LA III!'ESTIGACION COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA

¡.QUE ES INYESTIGAR?

Optar por una escuela para Ia vida, conlleva ¡ecesariamente un cambio en las

estrategias de aprendizaje. Conocer las realidades que nos rode¿¡, exige un contacto

di¡ecto con el medio. Esle contacto se concreta en procesos de aprendizaje que son

incompatibles con una ¡ecepción pasiva de los conocimientos. Esta toma de actitudsupone la ruptura con un modelo de enseñanza que tiene una única direccióninfo¡mativa, la que p¡oduce un "emisor" que sabg, y la que recibe un re€eptor que

"aprende", La investigación, por el cont¡ario, p.ovoca un procesañiento de lainformación en un doble sentido, ya que pone e¡ contacto las ideas previas de cada

penona, con los nuevos co¡ocimientos que encuentra aI estudiar cada ¡ealidad. Deeste modo, 1os procesos de aprendizaje, se hacen más significativos y relevanles.

Es conveniente decir, que la investigación es posible siempre, en todos 1os

contextos y realizada por todas las personas. Debemos rompe¡ ese mito extendido,

de un investigación que es pat¡imonio inaccesible de unas pocas personas muy

cualificadas. Investigamos en la medida lJn que vivimos y procesamos informaci<in

de manera participativa. I¿ escuela debe ¡ecúperar ia investigación, como algo que

es natural en las personas desde que nacemos, y que sólo una práctica educativa

empobrecedora en el ámbito de la familia y de la institución escolar lnterrumpen

frecuentemente.

Las est¡ategias de 1¿ investigación, aportan una ¡¡etodología que posee las

siguie¡tes características:

* Singula¡, en cuanto que es cada persona la que se pone en ccntacto dj¡eclo

co¡ su medio. Esta individualización de los procesos de aprendizaje hace que la

co¡strucción de los conocimientos pa¡ta de l¿s ideas previas de cada persona y de

su pafticular contacto con las realidades que le i¡teresan, Es po¡ ello que sólo se

investiga si lo ¡ealizarnos nosotlos mismos. Si algui€n investiga una cosa y nos

truslada el resultado de la misma, obtendremos una información más o menos

provechosa, pero en modo aiguno pod¡emos decir que h€mos investigado. Esta

singularidad, no está ¡eñida, sin embargo, con la necesa¡ia cooperación y trabajo en

equipo con el profesor /a y demás compañe¡os y compañeras

* Natural, porque responde a los intereses genuinos de cada ser' Es por ello

que las invesiigaciones, deben partir de los inte¡eses de cada persona, ¡o supo¡e tin

embargo que todos deban o puedan ser ilevados a la práctica Se hace necesaria una

cierta negociación de los mismos, en la que ei profesor/a posibiiite la reflexión y

selección de los objetos de estudio, en función de la permanencia de los inte¡eses'

de sus posibilidades de ll€vados a la pdctica y del valor de los saberes que prredan

produci¡. El papel de los profesores/as en el desafiollo de las investigaciones, es por

tanto, fundamental. la aparición de los inte¡eses natu¡ales de los alumnos/as, no está

en co¡tradicción con que los profesores/as sugie¡an otros Aparece así, 1o quc

llamamos "doble motivación", por un lado la de los niños y n¡las, por otro la de los

proñsores/as con una visión más madura y global dei aprendizaje. Este encuentrc

de visiones y pe¡spectivas, enriquece la toma de decisiones y la calidad de ios

trabajos realizados.

* Co¡textual, porque cada medio investigado tiene unas car¿cleísticaspeculia¡es que lo hacen distinto a cualquier ot¡o. Pero es que además, cada persona

al aproximarse a cada objeto de estudio, también lo hace influido por su propiouniverso me¡tal, De este modo se hace ¡ecesaria una pretensión de "objetividad",En esta pretensión está la apuesta por realiza¡ trabajos ¡igu¡osos, pero a la vez

significativos y felevantes pala cada persona. Podíemos decir, entoncas, que cada

investigación, no p.etende la obtención de conclusiones generales, sino de visio¡esparticulares que pueden y deben ser sometidas al contraste.

* Clobalizadora, porque el conooimiento a favés de la investigacién aspira

a uÍi conocimiento integrado de cuantos aspectos coÍforman un objeto de estudio. Se

superan así los límites que cada disciplina posee en su estructura i¡tema. En lapráctica, no se tmta de "forzar" la globaiización hasta conseguir que apa¡ezca¡ todos

los elementos posibles de un tema, sino que se¿ e1 propio desarrollo de cada

investigación, quien vaya planteando cuanias cuestiones sean necesarias y la

búsqueda de las respuestas para conseguirlas.

* Transformadora, porque se busca un aprendizaje que sea úti1, personal ysocialmente. No ap¡endemos para eslar informados, sino pa¡a aplicar los conocimien-tos en nuestras vidas. De este modo intervenimos en el medio para t¡ansformarlopositivamente. Nos constituimos así, en seres activos que prccasamos inlormacióny damos respuestas a los problemas.

* Prrticipativa, ya que cuando investigamos somos acto¡es fundamentalesen la construcción del conocimiento.

* Satisfactoria, ai habajar en temas que nos interesan y en los que marcamosnuestfos ¡itmos y prioridades, Tenemos que conseguir un sentido lúdico, no sólousando el juego como rellurso didáctico, sino haciendo del mismo una actitud vitalpermanente. Pudiera parecer que se aprende nrás en un ambiente se¡io y ígido, sin

embargo la experiencia demuesÍa que un clima cálido y ameno, favorece el t¡abajo

y propicia la participación entre los miembros de la clase.

A la vista de 10 expuesto, vernos como la investigación se constituye e¡ una

estntegia coherente al util;zar una se¡ie de técnicas, ¡ecursos didácticos, i¡st¡ume¡-tos y aspectos de evaluacidn, que se pueden ¡esumi¡ en el siguiente esquema:

(esquema)

ELEGTR EL OBJETO DE ESTUDIO

Uoos de los pasos clave para iniciar una investigación, es la selección del

tema que vamos a estudiar. La enseñanza t¡adicional t¡ansmisora no se plantea esta

cuestión. I-os programas y los libros de texto matcan el discurri¡ de cada cu¡so

escola¡. Para la investigación es, sin embargo, ésia una cuestión principal. Tal ycomo ya hemos apuntado ante¡iormente, concebimos el aprendizaje como un ploceso

que parte de las ideas preyias de alumnos y alumnas, y de ias motivaciones e

;ntereses que les preocupan.

Én la p€rspectiva constructivista dei aprendizaje son piezas iundamentales del

mismo, las ideas que niñas y niños poseen antes de abo¡da¡ un conocimiento.Desconocer esta premisa, es navegar sin ¡umbo, en los procesos que debemos

acomeler. Es imprescindible conocer la visión que tienen de las cosas antes de

marcafnos ¡itmos o niveles de formulación. De este modo podremos planificar los

pasos a seguir, sqlventando los problemas previos a la elección y posteriot desar¡ollodel objeto de estudio elegido.

Otra idea que hemos expuesto, es la de pa¡ti de los intereses de los alumnos

y alumnas. Tal como dijimos, se t¡at¿ de pa¡ti¡ de ellos, pero no necesariamente de

todos. Se hace conveniente una reflexión conjunta onire ei profesor/a y los niños/as

pa¡a opta¡ por los temas más adecuados. No se trata de imponer nuestros criteriossobre los suyos, ni de sustituf ios libros de texto por ot¡os temas que consideremos

interesartes, Se t¡ata de apofiarles nuesira visión más globalizada de los temas,

facilitá¡doles ios ¡ecu¡sos necesarios para que la elección sea provechosa. Nuesfospuntos de vista tienen gran valor para ellos y ellas, de ahí que una vez constatada la

existencia de un verdadero i¡te¡és por un te¡¡a, hagamos de animado¡es y

ihcilitadores de cuantas ayudas necesi¡el.

Lo que entendemos por i¡tereses natunles o básicos de nuestrcs alumnos y

alumnas, estiín frecuentemente suplantados por otros que propicia el ento¡no familia¡o la televisiól. Debemos ayudarles, por tanto, a resiata¡ cuestiones que normalmente

¡o sald¡ía¡. Es en este puoto, donde las motivagiones po¡ nuest¡a pa¡te, se hacen

imprescindibles. Tal como ya sabemos, para poder investigar, tenemos que salir con

cieÍa frecuencia de las cuatro pafedes del aula. Estas salidas van a ser, por ta¡lo,

1os primeros y más importantes agentes de motivación.

I,A DEFINICION DE LAS HIPOTF^SIS

Las hipótesis, suposiciones o conjeluras, son mecanismos mentales que desde

una postura imaginada, pretenden deduci¡ de ella cierias conclusiones que esté¡ de

acue¡do co¡ los hechds, Esta p¡áctjca la realizamos conii¡uaúe¡te en nuestra vida

cqtidiana procesa¡do la información que ¡enemos de un hecho e intenta¡do confi¡mar10 que en principio pensa¡1os. Pa.a conseguir la comprobación que queremos, vamos

¡ecabando más info¡mación y reaiizamos algunos contnstes. Al final de ese

¡eco¡¡ido creemos haber conlirmado, o no, lo que habíamos supuesto

Como vemos, este úabajo ment¿.I estiá muy bien rep¡gsentado en la hgula de

un detective, y como noJ también en la de un i¡vestigador. La idea de un detective

que prctende resolvet un caso, es un ejemplo que me gust¿ pone¡le a mis alumnos

y alumnas. Una vez que el detective ha elegido el problema a rcsolver, selecciona

y limita el entomo del mismo pa¡a que su trattajo sea operatívo, más tarde comjenza

la búsqueda de iniormaciór¡. Pa¡a conseguir todos los datos que necesita, tiene que

p¡epararse de unos instrumentos que le faciliten la tarea Ahora que la información

fluye, tal vez se rcplantee su hipótesis inicial. si es así, puede que necesite indagar

po¡ otros caminos que en un p¡incipio no pensó. Una vez analizada toda lainformación y los documentos ¡ecogidos, se ap¡estará a da¡ ¿lgu¡as conclusiones

sot're el caso. Si la recogida de datos iue dgu¡osa y el análisis de los mismos

colTecto, es muy posible que haya podido conñrmar sus conjeturas.

'l'ambién me gusta decirles, que más importa¡te que el ¡esultado final de la

inv€stigación, me paGce el proceso. Hay veces que no pueden confirmar o rechazat

las hipótesis que se hicieron, pero si el recorrido hasta llegar ahí fue riguroso, que

duda calte que ya mereció la pena.

Como podemos comproba., las hipótesis son el alma misma de toda

investigació¡. Pa¡ten del interés inicial por un tema y se van remodelando en lamedida que aumentamos nuestro nivel de información. De este modo, las ideas

previas de niñas y niños, se vall .econstruyeúdo ai mismo tiempo que procesan

i¡formación y la someten al contraste de ofias fuentes o expe mentos.

LA PLANIFICACION DE LAS INVESTIGACIONES

Hemos dicho anteriormente, que la investigación es una estrategia metodoló-gica, que utiliza unos recursos didácticos, unos instumentos, unas técnicas y unos

elementos de evaluación. Al mismo tiempo se aspira a inleruenir en el medio pala

tnnsformarlo positivamente, media¡te e1 desarfollo de los valores y actitudes de las

pe$onas que i¡tervienen en el mismo.

l¿ formulación de ura serie de contenidos integrados, se concretan €n 1a

práctica mediante un desan'ollo de actividades. Estas actividades no tendrlan mucho

ientido, si no son dema¡das naturales de los procesos de investigación. Est'a visión

no es coincidente con el de ciefias prácticas escolares que cae¡ en un "actiYismo"

estéil, repetitivo y sin objetivos. No se ftata de "hacer por hacer", sino de hacer 10

que necesitamos en cada momerto.

Una vez ele8ido el objeto de estudio y definidas las primeras hipótesis de la

investigación, debeÍemos realiza¡ una planificación que contemple las distintas fases

en el desa¡¡ollo de los t¡abajos. El papel nuest¡o en esta planiñcación es esencial,

y por ello, debemos tener muy claros una serie de Pasos o fases que, sin llegar a ser

una ¡eceta inalterable, nos permita un diseño lógico en cada estudio que se ¡ealice.

Desde nuestro punto de vista, c¡e€mos que hay qr¡e tomar en consideración los

siguientes momentos:

Actividades preYias

Tal como ya hemcs apuntado en varias ocasiones' el pap€i de p¡ofesoÉs y

profesores en el éxito de las investigaciones, nos parece fundamental Sus

posibilidades de motivar, de suge¡ir temas de estudio, de potenciar los intercses más

iignificativos dc niñas y niños, de plantear metodologías, de facilitar la utilización

de los inst¡umentos o fuentes, de formular objetivos, de coordinar actividades, de

proponer pe¡spectivas diferentes..., les hace se¡ una pieza insustituible e¡ una clase

que investiga.

Estas funciones pucden ser ejercidas de una manera más eficaz' si tomamos

en conside¡ación u¡ra se¡ie de actividades, que nos serán muy útiles en los pasos

previos de cada estudio, asl como eD el posterior desarrollo del mismo. Somos-onscientes que los conocinientos de cada ptofesol/a son limitados, al igual que sus

posibilidades de oryanizar 1a clase y las tareas escolares Es por ello que dentro de

ias posibitidades contextuales de cada grupo, suge¡imos una serie de actividades, las

cual"r no pretenden ser ni todas las posibles, ni condiciones indisPensabies paJa

abo¡dar la pla¡ific¿ción de cuálquie¡ investigación Más que nada se plantean como

cuestiones a tene¡ en cuen¡a y que se pueden rcalizar o no, según nuestms

disponibilidades o dependiendo del número de investigaciones distintas que haya en

cada momento e¡ el aula.

Alguoas de las propuestas que sugerimos son:

Coí-sulta previa de alguna bibliografía sobre los temas elegidos'visitar, siempre que nos se8 posible, algunos de los lugares qüe Yaü a ser

objeto de estudio.Recogida por mrestra parte de algunas informaciones o muestras

sigtrificativas de los lugares u objetos de estudio.Familiarizarnos con el manejo de los cuadernos de campo y la cartogra-fía.Ayudar a realizar pequeños guiones d€ trab4o' que faciliten la recogida

de infor¡n¿ción y muestras en las satid¡s que layar a re¡lizar los niñosy niñas.

Los mecanismos de motivación

Gran parte del éxito en la aparición de las investigaciones, está en nuest¡as

capacidades pa¡a motivaJlas. Sería una pretensión vana por nuest¡a parle intentar

exponer las numerosas posibilidades que existen, m¡irime cua¡do en muchas

ocasiones son impred€cibles. Esta cuestió!1 ya la hemos comentado en el apartado de

la elección del objeto de estudio, po¡ ser en ese momento previo en el que las

moti ciones se hacen pre¡entes de una mane¡a más clara Sin embargo, el tema es

talr importante, que no yrdemos circunscribi¡lo solamente a ese momento. En una

clase que investiga, los meca¡ismos de motiración deben ser permanentes y diversos-

En esie sentido ayudará mucho la existe¡cia e¡ clase de un ambiente relajado'

abie¡to, participativo y donCe ia salisfacción por el t¡abajo bien hecho nazca de una

actitud vital, lúdica y responsable.

A continuación formularemos una serie de mecanismos de motivación:

* Charl¡s o conversaciones que surgen en clase.* Viqies, excu¡sion€s, saüdas o visitas propuestas por la asamblea de clase

o por el profesorado.* Comentarios de noticias.

* Textos libres,* La paúicipaciór en fiestas popülares.* I-a conferercia €n clase de alguua persona.* La correspondencia escolar.* hs lecturas, proyección de doc¡¡mentales de tv o vídeo.* I¿ realización de al8ín juego de simulación...

La primera toma de cottacto coú el obieto de estudio

I-a primera salida a.l lugar donde vamos a ¡ealizal nuest¡as investigaciooes,

debe tenel preferentemente un carácter lúdico. Esta primeÍa toma de contacto la

concebimos como relajada y Poco exigente en cuanto a la sislematización de los

obietivos que nos que¡enos ma¡ca¡ Otras opiniones son más pa¡tidarias de

inclui ya en esta salida, ciertos esquemas o gulas que mejore¡ la qbservación e

incluso la recogida de algunos datos. Particularmente prefiero' como ya dije a¡tes,

que esl¡ primera salida, sea colectiva o ¡ealizada i¡dividualmente por los niños y

niñur, aupongu una primera toma de contacto, 10 cual no evita que ya se Puedan

echar las bases para la planificación del trabajo, la apa¡ición de alguna hipótesis

inicial o la recogida de alguna información o muesra. l¿ apuesta por este modelo,

está basada en mi experiencia, la cual me indica que llevar unos guiones previos

encolseta, en buena medida, la génesis de cada investigación. Se pierde, desde mi

punto de vista, Ia posibiiidad de hacer surgir en el mismo lugar, o en la poste¡ior

puesta en camún en clase planificaciones más personales. En cualquier caso hemos

áe ¡econocer que, tanto una opción u ot¡a, so. Perfecta¡rente válidas' y que todo

depende de la práctica de cada clase, de sus itmos, del númerc de salidas que srrelen

realizar. Es lógico entender, que si una clase sale muy poco, deba aprovechar cada

salida ai máximo. También es conprensible cuando se t¡ata de u¡ viaje o salida a

un lugar más o menos lejano. Sin embargo, cuando las salidas son a sitios

.elativamente próximos a1 colegio, tal como suele suceder cot la mayoría de las

i¡vestigaciones, tal vez sea preferible no sistematizarla pteviamente tanto.

Puesta en cornún tr¿s la primer¡ salid¿

Después de ld primera toma de contacto co¡ el lugar u objeto de estudio,

tendremos una puesta en común en clase. Es conveniente no dejar pasar mucho

tiempo ent¡e un moinento y ot¡o, ya que se pueden perde¡ rnuchas de las mati\acio-nes surgidas.

Si la salida file ¡erliz:d3 po¡ toda la clase, lo más co¡veniente es una Puesta

en común igualmente colectiva. De gste modo reco¡da¡emos sucesos y comentarios

que inte¡esaron a la mayoría. También nos da pie a que se vayal eligie¡do los temas

de estudio y a que estos puedar ser trabajados individualmente o en grupo. Uca vez

eiegido el tema c¿da pe$ona o g¡upo deberán realiza¡ un esquema o planificaciónprevia de lo que creen será su trabajo. En este momento se produce una intervenció¡del profesor/a que ayuda a que ese guión sea coherentg, no olvide algunos aspectos

importantes y contempie los instrumentos o fuentes que en p ncipio va a necesitar.

Si la salida fue individual o de un pequeño grupo, esia puesta en común la

realizárá el profesor/a con el grüpo que la hizo. Al no haber estado presente en la

salida habrá que demandar más inforrnación sobre los posibles temas a elegir y sobre

las hipótesis iniciales.

El trabqjo de campo en Ia segunda s¿lida

La segunda salida debe ser el momento clave en ei que se concrete la parte

fundamental del t¡abajo de campo. Entendemos po¡ trabajo de campo, no sólo la

recogida de datos en la naturaleza sino, en la misma medida, la de informacién y

man-;o de fuentes en el ámbito de las sociales. En osta segunda ocasión, se sale al

medio con el elquema de trabajo que ya fue elabo¡ado en clase, se tienen muy

presentes las hipótesis o coüjeturas iniciaies y se llevan todos ios útiles e instrumen-

tos que nos van a ayudar en la ¡ecogida de la i¡fo¡mación.

Algunas de las actividades que re¿lizamos en estra fase del trabajo son:

* Anotaciones en los cuadernos de campo.* Realizacidn de mediciones.* Recogida de muestras y documentos.* Realización de croquis, planos o pediles.* Gatraciones.* Obtencidn de imágenes (fotos o Yfaleos).* Real¡zacidn de entrevistas,t Efectuar algunas experimenta(iones.

Elaboraciones en el aula, ¡ partir de la infomación obtenida

La investigación como hemos visto, se produce a pani¡ de obseruaciones, de

definición de hipótesis, de recogida de datos, del cont¡aste de muestras, rcalizacidn

de experimentoi y la bítsqueda de conclusiones. Este procesamiento de información

que pioduce la r"construtción de los conocimientos, comienza en el mismo insta¡te

en que nos interesa algún iema. En la medida en que aumentamos nuestro

"ono"i.i"nto sobre uir odeto de estüdio, nuestuas Íeflexiones se van haciendo más

profundas. Esto sucede en el mismo momento de las salidas, pero es durante las

elaboraciones que se lealizan posteriormente en clase! cuando se manifiesta de una

maneB r¡ás siitemática y gurosa. Algunas de las actividades que se producen en

esa fase son:

* Elaboración de las anotaciones del cuaderno de caopo'* Análisis de document0s.* Análisis de las encuestas y entrevistas.* ElEl¡oracién de esqueú¡s' gráficas, croquis y dibujos'* Clasificación de objetos y colocación en el Museo de clase'* Realización de €xperimeútos en el laboratorio.* Obserraciones en los vivarios de clase.* Confección de fichas.

* Elaboracidn de archivos.+ Producción de n¡urales y audiovisuales.* Consultasbibliográficas.* Manejo e interpretación de cafogr¿fía.

I-a fase de elabor¿ció¡ en el aula supone con frecuencia el momento

definitivo de toda investígación. Con todos los datos, muestGs, documentos y

expedmentos a nuestra disposición, la investigación se va conflgu¡ando. Es el¡¡omento de a¡aliza¡ y conffasta¡ los datos y muestras ¡ecogidos. Llegados a este

punto, las hipótesis obtienen su rtlidación o rechazo, tr¿s largas y sutiles reformula-

cio¡es mentales a lo largo del proceso. A panir de aquí, estamos en disposición de

formular una slntesis y una serie de conclusiones.

Aunque dispongamos de un conjunto de conclusiones, deberíamos consideürque no son del todo definitivas. Siefipre habrá aspectos qr¡e no hemos est¡¡diado,

pe¡spectivas que no hemos utilizado, datos que no supirnos recoger o analizar. En

la línea de la singulaiidad de cada investigación, también consideramos que el grado

de conclusiones aicanzado, es igualmente singular e inseparablemente unido a los

intereses y contexto de cada individuo. Esta individualización de los procesos o de

las conclusiones no está ¡eñida con las elaboraciones colectivas que se producen en

los grupos. Precisamente de 10 que se trata, es de que ia elaboración en grupo pueda

ser la síntesis de diferantes puntos de vista. Pg¡o para poder aportzl algo a esa

elaboracjón colectiva, hay que te¡er una visión p€rsonal previamente elaborada.

MATERIALES E INSTRUMENTOS PARA INVESTIGAR

I¡s estrategias de investigación necesitan una se¡ie de materiales e

instrumentos que nos ayudarán en las fases de observación y recogida de datos.

Llamamos materiales a útiles o aparatos que no¡malmente se pueden encontrar en los

comercios, perc que en muchos casos, también son de fácil localización en los

hogares de los propios niñ,rs y niñas. Pueden ser de uso personal o colectivo.

l¡s inshumentos tienen mucho más interés desde el punto de vista didáctico.Aunque algunos de ellós pueden encontrarse también e¡ los comercios, es preferibleque siempre que podamos, los construyamos en los talleres de la clase. De este

modo, las estrategias de investigación se trasladan a los talle¡es y pe¡miten

globalizaciones muy inte¡esantes como la realización de mediciones, resolución de

problemas, manejos de distintas técnicas, etc.

A continuación p¡esentamos un cuadrc donde se pueden enconbar ios

mate¡iales e instrumentos que con mayor frecuencia se usan en las investigaciones:

MATERIALFJ

INDIVIDUALES COLECTIVOS

* cuademo* iápices* rotuladores* gomas* reglas

* botiquín* guías de campox cámaru fotográfica* cassette* prismáticos

INSTRUMENTOS

* medidas de profundidad " busca fondos* mangas y redes * p¡ensa para pla¡tas* disco Secchi * termómet¡o de profundidad* acuarios/terrarios

LA COMUMCACION DE LA INYESTIGACION A LA CLASE

Una vez terminada la irvestigación es conveníen¡e que se comuniquen a laclase no sólo las conclusiones más interesantes, sino también aspectos del p¡oceso

que permitan va.lofar los recursos utilizados, así como las Cificultades surgidas y lamanera de resolverlas.

Esta puesta en común tiene varios puntos de interés, por un lado obliga alinvestigador/a a prepararse el trabajo sabiendo que va a hacerse público. Por otrolado se produce una so{ialización de los contenidos, lo cual permite ¡eflexionescolectivas que en.iquecen cada tema y pueden sugeri¡ nuevos caminos pa¡a otras

investigaciones. Es por último esl,e un buen momento pa¡a que el plofesor/a haga

acla¡aciones o vaio¡aciones sobre distintos aspectos.

Las mareras más frecuentes de comunica¡ los traba.jos a la clase son:

* I-as confereneias, en las que cada investigador/a expone su tnbajoayudándose de cuantos rccursos conside¡e necesa¡ios. En clase existe un

lugar donde se van apuntando los que desean presentat sus investigaciones.

Los o las que eligen gste camino ven evaluados sus Íabajos por la tot¿lidadde la clase. No es conveniente acumular en un mismo día más de una

confercncia, a 1o sumo dos, ya que el cansa¡cio que producen las exposicio-nes resta atención y calidad en los debates.

I¡ confecció¡r de libritos, permite que cada investigación quede escrita y,por tanto, pueda ser valorada pot el profesor/a o consultada por los demás

miemb¡os de 1a clase.

Ollas veces los tabajos se presenta¡ en fo¡ma de audiovisuales Los más

frecue¡tes suelen se¡ los que utilizan diapositivas en papel vegetal ygrabaciones en cinta.

I¿s representaciones, son otta manera de comunica¡ un t¡abajo Recueldo

ahora algunos que reprodujeron la vida en el paleolltico, o la problemática

sobre las drogas.

A veces 1as investigaciones s€ conc¡eta¡ mediante la construcción de

aparatos o maqu€tas, o ñediante la elaboración deiuegos didácticos como

pueden ser los juegos de carlas de familias, o los dominós con figuras o

claves.

LA EVALIJACION

Ya hemos dicho que cuMdo una investigación es presentada en ciase, su

evaluación también la ¡ealiza la propia clase l-os t¡abajos que no son p¡esentados

en el auia, son evaluados por el p¡ofesor/a a partir de los libitos o de cualquier otra

modalidad. Esta evaluación es con frccuencia en un caso u otros, o en ambos a la

vez, algo ca¡ente de dgo¡ suficiente para poder se¡ consideradas evaluaciones

proiundas. La lectura de los trabajos por parte de los profesores/as suele reducirse

i expr.rar opiniones verbales o esc¡itas sobre los mismos. I-as exposiciones y

evaluaciones en clase se convieden en muchos casos, en verdadefos fo¡malismos'

Además en ambos casos sería¡ evaluaciones de p¡oductos, dsjando los ricos procesos

fuera del ámbito evaluador.

Comparlimos la idea de que la enseñanza es una estructura sistémica, en

donde los procesos formativos son elementos de primer orden. En este paradigma,

la evaluación dette tener también un carácter sisémico, Procesual y formador' De

esie modo, la evaluación busca más la calidad de los procesos, que la determinación

cuantilaúla de cie¡tos úbjetit'-r$ ope¡ativos más o menos cerrados. Los productos

rcsultantes sólo tendrán valor como consecuencia de procesos de apre[dizaje

significativo, y no como un objetivo o fin e¡ sf mis¡.lo

A la vista de !o que hemos expuesto, deducimos que la evaluación debe se¡

contemplada como el desa¡Iollo y aplicacién de un conjunto de instrumentos y

técnicai que nos permitan obtener una visión de las investigaciones, lo más

globalizada y completa posible. En este sentido sugerimos los siguientes elementos:

El diario del profesor/a que nos permite) media¡te anotaciones sistémicas,

importante infó¡mación sobre el desarrollo de los procesos, y nos posibilita

actuaciones fo¡mativas en cualquier momento.

El rnálisis de materiales y documentos producidos por los alumnos/as, son

el elementos de primera magnitud que pe¡miten importa¡tes correcciones en

futuros fabajos.

I-as entrevislas que podemos tene¡ con los alu¡rnos/as tanto dura¡te el

proceso como al hnal de los trabajos, nos daú¡ importante informacíón sobre

la significación y relevancia de los aprendizajes

hs conferencias permiten una evaluación col€ctiva de los trabajos. Es

impo¡tante que se realicen en un ambiente de sosiego y atención. Nuestro

papel en esta modalidad es impo¡ta¡te, no pa¡a inducir juicios de valor, sino

paia resaltar los aspectos más impo¡taltes de las investiSaciones y provocar

¡eflexiones y valonciones equilibndas. Hemos de destacar también en este

modelo de evaluación, la propia opinió¡ de los inte¡esados a modo de

autoevaluación.

La cortrespond€rcia escolar, puede ser otlo recurso que ayude a laevaluación de los trabajos. Si e¡viamos a otns clases nuestras investigaciones

y les solicitamos que nos envíen sus opiniones, y las comentamos en clase,

tendremos una evaluación extema sumamente interesante.

A veces es i¡tetesante el uso de algún cuestionario elaborado por nosotros/as

que ¡os permita una gran recogida de información en poco tiempo

Los talleres deben ser otro aspecto a tener en cuenta a la hora de evaluar, ya

que en ellos se producen impoltantes actividades didácticas.

Los contratos o planes de trabqio, sot¡ otra interesa¡te ayuda de laevaluación. Iuedianle su seguimie¡to pod¡emos obtener importa¡te info¡ma-

ción sobre la evolucién de las investigaciones a lo largo del tiempo

Et análisis de los niveles de implicación y transformación en I as

actuacion€s cotidianas, es un aspecto de capital impodancia. Su dificultad

est iba en que al relerifnos a valores y actitudes, es difícil que puedan ser

valo¡ados rnediante alguna prueba o técnica Sélo la observación persistenle

de los comportamientos y la disponibilidad de los niños y niñas a colaborar

en actuaciones rclacitnedas con el medio pueden sernos úti1es a la hora de

valorar estos aspe{tos.

LA PUBLICACION DE I,OS TRABAJOS

Cada niño y niña suelen dar forma a sus t¡abajos mediante libritos que

esc¡iben, diseñan, dibu¡a,-r y decoran con el mayor inte¡és Esa manera de expresar

las inveitigaciones tieni importantes utilidades Po¡ un lado puede coloca¡se e¡ la

biblioteca de aula como un mate.ial más de consulta. l,o podemos enviar a nucstros

co!¡esponsales a modo de intetcambios pedagdgicos Finalmente tambiér, pueden se¡

¡eproducidos de diversas maneras y posibilita¡ su salida al extedo¡ Nosohos

seleccionamos los más intercsantes y los reproducimos e¡ fotoaopias o incluso en

imprenta. De este modo cada niño/a se queda con un ejempiar, mientras que el resto

se envía a Los corresponsales o incluso los vendemos en un mercadíIlo, junto a oÍosobjetos de los talle¡es.

INVLSTIGAMOS EL MEDIO E INTERVENIMOS EN EL

A lo largo de eslas páginas hemos defendido una perspectiva de escuela que

apuestra claramente por la formación integnl de las pe¡sonas Decíamos también que

una de las características de la inves'igación, era su capacidad para inte.venir y

transiormar el medio.

l-os ptocesos de invesligación permiten la ¡eflexión sobre mrlltiples visiones

de la realidad. Esta manera de aproximamos al medio nos sugiere con frecuencia,

implicaciongs e intervenciones en cuantos temas han sido objeto de estudio.

trnvestigamos pa¡a conocer más, pero también pa¡a us¿l esos conocimientos en una

toma de postura ante las cosas o hechos que tenemos a nuestro alrededor. De este

modo, los conocimientos no sólo se hacen significativos, sino que toman t¿mbién una

relevancia que alte.a o refuerza nuestros intereses.

Esa toma de conciencia a¡te dive¡sas situaciones convierte a la escuela en un

luga¡ clave en el desarro¡io individual y social de las personas

G¡anada Noviembre 1992.

RECURSOS DIDACIICOS

* Museo de clase* Coffespondencia escolar* Textos libres* Cooperativa de clase* Bibl¡otoca de aula* Salidas* Teatro* Contrato de fab4o* Asarnblea de clase* Juegosr Prensa

TECNICAS

* Observación* Exper¡mentación* S¡mulaciones* Mediciones* Cuestionarios Para recoger

datos* Enfeüstas

INSTRUMENTOS

* Terrarios* Bot€s y bolsas* Buscafondos y mangas* Cámara de fotos* Maquetas* Cuaderno de campo* Grabadora* Ustones ds profundidad

. EVALUACION

* Obs€rvaciones y enlrev¡stas duÍante €l pfoceso* Anáisis de mat€riales y documentos* Diario del profesoí'a* La Correspondencia escoiar* Comun¡cacionos a la clase* El uso de cuesl¡onarios* Los talleres* El seouimrento d€ los contratos de trabajo* Analiiar los niveles oe ¡mplicac¡Ón y transforma-

ción de nuestras actuaciones cot¡dianas