La lectura al Centre. Llegir (i escriure) llibres, pantalles, documents al Pla de Lectura de Centre.

ÍNDEX

Benvolgut lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

I. EL PLA DE LECTURA DE CENTRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

1. DE l’actIvItat DE lEctura a l’EXpErIèNcIa

DE vIDa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.1. Sobre la lectura, els llibres i la biblioteca . . . . . . . . . 21

1.2. Sobre l’escola i els aprenentatges reals . . . . . . . . . . . . 24

1.3. Sobre les rutines lectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.4. Sobre les persones, les famílies i els ciutadans . . . 32

2. la coNStruccIó DEl pla DE lEctura

DE cENtrE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.1. El marc conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.2. El marc contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.3. El marc operatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3. l’avaluacIó DE lES pràctIquES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.1. les tècniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3.2. l’avaluació de l’escenari previ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

3.3. l’avaluació dels actors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.4. l’avaluació inicial del centre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.5. l’avaluació de les pràctiques i del plc . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4. El mEDIaDor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.1. com iniciem el treball . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.2. quins objectius consensuem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4.3. com gestionem la pràctica i el plc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

4.4. com acompanyem i avaluem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4.5. com comuniquem els resultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

5. la NEcESSItat DE llIgar lEctura I

EScrIptura a INtErNEt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

5.1. la importància de la imatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

5.2. l’intercanvi de sabers a Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5.3. la motivació a participar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

II. SobRE LA LECTURA (i L’ESCRiPTURA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

6. llEgIr pEr INformar-SE I aprENDrE . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

6.1. la diversificació de lectures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

6.2. criteris per seleccionar llibres informatius . . . . .100

6.3. tipus de llibres informatius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

7. ENtrE l’EDucacIó lItEràrIa I la lEctura ....113

7.1. la lectura literària . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

7.2. la lectura per plaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

7.3. criteris per seleccionar llibre de creació . . . . . . . . . .119

III. PRàCTiqUES DE LECTURA (i ESCRiPTURA) . . . . . . . .133

8. lES actIvItatS DE lEctura I EScrIptura . . . . .137

8.1. atrapallibres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

8.2. Bibliopati, bibliomenjador, bibliopiscina . . . . . . . .143

8.3. book trailer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

8.4. caçallibres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

8.5. carrers de lectures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

8.6. club de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

8.7. contacontes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

8.8. Dia del llibre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

8.9. Escriptura audiovisual creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150

8.10. Esmorzar, dinar o berenar a la biblioteca . . . . .151

8.11. Espais escrits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152

8.12. Fanfic o fanfiction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153

8.13. formació d’usuaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154

8.14. Hora del conte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154

8.15. lectura compartida a twitter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155

8.16. El comentari de text a tuenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

8.17. lectura dramatitzada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161

8.18. llegir a l’Educació Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162

8.19. llegir amb els pares, els avis i la família . . . . . . .164

8.20. llegir els clàssics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166

8.21. lectura en veu alta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

8.22. lectura pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

8.23. línia del temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

8.24. padrí de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170

8.25. premsa: lectura obligada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171

8.26. presentació d’un llibre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

8.27. protagonista Jove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

8.28. recitals poètics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

8.29. relats digitals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

8.30. ressenyes virtuals de les lectures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

8.31. rutes lectores i literàries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

8.32. Setmana del llibre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

8.33. Suplements de cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188

8.34. taller del llibre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

8.35. tertúlia dialògica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189

8.36. trobada amb els autors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

9. compartIr lES lEcturES a la XarXa . . . . . . . . . . . .193

9.1. Blocs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .194

9.2. facebook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

9.3. fòrum de discussió . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

9.4. google Docs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201

9.5. google maps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201

9.6. twitter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202

9.7. viquipèdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

9.8. Wiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206

9.9. Youtube . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207

Iv. APèNDix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

10. matErIalS DE trEBall amB ElS parES . . . . . . . . . .211

10.1. consells per a les famílies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211

10.2. Enquesta per a les famílies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218

11. fItXa DE valoracIó DElS rElatS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221

12. rEcomaNacIoNS pEr alS mEDIaDorS . . . . . . . . . . .227

13. BIBlIografIa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231

LA LECTURA AL CEnTRE 9

BENvolgut lEctor

Escriure aquest llibre, d’alguna manera, és fer memòria, és recopilar lectures i experiències, investigacions i tallers, conferències, xerrades, intercanvis amb col·legues que fan de la lectura un manera de viure. És parlar de llegir llibres, missatges de WhatsApp, documents, notes, piulades, blocs, correus electrònics, missatges... Construir aquest llibre és llegir al paper, a l’iPad o a la tauleta, al mòbil... Llegir instruccions, teatre, biografies, novel·les, il·lustracions, pàgi-nes d’economia, etc. Llegir per informar-nos, per saber, per tenir criteri i opinió, per gaudir o per pensar... Llegir per escriure i compartir allò que m’agrada, allò que m’emociona, llegir per dir-te:

O compartir experiències d’altres:

GemmaLLuchLlegir “Nou llibre de les bèsties”, de Carles el Saure amb l’ajuda de Twitter #dialeg12 @natxomr #lectura @Verbascripta #lecturacatalà

GemmaLLuchAquesta pràctica de lectura i escriptura audiovisual cada dia m’agrada més:http://peliverge.wikispaces.com/

Pel·licula verge - homepeliverge.wikispaces.com

10 BEnVOLGUT LECTOR

La investigació sobre la lectura la vaig inici-ar de manera més aprofundida gràcies al pro-jecte d’investigació de Cerlalc dirigit per Jesús Martín-Barbero (2010). Gràcies al treball que realitzàrem durant quatre anys vaig conéixer i investigar experiències lectores com, per exem-ple, Municipi Lector. L’experiència acumulada ha estat fonamental per poder escriure aquest llibre. Però també ho han estat els intercanvis amb els professors, bibliotecaris, llibreters o editors que congressos, jornades, encontres o tallers han propiciat; des d’ací, el meu agra-ïment a tots.

Els espais de comunicació sobre la lectura fa temps que han deixat de ser només presencials, les xarxes socials o la web 2.0 permeten el diàleg amb persones que saben del tema i que genero-sament comparteixen a la xarxa experiències o lectures perquè tothom en puga aprendre i, so-bretot, dialogar. Per això, vull donar les gràcies a les persones que participen a la xarxa virtual 1entretants1 i l’actualitzen, als amics de Face-book2 i als de Twitter3 pels diàlegs, les recoma-

1. La xarxa de docents té com a punt de partida les no-ves tecnologies i la defensa del valencià com a llengua d’ensenyament; i el treball cooperatiu, la col·laboració entre docents, la innovació educativa, els canvis me-todològics i la investigació, com a eixos vertebradors. <http://1entretants.ning.com/>

2. http://www.facebook.com/gemma.lluch 3. https://twitter.com/GemmaLluch


nacions, les activitats que m’han presentat i que pots trobar en l’apartat 8 d’aquest llibre, etc.

A més a més, vull fer un agraïment especial a Pepa Guardiola, qui amablement ha compartit amb mi experiències i opinions, i m’ha fet veure un altre aspecte del foment lector per als més pe-tits. A @natxomr, Ignasi Moral Reig, pel diàleg optimista que establírem a 1entretants i des de Twitter i per compartir la pràctica de lectura a les classes de valencià. A @lalectora, Laura San-tacruz, per animar a tots que participaren en la discussió que vaig encetar a 1entretants i Twit-ter on demanava ajuda per completar el llibre i per compartir el treball d’aula. A Anna Devís, per l’ajuda en les referències bibliogràfiques i en algunes qüestions sobre la lectura en l’Educació Primària. A Antoni Picazo Jover per compar-tir l’experiència del treball de la poesia a l’aula. A Ade Cabo per les pràctiques des de la bibliote-ca, per les lectures compartides i les experiències de treball conjuntes.

I, sobretot, a Antoni de La Torre, @ verbascripta, de qui sempre aprenc tant sobre l’ús de les tic a l’aula per a l’educació literària i la promoció de la lectura no sols per la pràctica diària, sinó també per la consistència teòrica del seu treball.

A tots ells perquè el seu treball de contínua in-novació al centre és una mostra de la bona tasca que es realitza a les aules valencianes dia a dia.


La documentació legislativa educativa regula que els centres han de desenvolupar pràctiques destinades a la promoció de la lectura que s’arti-cularan a través del Pla de Foment de la Lectura del Centre. Tot i les diferències de la legislació de cada comunitat autònoma, les introduccions de la majoria dels plans compartien un marc de confiança similar: és bo llegir, és bo llegir litera-tura, la lectura és plaer i per ampliar l’hàbit de la lectura és necessari un pla.

Però darrerament, s’han incorporat idees no-ves que amplien aquest marc i que parlen de lle-gir per conversar, per cohesionar un grup o un centre, llegir i escriure socialment per donar la paraula i formar ciutadans compromesos, llegir per ser, per descobrir, per saber llegir significats i poder transformar la informació en coneixe-ment, llegir perquè els participants d’una expe-riència arriben a ser els mateixos gestors.

El treball de la lectura als centres ha avançat molt en comparació amb unes activitats:

– Generalistes, que només parlen de la impor-tància de la lectura i, per tant, només acon-segueixen augmentar-ne el valor social però no el nombre de lectors.

– Commemoratives, que celebren l’aniversari del naixement o de la mort d’un escriptor

16 EL pLA dE LECTURA dE CEnTRE

i transformen la promoció de la lectura en una mena de cultura necrològica.

– Dissenyades a la babalà, sense objectius con-crets ni pensades per a lectors específics i sense possibilitat de futur.

– Pensades només per a la promoció de lectura literària o de creació i oblidant la premsa, la imatge, la pantalla o les lectures que el món virtual ofereix.

Hem avançat i millorat molt en diferents as-pectes, perquè moltes pràctiques i plans de lec-tura:

– Dissenyen projectes que consideren un marc conceptual, un de situacional i un d’opera-tiu, i pensen pràctiques de lectura a llarg ter-mini per a un context concret.

– Inclouen mecanismes que avaluen els asso-liments quantitatius, però també els quali-tatius.

– Construeixen plataformes que donen a co-néixer tant les pràctiques com els assoliments aconseguits.

La investigació sobre les pràctiques de lectura, que comentem al llarg del llibre, demostra com la diferència entre les bones pràctiques i aquelles que no funcionaven massa bé no estava en la no-vetat o en la quantitat de gent que hi participava sinó en la manera de programar-les, de gestio-nar-les, d’acompanyar-les, d’avaluar-les. I ente-


nien l’avaluació no com la venda d’un producte que funciona, sinó com la possibilitat d’obtenir da-des per millorar-la, per fer que els xiquets i els adolescents implicats, però també els professors i els pares, canvien gràcies a les pràctiques que la lectura, i l’escriptura, generen.

Una bona pràcti-ca no sempre és la més innovadora o la més nombrosa. La qualitat la marca la manera de programar-la, de gestionar-la, d’acompanyar-la, d’avaluar-la i de millorar-la.

Ara, les preguntes són: com disse-nyar un plc?, com acompanyar-lo?, com l’avaluem?, com unim la lec-tura i l’escriptura més enllà de les tasques escolars? La primera part d’aquest llibre vol proporcionar-te algunes ajudes:

1. De l’activitat de lectura a l’experiència de vida: repàs dels principals assoliments d’unes experiències de lectura que han transformat les persones, el treball escolar o les relacions familiars.

2. La construcció del Pla de Lectura de Centre: descripció de les estratègies necessàries per elaborar i acompanyar un pla de lectura en un centre educatiu.

3. L’avaluació de les pràctiques: presentació de les tècniques necessàries per a l’avaluació de les pràctiques, les fases de l’avaluació i les dades que n’obtenim.

4. El mediador: exposició de les tasques, gestions i responsabilitats del mediador.

18 EL pLA dE LECTURA dE CEnTRE

5. La necessitat de lligar lectura i escriptura a Internet: revisió d’algunes qüestions que cal tenir en compte quan plantegem l’escriptura pública, com ara la imatge, l’intercanvi o la motivació.


1.De L’activitat De LectUra a L’experiència De viDa

Tradicionalment, qualsevol activitat de foment de la lectura ha potenciat la valoració que l’estudiant té del fet de llegir. Però quan l’activitat es trans-forma en una experiència, és a dir, en una experi-ència de vida motivada per la lectura i l’escriptu-ra, n’aconseguim molt més. Aquesta afirmació no la fem des de l’observació, la intuïció o la pràctica personal sinó que és el resultat d’una investigació a partir de l’acompanyament i l’avaluació de nou experiències de sis països, elegides per a un pro-jecte d’investigació de Cerlalc-Unesco i l’Aecid (Martín-Barbero i Lluch 2011: 113-183).4

Justament, en aquest apartat que obri el lli-bre volem descriure alguns dels assoliments de

4. Durant un any vam fer el seguiment i l’avaluació de nou experiències de lectura pública a l’Argentina, el Brasil, Colòmbia, Xile, Espanya, Mèxic i Portugal. Pro-jecte d’investigació aecid-Cerlalc-Unesco: «Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la in-formación», poden consultar-se els resultats a Martín Barbero, J. i Lluch, G. (2011a): Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información. Bogotà: Cer-lalc / Unesco http://www.cerlalc.org/ Informe_Final_Lecura_Desarrollo.pdf. Els resultats que comentem en aquest apartat són una adaptació dels que apareixen en l’apartat III del document.

20 dE L’ACTiviTAT dE LECTURA A L’ExpERiènCiA dE vidA

les experiències avaluades i ho volem fer perquè si no estàs convençut que paga la pena l’esforç de fer de la lectura alguna cosa més, potser la presentació d’alguns dels resultats de les pràc-tiques de lectura, i del testimoni d’alguns dels actors, podrien animar-te a emprendre aquesta aventura.

Les nou experiències de lectura i escriptu-ra pública que et presentem mostren que una pràctica ben dissenyada, acompanyada i avalu-ada, pensada per a períodes llargs i destinataris concrets, comporta un augment de la lectura de llibres, però també la de premsa escrita i vir-tual, de llibres informatius o de pàgines web. A més, propicia l’ús de l’escriptura pública per comunicar-se amb les famílies i els veïns, in-crementa les visites a la biblioteca i el préstec de tot tipus de documents. També, l’avaluació mostra com els adolescents canvien la visió que tenen de la lectura i descobreixen que també poden ser lectors.

Si habitualment hem parlat de llegir per plaer o de llegir per aprendre, el segle xxi exigeix una ampliació de l’escenari:

1. No podem parlar només de lectura, cal parlar de lectures.

2. Hem d’ampliar la cobertura del verb llegir més enllà del llibre: llegir a la pantalla, llegir premsa, fulls d’instruccions, biografies, llibres de viatges...


3. Hem de pensar la lectura amb l’escriptura: per contar la meua història, per fer-me present en la vida dels altres a través dels espais virtuals que Internet proposa, etc.

A continuació, resumim alguns dels assoli-ments de les experiències investigades perquè poden ser un model d’allò que una pràctica de lectura pot aconseguir dels infants i adoles-cents. Són pràctiques que han facilitat el pas a l’escriptura pública i han ensenyat els usos comunicatius de les plataformes virtuals, han ampliat els valors del llibre com a espai que propicia moments d’intimitat, crea diàleg, aju-da a expressar l’opinió pròpia i proposa models d’escriptura, etc.

1.1. Sobre la lectura, els llibres i la biblioteca.Quan la lectura canvia la manera d’entendre la lectura

Ja hem dit que tota pràctica de foment de la lec-tura dóna valor al fet lector, però cal precisar-ne els objectius i dissenyar-la per a contextos con-crets si volem aconseguir-ne alguna cosa més. Un exemple: en el projecte Municipi Lector5 a

5. ClijCat Municipi Lector. http://www.clijcat.cat/municipi/MunicipiLector.php


mesura que els xiquets s’hi integren, el llibre es transforma en un creador d’experiències i la lec-tura en diversió:

Els nens aprenen a divertir-se llegint, a veure que hi ha llibres per aprendre de tot i per a tots els moments. De seguida, van començar a portar llibres a la classe sobre els temes que treballàvem a les diferents àrees. A més de veure el llibre com un regal. Una mare m’explicava sorpresa que el seu fill, un dia que la mare li va dir que podia escollir un premi per haver aprovat un control va dubtar entre una joguina i un llibre, i va acabar enduent-se el llibre. I les famílies porten els fills a la biblioteca per petició del nen (tutora de 3r de Primària).

En l’Educació Infantil, al principi del curs ca-da xiquet s’ha identificat amb un llibre que, en-tre altres beneficis, els recorda quin és el ganxo de l’entrada on han de deixar els abrics:

A partir del conte que els nens van triar, de manera fluïda, vam connectar directament amb les perso-nalitats dels 26 alumnes que ens vam trobar dins de l’espai de l’escola. Valoro positivament els mo-ments que ens ha regalat aquesta iniciativa. Cada infant, durant els primers mesos de curs, gaudia d’un moment de protagonisme absolut: presento el meu conte, la mestra o jo, o els dos junts l’ex-pliquem i comparteixo amb els meus companys emocions, per què m’agrada tant aquest conte? Aquesta pràctica em va servir per conèixer les es-


tratègies lectores dels meus infants, tot constatant coses que els anys d’experiència m’havien fet pen-sar: els petits necessiten, gaudeixen i valoren els moments en què comparteixen amb les persones que estimen moments de lectura, o potser també aprenen a estimar les persones qui els porten amb les seves veus a mons màgics, els permeten fer la catarsi que sovint tant necessiten. En definitiva, un dels aspectes que fomenta i cuida el Projecte Bruc Lector, a la classe de 3 anys, és que ajuda a presentar les identitats que en un moment do-nat es troben en un espai concret, tot iniciant el vincle afectiu (ceip El Bruc. Valoració Projecte Municipi Lector).

Va ser curiós comprovar el canvi qualitatiu que s’observava en l’elecció del conte. En les classes dels més menuts, els pares eren els que triaven el llibre quan el fill encara no ho podia fer. Curiosament, les eleccions dels pares estaven relacionades amb personatges de la televisió o del màrqueting més estàndard. Si miraves les fo-tografies apegades als ganxos dels més menuts, la majoria eren Bob Esponja, Pocoyó, personatges de la Disney, etc. Però quan miraves els llibres que havien elegit els xiquets a partir de 3 anys, hi havia molta més diversitat i qualitat: personatges d’àlbum il·lustrat, majoritàriament d’autors ca-talans, etc. En conclusió, les famílies que encara no havien participat en les pràctiques de lectura elegien els personatges més presents en la televi-sió, és a dir, en la cultura basada en el consum i


que té la finalitat de transformar-los en consu-midors del productes que el personatge anuncia. Per contra, quan el nen inicia l’experiència de lectura, el ventall s’obri i els llibres i personatges es diversifiquen, són d’autors de la casa i propos-tes de qualitat. En aquest cas, els nens s’identi-fiquen amb personatges d’una cultura que vol fer-los crítics, que proposa un diàleg, etc.

1.2. Sobre l’escola i els aprenentatges reals. Quan la lectura canvia la manera d’entendre el treball escolar

Les experiències que comentem proposaven la lectura en espais públics encara que sovint tenien el reforç de l’escola i la guia del professor o la biblioteca escolar. I curiosament, en tots els casos, els professors destacaven com millorava el rendiment del treball escolar.

Un dels aspectes avaluats és que els adoles-cents destaquen com la participació en aquestes experiències els ha ensenyat el sentit real d’allò que han aprés a escola, és a dir, la lectura i l’es-criptura per a un públic real, no sols els motiva sinó que transforma els aprenentatges escolars en reals.

No és el mateix escriure un text sobre un te-ma escolar perquè la professora l’avalue i quede adscrit a l’esfera acadèmica on l’única motivació és aconseguir la millor nota possible que, per


exemple, llegir notícies sobre la violència de gè-nere en grup, extraure’n conclusions, buscar-ne dades i exemples, compartir-les amb el grup de treball i, després, amb el grup classe. Iniciar un debat sobre com podem comunicar millor els resultats: el gènere textual, les dades que usarem, decidir si hi inclourem gràfics, si preparem en-trevistes per editar-les i penjar-les. Repartir les tasques entre el grup classe: uns escriuen, altres dissenyen, etc. Perquè en aquest cas la lectura i l’escriptura tenen una finalitat: la publicació dels resultats en un bloc o un videobloc que pot consultar qualsevol.

Un exemple concret (Cerlalc 2011: 27-47): un grup d’adolescents aconsellats pel professor de llengua i la bibliotecària municipal decidei-xen editar un diari però, en aquest cas, el cen-tre d’interés del periòdic són els problemes del barri o les preocupacions dels veïns. Els xics i xiques inicien l’experiència amb la guia i coor-dinació del professor i del bibliotecari però rà-pidament implicaren les famílies, els veïns, les associacions, els comerços, etc. Les entrevistes amb els interessats, la lectura de notícies simi-lars o de documentació sobre els temes triats, les reunions per decidir els temes, la redacció dels articles, l’edició del text i de la imatge, etc., implicaren col·lectius més enllà de l’escola i els motivaren més enllà de les tasques habituals de control escolar:


Els xics que escriuen en la revista cuiden més la redacció. Li presten més atenció a com escriuen perquè saben que hi ha un lector que els llegirà. S’adonen que han de redactar la nota tractant de despertar l’interés i la curiositat d’aquell lector. Ara discuteixen més cadascuna de les paraules que utilitzen i el que signifiquen. Ja saben que usar una paraula no és el mateix que una altra. Es preocupen més pels seus textos (docent de l’escola).

L’orientació de la revista reclamava la implica-ció de familiars i veïns, com a conseqüència, la pràctica de lectura i escriptura va propiciar una relació familiar diferent que va repercutir en el rendiment escolar:

Els adolescents que participen en la revista, ens expliquen que els pares s’interessen pels articles que investiguen i escriuen, perquè enfoquen pro-blemes del barri que ells mateixos coneixen i pa-teixen. Aquest és un canvi molt important, que incideix a més en la relació dels adolescents amb l’escola (docent de l’escola).

Massa sovint, la lectura i l’escriptura genera-des en l’entorn escolar es viuen com a exercicis artificials i d’un sol ús que no tenen una fina-litat clara més enllà de l’avaluació. Però quan les transformem en un projecte real dirigit a un públic individualitzat i amb una finalitat comu-nicativa concreta es transformen en un exercici


viu i útil per a tots, dóna una nova dimensió als aprenentatges escolars: serveixen per comu-nicar-se satisfactòriament amb destinataris de l’àmbit escolar, familiar, dels cercles d’amics, d’altres centres educatius o amb desconeguts.

La motivació extra i els nous entorns de co-municació que propicia Internet provoquen un altre assoliment igualment important: multipli-ca les pràctiques de lectoescriptures de l’escola. La lectura navega del paper a la pantalla, de l’es-crit a l’oral i l’audiovisual, de la lectura per plaer a la lectura i l’escriptura per saber i per comuni-car-se amb algú, més enllà del professor.

Per què hi ha un atractiu major? Reflexionem sobre l’entorn escolar: el professor explica da-des sobre una matèria determinada, l’estudiant les rep, pot elaborar-les amb l’ajuda del llibre de text i, finalment, en un control escriu allò que ha aprés per rebre’n la qualificació. Però què comunica a qui? Al control, conta al professor, que sap més que ell, el que ha estudiat. És a dir, teòricament, el professor diu: «conta’m allò que saps sobre Ausiàs March», i l’al·licient dels estu-diants no és comunicar dades que al professor no coneix, no és ensenyar-li res, simplement és acarar els coneixements que té amb aquells que el professor demana per traure una bona nota. Per contra, quin és l’al·licient de les pràctiques que descrivim? L’estudiant vol saber més perquè té un entorn comunicatiu, els lectors del diari, on comunica a algú que no sap. Això el fa sentir


responsable i important: la funció comunicativa està clara. En aquest context, la lectura té la mo-tivació de saber per comunicar.

Un altre exemple: la responsabilitat de crear una pàgina web per a un petit museu proper a l’escola dels adolescents (Cerlalc 2011: 8-23). L’experiència de lectura i escriptura reclama re-flexió, esperit crític, responsabilitat, etc. Un dels docents assenyala que encara que els estudiants provenien de famílies de sectors mitjans i alts amb un destacat capital cultural i educatiu, a l’inici del projecte tenien poc contacte amb la lectura i l’escriptura:

En la nostra comunitat costa molt que els xics lli-gen. Necessitem cercar iniciatives noves i originals que ens ajuden a promoure la lectura i l’escrip-tura. Aquest va ser un altre dels motius que ens va fer decidir-nos a crear una pàgina web per al museu. Justament, perquè per crear la pàgina, els alumnes havien d’investigar, cercar en fonts diver-ses i descobrir i llegir textos molt diferents: llibres i revistes, i també llocs web a Internet (docent).

Els adolescents potenciaren les competències reflexives i crítiques, especialment quan constru-ïen i compartien les argumentacions i opinions:

Els xics investigaven, feien entrevistes i escrivien els continguts. En moltes ocasions, també havien de reescriure els textos científics en un llenguat-ge pla, per al públic general, amb una narració


més didàctica que l’original i més tècnica que la que trobaven en el llibre. El projecte va exigir, des d’un principi, molta lectura, investigació, escrip-tura i reescriptura (docent).

Marcela, Guillermo i Ariel descriuen perfec-tament l’al·licient de llegir història per a un con-text comunicatiu nou, en aquest cas una pàgina web, i amb una finalitat diferent del control de coneixements per a l’avaluació:

Vaig llegir molt sobre la història de la meua ciu-tat. La veritat és que vaig llegir més en aquests primers mesos que en tot l’any passat. I vaig es-criure. Vaig escriure molt, perquè tot el que llegia, havia d’aprendre a comunicar-ho i compartir-ho amb uns altres. Per a mi, va ser una altra manera de llegir i d’escriure, diferent de la que jo estava acostumada en Llengua (Marcela).

Són experiències de lectura i escriptura públi-ques perquè es tracta d’escriure per a algú real, l’experiència incideix en les formes de llegir i d’escriure dels estudiants perquè quan lligen ho fan pensant en una finalitat real: trobar aquelles dades que necessiten per a l’escriptura. A més, quan redacten els textos per a la pàgina web, els adolescents pensen en el lector concret i analit-zen quin tipus d’informació és més convenient pujar per atraure els internautes lectors i la refle-xió sobre l’escriptura se centra en els destinataris.


Muntar la pàgina web em va obligar a discutir amb els meus companys quines paraules conve-nia usar. També pensàvem en quin era el millor disseny, provàvem molt fins que arribàvem al que volíem. Discutíem quines imatges eren més atrac-tives, quins colors i quina tipografia atraurien més els lectors. Jo abans, mai no havia pensat en totes aquestes coses (Guillermo).

L’acte de lectura i escriptura deixa de ser indi-vidual i privat i es transforma en una activitat de grup que reclama desenvolupar habilitats orals més enllà de llegir un text en veu alta:

El que més em va agradar va ser pensar en els ar-guments que havia de donar quan defensava algu-na idea en el grup de treball. Per exemple, quan jo pensava que calia pujar alguna informació a la web i uns altres companys no hi estaven d’acord. Jo havia d’argumentar molt bé la meua posició sobre per què incloure aquell contingut. Vaig gaudir molt d’aquests debats (Ariel).

1.3. Sobre les rutines lectores. Quan la lectura canvia les relacions a l’escola

La lectura pot transformar-se també en una ru-tina del dia a dia de l’escola i viure’s com a part de la quotidianitat escolar. Per exemple, dins del programa Municipi Lector una de les pràctiques


consisteix a iniciar la classe amb 10 minuts de lectura: és una activitat assumida per tota l’esco-la i en la qual els pares també s’involucren (Cer-lalc 2011: 219-243). Els xiquets ja ho saben, i quan entren a classe es posen a llegir.

En l’avaluació, els mestres destaquen que han notat una gran millora en la capacitat d’atenció dels alumnes, perquè quan s’inicia la classe estan més calmats i concentrats:

El fet d’obrir l’aula cada matí i, sense donar molts avisos, veure com els alumnes tots sols van seient i treient el seu llibre per llegir deu minuts és molt gratificant. Això et permet començar la classe des del silenci i la concentració. A més, l’alumne es-tà a gust perquè acaba de deixar de fer una cosa que li agrada, la lectura lliure comença a formar part dels hobbies d’aquests nens (tutora de 3r de Primària).

Un altre dels assoliments destacats pels res-ponsables és que abans de l’experiència era im-possible imaginar el llibre en determinats es-cenaris. Per exemple, ara el trobem al pati, on es baixen unes maletes plenes de llibres que els nens poden consultar en el moment de descans. Com que tot canvi genera un nou canvi, la pre-sència del llibre al pati ha donat peu a espais de conversa entre ells i amb el mestre, on es dema-nen opinions sobre llibres, es fan consultes, etc.


1.4. Sobre les persones, les famílies i els ciutadans. Quan la lectura canvia les persones

Una pràctica de lectura que aconseguim que es transforme en experiència de vida genera canvis qualitatius que de vegades són difícils d’avalu-ar. Per exemple, pot augmentar l’autoestima i la sensació de felicitat i de satisfacció dels lectors.

Aquest va ser un dels assoliments més presents en totes les experiències: la confiança que ha ge-nerat en els subjectes participants en descobrir la capacitat pròpia i la de l’equip per fer coses. Ariel, participant de Museu Viu (Cerlalc 2011: 8-23), ho expressa així:

A mi, participar en la pàgina web del museu em va ajudar molt perquè vaig sentir que podia com-prometre’m amb un projecte nou, del qual ho havia d’aprendre tot. Jo, d’informàtica, no sabia molt, i de pàgines web, menys. Al principi, per això que tot era nou per a mi, em sentia insegur, però després em vaig adonar que podia. És com descobrir que tens capacitat per a les coses noves. A mi em va a ajudar molt perquè estudiaré en una altra ciutat i allí tot serà nou (Ariel).

Les experiències investigades estan pensades per a les persones, de manera individual, però també per a l’individu com a membre d’una família. Si tradicionalment qualsevol pràctica de lectura se centra només en xiquets i joves,


les noves propostes han de tenir en compte els entorns. Treballar amb els pares, avis i familiars multiplicarà els esforços: d’una banda, perquè ells també en formaran part i gaudiran de les lectoescriptures; de l’altra, perquè a casa es dóna un valor afegit al treball realitzat a escola i la lec-tura i l’escriptura passen a formar part de la vida quotidiana, de la vida familiar, i, en tercer lloc, perquè s’hi genera un espai de comunicació fa-miliar (Martín Barbero 2011: 223):

Abans, durant el sopar ens dedicàvem a veure te-levisió. I explicàvem com ens havia anat a l’es-cola aquell dia. Ara, quan sopem, jo aprofite per explicar-los sobre el tema que investigue per a la revista i els pregunte com ho veuen. El millor és que el meu pare m’escolta i em contesta. Sempre li interessa el que dic perquè he investigat sobre aquest tema i ell veu que sé de què parle. A mi també m’agrada escoltar el que ell opina i de vega-des prenc nota del que em diu perquè em serveix per a l’article que escric (Juan).

La lectura al Centre. Llegir (i escriure) llibres, pantalles, documents al Pla de Lectura de Centre.

Education

Transcript of La lectura al Centre. Llegir (i escriure) llibres, pantalles, documents al Pla de Lectura de Centre.