LA JORNADA ESCOLAR Y EL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS (')

ISABEL RIDAO GARCÍA (")JAVIER GIL FLORES (")

Resanratv. Hemos estudiado el rendimiento de los alumnos en centros educativos deeducación primaria con jornada continua y jornada partida, centrándonos en elanálisis de las calificaciones escolares y de las opinIones de los profesores respectoai modo en que los modelos de jornada favorecen el rendimiento de los alumnos.De acuerdo con los resultados obtenidos, se registran mejores calificaciones en loscentros con jornada partida, si bien el modelo de jornada continua sería superior ajuicio de los profesores. Para ambos aspectos, la titularidad de los centros modulalas diferencias que se observan entre los dos modelos de jornada, de manera queéstas se acrecientan en el caso de los centros concertados. EI trabajo finaliza con al-Runas reflexiones realizadas a partir de las conclusiones del estudio.

Ass•ntncc We have studied the pupils'performance in ptimary educational centerswith short break day or split shift. For this we have focused our analysis in schoolmarks and teachers'points of view about the way in which these two models ofschool day favour pupils'performance. The results report better marks in schoolswith split shift, although in teachers'opinions the short break day would be supe-rior to the split shift. Hut it is schools'ownership what modulates the differencesbetween the two models of school day: the differences increase in the case of pri-vate schools with a state subsidy. The study ends with some reflections made fromthe researchs'conclusions.

INTROD>JCCIÓN

Este estudio centra la atención en el análi-sis de la jornada escolar de los centros deeducación primaria en relación con el ren-dimiento de los alumnos, en términos decalificaciones escolares. Como se sabe, elrendimiento escolar es tema recurrente en

las preocupaciones de los sistemas eŭuca-tivos de los países de la OCDE. Las distin-tas reformas educativas no parecen dar res-puestas satisfactorias a las expectativas conque se implantaron. EI fracaso escolar, enconsecuencia, se replantea con más dure-za, si cabe, en la actualidad. El porcentajede alumnos que no superan los niveles

(') Este trabajo rrcoge parcialmente resultados del proyecto 6ualuación de dúiintru mode/ac de farnadaescolar en centreu de F.ducactGn Primarta de !a Comwlidaú Auiónama de Andalttcía, financiado por la Con-sejería de F:ducuciGn y Ciencia cle la Junta de Andalucía (Proyecto SE:001/F.v.E), EI equipo de investigación locomponían Isahel Ridao García (Coordinadora), Manuela Barcia Moreno, M^ Asunción Bravo Garrido, JavierGil Flores, M^ Jesús Machín fiurguete, Rosario Orclóñez 5ierra y Margarita RcxJríguez GalleKo, tcxfos ellos pro-fesores del Departamento DOE: y MIDE de la Universidad cle Sevilla.

('•) Universidad de 5evilla.

Revisfrr de F.rhscacicin, núm. 327 (2002), pp. 141-I5G 141

1'echa clr en[racla: 27-(K)-20o0 Ferha c1r acrptacicín: 2f-]0-2(x)1

previstos para las correspondientes etapas--en torno a un 25% en primaria o en secun-daria, según el último informe del Ministe-rio de Educación- está provocando unadura crítica de divcrsos sectores sociales,políticos, familiares y de los propios educa-cíores. La crítica raya en la ironía cuando seh: ►cen públicos datos sobre conocimientoscc.mcretos que los alumnos ignoran.

[;n el estudio de la OCDE •Análisissobrc I'olítica Educativa 1997», la proce-dencia socíoeconómica, el género y la per-tenencía a minorías lingiiísticas se asociancon el fracaso escolar, si bien se acepta deentrada la dificultad de definir el conceptoy establecer dónde se sitúa el nivel en elque los alumnos que abandonan el sistemaeclucativo pueden ser considerados como^^no cualificadas^. No obstante se insiste enyue los procesos yuc Ilegan a esta situa-ciún tienen su origen en los primeros añosile la escuela y tienden a ser acumulativos(Gordon y Greenidge, 1999).

i 1no de los ámbitos con los que se harelacionado esta situación ha sido con los díaslectivc^s de nuestro ealendario escolar. Sinncgar cl peso que pueda atribuirse al calen-clarica escolar, posiblemente es más significati-va la distribución diaria de lo que entende-mos por •jornada escolar» (en horarios demañana y tarde o sólo mañanas) o la distribu-ción y tiempos útiles en el desarrollo de cadajornada, en lo que denominamos ^horarioescolar» (Rodríguez, 1994; Alsina, 1998).

En el debate, continuamente presenteen torno a este tema, confluyen factoresescolares y extraescolares derivados delas necesidades educativas de los alumnosy de su calidad de vida, de las propiascondiciones de vida de las familias actua-les, de sus planteamientos ante los pro-blemas educativos, de las exigencias per-sonales y profesionales de los profesores.Se está asistiendo, posiblemente, a la con-figuración en los ŭ ltimos años de unanueva forma de conceptualizar lo que hoyentendemos por escuela y la exigencia decoordinar acciones con otros ámbitos

extraescolares. Es una nueva concepciónque plantea puntos de partida más abiertosy flexibles que sean capaces de armonizarnecesidades y esfuerzos de todas las per-sonas implicadas en el hacer educativo.

JORNADA ESCOLAR Y CALIDADDE LA ENSEIVAN'LA

En el ámbito educativo la determinación dela jornada escolar del alumno está estre-chamente relacionada con las funcionespedagógicas de la escuela. Parece claroque teniendo en cuenta las característicasde las sociedades contemporáneas la res-ponsabiliclad de la escuela no puede res-tringirse a la transmisión rnás o menos lite-ral dc los conocimientos.

Las clistintas propuestas de jarnadacompleta de los centros escolares no iden-tificables con la jornada lectiva de 1os mis-mos, intentan dar respuesta a necesidadcsde una sociedad en la que las ctesigualda-des parecen agudizarse cada vez más. Losdéficits van aumentando por la distanciaexistentr entre la cultura habitual, familiary social de los grupos sociales más desfa-vorecidos y la cultura académica que sc tra-baja en la escuela. Otras variables más rela-cionadas con los estilos pedagógicos, lasinteracciones en el aula, o la propia distri-bución del tiempo y actividades dentro dela jornada serán responsables más directosde los resultados que se obtengan. Convie-ne resaltar que para los alumnos dc deter-minados estratos sociales, la amplitud dc lajornada escolar es una decisión de extraor-dinaria importancia por el clima cultural ysocial del medio en que se desenvuelve suvida, por la carencia de medios y motiva-ciones para ofrecerles apoyos o actividadescompensatorias.

Es evidente que la jornada escolar nodefine sino el marco temporal en el que sedesarrollarán los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso cualquiera que seala jornada escolar del niño, se hace necesario

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considerar la suficiente amplitud de la mismapara que abarque los diferentes y diversifica-dos aspectos que requiere la formacián inte-gral del alumnado y que se acomode a lasdiferencias individuales y gntpales.

Claro que cada tipo de jornada requiereuna organización y especial valoración de ladistribución secuencial del mismo; requiereestrategias didácdcas adecuadas. Desde laperspectiva del profesorado es preciso teneren cuenta espacios y tiempos para la prepa-ración, el perfeccionamiento, el trabajo enequipo, la experimentación e Innovacióncompartidas, la partieipación en la gestióndemocrática del centro con la coordinación,reflexión, evaluación del proyecto de centro(Pérez Gómez, 1992). Sin olvidar la pers-pectiva de las propias familias y sus condi-ciones de vida que van a actuar como varia-ble fundamental en la toma de decisionesde los consejos escolares.

Hablar de calidad es hablar de eficaciay mejora de la escuela. Es verdad que trein-ta años de investigación y práctica orienta-dos a delimitar los conceptos de calidad,eficacia y mejora han puesto de manifiestomúltiples enfoques cargados de contradic-ciones y malentendidos derivados de lasmuy distintas formas de entender el hom-bre y la sociedad. En todo caso sí que esposible delimitar puntos de encuentro: •laeficacia y la mejora escolar tienen sentidoen función del logro de la calidad educati-va; la calidad se cifra en la consecución deunos resultados amplios, que deben abar-car todas las facetas de la formación huma-na y no excluir a ninguna persona: al medirlos resultados es preciso tener en cuenta elcontexto, las condiciones de los alumnos,su nivel de partida; y desde esta perspecti-va los procesos (recursos, medios, etc.) máseficaces son los que consiguen mejoresresultados. La escuela eficaz es, pues, laque consigue los fines propuestos con losmedios adecuados y la escuela de calidades la que, además, se propone fines social yhumanamente relevantes. Todo ello remitecomo sustrato fundamental a los valores de

la educación, dimensión que, aunque nosea de forrna explícita, siempre está presen-te en la base^ (Muñoz-Repiso, 1999, p.13).

La variable tiempo no es un tema nue-vo en la problemática de la organizaciónde los centros, sí que lo es la forma y elsentido que el debate está teniendo en laactualidad. Ya en la revisión que en 1983realizaron Purkey y Smith sobre el debati-do tema de las escuelas eficaces, la variabletiempo y de modo concreto el tiempo efec-tivo de aprendizaje aparece como una delas más significativas. En 1988 Líebermanrealiza una nueva revisibn de los hallazgosde la denominada reforma de la segundaola, destacando entre otros factores signifi-cativos la programación flexible del tiem-po, que permite adaptaciones horarias a lasnecesidades e innovaciones que se pro-pongan. Austin y Reynolds (1990) destacancomo características organizativas de lasescuelas eficaces, entre otras, el que cadaescuela tenga autonomía suficiente y elaprovechamiento del tiempo mediante pla-nificación adecuada. Como bien apuntabaHolly (1990) en una tercera ola habría queintentar dar respuesta a cómo coordinareficacia y equidad, lo que exigiría rediseñarla propia escuela y éste sería, a su juicio,probablemente el enfoque de los trabajosde los años noventa. Siguiendo a Hopkins(1990), Moreno (1992) estructura en cuatrograndes categorías los indicadores demejora de la escuela: práctica, organiza-ción, cultura y estrategias. EI tiempo, juntoal liderazgo, la clarificación de funciones yresponsabilidades y la implicación depadres, se muestra como indicador básicoen la organización del centro.

Recientemente, el modelo comprensivode eficacia educativa elaborado por Cree-mers (1999) incluye como variables funda-mentales al alumno, al aula, la escuela y elcontexto. El nivel del contexto se estructuraen torno a tres componentes: calidad (refe-rida a la política educativa), tiempo (inci-dencia en los horarias escolares y la super-visión de los mismos) y oportunidades de

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ayuda (en relación con el desarrollo delcurrículo).

De acuerdo con estos planteamientos eltiernpo, configutado y estructurado de unadeterminada manera, actúa como marco ysoporte de los distintos contextos escolares.Por lo que respecta a la Comunidad Autó-noma de Andalucía, en enero de 1992 laConsejería de Educación y Ciencia de laJunta de Andalucía (BOJA, Orden de 13 deenero de 1992) estableció la Jornada Esco-lar de los Centros que imparten EducaciónInfantil, Educación Primaria y EducaciónEspecial. En esta misma orden se muestrandistintos modelos de jornada escolar para eldesarrollo curricular, así como el procedi-miento que cada centro debe seguir para laselección de su modelo. Se Ilamaba la aten-ción sobre la autonomía de los centros y laposibiiidad de adecuar las actuaciones delos mismos a las necesidades e intereses decada comunidad educativa.

Con posterioridad otros documentoslegislativos han ido desarrollando los plan-tearnientos iniciales. En mayo de 1999(Orden de 13 de mayo de 1999, BOJA, 22de mayo de 1999) se regulan nuevos crite-rios para la elaboración del calendario y lajornada escolar de modo que se •optimicela calidad del servicio educativo• que loscentros ofrecen y se impulsen las relacio-nes del centro con su entorno, así comocon los padres y madres de los alumnos.Como criterios generales se insiste en quecada centro organice su oferta de jornadacompleta que permita la plena formacióndel alumnadv, la utilización educativa desu tiempo de ocio y las instalaciones dispo-nibles en el recinto escolar. Por tanto la jor-nada escolar debe compaginar tiempos deactividad lectiva con otros dedicados a acti-vidades complementarias o extraescolares,integrándolas en un proyecto educativoconjunto. Se siguen proponiendo tresmodelos de jornada lectiva: a) sólo maña-nas (en este caso deben programarse dostardes de actividades complementarias oextraescolares), b) cinco mañanas y dostardes y c) cinco mañanas y cuatro tardes.

RENDIMIENTO Y CALIFICACIONESESGOLARES

Rendimiento y calificaciones escolares sonámbitos controvertidos que se han relacio-nado tradicionalmente al intentar abordarel estudio de los aprendizajes escolares deun alumno a lo largo de un curso. El rendi-miento escolar puede considerarse como elrendimiento educativo del alumno talcomo se refleja en sus notas o calificacio-nes obtenidas al término de un año escolar.Las notas de rendimiento finales tratan deresumir lo que el alumno ha hecho a lo lar-go del curso (Gimeno, 1976). Las califica-ciones escolares han venido reflejando, seacual sea el sistema elegido, lo que una ins-titución escolar o sus profesores han consi-derado que un alumno ha alcanzado a lolargo del período lectivo anual.

Sabemos la complejidad que suponetratar de explicar el rendimiento académicode los alumnos. Numerosos estudios inten-tan abordarlo a partir de las tres grandesvariables que intervienen en la educación-personales, escolares y sociofamiliares- yde las interacciones que se producen entreellas (Gimeno, 1976; Arnal, 1990; GbmezDacal, 1992; Castejón y Pérez Sánchez,1998; Celorrio, 1999; Gargallo y otros, 2000).

A la complejidad que entraña la medi-ción del denominado rendimiento acadé-mico (Mancebón, 1999) se une la que sur-ge cuando se intenta asociar rendimiento,evaluaciones y calificaciones escolares. Sinos centramos en estos dos últimos ámbi-tos el problema radica en cómo pasar de laevaluación a la calificación, ya que plante-an funciones distintas cuando no contra-dictorias (Fernández Sierra,1996). Una fun-ción básica de la evaluación es verificarhasta qué punto se han conseguido losobjetivos propuestos, a través de qué pro-cesos y mediante qué medios se constataque tanto unos como otros se han tenidoen cuenta a la hora de plasmarlos en la eva-luación y no digamos en la calificaciónmediante la que se informa a los propiosalumnos o a sus padres. No es tema de este

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trabajo entrar en el análisis de las diversasposturas, tantas veces enfrentadas y tanricas en aportaciones, en torno a la evalua-ción del rendimiento escolar, los continuosinterrogantes que promueve su compren-sión y aplicación en las aulas; tampoco loson las propuestas innovadoras que clesdeuna reflexión crítica se están abriendoca^nino (Margalez, 1997).

Tomamos como referente para este tra-bajo las prescripciones que sobre la evalua-ción se recogen en la le^islación educativavigente en la Comunidad Autónoma deAndalucia (Orden 1 de febrero de 1993,BOJA 23 de febrero de 1993). En ella se indi-ca que la evaluación de los alumnos de Edu-cación Primaria será global, continua, for-mativa, reguladora y orientadora del proce-so educativo. Considerará los objetivos de laetapa, así como los objetivos, contenidos(conceptuales, procedimentales y actitudi-nales) y criterios de evaluación de las distin-tas áreas del currículo, teniendo en cuentaen todo caso su adaptación al contexto delcentro y a las características del alumnado, ysecuenciados para cada ciclo en el ProyectoCurricular de Etapa. AI término de cadaciclo, se procederá a realizar la estimaciónglobal del avance de cada alumno/a; laapreciación del progreso de cada alumno seexpresar•á en términos de Progresa Adecua-damente (P.A) o Necesita Mejorar (N.M.).

Asumiendo las limitaciones que lascalificaciones escolares podrían tener fren-te a otras medidas del rendimiento acadé-mico, en el presente trabajo las hemosadoptado para operativizar la mediciÓn deesta variable. Con ello seguimos una prác-tica común en la investigacíón educativa, altiempo que agilizamos la recogida de infor-mación, dado que el empleo de estrategiascomo la aplicación de pruebas de nivelestandarizadas atiadiría una dificultad con-siderable al es[udio.

OBJETIVOS DEL TRABAJO

En el presente tr•abajo hemos focalizado nues-tro interés sobre el rendimiento académico de

los alumnos que asisten a centros de Educa-ción Primaria en los que se dan diferentesmodelos de jornada escolar. Concretamen-te, la atención se ha centrado en determinarla existencia de rendimientos diferenciadosen función del modelo base de organiza-ción temporal adoptado en el centro, y ana-lizar en qué medida quedan moduladas lasposibles diferencias al considerar la titulari-dad del centro. Como complemento a estacuestión, nos ha interesado también cono-cer las opiniones de los profesores acercade la contribución que cada modelo de jor-nada escolar hace al rendimiento de losalumnos. En consecuencia, podemos plan-tear varios objetivos que formulamos amodo de interrogantes:

• ^Existen diferencias entre el rendi-miento alcanzado por alumnos queasisten a centros con jornada conti-nua y centros con jornada partida?

• ^Incide de algún modo el carácterpúblico o concertado de los centrosen las diferencias de rendimientoque puedan apreciarse entre centroscon jornada continua y centros conjomada partida?

• ^Existen diferencias en el grado enque la jornada continua y la jornadapartida favorecen el rendimiento delos alumnos, se$ún la opinión de losprofesores?

• ^Incide de algún modo el carácterpúblico o concertado de los centrosen las diferencias que puedan apre-ciarse a partir de las opiniones de losprofesores sobre el rendimiento encentros con jornada continua y cen-tros con jornada partida?

METODOLOGiA

La información que nos sirve de base parael estudio del rendimiento académico endistintos modelos de jornada escolar pro-cede de las respuestas obtenidas mediantecuestionarios administrados a profesores ya}umnos de centros de Educación Primaria.

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Hemos seguido, por tanto, una metodolo-gía de investigación por encuesta, en laque las decisiones fundamentales son lasreferidas a la determ.inación de la muestra,la elaboración del instrumento de recogidade información, la elección de un procedi-miento de administración y el análisis de lainformación, aspectos a los que dedicare-mos los siguientes párrafos.

El estudio ha abarcado la población decentros de Educación Primaria, públicos yconcertados, de las ciudades de Cádiz,Huelva y Sevilla. La seleccián de la mues-tra se realizó en dos etapas. En la pn`mera,tomamos como unidad de muestreo elcentro, estableciendo una serie de criteriospara la etección de los mismos. Los centrosque formaran parte de la muestra habríande representar a cada una de las dosmodalidades organizativas consideradas•en la población: jornada escolar de cincomar^anas (jornada continua) y jornadaescolar de cinco mañanas y un número deentre dos y cuatro tardes (jornada partida).Por otra parte, deberían quedar presentesen la muestra tanto los centros públicoscomo los concertados. Como criterios adi-cionales se tuvo en cuenta la accesibilidada los centros, la aceptación de los mismosa participar en el estudlo y la necesidad deequilibrar las características del contextosociocultural en el que se enmarcan loscentros, de modo que los centros con jor-nada continua se ubiquen en zonas conparámetros socioeconómicos y culturalessimilares a los que caracterizan las zonascorrespondientes a centros con jornadapartida.

La localización de los centros fue posi-ble gracias a listados proporcionados por lasrespectivas Delegaciones Provinciales deEducación, con indicación del tipo de jorna-da y titularidad. Esta información, contrasta-da a partir de contactos telefónicos manteni-dos con los directores de centro, permitióseleccionar un total de 21 centros, de loscuales 12 habían adoptado la jornada únicay 9 algún tipo de jornada partida con hora-rio de clases por las tardes, 10 eran centrospúblícos y 11 concertados,l3 se localizabanen 5evilla, 4 en Cádiz y 4 en Huelva.

En una segunda etapa se determinaronlos sujetos a quienes, dentro de cada cen-tro, se administrarían los instrumentosempleados para la recogida de informa-clón. Integrarían las respectivas muestrasinvitadas todos los profesores que compo-nen el claustro y los alumnos de dos gru-pos de tercer cíclo, elegidos al azar en loscasos en que el número de grupos existen-tes es superior a dos. Los procedimientosde recogida de información que utilizamos,basados en la respuesta escrita de los suje-tos, exigen que éstos posean capacidadsuficiente para comprender las cuestionesy emitir las con espondientes respuestas.De ahí que la selección de alumnos quehacemos para configurar la muestra utiliza-da en el estudio se dirija hacia los nivelessuperiores de la Educación Primaria.

Tras llevar a cabo el proceso de encues-ta, las muestras reales han quedado integra-das por un total de 278 profesores y 1.140alumnos. La distribución de las muestrassegún el tipo de jornada y titularidad de loscentros aparece recogida en la Tabla I.

TABLA IDistrtbucidn de las muestr+as en función de! tipo de jornada y titularldad del centro

Jorasda Coadnt^s Jort^wda P^ids

^^^^ Tota! ^^^^ TotalTotal

Páblloo Cancertado Pbblioo Concal^do

prolEsores 79 87 166 32 80 112 278

Alttmnos 347 320 667 126 347 473 1.140

14G

La inforrnación utilizada en este estu-dio se obtuvo a través de cuestionaríos diri-gidos a los profesores y a}umnos de lamuestra. En el marco general de nuestrotrabajo sobre la jornacía escolar en los cen-tros de Educación Primaria (Ridao y otros,1997), estos cuestionarios recogían opinio-nes acerca de la jornada escolar y su inci-dencia sobre difercntes aspectos de la vidaescolar y familiar. De cara a responder a lospropósitos del trabajo que aqul presenta-mos, consideraremos sendas cuestionesinduidas en los citados instrumentos, lascuales pedían a los alumnos que expresa-ran las Calificaciones obtenidas en el cursoanterior y a los profesores que se pronun-ciaran acerca de la posible inFluencia posi-tiva que sobre el rendimienw de los alum-nos poclría tenc:r el modelo de jornacl.rescolar .rdoptado en su centro.

Para ohtener información acerca clelrendimiento de los alumnos hemos partidocle las calificaciones escolares, yue posible-mentc constituyan l:r forma más utilir.adapara medir esta v.rriable. Los alumnosencuestados han expresado las calificacio-nes c^btenidas en un totai de ocho materias:Matemáticas, Lengua, Idiomas, Conoci-miento clel Medio, Música, Plastica, Educa-ción Física y Ética o Religión. EI indicaclordel rendímiento de los alumnos de F.cluca-ción Primaria utilizado en este estudio haquedado definido operativamente como elnúmero de materias en las quc éstos nece-sitan mejorar, que estará comprendidonecesariamente entre los valores 0 y 8.Construido de este modo, el indicador queutilizamos expresará mejor rendimientopara un alumno cuanto rnenar sea el valoralcanzado, y de modo análoAo, un rendi-miento bajo vendrá expresado por un altonúmero de materias en las que el alumnonecesita mejorar como consecuencia de unprogreso inadecuado en las mismas.

En el caso de los profesores, la infor-mación recogida se refiere a las percepcio-nes acerca de los efectos positivos quepueda tener el modelo de jornada escolar

sobre el rendimiento. Los profesores hanexpresado su opinión posicionándose antela afirmación «Este tipo de jornada favoreceel rendimiento de los alumnos^, que se pre-sentaba junto a otros enunciados relativosa la jornada escolar seguida en el centroformando parte del Cuestionario para Pro-fesores sobre la Jornada Escolar. Ante esteenunciado los profesores debían respon-der conforme a un modelo de respucsta enesca}a tipo Lykert de cinco puntos, queiban desde el completo desacuerdo (1) alcampleto acuerdo (5). En este caso, se tra-ta por tanto de una información menosdescriptiva yue la obtenicla de los alumnos,y yue encierra un mayor contenido valora-IIVU.

E1 análisis c1e la información se ha diri-giclo en amhos c.isos a c'omprobar 1a ^xis-tencia dc ciiferencias significativas entre lossubgrupos muestrales cieterminac}os porlos tipos dc jornada cscolar y por la combi-nación cle las variables tipo de jornada ytitulariclact d^l centro. l.a técnica estadísticacmpleada ha sido el arrílisis de la varianzapara dos factores, yue se ha aplicado tr^s ladescripción cle las respucstas obtenidas.

RESULTADOS

Recogidos los datos, coclificados y tabula-dos, se procedió a realizar el tratamientoestadístico yue conduce a los resultadosdel estudio. En este apartado presentare-mos [ales resultados, mostrando separada-mente los yue se obtienen a partir dc lainformación ofrecida por los atumnos y losque se generan a partir de las respuest^rs delos profesores.

At.tn++t^os

Hemos comenzado por hacer una descrip-ción del rendimiento en fos alumnos yueasisten a centros con jornada continua yjornada partida. Atendiendo al porcentaje

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de sujetos que progresan adecuadamenteen todas las materias <ver Tabla II), seobserva una superioridad de los alumnosque siguen horarios^de jornada partida, detal modo que en estos centros el porcenta-je cíe alumnos sin problemas en ningunamateria asciende al 77,2% frente al 69,4%que se encuentran en idéntica situación enlos centros con jornada continua. Además,no se registran en el primero de los mode-los de jornada casos extremos de alumnoscon siete u ocho materias calificadas nega-tivamente, y la presencia de alumnos con

más de cuatro materias en las que necesi-tan mejorar es sólo testimonial.

La superioridad apuntada en el rendi-miento de los alumnos que asisten a cen-tros con jornada partida se refleja tambiénal examinar las medias alcanzadas para lavariable de rendimiento. En la Tabla III seha considerado además la titularidad delcentro como factor diferenciador, aprecián-dose que los mejores rendimientos tienenlugar en los centros con jornada partida(media de 0,47 materias en las que el alum-no necesita mejorar), y dentro de éstos, los

' TABLA IIDistribución de frecuenctas para el número de materias en las que e! alumno

necesita mejarar

7ornadx PaRidaN° Materlaa

n %

0 338 77,21 42 9,62 25 5,7

3 19 4,34 12 2,7

5 1 0,2

6 1 0,2

78

Tom1 438 100,0

Perdldoe 35

Jornada CondnusN° Materlae

n•!6

0 441 69,41 63 9,92 45 7,1

3 39 6,14 25 3,9

5 9 1,46 6 0,97 3 0,58 4 0,6

Total 635 100,0

Perdidos 32

TABLA IIIMedias y desviaciones típicas para el número de materias en las que el alumno necesita

mejorar, según tipo de jornada y titularidad del centro

Jornada Continua Jornada Partida

Titularldad Títularldad

Pdblirn Concertado Aibllco Concertado

X 0,79 0,73 0,86 0,47 0,68 0,40

Sx 1,51 1,43 1,58 1,03 1,16 0,97

148

resultados son mejores en los concertadosque en los públicos (media de 0,40 frente a

O,C8).Para determinar si las diferencias apa-

rentes entre el renciimiento en los distintosmodelos cle jornada resultan significativas,hemos aplicado el análisis de la varianzacomo pn^eba estadística para el contrastede meclias (ver Tabla IV). Los resultados deeste análisis muestran que el factor jornadagenera diferencias significativas en el ren-dimiento cie los alumnos. La prueba F parael efecto principal correspondiente arroja

un valor del estadístico de contrasteF6 8,215, aE que se asocia un grado de sig-nificación p=0,000. Con una confianzasuperior al 99,9% puede rechazarse lahipótesis nula cle igualclad de medias y afir-mar que los alumnos que asisten a centroscon diferentes mocíelos de jornada escolarpresentan rendimientos diferentes. El senti-clo de las ciiferencias fue apreciado en elanálisis descriptivo previo.

Basándonos en los mismos resultados dela Tabla IV, encontramos que el factor titula-ridad no induce diferencias significativas

TABLA IVAnálisis de la varianza para el número de materias en las yue el ala^mno necesita

mejorar

Fuente de vxrlaciónSuma de^^^ C'.rados de^ Medla^u^a F Slg.

InterSruP°s

JORNADA 14,564 1 14,564 8,215 ,004

111^JI.ARiDAD 1,163 1 1,163 0,656 ,418JORNADA •1TT[lIA1tIDAD 9,938 1 9,938 5,606 ,018

Intragrupos 1895,235 1069 1,773

Total 2404,000 1073

de rendimiento, pero en cambio su combi-nación con los modelos de jornada dalugar a un efecto de interacción para el cualel análisis revela diferencias de medias sig-nificativas con p^0,018. Este efecto deinteracción queda reflejado gráficamente(ver Figura I), por medio del diagrama deperfiles de la variable dependiente según latitularidad del centro (eje de abscisas) y eltipo de jornada (líneas separadas). En estetipo de diagramas, la no existencia de inter-acción claría lugar a líneas paralelas, esdecir, las diferencias de rendimiento entrelos dos tipos cíe jornada serían similarespara centros públicos y concertaclos. Por elcontrario, líneas que convergen, como en

este caso, reflejan la presencia de interac-ción. Ello supone que las diferencias semodulan en funcián de la titularidad delcentro, de tal manera yue no se producenctel mismo modo en el caso de centrospúblicos que de centros concertados. Dehechv, entre centros públicos apenas seregistran diferencias en el rendimiento clelos alumnos, mientras que entre los con-certados la superioridaú de los centros dejornada particia es clara.

En síntesis, son superiores los porcentajesde alumnos que progresan adecuaciamenteen los centros con jornacla particía, superiori-claci que aumenta cuando se trata de centrosconce^tados con este mismo tipo cíe jomada.

149

FIGURA I1^ia^rrama de perfi/es para la variable de rendimiento según los factores tipo de jornada

y titularidad del ce^itro

0,9

o,s ^ ^^ ^

r

^

/

0,6

0,5 ^

0,4 ^

0,3 jPúbllco

TITUI.ARIDAD

PROFESORES

J

A diferencia de los resultados anteriores, ladistribución de frecuencias originada porlas respuestas de profesores de centros conjornada continua y centros con jornadapartida a la cuestión sobre el rendimientomuestran una clara superioridad de la jor-nacla continua. Los valores recogidos en laTabla V son suficientemente elocuentes.Baste citar yue más de la mitad de los pro-fesores de centros con jornada continua(51,2'%) est^í c^mpletamente de acuerdocon que este modeio de jornada favoreceel rendimiento de los alumnos, mientrasyue en esta posición únicamente se sitúa el

^^

®

rConcertado

JORNADA

Jomada Partlda

Jomada ConUnua

13,5% de los profesures de rentros con jor-nada partida.

Aeudiendo a {as puntuaciones prome-dio (ver T'abla VI), las opiniones de los pro-fesores sobre el valor que el modelo de jor-nada escolar posee de car.t a favoreccr elrendimiento de los alumnos reiteran lasuperioridad de la jornada continua,situándose en este caso la puntuaciónmedia en 4,33, frente al valor 3,45 alcanza-do por la jornada partida.

El recurso a la prueba de significaciónestadística, consistente en un análisis de lavarianza, confirma finalmente el mayor res-paldo obtenido por el modelo de jornadacontinua en cuanto a su incidencia positiva

150

TABLA VDistribucián de frecuencias para las opiniones de los profesores sobre el grado en que

el modelo de jornada, favorece el rendimiento

Grado de Jornada Partidaacuerdo n %

1 2 1,8

2 18 16,2

3 34 30,64 42 37,85 15 13,5

T^ 111 100,0

Ferdidos 1

^o ^ Jornada Continuaacuerdo n o^

1 1 0,6

2 4 2,4

3 19 11,64 56 34,15 84 51,2

ToW 164 100,0

Perdiclos 2

TABLA VIMedias y desviaciones típicas para las opiniortes sobre el grado en yue la jorrtada escolarfavorece el rendimiento de los alumnos, segzín tipo de jornada y titularidad del centro

Jornada Continua Jornada Partida

Titularidad Tit»laridad

Pábllco Concertado Públlco Concertsdo

X 4,33 4,25 4,40 3,45 3,91 3,27

3x 0,82 0,80 0,84 0,98 0,73 1,01

sobre el rendimiento de (os alumnos. Losefectos principales debidos a los factorestipo de jornada y titul:uidad y el efecto deinteracción o combinación de ambos resul-tan todos ellos significativos si adoptamosun nivel de significación a- 0,05. Los valo-res obtenidos para el estadístico de contras-te F permiten afirmar con una confianzasuperior al 95% la existencia de diferenciassignificativas en las opiniones del profeso-rado. Atendiendo al análisis descriptivoprevio, y centrándonos en los dos inten•o-gantes que orientan nuestro estudio, la con-fianza en el modelo de jornacta es mayorentre profesores de centros con jornada

continua que entre profesores de centroscon jornada partida; ta incidencia del factortitularidad se concreta en que las diferen-cias de opinión entre profesores de jornadacontinua y jornada partida se amplían parael caso de los centros concertados.

La ampliación de estas diferencias paralos centros concertados queda reFlejada enel gráfico de perfiles (ver Figura II). Comoen el caso anterior, la falta de paralelismoentre las líneas que representan al profeso-rado de jornada continua y de jornada par-tida muestra la incidencia que la titularidaddel centro tiene sobre las diferencias entremodelos dc jornada.

151

TABLA VIIAnálisis de !a varianza para la opinión de los profesores sobre la incidencta del modelo

de jornada sobre el rendimiento de los alumnos

Fnente de varlaciónSuma de^^s

Grados de^^^

MediaC^^a^ F Slg.

Intergrupos

JORNADA 31,898 1 31,898 42,092 ,000TTf(7I^RIDAD 3,438 1 3,438 4,536 ,034JORNADA'1111JLARIDAD 9,264 1 9,264 12,225 ,001

Inamgrupos 205,368 271 0,758

Total ^ 4611,000 275

FIGURA IIDiagrama de perfilespara la variable de opinión seg:ín los factores tipo de jornada

y titularidad del centro

4,6

4,4^'_- _^^

^.t-

4,2

^ 4,0

3,8

3,6

3,4

Póblico

3,2 j

171'CTLARIDAD

)oxivAnAJomada Puuda

O

Jomada Contlnuao------

concxei^do

152

CONCLUSIONES Y REFLEXIONESFINALES

Comenzaremos revisando el modo en quese resuelven las cuestiones planteadas ini-cialmente. Respondiendo al primero de losinterrogantes, y de acuerdo con los resulta-dos obtenidos en esta investigación, con-cluimos que existen diferencias significati-vas en el rendimiento de los alumnosdependiendo de que nos situemos en cen-tros que han optado por uno u otro tipo dejornada escolar. Si se tiene en cuenta losaprendizajes de los alumnos, tal y como sereflejan en los juicios emitidos por los pro-fesores a través de las calificaciones escola-res, hemos encontrado una clara superiori-dad de los centros con jornada partida. F.ncuctnto a lu incidencia de la titularidad dcI^s centros, concluimos yue son funda-mentalmente los centros concertados losresponsables de las cliferencias de rendi-miento observadas entre alumnos de jorna-da continua y jornada particía; tales dife-rencias se minimizan en el caso de los cen-tros públicos.

Respecto a las opiniones de los profe-sores, los resultados apuntan en clirecciónopuesta. Es decir, los profesores cle centroscon jornada continua cxpresan mayor con-vencimiento de que este mocíelo de jorna-cla favorece el renclimiento de los alumnos.La respuesta al último interroKante permitedestacar de nuevo el papel cle la titularicladde los centros, yue acrecienta claramentelas diferenrias de opinión entre los profe-sores de centros concertados con distintomodelo de jornada.

AI hilo cle estas conclusiones, cabehacer alguna ret7exiGn sobre el renciirnien-to y los moclelos cle jornacla acloptaclos enlos centros. I:I mayor renclimiento ohserva-clo en los ccntros con jornacla partida con-trasta con Irts opiniones clc los profesores,p^u•a qui^nes el rendimiento sc ve Favoreci-clo en m.ryor meclicla por el moclelo cle jor-nada continua. Estuclios prcvios han t'eve-laclo yue el colectivo docente se muestra

con claridad a favor de los modelos de jor-nada continua (Caride, 1992; Sola, 1999), loque probablemente les lleva a atribuir ven-tajas a este modelo en todos sus aspectos,incluido el rendimiento escolar. Es posibleque estén influyendo en este juicio otrasrazones perfectamente legítimas, pero rnásdirectamente relacionadas con sus intere-ses y aspiraciones personales y laborales,condiciones de trabajo, etc.

Asumiendo la posibilidad de una per-cepción subjetiva de los profesores al valo-rar en qué medida la jornada continuafavorece el rendimiento de los alumnos,podríamos considerar, no obstante, otraserie de indicadores de acuerdo con loscuales el modelo de jornada continuamerecería mejor valoración que el de jor-nacla partida. I.os partidarios de la jornadacontinua aducen una mayor racionaliza-cián clel horario del alumno, mayor posibi-lidad de utitización del tiempo libre, menorntímero de desplaz.amientos al centro, ins-tztlaciones del centro disponibles para eluso de la comunidacl, mayor racionaliza-ción en el horario del profesorado, mejorade las relaciones familiares, etc. Todosestos argumentos aparecen en los estudiosevaluativos realizados sobre !a jornadaescolar, reforzando la valoración positivadel modelo de jornada continua. Pero siconsideramos, cle acuercio con las eviden-ci^ts encontradas en el presente trabajo,que el rendimiento Constituye un impor-tante punto débil de la jornada continua,p.trece necesaria una ret7exión sobre yuérazones han de pesar más a la hora dc ele-Kir o proponer un modelo de jornada.

f?I problema c1e la jornada escolar esun prc>blemct psiroped.t^;ál;ico y social,también de política educativa. I,a respon-sabiliclaci en la clefiniciGn cle los moclelosde jornacla cscol:tr corresponcie en primerluf;ar a la aclministración eclucativa, quefija los modelos posibles y establcce losprc^ccdimicntos para Ia modificctción dc lajornacla cn los ccntros, asiKnanclo compe-tencias para ello a los Consejos Iacolares.

153

A pesar de estas competencias, hay aspec-tos que desbordan las posiUilidades de loscentros y dependen más de las decisiones^idoptadas en el marco de la política edu-cativa cíe las comunidades autónomas res-pectivas: horarios de apertura de los cen-tros, apoyo económico para la realizaciónde actividades extraescolares, comedoresescolares, etc.

Sea cual sea el nivel de responsabilidady competencias en que nos situemos, con-sideramos que las decisiones a la hora deelegir la jornada escolar deberían tenerpresentes las necesidades e intereses de losprofesores y las farriilias, pero sobre todode los alumnos. Es preciso conjugar losintereses de todos, pero haciendo especialhincapié en las necesidades derivadas delas exigencias educativas de los alumnosen sus distintas edades y situaciones. No esposible hablar de la conveniencia de la jor-nada continua o de la partida sin tener encuenta, por ejemplo, la edad de los alum-nos a yuienes afectan. Las diferencias cla-ras entre alumnos cie infantil y primaria nose ven reflejadas en muchas ocasiones ensu distribución horaria. Consideracionessobre índices de atención, interés y motiva-ción, graduacián, secuenciación de activi-dades y otros aspectos didácticos reyuierenun tratamienlo específico cuando se alargala jornada escolar. Ia cuestión no es plan-tearse si resulta adecuado permanecer enel centro escolar cinco horas seguidas, sinode qur manera se desarrolla la permanen-cia de los alumnos en los centros. En elestudio sobre los modos en que se distri-buye el tiempo en la jornada escolar, segestionan el tiempo diario o los horariosescolares, posiblemente se puedan encon-trar algunas claves de las diferencias en losresultados de los procesos educativos.

Por otri paite, posiblemente la implan-tación de un modelo de jornada continuadeba estar supeditado a la configuraciánde una verdadera jornada completa, en layue ei períado lectivo se vea complemen-tado con la realización de actividades

extraescolares dirigidas al objetivo comúnde la educación de los alumnos. En es-te sentido, en la situación actual pareceexistir una superioridad cíe los centros con-certados a la hora de ofertar activida-des extraescolares (Sola, 1999). Además,cabría pensar que las posibilidades econó-tnicas de las familias que envían sus hijos acentros concertados les permiten pro-curar para ellos actividades extraesco-lares de contenido educativo con las quellenar el tiempo libre, en los casos en losque la oferta del centro pueda resultarinsuficiente.

En cualquier caso, retomando el objeti-vo fundamental que nos proponíamos alanalizar jornada escolar y rendimiento delos alumnos, resultaría un planteamientodemasiado simple justificar las diferenciasde rendimiento exclusivamente en el modode organizar el tiempo escolar. Resulta evi-dente que la comparación planteada eneste trabajo como objetivo no permite nipretende ir más allá de las conclusionesaquí presentadas, ni el diseño metodológi-co seguido resulta adecuado para estable-cer relaciones causales. No puede perdersede vista qur hablar de rendimiento suponeponer en consideración una compleja redde variables, muchas de ellas ajenas a laacción directa de los centros y sus profeso-res. Y recíprocamente, no parece suficientebasarnos sólo en el rendimiento de losalumnos para valorar la idoneidad de undeterminado modo de organizar la jornadaescolar de los centros, en cuya adopcióndeben pesar múltiples argumentos y condi-cionantes que hacen de cada contexto edu-cativo una realidad singular.

Desde el punto de vista de la políticaeducativa creemos necesario la elabora-ción y el desarrollo de un marco de acciónque, respetando la autonomía de los cen-tros, propicie y apoye los intereses y nece-sidades de los profesores así como los delos alumnos y sus familias. En este sentido,las competencias yue empiezan a ser asig-nadas a los centros para la adopción de un

15^

determinado modelo de jornada puedenresultar adecuadas en el intento de dar res-puesta a las necesidades educativas que seplantean cn una sociedad como la actual,en la que el tiempo de ocio juega un papelcada vez más importante, pero en la que espreciso evitar la cíiscriminación de los suje-tos que provienen de contextos sociocco-nómicamente desfavorecidos y con menosposibilidacles para un empleo del tiempolibre en actividades que contribuyan positi-vamente a la fonnación de la persona.

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