y crecimiento

personal; de igual forma atribuyo mis agradecimientos a mis hermanas Marcela y Sandra

y mis queridos sobrinos Felipe, Laura, Gabriela, Santiago, María José y Ana Isabel por su

continua compañía y palabras de perseverancia.

Nubia Andrea García Gamboa

La experiencia de leer es uno de los dones más hermosos concedidos por Dios en mi vida.

A él está dedicado este proyecto; por supuesto a mi madre quien me enseñó a leer a través

del cine y las revistas de la infancia , a mi padre, a mis hijos, prolongación de mi vida y mi

existencia quienes siempre estuvieron presentes en cada momento de este proceso de

aprendizaje universitario. A Clarita (MV) por su incondicional presencia, cada día, cada

hora

Luis Miguel Hernández Girón

A Dios por haberme dado la fuerza y la salud para terminar con mis objetivos, a Marina

mi madre que su amor ha llenado mi vida de grandes enseñanzas, a Gabriel, mi padre por

su amor y por los ejemplos de responsabilidad y tenacidad; a mi hermana Ivonne que

siempre ha tenido la palabra indicada en el momento indicado, a mi sobrina Lucia que con

su llegada ha dado una nueva motivación a mi vida , a mi hermano Camilo por darme su

compañía y amor, por último a mis compañeros de proyecto de grado Miguel, Tatiana y

Andrea.

Ángela Natalia Rodríguez Ortiz

Agradecimientos

Queremos agradecerles a nuestras familias por estar siempre en el momento indicado, por

sus fuertes oraciones, las palabras de aliento, por su apoyo interminable y constante.

A los profesores que durante todo nuestro proceso académico aportaron conocimientos

valiosos para nuestra formación docente, es especial a la profesora Patricia Moreno, nuestra

tutora, sin cuya paciencia, conocimiento y consejo este proyecto no se habría podido

concretar.

Resumen

El presente proyecto de investigación tuvo como propósito la lectura como experiencia en

los niños de primaria del IED Unión Colombia. Para adelantar este reto se propuso como

objetivo principal promover la experiencia lectora de los niños a partir de lo real e

imaginario.

Para dar un óptimo desempeño a este objetivo, el proyecto se enfocó en la metodología de

la investigación acción (IA), implementando como herramientas los diarios de campo, los

grupos de discusión, la codificación, y análisis e interpretación de la información recopilada

en la práctica pedagógica.

Se dio así respuesta al interrogante ¿De qué manera se puede generar la lectura como

experiencia en los niños de educación básica primaria?

En este proyecto se utilizó la línea de investigación en didáctica, pedagogía y

formación docente, tomando como sub línea representaciones y prácticas de lectura según

la Universidad de la Salle. En este proyecto se utilizó la línea de investigación educación,

lenguaje y comunicación, tomando como tema lectura y escritura. Con esta línea la

Universidad de La Salle propuso que se crearan ambientes socio-culturales para analizar

cómo influyen dichos ambientes en el aprendizaje de la comunidad investigada.

Este proyecto tiene relación con la línea de investigación de La Universidad de la Salle

ya que el objetivo propone producir conocimiento empírico sobre la relación entre

educación y lenguaje, y cómo las interacciones influyen en las oportunidades de

aprendizaje de los estudiantes analizando su actuar en el contexto educativo.

Palabras claves: Experiencia, lectura, práctica pedagógica, enseñanza de la lectura, niño.

Abstract

In this research project was proposed the reading as experience in elementary school

children. To achieve this goal was proposed as main objective to promote children's reading

experience from real and imaginary.

Giving optimum goal to this objective the research focused on the methodology of action

research (IA), using as tools the field diaries, focus groups, coding, analysis and

interpretation of the information gathered in practice whose pedagogical question: how can

generate reading as children experience in elementary school education ? Created in IED

Unión Colombia.

In this project it registers the research line of education, language and communication,

with the topic reading and writing. With this line La Salle University suggested that socio-

cultural environments were created to analyze how these environments affect learning in

the community investigated.

This project has relation to the line research of La Salle University and the objective

aims to produce empirical knowledge about the relationship between education and

language, and how the interactions affect the learning opportunities of students analyzing

their actions in the education context.

Keywords: Experience, reading, teaching practice, reading instruction, children.

Contenido

Capítulo 1 .............................................................................................................................. 1

1. Introducción………………………………………………………………………1

1.2 Descripción del problema y justificación del problema………………….............4

1.3 Pregunta de investigación ............................................................................................ 8

1.4 Objetivos ...................................................................................................................... 8

1.4.1 General .............................................................................................................. 8

1.4.2 Específicos ....................................................................................................... 8

Capítulo 2 .............................................................................................................................. 9

2.1 Revisión de la Literatura .............................................................................................. 9

2.1.1 Antecedentes .................................................................................................. 9

2.2 Marco referencial ............................................................................................ 11

2.2.1 De la lectura como experiencia y cómo ex-ponerse a la transformación

como lector. .................................................................................................................. 11

2.2.2 La experiencia y sus lenguajes...................................................................... 14

2.2.3 La experiencia de la lectura........................................................................... 16

2.2.4 Pedagogías de la lectura............................................................................... 20

2.2.4.1 El adulto facilitador y el niño desde la perspectiva de Aidan

Chambers..................................................................................................................20

2.2.4.2 Estrategias de lectura, desde la perspectiva de Isabel Solé Gallart......22

2.2.4.3 El ambiente de la lectura desde la perspectiva de Aidan Chambers......24

2.2.4.4 Gramática de la fantasía desde la perspectiva de Gianni Rodari.........26

2.2.4.5 El tema fantástico y juegos que estimulan la creatividad....................27

2.2.4.6 Desarrollo de los procesos mentales....................................................28

2.2.4.7 Conversaciones Aidan Chambers............................................................29

2.2.4.8 Semiótica del taller desde la perspectiva de Fernando Vásquez............32

Capítulo 3 ............................................................................................................................ 34

3.1 Diseño Metodológico ................................................................................................. 34

3.2 Análisis de los datos. ................................................................................................. 36

3.2.1 La codificación abierta .................................................................................... 36

3.2.2 La codificación axial ....................................................................................... 37

3.2.3 La codificación selectiva ................................................................................. 37

3.3 Triangulación ............................................................................................................ 37

Capítulo 4 ............................................................................................................................ 38

4.1 Hallazgos ................................................................................................................... 38

4.1.1 No se puede hablar de experiencia sin sensaciones ni percepciones. ............ 38

4.2 Las interacciones como procesos sociales en el aula construyen la experiencia

lectora ................................................................................................................................... 40

4.3 Las conversaciones como forma de interacción en la lectura como experiencia. ..... 41

4.4 Las socializaciones y la lectura como experiencia .................................................... 43

4.5 La habilidad lectora y la lectura como experiencia. .................................................. 44

4.6 La disposición (mente dispuesta) y la poesía como experiencia de lectura. ............. 45

4.7 La lectura por iniciativa propia y la lectura como experiencia ................................. 46

4.8 La apropiación de los temas y la lectura como experiencia ...................................... 48

4.9 La representación teatral y la lectura como experiencia .......................................... 49

4.10 El dibujo como forma de expresión y la lectura como experiencia ......................... 50

4.11 El ambiente y la experiencia lectora. ....................................................................... 51

4.12 Adulto facilitador (El maestro es el adulto facilitador) ........................................... 53

4.13 Taller de lectura ....................................................................................................... 55

4.13.1 Mimesis ......................................................................................................... 55

4.13.2 Poiesis ........................................................................................................... 56

4.13.3 Tekhné ........................................................................................................... 58

4.13.4 Instrumentum ................................................................................................ 59

4.13.5 Ritus .............................................................................................................. 60

4.13.6 Corpus ........................................................................................................... 61

4.14 El juego como estrategia para generar la lectura como experiencia ................ 62

Capítulo 5 ............................................................................................................................ 65

5.1 Conclusiones y Sugerencias ....................................................................................... 65

Referencias ......................................................................................................................... 67

Lista de figuras

Cuarto capitulo

Figura 4.1……………………………………………………………………… 43

Figura 4.2……………………………………………………………………… 44

Figura 4.3……………………………………………………………………… 47

Figura 4.4……………………………………………………………………… 48

Figura 4.5……………………………………………………………………… 49

Figura 4.6……………………………………………………………………… 51

Figura 4.7……………………………………………………………………… 57

Figura 4.8……………………………………………………………………… 59

Figura 4.9……………………………………………………………………… 61

Figura 4.10…………………………………………………………………...... 62

Figura 4.11…………………………………………………………………….. 63

Figura 4.12…………………………………………………………………...…64

1

La lectura como experiencia en niños de tercer grado

1 Capítulo

1.1 Introducción

En Octubre de 1998 en la fría Estocolmo se escuchó una de las más hermosas

experiencias de lectura de cuantas hayamos conocido, pero no solamente por el hecho de

provenir del Premio Nobel de Literatura, sino por la manera como germinó.

Su autor, José Saramago contó en su discurso, cómo los personajes que poblaban sus

novelas habían surgido en gran medida de su abuelo Jerónimo quien en las noches de

primavera lo invitaba a que se tendieran bajo una higuera y le poblaba sus noches con

leyendas, apariciones, asombros, episodios singulares, muertes antiguas, escaramuzas de

palo y piedra, palabras de antepasados, un incansable rumor de memorias que lo mantenían

despierto, que suavemente le arrullaban.

Aquel abuelo ―capaz de poner el universo en movimiento apenas con dos palabras‖

(Saramago, 1998), fue el artesano que modeló la imaginación del niño Saramago. De

aquellas narraciones orales, el niño de entonces pasó a la lectura, experiencia que narró

años después en ―Las pequeñas memorias‖ donde Saramago (2007) se expresó así:

Obviamente, no podía leer de corrido el ya entonces histórico matutino, pero una

cosa tenía clara: las noticias del diario estaban escritas con los mismos caracteres

(letras llamábamos, no caracteres) cuyos nombres, funciones y mutuas relaciones

estaba aprendiendo en la escuela.

2


De modo que apenas supe deletrear, ya leía, aunque sin entender lo que estaba

leyendo. Identificar en la lectura del periódico una palabra que conociera era como

encontrar una señal en la carretera diciéndome que iba bien, que seguía la buena

dirección. (p.116)

Este episodio de una vida dedicada a la lectura y a la escritura es el que nos sirve como

punto de partida para esta introducción de nuestro proyecto de investigación. La razón es

sencilla, esa experiencia de vida que nació de la narración oral y se extendió luego a la

escuela, nos ha identificado en nuestra propia vivencia como lectores, como ―facilitadores‖

(término que utilizaremos en este proyecto, en lugar de maestro, de acuerdo con Chambers,

(2007). ).

De igual manera ¿por qué no decirlo? identificó también a los niños que acompañaron

nuestra práctica pedagógica. Los ‗nuevos‘ será el término con que los denominaremos en

este proyecto. Así llama Jorge Larrosa (2003) al lector en ciernes.

De la experiencia de Saramago, de nuestra vivencia y de la de los niños descubrimos, a

medida que realizábamos el trabajo de campo, los análisis y la teoría, que la familia y la

escuela son los principales generadores de la experiencia de la lectura.

Hemos planteado de entrada dos aspectos que serán reflejados en este proyecto. Primero,

¿cuál fue su génesis? y segundo ¿cuáles fueron las etapas para la experiencia lectora,

principal objetivo del proyecto de investigación?

El IED (Unión Colombia) perteneciente a la localidad de Usaquén, en la calle 183 con

carrera séptima fue el lugar seleccionado para comenzar la práctica pedagógica. El primer

3


paso fue hacer un diagnóstico que permitiera apreciar el nivel de lectura, escritura y

oralidad de los alumnos de dicha institución.

Para tal efecto, diseñamos una prueba diagnóstico con base en la prueba Saber, grado

quinto en lenguaje (2009) a la cual hicimos adaptaciones en cuanto a la formulación de las

preguntas a la historia ―Hadas quienes son‖ (Anexo 1. Prueba diagnóstico).

Obtenidos y analizados los resultados, observamos que la competencia lectora, fue la

que mayor dificultad representó para los estudiantes. El siguiente paso en la estructura

propuesta fue elegir la línea de investigación más apropiada.

En nuestro caso convinimos que la investigación en Educación, lenguaje y

comunicación en el tema lectura y escritura era el más adecuado por su pertinencia en

nuestra formación académica profesional.

Al tener una línea de investigación definida y un tema, la lectura, específicamente la

lectura como experiencia, comenzamos un rastreo para identificar que literatura había al

respecto. Al asumir la experiencia lectora como tema del proyecto tomamos como teórico

principal al filósofo español Jorge Larrosa (2003) y su libro La experiencia de la lectura, el

cual se basa en estudios sobre literatura y formación.

A medida que el proyecto avanzó, hubo necesidad de buscar apoyo en otros autores,

como la francesa Michel Petit (2006, 2007) y la española Teresa Colomer (2005).

Encontramos también un sustento válido en Aidan Chambers (2007, 2008), Gianni Rodari

(1983,1999), Fernando Vásquez (2002).

4


El siguiente paso en nuestra investigación fue seleccionar una serie de libros que nos

sirvieran como base para constituir nuestro proyecto. De manera consensuada elegimos una

serie de cuentos que se ajustaran al propósito de la experiencia lectora, algunos de estos

fueron:

• Amigo se escribe con H de María Fernanda Heredia: (Colección Torre de papel)

• El país más hermoso del mundo de David Sánchez Juliao: (Colección Torre de

papel)

• El caso del mono extraviado de Cynthia Rylant (Colección Torre de papel)

• Charlie Gallina ciega de Bernhard Hagemann (Colección Torre de papel)

• De cómo decidí convertirme en hermano mayor, de Dimiter Inkiow

(Colección Torre de papel)

• ¡Hurra! Susanita ya tiene dientes, de Dimiter Inkiow (Colección Torre de papel)

• Nuevas historias de Franz en la escuela de Christine Nostlinger (Colección Torre de

papel)

En seguida procedimos a escoger el método de investigación la IA Investigación Acción,

el cual consiste en permitir un proceso participativo con la comunidad investigada y una

continua evaluación de los métodos que se implementen. Comenzamos entonces por leer el

libro ―Qué es la investigación acción participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas

de La Investigación Acción Participativa inicios y desarrollos‖. Kurt Lewin y otros,

(1992). Asumir la IA como método de investigación llevó escoger el tipo de instrumento

con el cual se deberían registrar aquellos hechos que fuesen susceptibles de ser

interpretados en el aula de clase.

5


Se eligió el diario de campo, herramienta que permitiría sistematizar las experiencias

para después analizarlas; por eso cada sesión se planeaba desde los autores escogidos.

Todo el proceso dio como resultado una serie de hallazgos que involucraban tanto al

niño como al facilitador. En el niño sus sensaciones y percepciones; interacciones,

habilidades y condiciones y en el adulto facilitador sus didácticas de la lectura,

interacciones, taller y juego y por supuesto su propia experiencia lectora.

1.2. Descripción del problema y justificación del problema

Según estadísticas presentadas en un estudio comparativo divulgado en la Feria del

Libro de Bogotá en 2012 por el (Centro Regional para el Fomento del Libro en América

Latina y el Caribe Cerlalc), Colombia tiene uno de los índices más bajos de lectura de

Latinoamérica, al punto que los colombianos leemos 2,2 libros al año, mientras que los

brasileros leen 4, los argentinos 4,6 y los chilenos 5,4. (Diario La República, 2012).

Este crudo panorama se ensombrece aún más cuando en el mismo estudio las cifras hablan

de un 67% de colombianos que no leen porque no les gusta, siendo estas las cifras más altas de

toda Latinoamérica (Anexo 3 Cifras en Latinoamérica de índices de lectura).

Bajo esta perspectiva el Estado Colombiano ha diseñado estrategias como ―Leer es mi

cuento‖, Plan Nacional de lectura (PNLE), que busca acompañar y orientar a las 94 Secretarías

de Educación certificadas en las acciones requeridas para la implementación y sostenibilidad

del Plan en su región, (MEN,2013) y la Alcaldía de Bogotá en su plan de desarrollo dentro de

su política incluyente busca que la lectura sea una prioridad tanto para ayudar a reducir las

brechas sociales como para la construcción de saberes (Art.9,pag.41).

6


Para tal efecto, busca fortalecer las bibliotecas como mecanismo para hacer de la lectura

el eje central de los diversos proyectos que se implementarán en la capital (Art.7, pag.64)

dentro del plan de Bogotá Humana, cuya meta es lograr la participación de 600.000

personas en oportunidades que favorezcan el acceso a actividades de fomento a la lectura y

escritura en condiciones de equidad, inclusión y no segregación. (Art.46, pag.309-311).

El decreto 133 de 2006 en el que se adoptan los lineamientos de ―Política pública de

Fomento a la Lectura para el periodo 2006 – 2016”, propone un programa de lectura

cultural para la inclusión social enfatizando en las localidades con mayor nivel de pobreza,

vulnerabilidad y analfabetismo, las instituciones educativas formales, bibliotecas públicas

y el sector privado (Decreto, 133).

Frente al panorama expuesto consideramos que nuestro proyecto ―la lectura como

experiencia‖ es importante y necesario porque una de sus pretensiones fue despertar el

gusto por la lectura relacionando lectura, realidad y sujeto para construir experiencia

independientemente del contexto social del individuo a partir de la transformación que la

lectura logre en él.

Tomemos este ejemplo, si bien es cierto que el plan desarrollo de Bogotá y las políticas

de lectura están dirigida a las localidades de mayor pobreza ¿de alguna manera no se está

excluyendo a otro tipo de población? De ahí que, como investigadores nuestro propósito

fue mostrar la experiencia como camino expedito para transformar, construir subjetividad,

es decir el sujeto en su esencia humana en cuanto a sus dimensiones, intelectual y

espiritual sin ninguna clase de prejuicios de índole social, cultural o intelectual.

7


De acuerdo con lo anterior nuestro proyecto la lectura como experiencia es importante

porque no es solamente para la población vulnerable, la lectura como experiencia es para

todo aquel que quiera introducirse al mundo de la lectura.

Ahora bien, esta justificación perdería gran parte de sentido si la separamos de la esencia

misma de la Universidad de la Salle contenida en el PEUL (Proyecto Educativo

Universitario Lasallista) y el VRIT (Vicerrectoría de Investigación y Transferencia) que es

el de ver, sentir y vivir la educación como aportante de conocimiento para la

transformación social y productiva de Colombia.

A partir del proyecto se contribuyó a que esta sea un proceso que ayude a la sociedad

en la transformación lectora, inclusive en las mismas aulas de la Universidad de la Salle

en las que se puede implementar ―La experiencia lectora‖ - de acuerdo con ciertas

modificaciones - en estudiantes y docentes de cualquier programa académico.

Todo lo anterior dirigido a la experiencia lectora, pero quedaría inconclusa sin el papel

del docente investigador visto desde el Ministerio de Educación y de la Universidad de la

Salle.

El plan de desarrollo del Distrito y el programa académico de Licenciatura en Lengua

Castellana, Inglés y Francés coinciden en la importancia que el investigador tiene para el

desarrollo de una cultura lectora.

Grosso modo anotemos cómo el plan de desarrollo en el apartado referente a la

investigación, propone a los docentes como actores que investigan, participen en proyectos

de investigación-acción, igualmente que la investigación debe ser estimulada en el campo

de formación de lectores. De igual manera, el programa de Licenciatura en Lengua

8


Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de la Salle propone que los educadores

formados sean íntegros y transformadores en la compleja realidad educativa del país.

Podemos concluir afirmando que este proyecto es importante porque aborda la lectura

como experiencia partiendo de la sensibilidad propia del lector para asimilar experiencias

nuevas que involucran los sentidos del gusto, la vista, el oído, el tacto, el olfato para

estimular la lectura como acto cercano relacionado con su propia vida en un ambiente en el

cual la lectura o las habilidades lectoras no se cuantifican, no son calificadas, ni evaluadas.

Finalmente, este proyecto de investigación se justifica porque se originó en la propia

experiencia lectora de los adultos facilitadores durante el curso de su vida, de tal manera

que ésta fue factor fundamental para comprender las razones por las cuales a los nuevos se

les dificultó leer o en la mayoría de los casos, tuvieron aversión hacia el ejercicio lector.

Dado que el propósito de la investigación estuvo centrado en la lectura, se tomó la

caracterización de dicho proceso que mostró estos resultados: En las pruebas de lectura

cuyo texto modelo fue ―Hadas ¿quiénes son? (Anexo 1: Prueba de diagnóstico) se

determinó que once de diecisiete estudiantes tenían dificultades en la lectura a nivel literal e

inferencial. (Anexo 4: Resultados de la prueba de diagnóstico) .Es decir, más de la mitad de

los estudiantes evidenciaban dificultades de lectura.

En posteriores clases se hicieron otra serie de ejercicios de comprensión de lectura con

cuentos como ―El soldadito de plomo‖, ―El patito feo‖ en los cuales se hicieron aún más

evidentes otras debilidades, como la no realización de una lectura fluida, no utilización de

los signos de puntuación. El resultado demostró una mínima comprensión de lo leído, poca

interpretación de los textos, escasa recordación.

9


Al procurar indagar las razones de su escaso gusto por la lectura, algunos de ellos

manifestaron que en la escuela los hacían leer y escribir mucho. Al relacionar comprensión

con gusto nos referimos a que la falta de comprensión se da en el hecho de que la lectura

despierta poco interés porque hay poca motivación. Se infirió que la lectura no hacía parte

de la experiencia en el sentido de su apropiación y gusto.

Otros niños se sintieron muy prevenidos con las preguntas que se propusieron después

de la lectura, hubo temor a la evaluación e inseguridad en sus respuestas. Tal fue el caso de

la lectura del cuento ―El soldadito de plomo‖ (Ver anexo 5: El soldadito de plomo).

Ante esta problemática, que no es aislada en el contexto escolar, sino que es

generalizada en todos los ámbitos académicos indistintamente del nivel, pero tomando

como modelo a los niños de tercero del IED Unión Colombia se determinó de común

acuerdo, centrar esta investigación en la lectura como experiencia.

1.3 Pregunta de investigación

¿De qué manera se puede generar la lectura como experiencia en los niños de tercero de

primaria del IED Unión Colombia?

1.4 Objetivos

1.4.1 General

Caracterizar la experiencia lectora de los niños de tercero de primaria a partir de lo real e

imaginario.

10


1.4.2 Específicos

Describir las sensaciones y las percepciones como mediación en la construcción de

experiencias lectoras.

Identificar las interacciones en el aula como estrategias pedagógicas productoras de


Determinar qué habilidades y qué actitudes lectoras contribuyen a la creación de


Capítulo 2

2.1 Revisión de la Literatura

2.1.1 Antecedentes

Del rastreo hecho durante el primer semestre del año 2012 para encontrar los proyectos

que tuvieran directa o indirecta relación con la lectura como experiencia podemos señalar

los siguientes:

El primero ¡Me gusta venir a leer! Estrategias de animación a la lectura (2010) de

Doris Carmenza Monroy Albarracín. Este proyecto dirigido a docentes, padres de familia y

adultos en general, tuvo como objetivo la creación de un club de lectura como

aproximación a la experiencia de animación a la lectura. Utilizó como herramientas de

apoyo la lectura en voz alta, silenciosa e imágenes a partir de estrategias pedagógicas.

11


El segundo antecedente fue: Hojas y mariposas: propuesta de un club de lectura como

estrategia didáctica para desarrollar habilidades cognitivas que permitieran el mejoramiento

de la comprensión lectora en los niños de los grados tercero a quinto de básica primaria de

la Institución Educativa Distrital Juan Luis Londoño de la Salle, Universidad de la Salle

(2010). Autores: Yenith Alexandra Quintero Moncada, Cielo Angélica Molina Álvarez,

Diana Carolina Vera Morales.

Este proyecto de grado tuvo como objetivo la creación de un club de lectura para

desarrollar las habilidades de comprensión lectora en el cual los estudiantes tienen un

acercamiento a muchos textos seleccionados según los intereses de los estudiantes de

educación básica primaria.

El siguiente proyecto fue: Una experiencia pedagógica alrededor de la literatura

infantil interactiva con los estudiantes de segundo y cuarto de primaria de la Institución

Educativa Distrital Eduardo Carranza (2008) de Rossy Yissel Vega Estupiñán.

Este proyecto se centró en la literatura infantil como herramienta interactiva que

incorpora la lectura a la vida del niño. Enfatizó en la comprensión lectora a partir de las

problemáticas establecidas como falta de apropiación y comprensión por parte de los niños

lectores.

Otro proyecto fue Manual con estrategias lúdico pedagógicas para el fomento de la

lectura en niños y niñas de Tercero de básica primaria del Colegio Superior Americano de

la Zona Octava de Kennedy. Universidad de la Salle. Año de publicación 2009.

12


En este proyecto la lectura se mostró como una actividad, una tarea que debe

desarrollarse con eficacia y eficiencia y planteó la creación de un manual lúdico

pedagógico. Argumentó que una de las prioridades de los programas de Fomento a la

lectura, decreto Número 133, Alcaldía Mayor de Bogotá, es estimular la creación y

desarrollo de programas y experiencias de lectura y escritura en espacios no

convencionales: parques, hospitales, cárceles, entre otros.

Este proyecto aportó la motivación a consultar los libros en especial Investigación

educativa de H. McMillan y Sally Schumacher.

El siguiente antecedente fue una tesis publicada en el año 2009 de la Universidad

Javeriana (Magister en educación) la cual fue denominada La lectura como experiencia:

análisis de cuatro situaciones de lectura de libros álbum en educación inicial; que abordó

cuatro situaciones de lectura hechas por cuatro diferentes profesoras en un aula conformada

por trece niños. Se trabajó con los conceptos de imagen, lectura, libro álbum y experiencia

para despertar en los niños emociones y para que ellos les dieran un sentido a lo leído.

Esta tesis estableció que la lectura debe ser una experiencia que involucre lo objetivo, lo

subjetivo, lo interior y lo exterior a partir de procesos de significación. Dicha tesis propuso

indagar las múltiples posibilidades de lectura que tiene el libro álbum, y sobre el papel del

docente como lector, formador y orientador de la lectura en el aula.

Estos proyectos fueron pertinentes en la medida que algunos de sus enfoques

enriquecían el tema de la experiencia lectora.

13


El primero aportó la forma como deben disponerse los escenarios para llevar a cabo cada

uno de los talleres, la utilización de medios visuales, materiales y sonoros que permitieron

hacer de la animación a la lectura, una experiencia

El aporte del segundo proyecto al nuestro, fue el del maestro como guía de los

estudiantes a un proceso de aprendizaje significativo.

El aporte del tercer proyecto a nuestro trabajo de investigación fue el uso de la literatura

infantil como parte esencial de la vida del niño.

Finalmente, la cuarta tesis fue valiosa en la medida que se apoyó en autores incluidos en

nuestro proyecto: Jorge Larrosa y Aidan Chambers, y nos dio cierta pauta de

maniobrabilidad en cuanto a la clase de textos utilizados para la experiencia de la lectura.

2.2 Marco referencial

2.2.1 De la lectura como experiencia y cómo ex-ponerse a la transformación como

lector.

Al definir la experiencia dentro del contexto de la lectura, Jorge Larrosa (2003) muestra

cómo experiencia y lectura están intrínsecamente unidas a los conceptos de sujeto y

subjetividad. Nosotros, el grupo de investigación tomando a Jorge Larrosa como referencia,

definimos al sujeto de una manera bilateral, tanto a quien recibe la experiencia lectora,

como al que la transmite: nuevo (niño lector) y adulto facilitador (maestro). La subjetividad

la definimos como lo que es el sujeto en su esencia humana, en toda su dimensión,

intelectual y espiritual. La subjetividad es en el nuevo, reír, cantar, llorar, incluso enojarse

porque no sabe leer, o entristecerse porque no lee rápido.

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Es pertinente aclarar que el nuevo es el niño que experimentará la experiencia de la

lectura, aquel que será expuesto, transformado; el nuevo es el lector en ciernes que en la

lectura descubrirá otros mundos posibles e incluso podrá reconocer otras maneras de leer a

partir de los propios sentidos.

Ahora bien, para poder tener una visión clara de lo que significa la experiencia,

retomamos la definición de la palabra. ―Experiencia viene del latín experiri, probar. La

experiencia es, en primer término, un encuentro o una relación con algo que se

experimenta, que se prueba. El radical es periri, que se encuentra también en periculum,

peligro‖. (Larrosa, 2003, p.95)

Para que haya experiencia es necesario que el sujeto debe hasta olvidarse de sí mismo y

del mundo que está allende al libro y luego transmitir su experiencia, tal y como dice

Larrosa el sujeto debe:

suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y

la delicadeza, abrir los ojos y los oídos charlar sobre lo que nos pasa, aprender la

lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener

paciencia, darse tiempo y espacio. (Larrosa, 2003, p.94)

Cuando el lector se abandona a la experiencia de la lectura entonces sucede que su

vulnerabilidad se hace más evidente, llevándolo a sentir sensaciones que en lo cotidiano no

experimenta e incluso identificarse con los sentimientos de los personajes del libro, lo que

nos lleva a identificarnos con Larrosa cuando afirmó que

Más aún, si la experiencia es aventura el sujeto debe estar ex – puesto. Desde el

punto de vista de la experiencia lo importante no es ni la posición (nuestra manera de

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ponernos), ni la o- posición (nuestra manera de oponernos), ni la im- posición (nuestra,

manera de imponernos), ni la pro-posición (nuestra manera de proponernos), sino la ex

– posición, nuestra manera de exponernos, con todo lo que eso tiene de vulnerabilidad

y de riesgo. (Larrosa, 2003, p. 95).

Esta vulnerabilidad se evidencia en la misma capacidad del niño de recibir sin

restricciones lo que descubre en clase: poemas, juegos, inclusive del adulto facilitador que

a partir de su subjetividad se expone.

Por eso es incapaz de experiencia el que se pone, o se opone, o se impone, o se

propone, pero no se ex –pone. Es incapaz de experiencia aquel a quien nada le pasa, a

quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a quien nada le llega, a quien nada le

afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le hiere (Larrosa,2003, p. 95).

Por consiguiente, si la experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos

llega y lo que nos traspasa, lo que nos convierte, es necesario que cuando hablemos de

experiencia también hablemos de lectura, la cual se relaciona con la subjetividad.

La lectura como bien se sabe está íntimamente ligada a las experiencias emocionales,

positivas o negativas, y propias del contexto del individuo. Forma parte del lenguaje, de la

existencia de cada sujeto. Además, como la lectura es también palabra, la subjetividad se

hace más patente, se hace sentido, crea realidad: ―Las palabras determinan nuestro

pensamiento porque no pensamos con pensamientos sino con palabras, no pensamos desde

nuestra genialidad, o desde nuestra inteligencia, sino desde nuestras palabras‖ (Larrosa,

2003, p.86).

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Ahora bien, la palabra también es acción, con ellas creamos y recreamos mundos reales

e imaginarios en la infancia, en la adolescencia, en la adultez.

Tal como lo argumenta Jorge Larrosa (2003), cuando hacemos cosas con las

palabras, de lo que se trata es de cómo damos sentido a lo que somos y a lo que nos

pasa, de cómo ponemos juntas las palabras y las cosas, de cómo nombramos lo que

vemos o lo que sentimos, y de cómo vemos o sentimos lo que nombramos (p.87).

Exactamente como el nuevo, quien, por ejemplo, nombra las cosas del mundo, las que

dan sentido a su vida: amigos, Dios, padre, madre, familia, música. Pero nombrar no es

conocer. Si bien, los nuevos conocen algunas cosas del mundo, tienen apenas unos

primeros acercamientos a las nociones de las mismas, de ahí la importancia del adulto

facilitador y su propia experiencia.

Aquí hemos de referirnos entonces a la advertencia que hace Larrosa cuando decía que

la información no es experiencia y aún más, la información no da lugar a la experiencia.―La

experiencia hay que separarla de la información. Y lo primero que me gustaría decir del

saber de experiencia es que hay que separarlo del saber cosas al modo de tener información,

de estar informados‖ (Larrosa, 2003, p. 88).

La información hace que se hable de todo acerca de todo sin tener conocimiento de

nada, ―la experiencia es cada vez más rara por exceso de opinión‖. (Larrosa, 2003, p.89).

Ante un sujeto que opina, pero a quien no toca la experiencia se puede decir que carece,

que pierde su oportunidad, su ocasión de trascendencia. De ahí que tenga que volverse a

replantear la definición y lo que esta conlleva, que según Larrosa ―La palabra experiencia

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tiene el ex de exterior, del extranjero, del exilio, de lo extraño, y también el ex de la

existencia…‖ (Larrosa, 2003, p.96).

Finalmente, se puede decir junto con Larrosa: ―Si la experiencia es lo que nos pasa, y si

el sujeto de experiencia es un territorio de paso, entonces la experiencia es una pasión‖

(Larrosa, 2003, p. 96).

2.2.2 La experiencia y sus lenguajes

En este apartado se plantea la estrecha relación que hay entre experiencia, lenguaje,

lectura, educación, realidad, palabra y los nuevos.

La experiencia de la lectura es el reflejo de la experiencia del lenguaje dentro de la vida

cotidiana. En el ámbito educativo no es diferente, sin embargo, cuando se aprehende,

cuando se toma para sí, cuando lo hacemos propio, nos damos cuenta que uno de sus

constituyentes, la palabra, está sometida a una serie de prejuicios impuestos por las

estructuras mentales muchas veces atávicas que llevan a que lenguaje, palabra, lectura,

escritura sigan el rumbo que tomaron hace mucho tiempo, de ser habilidades puramente

instrumentales, ajenas a la vida. Larrosa, (2003) afirmó:

Cuando es el lenguaje el que habla no somos nosotros los que tenemos al lenguaje, sino

que es el lenguaje el que nos tiene a nosotros. Por eso el habla no es simplemente una

capacidad del ser humano. Y el lenguaje no es ya lo pensado, sino lo que da que pensar.

(Larrosa, 2003, p.71)

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De tal manera que cuando hablamos de educación tenemos que pensar qué vamos a

presentar a los nuevos, ¿acaso un lenguaje, una palabra, una lectura vacía? ; o ―por

ejemplo nuestro amor al lenguaje, nuestra desconfianza hacia el lenguaje, nuestra

atención al lenguaje, nuestro respeto por el lenguaje, nuestra delicadeza con el lenguaje,

nuestro descuido con el lenguaje, nuestra manera de escuchar el lenguaje‖ (Larrosa,

2003, p. 82).

Bajo esta perspectiva, los nuevos a partir de la experiencia recibida podrían comenzar

a romper las estructuras a transgredir a romper prejuicios de un lenguaje, una palabra,

una lectura instrumental. No hay que olvidar que los nuevos, aquellos seres humanos a

quienes pretendemos introducir en la lectura como experiencia y del lenguaje, más

temprano que tarde tendrán que tomar la palabra su propia palabra, ―Introducir a los

nuevos en el lenguaje es, por tanto, hablar y hacer hablar, hablar y dejar hablar‖.

(Larrosa, 2003, p.81)

Cabe entonces preguntarse ¿qué papel desempeña el adulto facilitador (maestro), en la

relación lectura-experiencia? Resueltamente podríamos decir que el de guía, gurú (líder o

maestro), mediador y otros varios calificativos más; otra pregunta cabría a propósito de la

relación formación y maestro ¿Se enseña a leer o se transmite experiencia de lectura? Para

estos dos interrogantes cabría afirmar que el adulto facilitador en este caso es la misma

experiencia.

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Lo que el maestro de lectura enseña es el arte de una actividad que no da nada, que no

hace más que enriquecer a cada uno de sí mismo, desvelar lo que cada uno es y lo que

tiene de mejor, elevar a cada uno a su propia altura, procurar en suma que cada uno

llegue a ser el que es (Larrosa, 2003, p.394).

Sin su experiencia de lectura no hay enseñanza de la lectura como experiencia, por ello,

―para llegar a ser el que se es hay que ser artista de uno mismo‖ (Larrosa, 2003, p.136).

Larrosa partió de dos reglas fundamentales: seguir el propio instinto y dejar que vaya

trabajando inconscientemente la fuerza organizadora:

El llegar a ser uno mismo se prepara en el inconsciente y, durante mucho tiempo, la

conciencia ignora el trabajo secreto del instinto y el modo como utiliza los rodeos para

imponer una jerarquía y una perspectiva dominante. (…) La segunda regla es utilizar

maestros, pero como piedras de toque, como pretextos para la experimentación de sí, que

hay que abandonar a tiempo (Larrosa, 2003, p.136- 137).

El maestro tal como lo asume Larrosa es quien muestra el camino, no es el modelo a

seguir sino el guía que permitirá la lectura como experiencia, él es el astuto que con su

experiencia mostrará al nuevo ―el proceso tortuoso de llegar a ser el que se es‖ (Larrosa,

2003, p. 138).

Con todo y lo anterior este apartado se puede cerrar provisionalmente con una

afirmación contundente: ―el maestro de lectura es el seductor-tentador, el genio del corazón

como cazarratas nato de las conciencias‖ (Larrosa, 2003, p. 393).

20


2.2.3 La experiencia de la lectura.

La experiencia de la lectura no es solamente un acto mecánico al que se le pone sentido.

La experiencia de la lectura va más allá, va hasta el ser mismo, hasta lo ontológicamente

posible. Para poder comenzar a definir la experiencia de la lectura tenemos que comenzar

por definir qué es Leer. Según Heidegger citado por Larrosa (2003)

―el leer que nosotros conocemos más, es decir, leer un escrito, sigue siendo (…)

una variedad de leer en el sentido de: llevar-a-que- (algo) esté-junto-extendido-delante‖

.Y es además, como indica el alemán lesen, un cosechar o un re-colectar; un coger o un

re-coger: ―la recolección de espigas (Ähren-lese) recoge el fruto del suelo. La

vendimia (Trauben-lese) coge las bayas de la cepa. (…)Por eso el juntar y el poner

delante no es juntar cualquier cosa de cualquier modo, no es un ―mero amontonar‖,

sino que implica una búsqueda y una elección previamente determinada por un meter

dentro, por un poner bajo techo, por un preservar o un albergar (Larrosa,2003, p.111)

Según esta definición, la lectura conlleva acción y el lector es un ser activo dentro de la

lectura así sea esta un ejercicio hecho en solitario, de tal manera que al entrar en el ejercicio

de la lectura podamos confrontar nuestros pensamientos acerca del texto sino que

encontremos de nosotros mismos dentro de este, es decir la lectura debe vulnerarnos, debe

transformarnos.

Cabe entonces preguntarse, si toda lectura es un entrar en nosotros mismos, un

movimiento que nos mueve y nos conmueve, ¿esta nos forma? Pensar la formación como

lectura implica pensarla como un tipo particular de relación. Concretamente como una

relación de producción de sentido, tal como dice Larrosa (2003) ―Desde mi punto de vista,

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todo lo que nos pasa puede ser considerado un texto, algo que compromete nuestra

capacidad de escucha, algo a lo que tenemos que prestar atención‖ (p. 29).

Se ha concebido durante mucho tiempo que gran parte del aprendizaje de la lectura es

algo mecánico que lleva a entender lo que dice un texto, pero debe admitirse que la lectura

va más allá, la acción de leer desborda el texto y en virtud de la disposición en lo que

diciéndose viene el lector se encamina al porvenir del decir (Larrosa, 2003).

Si nos detenemos por un momento a pensar qué sucede en el lector mientras lee,

podemos encontrar, tal y como lo halló Marcel Proust en el ―Tiempo recobrado‖, último

volumen de ―En busca del tiempo perdido‖ que cada lector es, cuando lee, el propio lector

de sí mismo. La obra del escritor no es más que una especie de instrumento óptico que

ofrece al lector para permitirle discernir lo que, sin ese libro, no hubiera podido ver en sí

mismo. (Proust, 1984, p. 263).

Contrapongamos lo que dice Nietzsche en cuanto al concepto que tiene del lector. Él

construye la imagen del lector perfecto como ―un monstruo de valor y curiosidad y,

además, una cosa dúctil, astuta, cauta, un aventurero y un descubridor nato‖. (Larrosa,

2003, p.115)

Si el lector es el que lee como parte de sí mismo, si es un astuto y descubridor nato,

tiene, por lo tanto, consigo características particulares: la ausencia, el ensimismamiento, la

regresión psicológica, como Marcel Proust quien a partir de saborear una magdalena

recorre los caminos de la infancia y con ellos lleva al lector por los mismos caminos. De tal

manera que con su gesto de bajar el rostro, el lector ha hecho callar al primer mundo y lo ha

reducido a un mundo vacío, insignificante e inmóvil.

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Inmerso en el nuevo mundo de la lectura, ya dentro del libro, el lector encuentra que

todo movimiento y toda plenitud sucedidos mientras lee están ahora en sus páginas, en esas

páginas hay un mundo en paralelo donde todo pasa, todo sucede. La despersonalización del

lector es tal que ni siquiera su madre lo reconocería. (Larrosa, 2003).

Quien alguna vez ha interrumpido a alguien mientras lee, seguramente se ha encontrado

a primera vista con una señal incomprensible, pero que si nos fijamos bien resulta

evidente, es la mirada de alguien al que han expulsado de su lugar, de alguien a quien han

sacado a la fuerza de su sitio.

Al alzar la vista el lector muestra la transformación de su mirada. De una mirada que

toma, de una mirada ávida y voraz que apresa y que coge lo que mira, el lector ha

pasado de tener una mirada que da, una mirada generosa que se entrega en su mirar

mismo. (Larrosa, 2003, p. 181).

En tal sentido, dentro del universo literario hay dos géneros particularmente ricos a la

hora de la formación de experiencia lectora en los nuevos: son la poesía y el cuento. En

cuanto a la primera esta se caracteriza por su riqueza de imágenes, de sentido y en

algunas ocasiones de sin sentido. El poema en dicho contexto, el de generar experiencia, es

algo indiferente y pasivo, que manteniéndose impermeable a cualquier proyección

subjetiva es contemplación en la distancia de aquello que el poema lleva hacia la verdad de

su ser. (Larrosa, 2003, p.165).

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La experiencia de la lectura es, finalmente, en el poema, una conversión de la mirada

que tiene la capacidad de enseñar a ver las cosas de otra manera, ―la experiencia de la

lectura convierte la mirada ordinaria sobre el mundo en una mirada poética, poetiza el

mundo‖ (Larrosa, 2003, p 176).

En lo referente al cuento, si bien hay variada literatura al respecto, nosotros haremos

referencia a Gianni Rodari, quien en su ―Gramática de la Fantasía” (1999) afirmó que

para alcanzar la experiencia lectora a partir del cuento hay una especie de juego al que

llamó ―Vamos a confundir los cuentos‖ en el que a partir de una ―ensalada de cuentos‖ se

puede implementar una experiencia significativa para el niño, que le permitirá ir más allá

de lo que siempre ha conocido.

Al llegar a este punto, llegamos al tema de la enseñanza y más específicamente al de la

formación del lector. Pero no hay que llamarnos a engaño, formar un lector no es impartirle

una técnica, un método o un conjunto de reglas gramaticales para aprender ortografía o

sintaxis, ―la tarea de formar un lector es multiplicar sus perspectivas abrir sus orejas, afinar

su olfato, educar su gusto, sensibilizar su tacto, darle tiempo, formar un carácter libre e

intrépido‖ (Larrosa, 2003, p 375). Es decir, no solo se lee en voz alta, no sólo se lee

mentalmente; el acto de leer, el arte de enseñar la experiencia de la lectura es saber producir

sentidos nuevos y múltiples. Pero entonces ¿cómo se lee? ‖Se lee con los ojos, pero

también con el olfato y con el gusto, con el oído y con el tacto, con el vientre, incluso con

la ayuda de martillos y bisturíes‖ (Larrosa, 2003, p.378).

Concluyamos, entonces, que la experiencia de la lectura es un arte libre e infinito que

requiere inocencia, sensibilidad, coraje y quizá un poco de mala leche.

24


2.2.4 Pedagogías de la lectura

2.2.4.1 El adulto facilitador y el niño desde la perspectiva de Aidan Chambers

Aidan Chambers (2007) a lo largo de su libro Dime, demuestra la importancia de las

conversaciones y cómo estas van ligadas a la formación lectora, a las situaciones que viven

los lectores, para formarlos potencialmente con capacidad crítica. Aparece en dicho

contexto la figura de adulto facilitador una de cuyas funciones es la de comprender

positivamente las respuestas de los nuevos ante las preguntas que él hace frente a un texto

leído, ya que a partir de esta experiencia el nuevo puede hablar bien de sus lecturas:

Para ayudar a los niños a hablar bien sobre sus lecturas es esencial –Como lo es para

los adultos- estar de acuerdo en que todo es honorablemente comunicable. (Chambers,

2007, p.61).

Es decir que en la interacción entre el nuevo y el adulto facilitador y este último no debe

menospreciar lo que el nuevo dice o piensa acerca de su experiencia con la lectura.

Para que esto ocurra el niño debe confiar en que la maestra realmente busque una

reacción honesta y que, por lo tanto todo pueda ser ―comunicado honorablemente‖, sin

riesgo de que su comentario sea rechazado, menospreciado o desechado.

Un niño puede decir ―Este es el peor libro que he leído en mi vida‖ y saber que esta

afirmación no va a ser tratada como si no valiera la pena que se le preste atención.

(Chambers, 2007. p.62)

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Así como es honorablemente comunicable lo que piensa un nuevo ante un texto para

llevarlo a expresar sus opiniones, Chambers propone que el adulto facilitador sea un

consumado lector que antes de a leer un libro se apropie del mismo, pues ―cuanto mejor se

conoce el libro, más fácil es concentrarse en lo que los niños están diciendo y saber qué

preguntas formular‖ (Chambers, 2007, p.71). Lo anterior da un indicio de cómo el ejercicio

de pregunta y respuesta hace que el tema del libro dado no se agote, pues siempre habrá

preguntas que resolver y siempre quedará la sensación de poder discutir más sobre el libro.

Pero más allá de la discusión acerca del tema del libro, para Chambers la conversación

es un aspecto además de fundamental, esencial, que depende de una lectura cuya calidad

obedece de la forma en que el libro es abordado desde todos los puntos de vista, como por

ejemplo:

Qué tanta atención pusimos, qué partes nos aburrieron, cuáles nos saltamos, cuáles nos

excitaron especialmente, cuáles nos hicieron reflexionar, cuáles desataron fuertes

emociones, cuáles nos trajeron recuerdos de nuestra vida pasada y de nuestras lecturas

previas; cuáles nos enseñaron cosas que no sabíamos (Chambers, 2007. Pág. 95).

Es por esa razón que Chambers aconseja hacer también de la experiencia de la lectura un

acto comunitario cuando se hace en voz alta, la lectura en clase

De la lectura en clase de las conversaciones y discusiones surgidas tras la lectura de un

libro, Chambers aconsejó que los textos deben ser adecuados de acuerdo con la edad del

niño como: álbumes ilustrados, poemas, cuentos y libros para ser leídos en una sola sesión.

La lectura comunitaria tiene además la ventaja de motivar la relectura de los textos por

parte de los nuevos:

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―…. uno de los beneficios de una conversación literaria bien llevada es que los

niños con frecuencia quieren releer un libro por lo que otros niños han dicho de él. En

otras palabras, la relectura no necesariamente ocurre antes de las conversaciones, sino

más bien, después‖ (Chambers, 2007. p. 99)

El texto Dime, menciona ejemplos de preguntas que el maestro o adulto facilitador

puede hacer al grupo lector para que la lectura sea más comprensiva pero también sean

factores e interrogantes motivadores a continuar y finalizar con el texto e invitar a otro

estudiantes a leer o releer el libro.

“Dime” da a conocer juegos donde el nuevo cumple diferentes roles activos y

participativos a lo largo de una lectura, donde aprenden a comprender, pero más allá de

esto, se vuelve un lector crítico, discursivo y reflexivo quien disfruta la lectura.

El señor Doug Hilker aporta a ―Dime‖ un juego al que llama El juego de las

preguntas y que tiene como género principal la poesía y en el cual los alumnos

comparten las preguntas surgidas a partir de la lectura de un poema, la conclusión de

Hilker es que este juego y Dime guardan relación porque: ‖Dime pone en primer plano

la importancia de la experiencia del lector al leer el texto y compartir la experiencia de

otros ―lectores igualmente calificados‖ (Chambers, 2007. p. 163)

2.2.4.2 Estrategias de lectura, desde la perspectiva de Isabel Solé Gallart

Estrategias de lectura de Isabel Solé (2006), reunió un conjunto de valiosas ideas que

facilitan a los promotores de lectura llevar a los estudiantes de primaria a una experiencia

lectora, Solé (2006) afirmó que: ―leer es mucho más que poseer un rico caudal de

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estrategias y técnicas. Leer es una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe

tener esto en cuenta, (…). Por esa razón los docentes debemos tener presente que para que

un nuevo llegue a la experiencia en la lectura no necesariamente se deben implementar

ciertas estrategias, sino que la lectura como experiencia se alcanza con la exploración

voluntaria de un libro sin necesidad de imponer su lectura.

Sin embargo, y volvemos a Solé, (2006) ella advirtió que: ―Es muy difícil que alguien

que no encuentre gusto por la lectura sepa transmitirlo a los demás‖ (p.78) con esto

podemos afirmar que si el docente no ha vivido la lectura como un experiencia es muy

difícil que la transmita a los estudiantes que está guiando; es necesario que el docente sea

consciente de que si no se ha tenido una experiencia lectora difícilmente podrá hacerla

vivencial a medida que guíe a sus estudiantes hacia ella o al objetivo propuesto.

Una de las herramientas que Isabel Solé propuso para la lectura como experiencia es el

texto instructivo, parte fundamental de la experiencia lectora ya que el nuevo tendrá la

necesidad de leer para llegar a una meta.

Cuando se lee con el objetivo de ―saber cómo hacer‖ es imprescindible comprender

el texto leído, y en el caso de que lo que se pretende hacer sea colectivo, además habrá

que asegurar que dicha comprensión sea compartida es absolutamente necesario leerlo

todo, y además comprenderlo, como requisito para logar el fin propuesto. (Solé, 2006,

p. 81)

Con la afirmación de Solé podemos ver que si los nuevos tienen un texto instructivo

como la receta de un perro caliente y además de eso tienen todos los ingredientes para

hacerlo tendrán necesidad de leer y disfrutarán de esta experiencia.

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Solé ofrece muchas herramientas para hacer vivencial una experiencia con cualquier tipo

de lectura, es decir, no solo con cuentos, canciones, publicidad, historietas, sino también

como las recetas o las instrucciones de un juego pero vale la pena resaltar que los

estudiantes tanto como los docentes tienen que tener una participación activa y dinámica en

toda la actividad.

2.2.4.3 El ambiente de la lectura desde la perspectiva de Aidan Chambers

Cuando definimos el tema de nuestro proyecto, este consistía en caracterizar la lectura

como experiencia. Entonces llegamos hasta Aidan Chambers (2007) que en su libro ―El

ambiente de la lectura‖, ofrecía una valiosa información práctica sobre cómo, los

maestros o adultos facilitadores pueden ayudar a los nuevos a convertir la lectura en

experiencia y que ésta se convierta en algo reflexivo y transformador.

En la enseñanza de la lectura no sólo en la escuela sino en cualquier entorno es

importante que el nuevo tenga, por decirlo así, un guía lector. Chambers (2007) afirmó:

―Todos los obstáculos en el camino de quien aprende a leer se pueden superar si se cuenta

con la ayuda y el ejemplo de un adulto experimentado y de confianza‖ (Chambers, 2007,

p.23)

Se puede afirmar que el adulto facilitador, como así lo llama Chambers, es quien a través

de su experiencia lleva al niño a ser un lector más transformador. De ahí la importancia de

su experiencia de la lectura para guiar al nuevo hacia ésta. Además de guiarlo el adulto

facilitador también aprende de los que ayuda, al mismo tiempo que esta experiencia lo

sigue transformando como lector.

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Todas las actividades humanas están influidas por dos elementos: por la disposición y la

circunstancia, según Chambers (2007) Con respecto a la primera, dijo:

―(….) me refiero a la mezcla de actitudes mentales y emocionales que están

involucradas en todo lo que hacemos. Nuestras expectativas, experiencia previa y

conocimiento, nuestro estado de ánimo actual, nuestra relación con los otros

participantes, incluso la hora del día y el clima; todos estos factores condicionan la

manera en que nos comportamos mientras estamos haciendo algo. (Chambers, 2007,

p.25).

El estado de ánimo de una persona influye mucho en lo que haga, igualmente pasa con

los lectores y especialmente con los estudiantes que están entrando al mundo de la lectura.

Como decíamos antes, es importante que exista un adulto facilitador, pero más importante

aún que pueda contagiar al niño con su estado de ánimo de tal manera que alcance su

objetivo de guiar exitosamente al estudiante hacia la lectura.

Con respecto a la circunstancia, en este caso nos referimos al entorno físico y a la

pertinencia en la actividad que se está realizando; es decir, si una persona está contra su

voluntad en cualquier actividad es posible que no tenga éxito. Pero, al parecer la

disposición llega a ser una influencia más poderosa que la circunstancia.

Debemos recordar que la disposición tanto del maestro como de los alumnos hacia

la lectura va a tener una gran influencia en el resultado. (…) Es importante considerar

cómo cada característica del ambiente de la lectura puede afectar la disposición de las

personas a las que pretende apoyar. (Chambers, 2007, p. 26)

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Basándose en esta afirmación es necesario resaltar que el adulto facilitador debe tener un

buen ánimo y una buena disposición y no se puede dejar de lado la circunstancia en la cual

se maneje este ambiente de la lectura.

Las bibliotecas en el ámbito escolar también son muy importantes para llegar a una

experiencia lectora. Una buena idea sobre la biblioteca sería realizar una con los estudiantes

y ellos mismos decorarla, así sentirán ese acercamiento a los libros y percibirán que la

biblioteca es un espacio importante para la experiencia de la lectura.

Es necesario comprar varios ejemplares de diccionarios y otras obras de referencia,

así como de aquellos libros de literatura que la clase quiere leer y releer y a los que el

maestro se refiere con frecuencia. (Chambers, 2007, p.29).

Basándonos en la idea anterior podemos concluir que los libros que se compren para la

biblioteca deben ser de interés para el estudiante, que los pueda hojear, leer y releer.

También es importante que el adulto facilitador referencie y viva la experiencia de la

lectura a través de estos textos con sus estudiantes.

Los espacios para la lectura también son substanciales para los estudiantes, el adulto

facilitador es el que debe propiciar estas ―áreas de lectura‖.

Chambers (2007) afirmó: ―Leer (…). Es una actividad que tiene ciertas necesidades de

comportamiento. Tenemos que preparar bien nuestra mente, concentrarnos en el libro de

modo que seamos arrastrados a su interior y podamos darle nuestra atención‖ (p.43).

Cuando decimos que los estudiantes deben tener su mente dispuesta para poder tener una

experiencia lectora, como se ha dicho antes, hacemos énfasis en el hecho de que el adulto

facilitador es esencial en este proceso; el adulto debe preparar al nuevo para la lectura, con

31


actividades de relajación, música, lectura de cuentos, por citar tres ejemplos. De igual

manera los espacios son fundamentales para la experiencia lectora, el adulto facilitador

debe propiciar estos espacios para ayudar al nuevo a alcanzar la experiencia.

Chambers (2007) dijo: ―la experiencia ha demostrado que en la escuela los niños hacen

esto mucho mejor si cuentan con espacios destinados solo para leer: lugares que muchos

maestros llaman ―áreas de lectura‖ (p.43). No siempre es necesario que los estudiantes lean

es el salón de clases o si es dentro del salón que no sea en el puesto, puede ser en una

esquina, sentados en la alfombra. Los espacios son importantes para llegar a la experiencia

ya que el niño puede ver que esa lectura puede hacer parte de sus vidas cotidianas y su

entorno.

2.2.4.4 Gramática de la fantasía desde la perspectiva de Gianni Rodari

El libro la gramática de la fantasía indica cómo a partir del desarrollo de la imaginación

y de la fantasía que tienen los nuevos se pueden generar grandes historias que los

estimulen a realizar creaciones constantemente. Para empezar a desarrollar la imaginación

de los nuevos no se puede dejar pasar ninguna oportunidad, ya que, una palabra dicha

impensadamente, lanzada en la mente de quien escucha, produce ondas de superficie y de

profundidad, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, involucrando en su caída

sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que

afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, y que se complica por

el hecho que la misma mente no asiste impasible a la representación.

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Por el contrario, interviene continuamente para aceptar o rechazar, emparejar o censurar,

construir o destruir. (Rodari, 1999, p.16).

2.2.4.5 El tema fantástico y juegos que estimulan la creatividad

El ―tema fantástico‖, en este tipo de evoluciones a partir de una sola palabra, nace

cuando se crean ―aproximaciones extrañas‖, cuando en el complejo movimiento de las

imágenes y sus interferencias caprichosas, surgen parentescos imprevisibles entre palabras

que pertenecen a cadenas diferentes. ―Ladrillo‖ trae consigo (en una sucesión de imágenes

y rimas): ―piedra‖, ―mojón‖, ―canto‖, ―canción‖ (Rodari, 1999, p.20).

Para que los nuevos descubran el arte de inventar historias, Rodari propuso algunos

juegos para estimular su creatividad, ya que la mejor manera estimular su imaginación, es

que lo hagan de manera divertida y no obligatoria para que en cada juego puedan encontrar

experiencia que les permita ayudar a la comprensión lectora.

Técnicamente, el juego lleva el proceso de ―extrañamiento‖ de las palabras a sus

consecuencias extremas, y da lugar a la creación de auténticas cadenas de ―binomios

fantásticos‖. En este particular caso podríamos hablar, incluso, de «polinomios

fantásticos». (Rodari, 1999, p.52).

Para alcanzar la experiencia de la lectura, Rodari, nos propone un juego en el que a

partir de una ―ensalada de cuentos‖ se pueda implementar una experiencia significativa

para el niño, que le permitirá ir más allá de lo que siempre ha conocido. ―Vamos a

confundir los cuentos‖, es un juego más serio de lo que parece a primera vista. Pero hay

que jugarlo en el momento apropiado.

33


Los nuevos son bastante conservadores en lo que se refiere a los cuentos. Los quieren

escuchar siempre en la misma versión de la primera vez, por el placer de reconocerlos, de

aprendérselos de memoria en su secuencia tradicional, de volver a sentir las emociones de

la primera vez, en el mismo orden: Sorpresa, miedo, recompensa. Los niños tienen

necesidad de orden y seguridad: el mundo no debe alejarse demasiado bruscamente del

camino que, con tanta fatiga, van siguiendo. (Rodari, 1999, p.71- 72).

El resultado de este juego, el de la ensalada de frutas, obviamente el nuevo no creará

una fiel imagen del cuento dado, sino que será la modelación de su experiencia, una nueva

síntesis con su propia lógica, un vagabundeo sin meta entre los argumentos de los

diferentes cuentos.

Al definir el juego como estrategia didáctica lo hacemos desde Ander-Egg, quien dice: ―son

aquellos que, además de su función recreativa, contribuyen a desarrollar y potenciar las

distintas capacidades objeto de la intervención educativa‖ (1999, p.179)

2.2.4.6 Desarrollo de los procesos mentales

Para la creación de nuevas historias es necesario que se desarrolle la imaginación del

niño desde una edad temprana, en todos los escenarios que el niño se desenvuelva,

principalmente con su familia ya que en este ambiente se dan sus primeros gestos y

palabras.

El desarrollo de los procesos mentales -escribe Vigostky (1967)- comienza con un

diálogo, hecho de palabras y de gestos, entre el niño y sus padres.

34


El pensamiento autónomo comienza cuando el niño es capaz, por primera vez, de

interiorizar estas conversaciones y de instituirlas en su interior‖, el diálogo materno

acostumbra a ser imaginativo, poético, transforma en un juego a dos el ritual del baño,

del cambio de ropa, de la comida, acompañando los gestos con continuas invenciones.

(Rodari, 1999, p.113)

En este juego él mismo establecerá la oposición entre real e imaginario, entre la

―verdad de verdad‖ y la ―verdad para jugar‖, y por este proceso llegará a la realidad‖

(Rodari, 1983, p.79) ―La imaginación es la función de la experiencia, y no cabe duda

que la experiencia del niño de hoy es más amplia que la del niño de ayer (Rodari, 1983,

p.82)

2.2.4.7 Conversaciones Aidan Chambers

La relación de literatura y lenguaje fue uno de los varios aspectos encarados por

Chambers en Conversaciones. Están íntimamente unidos, pues sin lenguaje no puede

haber palabra, sin palabra no hay literatura. Esto planteado así hace que la experiencia

lectora sea un tema apasionante en el cual entran a jugar una serie de variables que van

desde lo personal hasta lo comunitario, si nos referimos específicamente a la educación en

la que es innegable la importancia que tiene el maestro como ―mediador‖ de la experiencia

lectora.

Así planteó Chambers la reciprocidad entre literatura y lenguaje, entre las palabras y el

sentido:

35


Y lo importante de la literatura es que tiene que ver con uno de los pocos atributos

que nos hacen humanos: el lenguaje‖ (Chambers, 2008, p.15). Dondequiera que haya

hombres, hay lenguaje, y dondequiera que haya personas, ellas usan el lenguaje para

contar historias. (Chambers, 2008, p.18) Es con palabras, por medio de palabras, a

través de las palabras que nos damos sentido (Chambers, 2008, p.19).

En esta última cita debemos detenernos un momento para decir que el sentido como tal,

hace referencia a cómo la experiencia de la lectura nos incluye e incluso no ex-cluye del

mundo. La experiencia lectora hace que nos reconozcamos como seres capaces de

comprender, de ser co-creadores y poseedores de un texto tal y como lo dijo Chambers:

Los libros son sucesos acabados; la persona que los escribe ya tiene una historia. Pero

no tiene presencia extra textual, y los libros, como textos, se sostienen por sí mismos,

tienen una vida independiente de su autor, pero dependen para continuar su existencia

de que los lectores los hagan suyos. (Chambers, 2008, p.140).

De la anterior afirmación se infiere entonces que los primeros años de la escuela son de

vital importancia para que los niños tengan su primera experiencia lectora en la que el

maestro o adulto mediador deberá transmitir su propia experiencia sin olvidar por supuesto

la subjetividad de cada nuevo:

Para que la literatura para niños tenga algún sentido, debe en primer lugar ocuparse de

la naturaleza de la infancia; no sólo de la naturaleza de la infancia; no sólo de la

naturaleza comúnmente compartida por la mayoría de los niños, sino también de sus

diversidades.

36


Puesto que, como toda literatura, la de niños, en sus mejores exponentes, intenta

―explorar, recrear y buscar significados en la experiencia humana‖ (la frase es de

Richard Hoggart); este intento se hace con una referencia específica a los niños y a sus

vidas a través de la relación única entre el lenguaje y la forma (Chambers, 2008, p.75)

Para que esa experiencia sea comprendida como algo individual, el adulto facilitador

tiene que haber experimentado la propia. ―La lectura personal, de placer egoísta, quedó

relegada a los rincones más alejados de su vida. Él sabía que un maestro de literatura sólo

puede enseñar bien si lee amplia y profundamente para sí mismo‖ (Chambers, 2008, p.14)

Un adulto facilitador habla, por supuesto desde su conocimiento, pero es innegable que

también lo hace desde su propia experiencia. Debe encontrar ese hilo de Ariadna que lo

lleve al propio mundo de los nuevos, a comprender cómo viven y comprenden las nociones

de tiempo y espacio; para poder romper, como dice Chambers el hielo de la comunicación,

de lo contrario nunca descubrimos los niveles narrativos ni el placer que obtenemos al

encontrarlos. ―Para hacerlo, debemos detenernos durante un tiempo en casa cápsula de

tiempo-espacio‖. (Chambers, 2008, p.50)

La pregunta que surge entonces es ¿Además de la propia experiencia del maestro o

adulto facilitador, cómo transmitir la experiencia al nuevo?

Chambers propuso incluir al nuevo como el lector, que al descubrir el libro comience a

buscarse a sí mismo lector, a comunicarse a partir de la literatura con el autor para ayudar a

este a completar la obra a descubrir qué lagunas, qué espacios, qué aspectos humanos de los

personajes nos deja el autor para descubrir.

37


Esa manera de inclusión es lo que llama el lector implícito: La idea del lector implícito

se deriva de la comprensión de que se necesitan dos para decir una cosa. ―Esto significa que

en su libro un autor crea una relación con un lector para poder descubrir el significado del

texto‖ (Chambers, 2008, p.65).

La idea del lector implícito, no es nueva, pues su principal referente es Wolfgang Iser

quien la planteaba como el efecto dialéctico entre el autor y el lector. La clave está en que

el adulto facilitador desde su experiencia muestre el camino de ese descubrimiento a partir

de determinar si un libro es o no para niños, qué tipo de libro es y qué tipo de lector (o, por

decirlo de otra manera, qué tipo de lectura) demanda. Como afirma Chambers‖Saber esto

nos ayudará a entender mejor cómo enseñar, no sólo un libro en particular, sino libros

particulares a niños particulares‖. (2008, p.84).

La dialéctica del texto y el lector nos lleva a que dicha dialéctica no es posible sin la

experiencia, experiencia que de acuerdo con Larrosa (2003, p.378) y Chambers involucra

también los sentidos

Me gustaría recordarle a los adultos la alegría y a los niños alentarlos a usar y confiar

en sus sentidos, de primera mano: en sus oídos, ojos y narices, sus dedos y las plantas

de sus pies, su piel y su respiración, su alegría muscular y los latidos y ritmo de sus

corazones, sus amores y su piedad instintivos, y su temerosa admiración por lo

desconocido (Chambers, 2008, p.97-98)

Cabe agregar que más allá de mostrar la manera de desenvolverse como lector implícito

y la experiencia lectora con la involucración de los sentidos, está el problema planteado por

Chambers de la dificultad que tienen los maestros de hablar sobre los libros y hablar sobre

38


lo que se piensa y se siente mientras se lee, un tema que a su juicio está en el corazón de

toda la enseñanza de la literatura. (Chambers, 2008).

Descubrir y ayudar a descubrir el libro que se ha leído es una forma de experiencia

lectora, pues más allá de ser la lectura un acto individual, es también un acto colectivo y

más aún si se hace en el aula de clase, finalmente, como resultado de su experiencia

compartida y cooperativa, el grupo reconstruye el libro que todos han leído.

―Entonces, el acto final es volverse consciente del libro que contiene cada interpretación

individual-incluso la del autor- y por esto mismo supera a todos‖ (Chambers, 2008, p. 178).

La experiencia lectora, y nuevamente se unen Larrosa y Chambers en sus conceptos, es

aquella en la que somos conscientes de poder comunicarla puesto que leer primero, contar

después es describir un suceso fenomenológico (Chambers, 2008)

2.2.4.8 Semiótica del taller desde la perspectiva de Fernando Vásquez

El texto de Fernando Vásquez ―La cultura como texto: lectura, semiótica y educación‖

(2002) propone una semiótica del taller para desarrollar habilidades.

La semiótica tiene una utilidad en el momento de generar espacios propicios en el

momento de llevar a cabo una actividad ya que éstos garantizan una jerarquía, un orden de

cosas, y es necesario establecer esos parámetros al desarrollar una clase de la cual se

quieran obtener resultados. En el proyecto de investigación la lectura como experiencia

hablamos de la importancia de los momentos, de los espacios para el desarrollo de la

lectura como experiencia.

39


La semiótica es una herramienta fundamental para todo tipo de diagnósticos. A

través de la lectura correcta de los signos podemos inferir, abducir, poner sobre el tapete

lo oculto, lo latente, las capas menos evidentes de una realidad (Vásquez, 2002, p. 52)

En el ámbito educativo la semiótica puede ayudar a entender los distintos sistemas de

construcción de ese ―acto‖ pedagógico. Valga el caso, los actores, los discursos, la fábula y

la historia que se cuenta en cada evento de clase, los maquillajes o las estrategias escénicas

que empleamos, el tipo de obra que nos proponemos ofrecer, los ―efectos‖ que nos interesa

producir o compartir en nuestro público. (Vásquez, 2002, p. 89)

En la puesta en práctica del proyecto de la lectura como experiencia fue necesario tener

en cuenta todos estos aspectos para que esa lectura fuera vivencial y los estudiantes se

involucraran en el momento de construcción y comprensión lectora.

Esta semiótica Vásquez la dividió en momentos: el primero basado en la imitación es un

aprendizaje articulado desde el modelaje; el segundo, la poiesis basada en una creación o

producción de ese aprendizaje; el tercero: la tekhné que se refiere a las reglas del oficio, a

un conocimiento organizado en etapas y momentos. El cuarto se enfoca en la utilización y

desarrollo de los instrumentos adecuados para poner en práctica el saber.

El sexto, el ritus está relacionado con la disposición y habilitación de un espacio, con la

creación de un ambiente y el último, el corpus que son las acciones, los ademanes, el estilo

del maestro y la columna vertebral del taller.

Así, el taller es una gran ayuda para hacer una planeación de clase, para el desarrollo de

actividades que llevan a la generación de una experiencia lectora en el nuevo, ya que abarca

la importancia del espacio, de la disposición, los instrumentos adecuados y la modelación,

40


entre otros aspectos necesarios para realizar una reflexión a conciencia del desarrollo de

una experiencia lectora partiendo del espíritu del nuevo para encontrar esa relación con la

vida cotidiana y poder crear.

Capítulo 3

3.1 Diseño Metodológico

El enfoque metodológico que se desarrolla en la investigación es el cualitativo ya que, se

tienen en cuenta los comportamientos y manifestaciones de la población, según Ander Egg,

(2003).

El tipo de investigación que se utilizó fue la IA (Investigación Acción), se implementó

porque corresponde al sentido del proyecto ya que a partir de las experiencias tanto de los

maestros como de los estudiantes (nuevos) (segundo y tercero) se pudieron aplicar las

estrategias para generar experiencia lectora y saber si estas contribuyeron a su formación

como lectores.

En el desarrollo de la investigación la metodología que se implementó, requirió de

ciertas etapas como lo plantea Ander Egg (2003)

1. Identificar el origen de la demanda, que en este caso fue desarrollar una

estrategia para generar experiencia lectora, en niños de básica primaria quienes en el

diagnóstico inicial hecho con base en la lectura con dificultades (Anexo 4:

Resultados de la prueba de diagnóstico) en lectura en el colegio Unión Colombia.

2. Detectar y caracterizar a los protagonistas potenciales, es decir los niños de

primaria del colegio Unión Colombia de tercer grado y el grupo de investigadores

41


conformado por Andrea García, Natalia Rodríguez, Miguel Hernández y Tatiana

Caicedo, estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la

Universidad de La Salle. (ver anexo 6: Caracterización de los nuevos).

3. Identificación de necesidades básicas, problemas y centros de interés

En esta etapa, se realizó la aproximación para delimitar la situación- problema,

sobre la que luego se actuaría, es decir estudiar los problemas, las necesidades de

las personas involucradas en el proyecto.

4. Prueba diagnóstico: realizada teniendo como parámetro las Pruebas Saber-

Pro que aplica el estado en cuanto al área de Lengua Castellana, en la que se evaluó

lectura y escritura y se identificaron las falencias a nivel de lectura que presentaron

los estudiantes.

5. Elaboración de planeaciones de clase con el propósito de suscitar y propiciar

la lectura como experiencia (Anexo 7: Planeación del 20 de Octubre. Cuentería)

6. Técnicas o procedimientos utilizados para recoger datos y obtener

información: se utilizaron diarios de campo (Anexo 8: Diario de campo septiembre

8 de 2012) grabaciones y entrevistas (Anexo 9: Entrevista a nuevo ―Valentina‖)

libres en las que el entrevistador llevaba un guión de las conversaciones, con el fin

de que éstas sirvieran para la obtención de información.

7. Reuniones entre los facilitadores (Anexo 10: Actas de discusión) para

obtener, intercambiar y contrastar información. De acuerdo con Ander Egg (2003)

para aplicar en su totalidad el método de IA fue necesario realizar una reflexión de

lo que ocurría en la aplicación de las estrategias para generar la lectura como

42


experiencia, que posibilitaron la participación activa de la gente involucrada en el

programa para mejorar el conocimiento de la situación en la que estaba inmersa. En

este caso los docentes investigadores después de cada sesión, se reunieron para

realizar discusiones en las que se analizaba lo ocurrido. Estas reuniones y siguiendo

los parámetros establecidos por Ander Egg (2003) sirvieron al grupo para establecer

un control operacional, corregir los errores, mejorar las actitudes de los nuevos y de

los investigadores y reflexionar acerca de lo que se estaba haciendo.

3.2 Análisis de los datos.

El proyecto de investigación se realizó a través del análisis microscópico de los datos

que según Anselm Strauss y Juliet Corbin (2002) es el análisis detallado línea por línea.

Para realizar el microanálisis se utilizó el programa Atlas Ti.

Este programa nos permitió realizar un escrutinio de los datos línea por línea donde

descubrimos nuevos conceptos y relaciones novedosas que emergían de los diarios de

campo recolectados de manera sistemática en sus términos de categorías, la que según

Corbin y Strauss (p. 124,2002) son conceptos derivados de los datos que representan las

ideas centrales de los datos y dimensiones. Esto a través de la codificación abierta, axial y

selectiva.

3.2.1 La codificación abierta

Es el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en

los datos sus propiedades y dimensiones. ―Propiedades: características de una categoría,

cuya delineación la define y le da significado; dimensiones: escala en la cual varían las

43


propiedades generales de una categoría, y que le da especificaciones a la categoría y

variación a la teoría‖ Corbin y Strauss (pag.128, 2002).

En esta codificación descompusimos los datos en partes discretas, examinamos los datos

minuciosamente y los comparamos en busca de similitudes y diferencias (Anexo 11:

Análisis de datos codificación abierta)

Los códigos que consideramos conceptualmente similares en su naturaleza los

agrupamos en conceptos más abstractos denominados ―categorías‖; para lo cual realizamos

una conceptualización entre dichas categorías (Anexo 12: Categorías codificación abierta) y

las clasificamos en subcategorías.

3.2.2 La codificación axial

Es el acto de relacionar categorías a subcategorías siguiendo las líneas de sus

propiedades y dimensiones, y de mirar cómo se entrecruzan y vinculan estas. Corbin y

Strauss (2002, p.135).

Durante el análisis introdujimos en el programa ATLAS TI las categorías para que estas

se unieran a las subcategorías. En esta gráfica se puede ver como la categoría lectura se

relacionó de acuerdo a sus propiedades y dimensiones con la subcategoría cuento. (Anexo

13. Subcategorías codificación axial)

3.2.3 La codificación selectiva

Es el proceso de integrar y refinar las categorías, cuyo objetivo es generar categorías y

sus propiedades y luego buscar determinar cómo éstas varían en su rango dimensional.

Corbin y Strauss (p.157, 2002).

44


En nuestro proyecto interactuamos con los datos en los que descubrimos las categorías

centrales. En nuestro proyecto las dos categorías que emergieron después del análisis

fueron: nuevos y adulto facilitador, de ellas se desprendieron las demás categorías y

subcategorías. (Anexo 14: Codificación selectiva categorías centrales)

3.3 Triangulación

Según Ander Egg (2003) la triangulación consiste en tomar diferentes puntos de

referencia para hallar una relación entre los diversos puntos establecidos.

En este caso utilizamos la triangulación de datos que consiste en recoger datos de

diferentes fuentes para contrastarlos. Nosotros nos dividimos en dos grupos de trabajo para

realizar las observaciones, después de aplicar una misma actividad en diferentes niños de

grado tercero de primaria y después nos reunimos para discutir las diferentes reacciones

obtenidas en ellos. Un esquema podría resumir esta triangulación de la siguiente manera:

Entrevistas

Diarios de campo Talleres

Datos

45


Rodari Vásquez

Larrosa/Chambers Isabel Solé

Capítulo 4

4.1 Hallazgos

4.1.1 No se puede hablar de experiencia sin sensaciones ni percepciones.

Las impresiones que se perciben en el aula pueden apoyar el aprendizaje a partir de

secuencias agradables y desagradables. Estas impresiones contribuyen a formar o deformar

la lectura como experiencia. Una sensación según la RAE (2001) se puede definir como ―la

impresión que las cosas se producen por medio de los sentidos y percepciones como:

sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos‖, por lo

que se puede inferir que las percepciones y las sensaciones son sinónimos y uno hace

referencia al otro.

En cuanto a las sensaciones agradables se evidenció en la práctica pedagógica con los

nuevos el interés por leer ―estoy leyendo un libro de canciones y ya me lo aprendí…

cucúcucú, cantaba la rana cucú cucú debajo del agua cucú cucú, cantó un caballero cucú

cucu, de capa y sombrero‖. (Diario de campo 25 agosto, 2012).

Marco

Teórico

te

46


Al notar la actitud de algunos nuevos los motivamos a que cada uno tomara un de libro,

el que más le gustara. Efectivamente cada niño tomó uno, especialmente aquellos que

tenían imágenes y comenzaron a hojearlos.

Esta actitud puede constituirse en el primer paso para una experiencia lectora. Jorge

Larrosa, (2003,) afirmó que en

La experiencia de la lectura, la poesía es un género que la marca particularmente pues

está cargada de imágenes, de sentido y en algunas ocasiones de sin sentido, esta

afirmación se une perfectamente con lo experimentado en el salón de clase en el que el

nuevo por medio de la poesía percibió objetos relevantes a su modo de ver. (p.165)

Por otro lado pudimos evidenciar sensaciones desagradables en los apartados que

mostramos a continuación:

a). P: ¿Te gusta leer? Niña 1: No….porque P: ¿Tu abuelita qué? Niña 1: Dice que

soy lenta para leer. (Diario de campo 25 de agosto).

b) ―Estudiante 3: ¡Profe que pereza! ¿Dónde está el profesor? Yo escogí este curso

por el profesor, no quiero mujeres. Natalia: ¿Y por qué no quiere mujeres? Estudiante 3:

Porque no quiero. Natalia: El profe viene el próximo sábado‖ (Diario de campo 8 de

septiembre de 2012)

c) ―leyó de forma lenta pero se le entendía, sintió pena al principio y decía que se le

reían, el pausaba la lectura cuando veía que los compañeros se reían aunque no fuera de

él.

Andrea, leyó de forma correcta y sin pausa‖. (Diario de campo 22 de septiembre de

2012)

47


En estos casos evidenciamos en los nuevos, sensaciones desagradables motivadas por su

poca habilidad en la lectura, predisposición hacia quien impartía la clase o porque sus

habilidades lectoras no estaban en el mismo nivel que las de sus compañeros.

Lo anterior nos lleva a inferir que las sensaciones y percepciones agradables o

desagradables generan procesos organizativos e interpretativos que contribuyen a su

experiencia lectora, en la que el facilitador es una pieza clave para que esto se dé porque

tiene que permitir que el nuevo exprese sus sensaciones sin temor a considerarse ―inútil‖,

como lo afirma Chambers (2007):

―Para ayudar a los niños a hablar bien sobre sus lecturas es esencial –Como lo es para

los adultos- estar de acuerdo en que todo es honorablemente comunicable, afirmación que

complementa Larrosa.

La lectura está íntimamente ligada a las experiencias emocionales, positivas o negativas,

y propias del contexto del individuo (Larrosa, 2003, p.86), por eso no se puede hablar de

experiencia sin lo emocional.

4.2 Las interacciones como procesos sociales en el aula construyen la experiencia

lectora

Durante la práctica con los nuevos del IED Unión Colombia se desarrollaron diversas

actividades donde pudimos evidenciar que la experiencia lectora se dio a través de las

interacciones entre los nuevos y los facilitadores; la RAE (1992) denomina la interacción

como ―acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas,

funciones, etc.‖ (p. 1178); dichas interacciones provinieron de factores sociales como las

48


conversaciones y las socializaciones que permitieron a los nuevos generar la lectura como

experiencia a partir de situaciones reales e imaginarias, puesto que durante las actividades

fueron capaces de expresar sus ideas y conocimientos desde los textos que se leían en las

clases y de sus vivencias reales en la vida cotidiana.

4.3 Las conversaciones como forma de interacción en la lectura como experiencia.

Para establecer la conversación literaria en los nuevos, según Aidan Chambers (2007) se

requiere ir más allá de una comunicación entre personas; se requiere que alrededor de esta

se generen motivaciones, para ello se debe inicialmente tomar temas de interés de los niños

y así enfocarse bajo un mismo objetivo, mejorando la interpretación de lo que dice el otro.

(p. 29).

Las conversaciones se pudieron evidenciar en la mayoría de las sesiones, porque a partir

de los temas y libros tratados siempre se generaba un diálogo sobre éstos, además los temas

que se desarrollaron durante las sesiones de práctica se generaron a partir de contenidos de

interés para los nuevos como las lecturas con algún tipo de relación con su vida real, como

en la sesión dos que hace referencia ―de cómo decidí hacer algo y logré‖.

Allí, a partir de la lectura de un capítulo del libro ―De cómo decidí convertirme en

hermano mayor‖ comenzamos con la experiencia propia del facilitador como hermano,

luego se continuó con una conversación entre nuevos y facilitadores y su experiencia como

hermanos mayores, menores o hijos únicos; cada uno compartió su propia experiencia.

49


NUEVO 2: (hermano) – qué bueno yo lo quiero cuidar y ponerle el nombre. NUEVO 1:

(papá) –sí, tú serás un buen hermano- , -¿qué nombre quieres para él? (Diario de campo 2,

agosto 25 2012).

De esta manera se permitió establecer conversaciones donde se evidenció que hubo

buena interpretación de lo que se habló, ya que se construyó de forma colaborativa

(facilitador – nuevo) y de esta manera se enfocó la atención del nuevo en un tema

determinado; otra situación interesante se dio a partir de la entrevista con Valentina Rojas

en la que de forma voluntaria dio a conocer su habilidad y la lectura como experiencia:

―P. ¿A qué se debe que te guste tanto leer? Valentina: No sé P: ¿Siempre ha sido así?

Valentina: Si, desde pequeñita siempre he querido leer porque estoy tomando clases de

lectura en la biblioteca de un hospital, donde está mi abuelito y entonces cuando lo voy a

visitar hay hartos libros me gusta mucho leer no sé por qué‖

Estas conversaciones tienen un valor agregado del cual hace mérito Chambers (2007) en

cuanto que todo es ―honorablemente comunicable‖ (p.61) Para ayudar a los niños a hablar

bien de sus lecturas es esencial – como lo es para los adultos – estar de acuerdo en que todo

es honorablemente comunicable. (p.61).

Permitir que los nuevos hablaran y expresaran sus propias ideas fue algo que se manejó

durante todas las sesiones, ya que los adultos facilitadores escucharon positivamente a los

nuevos desde sus experiencias ante la lectura como se puede evidenciar en los diarios de

campo dos y siete:

50


NUEVO 2: Me gustaron los dibujos el libro porque habla de una familia que no es

unida y habla de una fiesta y el título ―El baúl del tesoro‖ (Diario de campo 18 de agosto

2012).

NUEVO 2: A mí me gustó la portada del libro y me gustaron los animales que habían

acá (Diario de campo 18 de agosto

2012)

PROFESORA ANDREA: Muy bien

ya la organizaron.

Gana este equipo. Lean la

historieta, ¿cómo quedaría?, ¿qué

sucede ahí?

NUEVO: Que el señor quiere

tomarle una foto al hijo, después se la toma y después sale corriendo y el papá se tropieza

con una piedra y la foto sale así. (Diario de campo 27 de octubre, 2012)

Por lo tanto una conversación donde se permite hablar y escuchar al nuevo es llegar a la

experiencia lectora debido a que él o ella interioriza una lectura y se apropia de ella a tal

punto que es capaz de comprenderla, asociarla a su vida cotidiana y expresar sus gustos

sobre esta.

4.4 Las socializaciones y la lectura como experiencia

De otro lado, las socializaciones permitieron promover interés en los nuevos por realizar

las lecturas y compartirlas; ya que socializar una lectura en el aula de clases es una de las

Figura 4.1 .Estudiante observando y describiendo libros

51


maneras más efectivas de alcanzar la lectura como experiencia, no es una socialización en

la que el facilitador es el único que lleva la palabra, sino como dice Aidan Chambers (2008)

es una conversación participativa, una forma de explorar y compartir un acto creativo

mutuamente enriquecedor (p. 178).

Esto se puede evidenciar en varias sesiones como por ejemplo en la sesión uno: ―La

biblioteca‖ donde los nuevos daban a conocer su apreciación del libro que observaban; de

igual manera en la sesión dos

―De cómo decidí hacer algo y lo

logré‖, los nuevos a partir de la

lectura ―De cómo decidí

convertirme en hermano mayor‖

hicieron una representación ante el grupo, como se muestra en la imagen. ― De como decidí

convertirme en hermano mayor‖

También se pudo evidenciar en la sesión seis ―títeres‖, ya que el facilitador leyó el

cuento de ―Pinocho el astuto‖, y a su vez realizaba preguntas a los nuevos para que éstas

fueran socializadas:

―Cuando estaba haciendo un soporte para colocar encima la televisión se quedó sin

madera.

PROFESORA NATALIA: imagínense, ¿ustedes qué cree que hizo? NUEVO 2: continúa

diciendo mentiras. PROFESORA NATALIA: vamos a ver si tienes razón. —Ya sé —dijo,

tengo que decir una mentira. PROFESORA NATALIA: Muy bien Kevin (Diario de campo

20 de octubre, 2012).

Figura 4 2. Representación del libro

52


Enseguida por grupo leyeron un final diferente, lo representaron y socializaron por medio

de títeres. De esta forma en cada sesión se les permitió compartir y socializar todas sus

actividades, con ello comprobamos que se generó la experiencia lectora puesto que los

nuevos se expusieron ante un texto, es decir, se involucraron en la historia la cual los

transformó y formó, en el sentido que se apropiaron de las lecturas a tal punto de

compartirlas de diversas maneras y con seguridad, así como afirmó Larrosa (2003).

Lo que es relación al texto, acontece, es algo que no puedo reducir a mi medida. Pero es

algo de lo que puedo tener una experiencia en tanto me transforma (p. 30).

4.5 La habilidad lectora y la lectura como experiencia.

Leer es una de las habilidades lingüísticas que todo usuario de la lengua debe dominar

para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles que se desarrollen en

la familia, en la escuela, en el ámbito laboral, en las interacciones sociales.

La escuela en particular es el primer ámbito totalmente ajeno a la familia en el cual el

nuevo confronta la realidad.

Desde nuestra práctica los nuevos no solamente aprendieron a desarrollar habilidades

lectoras en cuanto a la decodificación de unas letras impresas en un papel y la comprensión

del significado del texto, sino que aprendieron a relacionarse con el mundo a partir de la

apropiación de los temas, de la lectura de imágenes, de la asociación de actos reales con los

cuentos para crear otras historias.

53


En nuestro proyecto las habilidades se construyeron a partir de la disposición (mente

dispuesta) y poesía; la lectura por iniciativa propia, la apropiación de los temas, la

representación teatral y el dibujo como forma de expresión.

Estos aspectos se explicarán a continuación:

4.6 La disposición (mente dispuesta) y la poesía como experiencia de lectura.

Según Frank Smith (2001) ―El aprender a leer consiste simplemente en leer más; puede

que los niños muestren en ocasiones escaso interés por leer más, pero no tiene sentido

afirmar que por alguna razón física o intelectual no están dispuestos a leer más‖ (Smith,

2001, p.194).

Para comprobar esta afirmación nos remitimos a una de las sesiones de clase en la cual

evidenciamos que particularmente algunos nuevos mostraron disposición hacia los poemas

breves, incluso uno de ellos dijo que si podía llevarse el libro para la casa porque a su

mamá le gustaba la poesía. Se lo dimos en préstamo y nunca más lo devolvió. Asumimos

que le encantó la poesía infantil escrita en ese libro de ―Colección al viento‖.

NUEVO: estoy leyendo un libro de ―canciones‖ y ya me lo aprendí… cucúcucú, cantaba

la rana cucú cucú debajo del agua cucú cucú, cantó un caballero cucú, cucú, de capa y

sombrero. (Diario de campo, 18 de agosto 2012)

En la experiencia de la lectura, dijo Larrosa, hay un género que la marca

particularmente, la poesía cargada de imágenes, de sentido y en algunas ocasiones de sin

sentido.

54


Pero, el poema debe ser algo indiferente y pasivo, manteniéndose impermeable a

cualquier proyección subjetiva. La lectura debe ser contemplación en la distancia de

aquello que el poema lleva hacia la verdad de su ser. (Larrosa, 2003, p. 165).

La musicalidad de este poema hizo que este nuevo estuviera dispuesto y ex –puesto a la

experiencia de la lectura. Con posterioridad, en otra sesión de clase, la poesía fue

igualmente aceptada con buena disposición, ejerció una particular atracción en los nuevos y

los motivó a leer y a mostrar sus habilidades lectoras. NUEVO 2: Un par de

calcetines….que, que, tejió con sus manos de pastora dos calcetines a su vez como liebres

En ellos me metí los pies como en dos estuches. Tejidos con he hebb hebras de cre

crep…crep..púsculo y pe.. .llejos de oveja y ya. (Diario de campo 8 de septiembre de 2012)

El poema, a juicio de Larrosa, contiene tres elementos que podrían ser significativos

para la imagen de la experiencia de la lectura. En primer lugar, la relación entre lo presente

del texto y lo ausente, entre lo dicho y lo no dicho, entre lo escrito y un más allá de la

escritura: la lectura se situaría justamente en el modo como lo presente señala lo ausente,

lo dicho apunta hacia lo no dicho, y el sentido se sitúa más allá de lo escrito. (Larrosa,

2003, p.169).

Podríamos ir más allá y decir, que los versos de estos poemas, recordemos que la raíz

latina de esta palabra es ―surco‖, hicieron un surco en la experiencia lectora de los nuevos y

un surco, en el sentido agrario es aquella franja de terreno dispuesta para la semilla. En ese

momento exclusivamente poético hubo experiencia lectora.

La disposición hacia la lectura nos sugiere otro tema, al de la lectura por iniciativa

propia.

55


4.7 La lectura por iniciativa propia y la lectura como experiencia

Figura 4.3 Niño que leyó el caso del mono extraviado

En el ámbito pedagógico la iniciativa es tomada como ―la confianza y autoconfianza

que va apareciendo a medida que el niño va interaccionando de forma adecuada con las

personas y los materiales‖ (Zabalza, 1996, p.217), cuando hablamos de leer para alcanzar la

lectura como experiencia, iniciativa se traduce en decisión, tal como lo define Larrosa, se

pone en juego la relación que tenemos con nuestra propia lengua, es decir, nuestro propio

ser en tanto que seres históricos (Larrosa, 2003). Ese arriesgarse, decidirse leer fue

particularmente observado en la práctica pedagógica en algunas de las sesiones:

En la sesión del veinte de octubre de 2012, por ejemplo, uno de los nuevos se interesó

por el libro ―El caso del mono extraviado" de Cynthia Rylant (2002) que leyó completo.

PROFESOR -¿Y por qué te gustó el mono extraviado?.. ¿Y lo leíste completo no?

NUEVO -Si está acá (P)-El caso del mono extraviado Y ¿por qué te gustó tanto ese

cuento? NUEVO-Porque hay muchas cosas increíbles….P: ¿Por qué increíbles? NUEVO-

Porque estaban buscando eeeh un monito de cristal…

(P)-El monito de cristal…

(Diario de campo, 18 de agosto de 2012)

56


En este caso el niño eligió ese libro entre varios y decidió comenzar su lectura, acto que

se ajusta a la definición que del lector da Larrosa ―el lector es un ser activo dentro de la

lectura así sea esta un ejercicio que se hace en solitario, de tal manera que al entrar en el

ejercicio de la lectura podamos confrontar nuestros pensamientos acerca del texto sino que

encontremos de nosotros mismos dentro de este.

No hay lectura si no hay ese movimiento en el que algo, a veces de forma violenta,

vulnera lo que somos (Larrosa, 2003, p.208).

Las cosas ―increíbles‖ que encontró

tuvieron significado para él y solo para él y

lo conmovieron. La lectura como

experiencia a partir de las iniciativas

propias nos lleva a presentar otro de los

hallazgos de este proyecto, el de la

apropiación.

4.8 La apropiación de los temas y la lectura como experiencia

En el tema de la lectura, la apropiación es hacer propio lo que se aprende, es la

integración orgánica de lo leído con la propia vivencia, es, como dice Larrosa ―integrarlo en

la propia identidad en lo que uno es‖.

Figura 4.4. Títeres terminados

57


La apropiación, desde la lectura como experiencia es uno de los aspectos más

significativos en el sentido de que a partir de ésta el lector puede hacer que lo leído lo

proyecte muchas veces en hechos concretos como la manufactura de un títere a partir de la

lectura de ―Pinocho el astuto‖, adaptación de Gianni Rodari (1993) de Pinocho de Carlo

Collodi.

Ejemplo es la sesión de clase de Octubre 20 de 2012: PROFESORA ANDREA: A

ver, ¿cuáles son los personajes? NUEVO 1: Pinocho y el alcalde. NUEVO 2: yo quiero

ser Pinocho. NUEVO 3: yo también. NUEVO 1: yo hago el alcalde. NUEVO 4: yo soy

pinocho. NUEVO 5: Diga mentiras para que le crezca la nariz. (Diario de campo,

Octubre 20 de 2012)

Esta apropiación del cuento nos lleva a pensar acerca de cómo se ha concebido durante

mucho tiempo, que gran parte del aprendizaje de la lectura es algo mecánico y que lleva a

entender lo que dice un texto, pero que debemos admitir que la lectura va más allá, que la

acción de leer desborda el texto y en virtud de la disposición en lo que diciéndose viene el

lector se encamina al porvenir del decir (Larrosa, 2003, p.82).

En este caso los nuevos dicen, se apropian de los personajes y por un momento

orgánicamente se convierten en ellos.

Finalmente, si nos detenemos por un momento a pensar qué sucede en el nuevo

mientras lee, podemos encontrar, tal y como lo halló Marcel Proust en el ―Tiempo

recobrado,‖ último libro de ―En busca del tiempo perdido que ―cada lector es, cuando lee,

el propio lector de sí mismo.

58


La obra del escritor no es más que una especie de instrumento óptico ofrecido al lector

para permitirle discernir lo que, sin ese libro, no hubiera podido ver en sí mismo‖. (Proust,

1984, p. 263). Verse en sí

mismo a partir de una lectura

también lleva al nuevo al

campo de la representación,

concepto que puesto en el

contexto de esta práctica es la

dramatización de la realidad a

partir de un texto cercano a los

nuevos

4.9 La representación teatral y la lectura como experiencia

Para la hermenéutica entendida ontológicamente el lenguaje no sólo es un sistema

convencional de signos para la representación de la realidad o para la expresión de la

subjetividad, que ni siquiera constituye un instrumento para la comunicación, sino que

constituye el modo primario y original de experimentar el mundo (Larrosa,2003,p.54).

Entonces, como anotábamos líneas antes, la representación es la dramatización de un texto

real en un contexto real del nuevo.

Figura 4.5. Representación del libro ―De como decidí convertirme

en hermano mayor

59


En la clase del 25 de agosto de 2012 en la actividad ―Cómo decidí convertirme en

hermano mayor‖, los nuevos se apropiaron de un tema cercano a todos como el de la

familia.

Dicha apropiación se dio a partir de la representación o dramatización de la manera

como se pone el nombre a un hermano menor. GRUPO 1: NUEVO 1 (Niña): (mamá) -hijo

vas a ser hermano mayor- NUEVO: (papá) -vas a ser hermano- (risas) NUEVO 2:

(hermano) - que bueno yo lo quiero cuidar y ponerle el nombre. NUEVO 1(Niña): (papá) -

sí, tú serás un buen hermano- , -¿qué nombre quieres para él? NUEVO 2: (hermano) -

Armando-… ya. (Diario de campo 25 de Agosto de 2012)

En dicha representación faltó más expresión corporal, gestual y mayor tono de voz en

los estudiantes, sin embargo, las presentaciones fueron exitosas y significativas para cada

uno, ya que al finalizar manifestaron su agrado hacia estas y el gusto por hacerlas; incluso

los estudiantes con problemas de disciplina y atención, participaron. Hubo apropiación,

hubo lectura como experiencia. Dibujar es otra forma en que los nuevos representan su

experiencia. Esto nos conduce al siguiente tópico el dibujo como forma de expresión.

4.10 El dibujo como forma de expresión y la lectura como experiencia

En los nuevos, una manifestación de gusto por una lectura es, según Aidan Chambers,

pintar lo que sintieron, a diferencia de lo que hacen los adultos, que luego de haber leído

una obra literaria quieren conversar acerca de ella; como cuando en la sesión destinada a la

ensalada de cuentos el tema era que ellos escribieran su propia historia con los personajes

60


que les habíamos dado. Luego de leerles los cuentos ellos prefirieron dibujar en lugar de

escribir: NUEVO (Niña) 4: yo estoy dibujando al lobo y a Blanca Nieves.

NUEVO 9: yo a Caperucita y los cerditos. NUEVO (Niña) 4: ¿tiene una regla? NUEVO

9: hummmm, no. NUEVO (Niña) 5: Pulgarcito, ¿cómo lo hago? (Diario de campo,

septiembre 22 de 2012).

Otra manifestación de los nuevos en cuanto a la lectura por iniciativa propia se traduce

en que dibujaron su experiencia relacionada con su propia realidad cuando se acercaron y

preguntaron si podrían dibujar a los hermanos mayores o a la familia.

El acto de dibujar es una manera de manifestación en los niños de la lectura como

experiencia y una manera de hacer efectivo el hecho de que

―en un sentido literal, toda escritura es dibujo, sin otra

realidad que las marcas mismas‖ (Chambers, 2007, p.154).

Ellos en su inocencia lectora hacen del dibujo algo

honorablemente comunicable.

4.11 El ambiente y la experiencia lectora.

En nuestra práctica pedagógica el ambiente de lectura fue uno de los principales

elementos para llegar a la experiencia lectora. Desde Chambers (2007) se trabajaron dos

elementos del ambiente, los especificaremos como condiciones intrínsecas y extrínsecas.

En primer término, las condiciones intrínsecas (disposición) están guiadas por lo

emocional y esencial de un sujeto y su interés por las cosas, de igual forma Chambers

Figura 4.6. Representación de

la familia a

partir de la experiencia del

hermano mayor

61


(2007) dijo que estas condiciones son ―una mezcla de actitudes mentales y emocionales que

están involucradas en todo lo que hacemos. Nuestras expectativas, experiencia previa y

conocimiento; nuestro estado de ánimo actual, nuestra relación con los otros participantes,

incluso la hora del día y el clima; todos estos factores condicionan la manera en que nos

comportamos mientras estamos haciendo algo. (p.25), de acuerdo con lo anterior esto se

refiere a lo subjetivo, y para confirmar esta aseveración la siguiente es una de las sesiones

en donde los nuevos demostraron su interés.

Cuando finalizaron la lectura de ―Pinocho el astuto‖ los nuevos comenzaron la

elaboración de los títeres, hubo bastante interés y participación de todos los estudiantes,

trabajando de forma rápida y con buena actitud. Ante esta actividad se evidenció que la

lectura propició en los estudiantes la creatividad e iniciativa para crear un personaje a partir

de un títere. (Diario de campo, 20 de octubre de 2012).

Larrosa (2003) afirmó que la experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no puede

ser causada, no puede ser anticipada como un efecto a partir de sus causas, lo único que

puede hacerse es cuidar de que se den determinadas condiciones de posibilidad: sólo

cuando influye el texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada, la

lectura es experiencia. (Larrosa, 2003, p.40). Esta cita de Larrosa encajó perfectamente con

la experiencia que tuvieron los nuevos elaborando sus títeres, ya que la lectura los

sensibilizó y como resultado despertó su interés y disposición ante la sesión realizada.

Con respecto a las condiciones extrínsecas las cuales están formadas por las situaciones

escolares y familiares, Chambers (2007) se refirió ―al entorno físico y la pertinencia en la

actividad que se está realizando; es decir, si una persona está contra su voluntad en

62


cualquier actividad es posible, o más aún, no tendrá éxito dicha actividad.‖(Chambers,

2007, p.25).

En la clase del 8 de septiembre del 2012 titulada ―la experiencia de la lectura a partir de

la semiótica del taller‖ los nuevos tuvieron una disposición a partir de las condiciones

escolares.

Dicha disposición se dio a partir de las circunstancias que crearon los facilitadores. El

ambiente del salón fue dispuesto a partir de la organización de los puestos y las velas

alrededor, de tal forma que los nuevos se sentaron en el piso.

Al llegar y ver el salón organizado de esta manera se impactaron mucho y demostraron

bastante interés por entrar al aula y participar de la actividad. (Diario de campo 8 de

septiembre del 2012)

Otra manifestación de los nuevos en cuanto a las condiciones extrínsecas fue el hecho de

relacionar la actividad escolar con su ámbito familiar. Se presentó en la sesión dedicada a

las Odas de Pablo Neruda.

NUEVO 3: Profe ya terminé. NATALIA: Pero solo escribió un renglón. NUEVO 3:

Es que no quiero escribir. ANDREA: Bueno a quien le escribes. NUEVO 3: A mi

mamá. ANDREA: Bueno escríbele un poquito más a tu mamá. NATALIA: Bueno ¿qué

sientes por tu mamá? NUEVO 3: Amor. ANDREA: Bueno escríbele a tu mamá todo ese

amor pero con tus propias palabras. (Diario de campo 8 de septiembre)

Como anteriormente afirmó Larrosa, la lectura es experiencia cuando el momento es

adecuado o como aseveró Chambers, es la pertinencia del entorno físico; es decir, la

mayoría de los nuevos llegaron a la experiencia debido a la ambientación escolar que tenían

63


en ese momento y que les despertó su interés por descubrir cuál era la intencionalidad de la

sesión generándole una disposición adecuada al momento de realizar las actividades

propuestas.

Por otro lado, Larrosa expuso que la experiencia es cuando influye el texto adecuado, en

otras palabras, los nuevos llegaron a la experiencia debido a que las lecturas anteriores ―las

odas‖ generaron la creatividad para expresar el amor que tenían hacia su familia. (Ver

anexo 15: Poema elaborado por un nuevo)

Como consecuencia de esto se puede afirmar que el ambiente, es decir, las condiciones

intrínsecas y extrínsecas propician en los nuevos una experiencia lectora.

4.12 Adulto facilitador (El maestro es el adulto facilitador)

El adulto facilitador dentro del contexto de la lectura como experiencia es quien debe

encontrar el hilo de Ariadna que lo lleve al mundo de los nuevos, para así advertir cómo

viven y comprenden las nociones de tiempo y espacio; para poder romper, como dice

Chambers el hielo de la comunicación, de lo contrario, nunca podrá descubrir los niveles

discursivos de los nuevos, y por consiguiente perderá el placer de encontrarlos. El adulto

facilitador por ejemplo partió en este caso de su propia experiencia cuando contó parte de

su infancia:

―Bueno les voy a contar mi experiencia, pues yo soy hija única y mis papás me dan todo

su amor a mi sola, tengo las mejores cosas en fin, pero a veces me siento sola ‖(Diario de

campo 25 de agosto, 2012) o este otro ejemplo que motivó a una de las niñas a compartir su

experiencia, si bien no de lectura, si de vida: ―NUEVO (Niña) Por ejemplo yo decidí

64


aprender a patinar y practiqué con mi hermana en un parque y lo logré. NATALIA: Ahora

cuéntenme ustedes cómo decidieron hacer algo y cómo lo lograron. Alcen la manito.

NUEVO (Niña)3: yo decidí patinar y logré, porque mi mamita me ayudaba‖. (Diario de

campo 25 de agosto de 2012)

Cuando se rompió el hielo, cuando los nuevos conocieron del adulto facilitador que

también tenía familia, también tenía o no tenía hermanos, que como ellos, había sido niño

se sintieron identificados, se acercaron con más confianza; entonces se allanó el camino

para motivar una lectura:

P. ¿Si les gusta que les lean cuentos?…NUEVO 1: Si…..P. ¿Sí?, ¿por qué? NUEVO

1: Yo le digo a mi mami que me lea cuentos….P. ¿Y te lee? NUEVO 1: Y me duermo

P. ¿Y a ti te leen cuentos en tu casa?

NUEVO 2: (niega con la cabeza) P. ¿No te leen cuentos nunca? NUEVO 2:

(confirma con la cabeza) P ¿Y te gustaría que te leyeran cuentos así como leímos este

ahorita? NUEVO 2: (Afirma). (Diario de campo, 25 de agosto de 2012)

Lo anterior coincide con lo dicho por Chambers, quien propuso incluir al niño como el

lector, que al descubrir el libro comienza a buscarse a sí mismo lector, a comunicarse a

partir de la literatura con el autor para ayudar a este a completar la obra, a descubrir qué

lagunas, qué espacios, qué aspectos humanos de los personajes deja el autor para descubrir.

Sin embargo, la experiencia del facilitador no garantiza que pueda haber experiencia

lectora, para ello son necesarias las didácticas de lectura que en seguida detallamos.

65


4.13 Taller de lectura

El hilo de Ariadna mencionado al comienzo puede también denominarse en este

proyecto didácticas de lectura, es decir, las intenciones, la lectura del contexto, las

condiciones de los niños y las herramientas que nosotros como adultos facilitadores

utilizamos para convertir la lectura en una experiencia. En nuestra práctica pedagógica el

taller fue la didáctica seleccionada para que los niños alcanzaran la experiencia lectora. Este

instrumento de aula fue utilizado desde la perspectiva de ―la semiótica del taller‖ propuesta

por Fernando Vásquez. A este respecto dicho autor aduce que el taller es una herramienta

exigente puesto que requiere una preproducción y una posproducción en los que los

materiales, los objetivos y el desarrollo requieren de cuidado (Vásquez, 2002, p. 52).

Un ejemplo de esto es la sesión del 15 de septiembre del 2012 titulada ―La música, otra

manera de experiencia de lectura‖ (ver anexo 16: Planeación 15 de septiembre de 2012).

En este ejemplo de planeación del taller del 15 de septiembre de 2012 se evidenció el

sentido de la semiótica, cuando se busca, como en nuestro proyecto, proporcionar una

experiencia lectora.

Ahora, el taller que propone Vásquez tiene siete categorías de las cuales desarrollaremos

seis, a saber: Mímesis, Poiesis Tekhné, Instrumentum, Ritus, Corpus

4.13.1 Mimesis

―Se basa en la imitación, es un aprendizaje articulado desde el modelaje‖ (Vásquez,

2008, p. 185). Está imitación se evidenció en la planeación de la sesión número tres: ―La

66


poesía como experiencia lectora‖ y se especificó en la parte de la simulación y ejercitación,

así:

Simulación: El maestro da la bienvenida a los estudiantes y declama de manera gestual

y enfática uno de los poemas de Pablo Neruda, resaltando y enfatizando cada una de las

frases para que los nuevos con base en este modelo puedan ―imitar‖ no en la forma de

―copiar‖ al maestro sino teniendo como referencia este patrón para encontrar el propio

estilo, con el fin de que el nuevo interiorice unos modelos y sea el creador de su propia

experiencia lectora.

Ejercitación: Cuando los nuevos terminen de escribir el poema se reunirán en grupos de

cinco alumnos y leerán cada uno de los poemas, escogiendo entre ellos un poema para

dramatizarlo y leerlo en voz alta para toda la clase.

Los nuevos imitaron la forma de recitar un poema, motivados por el adulto facilitador

quien recitó Oda a los calcetines y Oda a las papas fritas de Pablo Neruda e invitó a

descalzarse y quedar en calcetines: PROFESORA NATALIA: ¿por qué?, no te de pena,

quítatelos. PROFESORA ANDREA: Nosotras también nos vamos a quitar los zapatos,

mira. Los niños se ríen, pero se los quitan, sin problema. (Diario de campo 8 de septiembre

de 2012)

Con este ejercicio inicial, se motivó a los nuevos a interesarse por una lectura que aún no

había comenzado y a su vez dejarlos intrigados por saber que se iba a leer, por eso en el

momento de realizar la declamación todos estuvieron atentos que lo que se decía fuera

compatible con la contextualización que se había hecho con anterioridad, y con la cual se

sintieron identificados ya que todos tenían medias y las usaban con diferentes objetivos.

67


La imitación permitió que los nuevos tuvieran un contacto poético relacionado con su

experiencia real y cotidiana.

4.13.2 Poiesis

Es la segunda categoría de la que habló Fernando Vásquez (2002) es ―la creación y

producción‖, está centrada más en el hacer que en el simple hablar. Proviene de la

mimesis, ya que debe haber un producto final de lo que se imitó.

Está categoría se evidenció en todas las planeaciones. En cada una hubo siempre un

producto final que exponer por parte del nuevo,

una imitación por parte de él (ella). En la

planeación número seis, denominada ―La

ensalada de cuentos una experiencia lectora‖, se

evidenció la categoría de la mimesis.

Primero se pretendía que el estudiante

siguiera una serie de instrucciones para hacer

una ensalada de frutas ―Bueno niños, hoy vamos, pónganme cuidado. Hoy vamos a hacer

una ensalada de frutas. ¿A quién le gusta la ensalada de frutas? .Todos respondieron

bulliciosa y afirmativamente‖. (Diario de campo septiembre 22 de 2012).

Se relacionó esta actividad con la construcción de un cuento a partir de varios otros

cuentos:

Figura 4.7 Ensalada de frutas hecha por

los nuevos

68


NUEVO 8: Estoy haciendo a Pinocho que está llegando a la casa de NUEVO (Niña)

2: a la casa de Blanca Nieves. NUEVO 8: Una vez Pinocho estaba con los tres cerdos.

NUEVO (Niña) 2: (ríe)

NUEVO (Niña) 3: puedo hacer la casa de los cerditos. PROFESORA NATALIA:

Como usted quiera, como hace el final con esos personajes .NUEVO 8: yo lo voy hacer

de aquí hasta aquí. (Diario de campo septiembre 22 de 2012).

De esta manera relacionaron y comprendieron formando un producto final: una ensalada

de cuentos que al final leyeron a sus compañeros.

El proceso de ese producto final o poiesis fue acompañado por el adulto facilitador

como guía de aprendizaje, ya que en el transcurso de este proceso surgieron inquietudes y

dudas por parte de los nuevos que fueron resueltas inmediatamente para que hubiese un

beneficio satisfactorio en cuanto que el nuevo no solo tuvo comprensión lectora sino una

experiencia, al poder recrear nuevos cuentos en uno solo; pero también porque hubo agrado

e interés al poder tener la capacidad de crear nuevos cuentos, compartirlos y comprender

los de los demás.

PROFESORA NATALIA: niños es un cuento dibujado, no solo dibujar los

personajes. NUEVO (Niña) 4: ¿cómo así? PROFESORA NATALIA: Estaban en una

casa conversando Pulgarcito y Caperucita Roja. NUEVO (Niña) 4: ¿así?, pero le falta un

poquito de ¿si me entiendes? NUEVO 1: tengo que hacerlo dentro de la casa. NUEVO

(Niña) 4: Pinocho y Caperucita, eran amigos. NUEVO 5: oye, ¿así? PROFESORA

NATALIA: si, está bien. (Diario de campo septiembre 22 de 2012).

69


4.13.3 Tekhné

La tercera categoría de Fernando Vásquez (2002) la tekhné hace referencia a las ―reglas

del oficio, a un conocimiento organizado en etapas y momentos; habla de todos esos

―detallitos‖ que constituyen un arte‖.

4.8 Receta del perro caliente

Dentro de esta categoría nos referiremos a la planeación texto instructivo ―La receta del

perro caliente‖ que está determinada por ciertas etapas y momentos que deben recorrer los

estudiantes para llegar a un conocimiento, a un producto y a una experiencia final. (Anexo

17: Planeación 3 de Noviembre de 2012)

La actividad fue para los nuevos algo novedoso en el aula de clase y generó su

entusiasmo: PROFESORA: Leemos la receta otra vez, miren que tenemos todos los

ingredientes y cada uno va a preparar su perro caliente: NUEVO 4: uyyy profe que

rico...

Los estudiantes se dividieron en las mesas, leyeron la receta para preparar el perro

caliente

PROFESORA ANDREA: Muy bien, y, ¿los perros quedaron ricos? NUEVOS: Si....

NUEVO 1: A mí me gustó el perro caliente. Lo voy a preparar en mi casa para mi

mamá. NUEVO 2: Yo ya se preparar otras cosas, con esto son tres cosas que sé hacer ya

sé hacer sándwiches, y el perro caliente. (Diario de campo 8 de noviembre de 2012).

70


Mediante esta actividad de la receta del perro caliente los estudiantes se acercaron a la

lectura a partir del saber hacer algo lo que confirma lo dicho por Isabel Solé ―

Cuando se lee con el objetivo de ―saber cómo hacer‖ es imprescindible que se

comprenda el texto leído, y en el caso de que lo que se pretende hacer sea colectivo,

además habrá que asegurar dicha comprensión es compartida.

Así, si en el caso anterior el lector procedía seleccionando qué leer y qué no leer,

ahora es absolutamente necesario leerlo todo, y además comprenderlo, como requisito

para logar el fin propuesto. (Solé, 2006, p. 81).

4.13.4 Instrumentum

A propósito de la cuarta categoría propuesta por Fernando Vásquez (2002) en ―la

semiótica del taller‖ ―todo taller cuenta con unas herramientas, con unos útiles

especialmente diseñados para cada oficio; desde los más simples hasta los más sofisticados.

Las herramientas deben estar al lado, junto al aprendiz en el mismo lado‖ (Vásquez

2002, p.186).

Estas herramientas se utilizaron a lo largo de toda la práctica, en el desarrollo de cada

actividad, porque dieron a los nuevos los instrumentos necesarios para que realizaran, como

hemos observado, diversos tipos de lecturas y con cada uno alcanzar la lectura como

experiencia. A continuación enunciaremos algunos de los instrumentos de las sesiones:

En la primera sesión donde elaboraron su propia biblioteca, se les distribuyó

herramientas como cajas, papel, marcador, temperas y sobre todo los libros que

conformaron dicha biblioteca; en la segunda se les facilitaron diversos tipos de libros para

71


que leyeran, observaran y comunicaran su experiencia con los libros; en la tercera sesión la

cual hizo referencia a las odas de Pablo Neruda, se recurrió a herramientas como medias,

papas fritas, otras odas para leer, pero también a otro tipo de herramientas que ambientaran

el lugar como sonidos de relajación, velas y aromatizantes; en la cuarta sesión que trataba

de la música se utilizaron sonidos e instrumentos

musicales; en la quinta sesión que fue la ensalada de

cuentos se utilizaron frutas, y elementos para la

elaboración de la ensalada de como recipientes,

cuchillos, cubiertos ;y para la elaboración de cuentos

se utilizaron libros de cuentos; en la sexta sesión donde

se trabajó la receta se requirieron todos los ingredientes

para

Figura 4.9 La biblioteca

el perro caliente. Es así como el utilizar los instrumentos necesarios para las sesiones de

clase nos permitió dirigir más objetivamente cada una de las actividades para tratar de

alcanzar el objetivo propuesto, es decir el de la lectura como experiencia y también como

dice Vásquez (2002) ―desbastar, pulir, empotrar, afinar‖.

4.13.5 Ritus

La quinta categoría de Fernando Vásquez (2002), el ritus se ―relaciona con la

disposición y habilitación de un espacio, con la creación de un ambiente‖ (Vásquez, 2002

p.187).

Figura 4.8

Figura 4.8 Elaboración de la

biblioteca

72


Durante la práctica se crearon diversos ambientes (velas, frutas, papas fritas, disfraces,

música clásica)

―Tatiana hizo la primera parte del taller, con la preparación del ambiente con velas e

invitó a los nuevos a concentrarse, lo cual fue bastante difícil. En una fuente de plástico

se pusieron papas fritas de paquete. Uno a uno fueron tomando las papas fritas,

mientras se leía la oda de Neruda‖ (Diario de campo 8 de septiembre de 2012).

Se contextualizaron las lecturas con narraciones orales (cuentos de misterio y horror,

cuentos de hadas).

―De pronto... de pronto la pelota atravesó la pared y yo escuchaba que daba botes y

botes por allá. Entonces me acerqué y metí la mano y también mi mano atravesó la

pared Entonces cuando la saqué me salió toda babosa. Un nuevo dice -¡Uy que asco!

(Diario de campo, Octubre 20 de 2012)

La disposición del aula de clase, la manera como los adultos facilitadores esperan a los

nuevos, la forma como estos se acomodan, todo forma parte del ritus y crea el ambiente

necesario para que haya una lectura como experiencia, la cual de cierta forma coincide con

la afirmación de Chambers en cuanto a la distribución de los espacios para hacer una

lectura compartida: Para Chambers (2007) No siempre es necesario que los nuevos lean en

el salón, en el puesto, puede ser en una esquina, sentados en la alfombra.

Es por esto que en cada sesión siempre pensamos en crear un ambiente diferente donde

los nuevos sintieran una aproximación con el texto a leer, mayor comprensión y experiencia

de la lectura.

73


4.13.6 Corpus

La sexta y última categoría de Fernando Vásquez (2002) es el corpus, que hace

referencia a ―las acciones, los ademanes, el estilo del maestro y la columna vertebral del

taller‖ (Vásquez 2002, p. 187), es decir, a los ademanes, gesticulaciones, la kinésica del

adulto facilitador para recrear el arte de enseñar.

En cada una de las sesiones desarrolladas con los nuevos cada adulto facilitador tuvo su

propio corpus, sus propios ademanes para permitir el conocimiento de los nuevos, en el

caso de la oda a los calcetines, los facilitadores primero se quitaron los zapatos para que

ellos estudiantes comprendieran de que trataba, manejó una gestualidad al declamar y leer

las odas; también al contar cuentos como en la sesión en que se narró Pinocho el astuto; el

uso de instrumentos cuando correspondió la sesión de música y los nuevos junto con el

facilitador los imitaban con movimiento y ritmo; todo esto permitió motivar e involucrar a

los estudiantes en las diferentes lecturas.

Figura 4.10.Representación de los instrumentos

En conclusión desarrollar la Semiótica del taller de Fernando Vásquez (2002), propició

una experiencia con cada lectura, puesto que los nuevos se identificaron con cada texto y

demostraron entusiasmo por realizar cada actividad propuesta, pues lo importante era

suscitar a cada uno el interés y gusto por leer.

74


4.14 El juego como estrategia para generar la lectura como experiencia

Para adquirir la experiencia de la lectura fue

necesario utilizar como estrategia el juego el cual

desde Egg (1999) contribuye al desarrollo y

potenciación de las distintas capacidades objeto

de la intervención educativa.

Por tal motivo se realizaron una serie de

juegos que partieron de lo propuesto por Gianni

Rodari (1983) de estimular creatividad,

imaginación y comprensión a partir del desarrollo de la misma imaginación y fantasía

propia que tienen los niños (p.16).

Lo que traduce que con el juego se pueden generar grandes historias que los estimulen a

su vez para efectuar creaciones constantemente; como en el caso de la sesión del 27 de

octubre de 2012.

En dicha sesión se implementaron una serie de estaciones y en cada una se realizó un

juego con una habilidad específica; una estación, consistía en un concéntrese cuyo fin era

relacionar la imagen de un cuento con un pequeño apartado del cuento, como se puede

apreciar en la figura 4.9 (Juego concéntrese).

También con este ejercicio se trabajó la comprensión, ya que se debían analizar, pensar

y relacionar una serie de signos.

Figura 4.11 Juego ―concéntrese‖

75


En una segunda estación el facilitador narraba una historia y luego hacía una pregunta, los

nuevos a su vez pasaban una bomba y el que no diera la respuesta correcta se le rompía la

bomba, como se puede observar en la figura 4.10 (Juego de preguntas)

En las otras estaciones debían realizar una lectura de imágenes de una serie de

historietas y organizarlas secuencialmente y en la última estación completaba la historieta

escribiendo lo que podría decir la imagen.

Con esta serie de juegos se desarrolló la

imaginación de los nuevos, de acuerdo con lo dicho

por Rodari (1983) ―La imaginación es la función de

la experiencia, y no cabe duda que la experiencia del

niño de hoy es más amplia que la del niño de ayer

(Rodari, 1983, p.82). También se desarrolló la

creatividad, ya que los nuevos debían recurrir a ella

para completar las historietas y organizarlas. Para que los niños descubran el arte de

inventar historias, Rodari propuso algunos juegos que estimulan la creatividad de los niños,

porque es la mejor manera de que ellos estimulen su imaginación de manera divertida y no

obligatoria y en cada juego encuentren la experiencia que les permita ayudar la

comprensión lectora. (Rodari, 1983).

El juego generó en los nuevos la lectura como experiencia al encontrar imágenes

significativas de su mundo infantil.

Figura 4.12 Juego de preguntas

76


En la lección, la lectura se arriesga en el enseñar y aprender. O, de otro modo el enseñar

y el aprender se dan, se juegan, en la lectura. Por eso una lectura ―da juego‖ cuando permite

que el enseñar y el aprender se conjuguen en ella (p.641).

De igual forma la experiencia de la lectura se genera a partir de lo que Rodari (1983),

llamó una ―ensalada de cuentos‖ que nos propone un juego en el que realizando se pueda

implementar una experiencia significativa del niño, ya que le permite ir más allá de lo que

siempre ha conocido. ―Vamos a confundir los cuentos‖, es un juego más serio de lo que

parece a primera vista. Pero hay que jugarlo en el momento apropiado.

Los niños, según Rodari (1983), son bastante conservadores en lo que se refiere a los

cuentos. Los quieren escuchar siempre en la misma versión de la primera vez, por el placer

de reconocerlos, de aprendérselos de memoria en su secuencia tradicional, de volver a

sentir las emociones de la primera vez, en el mismo orden: Sorpresa, miedo, recompensa.

Los niños tienen necesidad de orden y seguridad: el mundo no debe alejarse demasiado

bruscamente del camino que, con tanta fatiga, van siguiendo. (Rodari, 1983, p.43). En la

sesión del 22 de septiembre pudimos ver que la ensalada de cuentos desarrolló la

imaginación de los nuevos.

PROFESORA NATALIA: Recuerden que dibujan los títulos que les salieron en los

papelitos y que ya leímos hace un momento. NUEVO 4: es que no entiendo que están

revueltos. PROFESORA NATALIA: bueno, vamos hacer una ensalada de cuentos, por eso

es que están revueltos. Entonces, Pinocho y Caperucita Roja; ¿sí?, Blanca Nieves y el Ogro,

entonces, tienes que hacer un cuento con esos personajes pero dibujados. ¿Listo?, no escrito

sino dibujado. (Anexo: 18. Producción escrita de ensalada de cuentos)

77


Cuando nombramos la ensalada de frutas nos referimos a la imaginación que genera esa

activad en los nuevos, Larrosa (2003) dice que la imaginación está del lado subjetivo. De

ahí su asociación a términos como irrealidad, ficción, delirio, fantasía, alucinación, sueño,

etc. Es por eso que esta cita de Larrosa encaja perfectamente, ya que a partir de cuentos ya

existentes y mezclando los personajes de dichos cuentos los nuevos pueden formar nuevos

cuentos.

Capítulo 5

5.1 Conclusiones y Sugerencias

El presente proyecto de investigación se enfocó en desarrollar la experiencia lectora en

los niños a partir de un diagnóstico donde se evidenció falta de interés en la lectura. Esto

dio pie para comenzar a indagar acerca de este tema poco explorado dentro del aula.

El proyecto dio respuesta a nuestra pregunta inicial ―¿De qué manera se puede generar

la lectura como experiencia en los niños de tercero de primaria del IED Unión Colombia?

La experiencia se pudo generar porque abordó la lectura a partir de su curiosidad y

porque durante cada una de las sesiones de clase las lecturas iban asociadas a los sentidos

de la vista, del gusto, del olfato, del ritmo, de la música junto con sus propias habilidades

lectoras de tal forma que leer un cuento no se constituía en algo repetitivo si bien una parte

de las sesiones de clase era la lectura en sí misma.

78


Al presentarles libros que narraban historias muy parecidas a su propia vida y

experiencia, se dieron cuenta que allí había personajes parecidos a ellos y se hicieron

partícipes al relacionarlas con su propia historia lo cual manifestaron a partir de

dramatizaciones, creación de títeres, escritos breves y dibujos.

Las habilidades manifestadas en las representaciones teatrales, las creaciones literarias y

artísticas permitieron evidenciar la disposición de los nuevos ante los textos, demostración

de una experiencia lectora. Además, la lectura de cuentos y creación poética fueron factor

predominante en el ejercicio de la adquisición de la experiencia lectora, ya que la

musicalidad de este género fue atrayente para los nuevos y los condujo a compartir sus

propias creaciones.

Igualmente para la experiencia lectora en este proyecto se tuvo en cuenta el ambiente

para su desarrollo pues el mismo generó motivación, atracción y seducción. Los espacios

creados por el adulto facilitador permitieron en el nuevo la sensación de comodidad en una

situación real para disfrutar y experimentar la lectura. Esto se logró a partir de la aplicación

de los talleres de semiótica de Fernando Vásquez debido a que el proceso y el paso a paso

realizado en cada taller permitieron vincular al nuevo en un proceso de experiencia entre lo

real e imaginario.

Un aspecto fundamental en el proyecto lo constituyó la interacción entre el adulto

facilitador y el nuevo a partir de compartir las lecturas y las experiencias.

Esta fue una forma de hacer que se identificara con el mundo que estaba presente en el

texto y con la experiencia que le transmitía el adulto facilitador. En la conversación todo

fue honorablemente comunicable.

79


A partir de allí, se llegó a un acto participativo y creativo en el cual el nuevo

representaba su cotidianidad ya fuese con dibujos o inocentes representaciones.

Finalmente, este proyecto de investigación se constituye en un gran precedente para todo

docente que quiera encontrar el camino para que los nuevos reconozcan en la lectura algo

cercano y gratificante sin olvidar que la propia experiencia personal en la lectura tiene

que permear primero al docente, para que este se forme, transforme o deforme en esta y así

mismo pueda generar un acercamiento de los nuevos a sus experiencias reales.

Por otra parte este proyecto es una invitación a examinar los procesos lectores de los

nuevos ya que éstos son cuantificados, sin mirar que tanto la lectura nos puede transformar

como sujetos lectores.

80


Anexo 1 Prueba diagnostico

81


Anexo 2 Entrevista a nuevo MacLein

ENTREVISTA

Fecha: 27 de octubre 2012

Lugar: IED Unión Colombia

Entrevistador: Tatiana Caicedo (Docente- investigadora)

Entrevistado: Maclein (Estudiante de tercero de primaria IED Unión Colombia)

Tatiana: Buenos días, estamos en el colegio Unión Colombia con el niño Maclein y le

vamos a hacer unas preguntitas.

Tatiana: ¿Dime Maclein como estas hoy?

Maclein: bien

Tatiana: bueno Maclein ¿te gusta leer?

Maclein: no

Tatiana: ¿Por qué no te gusta leer?

Maclein: porque es muy aburrido.

Tatiana: es muy aburrido, pero ¿qué tipo de lecturas te ponen a leer?... son cuentos o son

artículos de periódico.

Maclein: si me ponen a leer artículos de periódico de todo

Tatiana: de todo, y ¿nada te gusta?

Maclein: si…nada me gusta

Tatiana: nada

Maclein: nada y por eso no me gusta leer.

Tatiana: … por eso no te gusta leer, pero ¿te gusta jugar?

Maclein: no, no me gusta jugar.

Tatiana: ¿por qué no te gusta jugar?

Maclein: porque no tengo amigos

Tatiana: ¿Por qué no tienes amigos?

Maclein: no, solamente tengo a usted, Mateo y una niña llamada Andrea del otro colegio.

Tatiana: ¿los demás que te hacen son malos contigo? O simplemente no se la llevan, dime

Maclein: si, son odiosos conmigo, todos son abusivos conmigo

Tatiana: y ¿tú qué haces?

Maclein: yo les pego pero poquitas veces

Tatiana: poquitas veces, pero tú les pegas porque primero ellos te pegan a ti

Maclein: yo les pego porque ellos me molestan y todo eso, más que todo con el Juan Pablo,

ese es el problema.

Tatiana: Juan Pablo… un niño gordito

Maclein: ujum

Tatiana: y ¿Cómo es Juan Pablo?, es decir es muy abusivo, grosero

Maclein: muy grosero conmigo

Tatiana: si

82


Maclein: ay, el lunes tengo paseo

Tatiana: ¿Dónde tienes paseo?

Maclein: a piscina

Tatiana: a piscina.

Maclein: si a ―Pisicilago‖

Tatiana: Uy a Piscilago, en Melgar

Maclein: si yo voy a ir allí

Tatiana: y ¿con quién vas a ir?

Maclein: solo yo

Tatiana: ¿solamente tú?

Maclein: no pues con todos mis compañeros con Juan Pablo Pérez y ellos.

Tatiana: a pero bueno, dime Maclein ¿qué películas te gustan?

Maclein: ninguna

Tatiana: ¿ninguna?

Maclein: bueno, la era de hielo 1, la era de hielo 3, Madagascar.

Tatiana: y ¿Qué tienen de bueno esas historias?

Maclein: que son chistosas

Tatiana: dime ¿Qué tipo de historia, de serie de televisión te gusta?

Maclein: nada

Tatiana: y ¿Cuántos hermanos tienes?

Maclein: unos mayores y solamente uno es más menor que yo.

Tatiana: y a ti ¿qué te gusta hacer?

Maclein: nada

Tatiana: bueno Maclein muchas gracias por responder estas preguntitas.

Maclein: chao.

83


Anexo 3 Cifras en Latinoamérica de índices de lectura

84


Anexo 4. Resultados de la prueba de diagnóstico

ANALISIS DE RESULTADOS Los alumnos de tercero presentan mayor dificultad en la lectura inferencial, ya que no

pueden extraer la información que no está explicita.

Adicionalmente, deben recurrir a la copia para responder. Cuando ellos encuentran esta

dificultad, ellos emplean la estrategia de releer el texto una o dos veces más, sin encontrar

respuesta a la pregunta.

Debemos reforzar esta parte de la lectura, ya que es fundamental como proceso de

pensamiento, no solo en el área de castellano sino con todo el contexto escolar.

Lectura 29 estudiantes

LITERAL INFERENCIAL

OK X OK X

16 13 5 24

Estudiante Literal Inferencial

JOSÉ GABRIEL SUAREZ X x

DEIVER ALEJANDRO GÓMEZ x

LUCAS MORENO BOHORQUEZ x

VICTOR MANUEL CASTRO x

JUAN DIEGO TAGUA x

KATHERIN BARO MORENO x

JUAN DAVID PACÓN x

MARÍA CAMILA HUERTAS x

JUAN DAVID BERNAL x

SHARITH NICOLLEE VARGAS X

DIANA MARCELA ORTIZ X

YEFFERSON ESTIVEN SERRANO X

PAULA ANDREA SALDARRIAGA X X

VALENTINA ROJAS ROJAS X

JUAN PABLO RODRÍGUEZ SUAREZ X X

CAMILA ANDREA AMAYA X X

JULIÁN EDUARDO PEDRAZA X

YESID SANTIAGO PÁEZ X

JHON ALEXANDER RAMOS X X

MIGUEL ÁNGEL VÁSQUEZ X X

KEVIN ANDRÉS NAUSAN X X

SAMUEL FELIPE SÁNCHEZ X

JUAN DAVID REGINO X X

KAROL TATIANA ESQUIVEL X

CRISTIAN CAMILO REYES X

CARLOS DAVID BORDA X X

JESSICA DANIELA BERMÚDEZ X X

NICOLÁS ESTIVEN GALINDO X X

DAVID ANDRÉS FLÓREZ X

85


Anexo 5. El soldadito de plomo

86


87


Anexo 6. Caracterización de los nuevos

88


Anexo 7. Planeación 20 de octubre Cuentería

PLANEACIÓN SESIÓN No. 7 COLEGIO UNIÓN COLOMBIA

TEMA: Cuentería PRACTICANTES: Tatiana Caicedo, Natalia Rodríguez, Andrea García, Miguel Hernández GRADO: Tercero de Primaria DURACIÓN: sesión 7 FECHA: Octubre 20 de 2012

OBJETIVO: Recrear historias con imágenes y títeres a partir de las narraciones hechas

por el facilitador.

Motivación

El facilitador dibujará “monitos alegres” que estén en distintas posiciones.

El niño y el facilitador imitarán la posición que está el monito. Primero despacio y luego más rápido.

El adulto facilitador narrará cuatro cuentos con imágenes o elementos correspondientes a estos.

Posterior al descanso el adulto facilitador volverá a narrar los cuentos.

Finalmente 10 minutos con la biblioteca elaborada por los niños.

Simulación

El adulto facilitador llevara material a los niños para que ellos elaboren títeres relacionados con los cuentos.

El adulto facilitador dividirá a los niños en grupos y a cada uno le entregara cuatro imágenes por cuento recortadas en 20 pedazos y los niños deberán reconstruir las imágenes y formar una secuencia de acuerdo con el cuento narrado.

MODELACIÓN: El adulto facilitador motivará a cada grupo una breve dramatización.

89


Anexo 8 Diario de campo septiembre 8 de 2012

Universidad de la Salle

Licenciatura en Lengua

Castellana, inglés y

francés

Práctica pedagógica e

investigación

Diario de Campo

Miguel Hernández Girón

Fecha: 8 de septiembre de

2012.

Tema: La experiencia de la lectura en la

poesía de Pablo Neruda

Maestros que dan la clase: Tatiana

Caicedo y Miguel Hernández Girón

Grado (s) Segundo y Tercero

Lugar: Unión Colombia (IED)

Fecha:8 de septiembre de 2012

Hora de inicio: 8:20 am - Hora de

Finalización 11:00 am.

Este registro corresponde de las 9 y 30 a

las diez de la mañana…y luego del

descanso.

Luego que Tatiana hizo la primera parte

del taller, con la preparación del ambiente

con velas e invitó a los niños a que se

concentraran, lo cual fue bastante difícil.

En una fuente de plástico se pusieron

papas fritas de paquete. Uno a uno fueron

tomando las papas fritas, mientras se leía

la oda de Neruda.

A continuación el profesor Miguel motivó

a que los niños expresaran sus

percepciones de esta manera de vivir la

experiencia de un poema….

Niños: Hablan mientras comen papas

fritas….

Profesor: ¿Niños, silencio,

silencio…..Como se hacen las papas fritas

Niños (coro)...Hirviéndolas..

P: ¿En qué?…

Niños:En aceite

Niña: En una paila

P:En una paila, ¿cierto?...y, ¿Cómo

quedan?

Niños: Ricas….pues….fritas

P:Y quedan…dora…di….

Niños: tas….

P.En el poema que más le ponen a las

papas fritas….

Niños:(no saben que responder) P.Les ponen ajo, aquí dice que les ponen

ajo... y ¿qué más?…..

Niños:(No responden)

P.Bueno….entonces, vengan…

Niños: Se acercan…

90


En este momento el profesor Miguel se

sienta en medio del salón y los convoca a

formar un círculo.

P:No tan cerquita porque me ahogan

Niños: (apretujan al profesor)

P: Háganse un poquito hacia atrás porque

tienen que quitarse los zapatos….

Niños: Nooooo, nooo…

P: Yo me los quito…miren….

Los niños por pudor o pena no se quitan

los zapatos….

Niños: Noooo.Noooo…

P. ¿Quién se quiere quitar los zapatos?…

Niña 1: No, yo no….…

P-¿Nadie?

Niña 2: Yo si me quito los zapatos con

las medias….

P. ¿Qué es esto?….Medias

Niños: Ríen

P.Y no huelen, miren…

Niños: Ríen

P. ¿Ustedes creen que a las medias se les

puede hacer un poema?….

Niños: Noooooooo

Niños: Siiiiiiiiii

P. Silencio….Aquí hay un poema

dedicado a las medias….A estas medias

Niñas:Ríen

P: Pónganle cuidado como son mis

medias…

Niña 3: Negras….

P.Y no huelen (el profesor hace el

ademán de oler las medias)

Niños: Puajjjjjjjj

P. Silencio, pónganme cuidado…Se

llama Oda los calcetines…a las medias

también se les dice

calcetines…Pónganme cuidado, después

voy a preguntarles del poema:

―Me trajo Mara Mori un par de calcetines,

que tejió con sus manos de pastora, dos

calcetines suaves como liebres.(detiene la

lectura)…

P: Toquen los calcetines, miren como son

de suaves…..

Los niños que se quitaron los zapatos

palpan tímidamente sus medias.

P:En ellos …..

Niña 1: En ellos metí los pies…

P: metí los pies, como en dos estuches

Tejidos con hebras del crepúsculo y

pellejos de oveja.

El profesor hace énfasis en esta parte…

P: Violentos calcetines, mis pies fueron

dos pescados de lana, dos largos tiburones

de azul ultramarino atravesados por una

trenza de oro, dos gigantescos mirlos, dos

cañones….

El profesor se toma la punta del pie y la

lanza hacia arriba…..

Los niños ríen….El profesor Miguel

continúa la lectura

P: mis pies fueron honrados de este modo

por estos celestiales calcetines.

El profesor detiene la lectura nuevamente

y muestra sus calcetines….Los niños ríen

y se echan hacia atrás…..

P: Eran tan hermosos que por primera vez

mis pies me parecieron inaceptables,

como dos decrépitos bomberos, bomberos

indignos de aquel fuego bordado, de

aquellos luminosos calcetines. Sin

embargo, resistí la tentación aguda de

guardarlos como los colegiales preservan

las luciérnagas, como los eruditos

coleccionan documentos sagrados, resistí

el impulso furioso de ponerlas en una

jaula de oro y darles cada día alpiste y

pulpa de melón rosado. Como

descubridores que en la selva entregan el

rarísimo venado verde al asador y se lo

comen con remordimiento, estiré los pies

y me enfundé los bellos calcetines, y

luego los zapatos. Y es esta la moral de

mi Oda: Dos veces es belleza la belleza, y

lo que es bueno es doblemente bueno,

91


cuando se trata de dos calcetines de lana

en el invierno.

Los niños Guardan silencio por unos

momentos….

P. ¿Quién duerme con medias? Si ven

qué cómodos son los calcetines

Niña 1: Yo no duermo con medias…

P. ¿A quién le han regalado medias?....Es

un regalo bonito….o es un regalo, más o

menos

Niña 2: Es un regalo bonito…

Niña 3: No, regular….

P. ¿A quién le gustó el poema de los

calcetines? ¿Lo quieren leer?

Niña 2:Yo sí, yo sí, yo si…….

Niña 3: Yo quiero, yo quiero…..

P ¿Si no lo leen todo, lean al menos una

estrofita….

Niño 2: Un par de calcetines….que, que,

tejió con sus manos de pastora…dos

calcetines….su…a….ves como

liebres…En ellos….me…metí los pies

como en dos estuches. Tejidos con

he….hebb hebras de

cre…crep…crep..púsculo…y…..pe….llej

os de oveja….y……ya

P: ¿Ya?

Niña 2: Yo…

Niña: 3: Mire…..me tenían era

ahogada…..P:Te tenían

ahogada….¿Quién?....

Los niños en coro gritan.

P: Silencio, dejen escuchar….

Niña 2:(Intenta comenzar a leer, pero

se arrepiente)….No…..

Niño 1: Yo profe….yo….

Los niños comienzan a hablar cerca a la

grabadora…Hola…..Mañana voy

a……Hola….Hable, hable….

P. Estoy grabando….pero cuéntenme si

les gustó la oda a los calcetines……..

Niños :Síiiiiiii…..Nooooooo

P.A qué otras cosas se les puede hacer

poemas

Niño1: A todo….

P.A todo, ¿cierto?

Niña 1: A los cuentos…..

P: A las gafas…A los pies….Tu a que le

harías poema, a tus trenzas….

Niña 2: A los ratones…..

Una de las niñas toma la lectura y

comienza la lectura de la Oda a las papas

fritas

Niña 3: Oda a las papas

fritas…..Chis……porrotea…en….el…ac

e….ite

hir…..viendo…..la…. alegría…..

del mundo: las papas…..fritas

entran…..en la…..sartén co….mo

nevadas

plumas….de…..de….cis……ne

ma…..tu…..tino y salen

Niña 1:(muy bajito dice)…Ella lee muy

despacio….

P: Lo que pasa es que ella lee

despacio….pero a medida que va

practicando va cogiendo velocidad….

Niña 1: semi….dor….adas…. por el

cre…pi….tanteám….bar de las o…livas. ….(ay no se me eche encima) la pi…mien….ta, po…...len que a….tra….vesó los arr…rreci…fes, y …..

Una niña interrumpe porque también

quiere leer. Hace el mismo ejercicio que

la anterior pero con mucha más dificultad.

Posteriormente….Uno de los niños

interrumpe y pregunta:

-Y no vamos a dibujar….

Desiste al ver que una de sus compañeras

está leyendo. Ahora toma la lectura de la

Oda de los calcetines hasta terminar….

En este ejercicio han intervenido más las

niñas que los niños. Estos se dispersaron

fácilmente por el salón y no participaron

mucho de la lectura.

Debemos salir al descanso.

92


A las 9 y 45, nuevamente ingresamos al

salón de clases y organizamos a los niños

en círculo en sus respectivos puestos.

En esta parte de la clase se motiva a los

niños a hacer dibujos o a escribir sobre

las odas que escucharon y que algunos

leyeron. Estos son algunos de los

resultados obtenidos:

93


Anexo 9 Entrevista a nuevo “Valentina”

Fecha: 20 de octubre 2012


Entrevistador: Miguel Hernández

Entrevistada: Valentina

(Estudiante)

P. ¿A qué se debe que te guste tanto

leer?

Niña: No sé

P: ¿Siempre ha sido así?

Niña: Si, desde pequeñita siempre he

querido leer porque estoy tomando clases

de lectura en la Biblioteca de un hospital,

donde está mi abuelito y entonces cuando

lo voy a visitar hay hartos libros…Me

gusta mucho leer no sé por qué…

P: A partir de ahí es como tu aprendes

a escribir….

Niña: Porque uno ya sabe cómo

manejar las letras, en qué dirección van,

así fue como yo aprendí a escribir…Yo

no estudié ni preescolar ni primero, solo

segundo y tercero, pero no solo a los seis

años, a los siete. En primero estudié solo

la mitad y en segundo estudié todo

cuando tenía ocho años y voy a cumplir

los diez en Octubre 24…

P. Ah dentro de tres o cuatro días, feliz

cumpleaños Valentina…¿Y en tu casa

leen?

Niña: Si, siempre leemos la Biblia, por

las noches leemos la Biblia siempre…

P: Pero digo, ¿a tu papá, tu mamá les

gusta leer también?

Niña: Sí, a mi mamá le gusta leer

harto…

P: ¿A ti te gusta escribir historias? O

las copias…

Niña: Las copio y escribo algunas…

P: Tú escribiste una, ¿recuerdas? Un

cuento que nos escribiste, yo lo tengo…

Niña: Ah, de rima, es que a mí me

gusta mucho la rima, porque me gustan

como las canciones y yo escribo muchas

poesías, a mi me gusta mucho la música

94

La lectura como experiencia en niños de grado tercero de primaria

Anexo 10 Actas de discusión (2)

ACTA DE REUNIÓN INVESTIGACIÓN ACCIÓN-1-

Acta No 1

Fecha: 8 de septiembre de 2012

Hora de inicio: 12:30 pm

Hora de terminación: 1:00 pm

Tema de la sesión: la experiencia de la lectura a partir de la semiótica del taller


Objetivo de la reunión: Analizar los aspectos que se presentaron en la tercera sesión de

práctica del IED unión Colombia.

Convocados/ Asistentes:

NOMBRES Y APELLIDOS ASISTIO

SI NO

Diana Tatiana Caicedo Banguera X

Nubia Andrea García Gamboa X

Luis Miguel Hernández Girón X

Ángela Natalia Rodríguez Ortíz X

Agenda

1. Conversación de lo realizado en las aulas de clases en los dos grupos de estudiantes.

El primero conformado por niños de grado segundo con la guía de los facilitadores-

investigadores Miguel Hernández y Tatiana Caicedo y el segundo conformado por

niños de grado tercero con los facilitadores investigadores Andrea García y Natalia

Rodríguez.

2. Problemáticas presentadas en la sesión.

3. Sugerencias.

4. Conclusiones.

Desarrollo de la agenda

1. En el primer grupo de niños de grado segundo los facilitadores- investigadores

expresaron que en el desarrollo de la sesión se pudo llevar a cabo la relajación de los

estudiantes con algún tipo de dificultades por el comportamiento de los niños, pero

con esfuerzo se pudo realizar la actividad.

2. También se hizo énfasis en las falencias de lectura en voz alta que tuvieron los

estudiantes en el momento de declamar los poemas de Pablo Neruda (Oda a las papas

fritas y Oda a los calcetines), en el momento en que los nuevos realizaron la

producción de una poesía con base a lo experimentado con las odas de Neruda. Ellos

prefirieron realizar dibujos en los que expresaron sus sentimientos. En este grupo se

pudo decir que se llegó a la experiencia lectora a partir de la secuencia del taller de

semiótica de Fernando Vásquez (2002) con las odas de Pablo Neruda.

En el segundo grupo liderado por las facilitadoras – investigadoras Natalia Rodríguez

y Andrea García, ellas expresaron que fue muy difícil el desarrollo de la sesión ya que

ingresaron unos niños de segundo y tercero que fomentaron indisciplina en el

desarrollo de la sesión. También resaltaron que en el momento de la declamación de

95


las odas a los calcetines y a las papas fritas se mostraron elementos alusivos a estos

temas que ayudaron a la comprensión de estas de una manera divertida. En el

momento de la creación del poema los nuevos tuvieron inconvenientes para escribir y

en algunos casos se negaron. En este grupo se concluyó que a pesar de la disciplina se

pudieron crear momento de experiencia lectora.

3. problemáticas:

Disciplina: Se discutió que la disciplina es un aspecto en el que se tiene que

trabajar para el desarrollo de las sesiones de práctica ya que influye en la

generación de experiencia lectora.

Escritura: Se indicó que los niños no producen escritos sobre sus lecturas.

4. Sugerencias

Se sugirió que para mejorar la disciplina de los niños se dividieran en

diferentes grupos a los niños con mal comportamiento, El facilitador Miguel

Hernández propone encargarse de los niños más grandes varones para

implementar autoridad en ellos.

Se sugirió que una forma de creación (poiesis) según Fernando Vásquez

(2002) de lo leído son los dibujos y deben ser aceptados no solamente la

escritura.

Se sugiere la implementación en todas las sesiones de la relajación como

técnica de sensibilización e iniciación a un ambiente propicio para la


5. Conclusiones

Se pudo concluir que siguiendo las etapas del taller de semiótica de Fernando Vásquez

a través de las Odas de Pablo Neruda se pudo generar experiencia lectora en los

nuevos.

96


ACTA DE REUNIÓN INVESTIGACIÓN ACCIÓN-2-

Acta N° 2

Fecha: 22 de septiembre de 2012

Hora de inicio: 12:30 pm

Hora de terminación: 1:00 pm

Tema de la sesión: la experiencia de la lectura a partir de la ensalada de frutas


Objetivo de la reunión: Analizar los aspectos que se presentaron en la tercera sesión de

práctica del IED unión Colombia.

Convocados/ Asistentes:

NOMBRES Y APELLIDOS ASISTIO

SI NO

Diana Tatiana Caicedo Banguera X

Nubia Andrea García Gamboa X

Luis Miguel Hernández Girón X

Ángela Natalia Rodríguez Ortíz X

Agenda

5. Conversación de lo realizado en las aulas de clases en los dos grupos de estudiantes.

El primero conformado por niños de grado segundo con la guía de los facilitadores-

investigadores Miguel Hernández y Tatiana Caicedo y el segundo conformado por

niños de grado tercero con la facilitadora investigadora Natalia Rodríguez.

6. Problemáticas presentadas en la sesión.

7. Sugerencias.

8. Conclusiones.

Desarrollo de la agenda

6. En el primer grupo de niños de grado segundo los facilitadores- investigadores

expresaron que en el desarrollo del primer momento de la sesión se pudo llevar a cabo

los nuevos siguieron las instrucciones que los facilitadores les dieron el momento de

cortar los ingredientes de la ensalada de cuentos, posteriormente hicieron una mesa

redonda para nombrar los ingredientes, luego leyeron las historias (Pinocho,

Caperucita Roja, Pulgarcito, Los tres cerditos) para realizar la ensalada de cuentos.

Sin embargo hubo un momento en el cual la disciplina de los nuevos se dispersó y uno

de los facilitadores tuvo que salir del salón de clases después los nuevos ya se

calmaron un poco y se pudo lograr la lectura de los cuentos, los facilitadores dieron la

opción a los nuevos de realizar su ensalada de cuentos de manera escrita o dibujada

debido a que algunos de ellos son de segundo y no saben escribir.

7. En el segundo grupo liderado por las facilitadora – investigadora Natalia Rodríguez

ella expresó que fue muy difícil el desarrollo de la sesión ya que esta se realizó con

una sola facilitadora y el tiempo de la sesión no fue suficiente para la realización de

todas las actividades. Al principio fue difícil que entendieran la ensalada cuentos pero

se pudo realizar esta actividad. La socialización fue difícil, sin embargo a los nuevos

les llamó mucho la atención y se encontraron mucho gusto con la actividad.

8. problemáticas:

97


Disciplina: Se discutió que la disciplina es un aspecto en el que se tiene que

trabajar para el desarrollo de las sesiones de práctica ya que influye en la


Escritura: Algunos nuevos de segundo no saben escribir.

Poca concentración de los nuevos: Algunos de los nuevos por su falta de

concentración y atención no entendieron las actividades.

9. Sugerencias

Se sugiere que para los nuevos que no saben escribir realicen los ejercicios de

manera dibujada.

10. Conclusiones

Se pudo concluir que aunque hubo indisciplina en algunas partes se alcanzó el

objetivo experiencia lectora y la participación de los nuevos.

98


Anexo 11 Análisis de datos Codificación abierta

99


Anexo 12 Categorías Codificación abierta

Experiencia Lectura Ambiente Niño Profesor Estrategia

Sentidos Cuento Biblioteca Nuevo Facilitador Materiales

de lectura

Gustos Leer Aula Comportamiento Profesora Materiales

del profesor

Preferencias Narrar Conocimientos

previos

Practicante Organiza-

ción

Miedos Dificultad de

lectura

Decisiones de los

niños

Maestro Participa-

ción

Sentimientos Lenguaje no verbal Decisiones

del facilitador

Sensaciones Advertencia

Experiencias

100


Anexo 13 Subcategorías codificación axial

Anexo 14 codificación selectiva categorías centrales (Plegable)

101


Anexo 15 Poema elaborado por un nuevo

102


Anexo 16. Planeación 15 de septiembre de 2012

PLANEACIÓN SESIÓN No. 5

COLEGIO UNIÓN COLOMBIA

TEMA: La música, otra manera de experiencia de lectura. PRACTICANTES: Tatiana Caicedo, Natalia Rodríguez, Andrea García, Miguel Hernández

GRADO: Segundo y Tercero de Primaria

DURACIÓN: 5ta. Sesión

FECHA: Septiembre 15 de 2012

OBJETIVO: 1. Iniciar al niño (a) a la experiencia de nuevos sonidos musicales a partir de la identificación de

instrumentos como el violín, la flauta, el oboe, el piano, la trompeta, la guitarra…

2. Generar en el niño(a) experiencia sensible a partir de una historia contada con el fondo musical de ―La Primavera‖ de

Antonio Vivaldi.

3. Motivar al niño(a) a que cuente una breve historia a partir de ―La sinfonía de los juguetes‖ de Leopoldo Mozart.

Simulación 1. Los niños (ñas), junto con el maestro harán una coreografía con una canción de moda escogida por los ellos. 2. Los niños se dividirán por parejas y se les entregará una sopa de letras con cinco nombres de instrumentos

musicales. Luego de quince minutos se les entregará breve texto para completar e identificar cuyo tema es la música.

3. Sentados en círculo alrededor de una grabadora se escucharán diversos instrumentos que ellos tratarán de identificar,.

4. A cada niño (a) se le vendarán los ojos. Se acostarán en círculo y escucharán atentamente el sonido de la música y la

narración de la historia de ―La Primavera‖, de las Estaciones, de Antonio Vivaldi.

5. Se invitará a los niños a expresar los sentimientos que experimentaron al escuchar la música y la historia de ―La

Primavera‖..

6. Sentados en círculo, los niños y el maestro escucharán ―La sinfonía inconclusa de la mar‖ de Piero. Luego se les invitará a

que describan en un papel lo que sintieron al escuchar la música. El maestro también lo hará. Al niño(a) que mejor describa

la situación se le dará una tarjeta de puntaje.

7. Al final de la clase se hará una plenaria en la que cada niño expresará que aprendió, que sensaciones experimentó a

propósito de esta experiencia musical.

MOTIVACIÓN: 1. Se invita a los niños a que hablen de la música que a ellos les gusta, canciones, artistas, luego se

les pondrán algunas canciones que ellos hayan mencionado.

2. Se escogerá una de esas canciones y se les invitará a que hagan una pequeña coreografía de la misma.

MODELACIÓN: El maestro hablará de la música que le gusta y de cuál es la que gusta cantar y bailar.

EJERCITACIÓN:

Al final de la clase se hará una plenaria en la que cada niño expresará que aprendió, que sensaciones experimentó a propósito

de esta experiencia musical.

103


Anexo 17 planeación 3 de noviembre de 2012

PLANEACIÓN SESIÓN No. 9

COLEGIO UNIÓN COLOMBIA

TEMA: Lectura

PRACTICANTES: Tatiana Caicedo, Natalia Rodríguez, Andrea García, Miguel Hernández

GRADO: Tercero de Primaria

DURACIÓN: sesión

FECHA: Noviembre 3 de 2012

OBJETIVO 1. Experimentar la lectura desde un ambiente real y cotidiano a través de textos instructivos como la receta de

un perro caliente.

OBJETIVO 2: Participar en la creación de cuentos colectivos

1. MOTIVACIÓN: Se realizan diez minutos de lectura grupal usando los libros de la biblioteca.

2. MODELACIÓN: Se leerán algunas preparaciones de comidas y se comentará con los niños, a su vez ellos darán a conocer algunas preparaciones de alimentos que sepan.

3. SIMULACIÓN: Preparación de un perro caliente, el cual se hará a través de la lectura de instrucciones para su preparación. En este caso los estudiantes deberán leer paso a paso todas las instrucciones e irán realizando su proceso.

4. EJERCITACIÓN: “Cuento Colectivo” Con los niños sentados en círculo, se les da la indicación de que inicien la escritura de un cuento. Para facilitar la actividad, conviene inducir una idea para que los trabajos no demoren tanto en iniciar, por ejemplo, se les puede decir a los niños que en el cuento debe aparecer un árbol y un gato. Antes de comenzar a escribir, se les debe advertir a los niños que se dará la orden cambio en cualquier momento, y al escucharla, todos los niños deben pasar su hoja al compañero de la izquierda, y recibir la hoja del compañero que está a su derecha, donde tendrán que leer lo que ya está escrito y continuar el cuento; esta orden se repetirá muchas veces con el fin de que en un solo cuento existan varios participantes

5. DEMOSTRACIÓN: Los estudiantes procederán a leer el resultado de la creación del cuento colectivo.

104


Anexo 18. Producción escrita de ensalada de

cuentos

105


Lista de figuras

Cuarto capitulo

Figura 4.1……………………………………………………………………… 56

Figura 4.2……………………………………………………………………… 57

Figura 4.3……………………………………………………………………… 61

Figura 4.4……………………………………………………………………… 63

Figura 4.5……………………………………………………………………… 65

Figura 4.6……………………………………………………………………… 71

Figura 4.7……………………………………………………………………… 72

Figura 4.8……………………………………………………………………… 74

Figura 4.9……………………………………………………………………… 76

Figura 4.10…………………………………………………………………...… 77

Figura 4.11……………………………………………………………………... 77

106


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La lectura como experiencia en niños de tercer grado

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