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Es evidente que la idea de trabajar e inves-tigar sobre las dificultades en el aprendizajede la lectura, teniendo en cuenta al alumno ysu contexto, no es nada novedosa. Sin dudas,Urie Bronfenbrenner (1986, 2005) abala esta

Aula Abierta. ISSN: 0210-2773. Volumen 41. Número 1. Enero-abril 2013Mercedes I. Rueda

La intervención en las dificultades lectoescritoras desde un enfoque multidimensional

Mercedes I. RuedaUniversidad de Salamanca (España)

El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta integradora para abordar las dificultadeslectoras. Esta propuesta pasa por profundizar en la comprensión de las necesidades de los alum-nos con dificultades en lectoescritura y de las necesidades y dificultades que muestran sus pa-dres y sus maestros cuando tienen o quieren ayudarles a mejorar en su aprendizaje. Tradicional-mente se han diseñando diversos y, cada vez más, eficientes procedimientos de intervención paraatender las dificultades en lectura. Dichos procedimientos se han centrado, de manera muy cla-ra, en el alumno, en sus dificultades y en cómo ayudar a solventarlas o atenuarlas. Sin embargo,hay menos estudios dedicados a comprender las necesidades y dificultades que tienen los padresy los maestros que conviven y trabajan diariamente con los alumnos con dificultades de lecto-escritura. Podemos plantearnos, desde ese punto de vista, conocer ¿cómo viven las dificultadesde sus hijos y/o alumnos?, ¿qué información tienen sobre lo que les ocurre realmente? o ¿qué ex-pectativas tiene sobre ellos? y ¿qué tipo de ayudas necesitan estos padres y/o maestros para afron-tar el problema y poder, a su vez, ayudar a los estudiantes con estas dificultades lectoras? Por estemotivo proponemos y trabajamos desde una perspectiva multidimensional que nos permite en-frentarnos a la intervención en las dificultades lecto-escritoras incluyendo al alumno, a los pa-dres y a los profesores.Palabras clave: Dificultades de aprendizaje, lectura, escritura, intervención, asesoramiento.

Intervention in reading and writing difficulties from a multidimensional approach. The aim of thispaper is to present an integrative proposal to address reading difficulties. This proposal involvesa deeper understanding of the needs of students with literacy difficulties and the needs and diffi-culties shown by their parents and teachers when they have or want to help them improve theirlearning. Traditionally, more and more effective intervention procedures have been designed toaddress the difficulties in reading. Such methods have mainly focused on the student, his/her dif-ficulties and how to help him/her solve or mitigate them. However, few studies have been publis-hed on understanding the needs and difficulties of parents and teachers who live and work dailywith students with literacy difficulties. In this sense, it is worth asking on how to learn the follo-wing: how do they live the difficulties of their children and / or students?, and what informationdo they have about what really happens? or, What are their expectations about them? and whatkind of support do these parents and / or teachers need to address the problem and, in turn, helpstudents with these reading difficulties? For this reason we propose and work from a multidimen-sional perspective that allows us to face intervention in literacy difficulties including students, pa-rents and teachers.Keywords: Learning disabilities, literacy, intervention, counseling.

Aula Abierta 2013, Vol. 41, núm. 1, pp. 27-38ICE. Universidad de Oviedo

ISSN: 0210-2773

Fecha de recepción: 14/07/2012 • Fecha de aceptación: 10/11/2012Correspondencia: Mercedes I. RuedaFacultad de PsicologíaDpto. de Psicología Evolutiva y de la EducaciónAvda. de la Merced, 109-131. C.P. 37900, Salamanca (España)Correo electrónico: [email protected]

propuesta y nos ofrece un marco teórico ade-cuado que nos permite entender la importan-cia del contexto en el desarrollo del individuoy, por lo tanto, la interacción, en este caso en-tre los estudiantes con dificultades, sus padresy sus profesores. No obstante, sí creemos quees importante y relevante presentar una pro-puesta clara en la que se describe cómo se tra-baja, de manera integrada, con los estudian-tes que tienen dificultades en lectura, con lospadres que intentan ayudarles y con los maes-tros que trabajan con ellos en las aulas. Los quese han acercado a este tipo de planteamientoscomprenderán fielmente la complejidad de esteproyecto. Además de estas ideas iniciales sa-bemos que tener un conocimiento cada vezmás preciso de las dificultades en lectura y en-contrar procedimientos de intervención ade-cuados y ajustados a las necesidades de losalumnos es uno de los objetivos de gran par-te de los investigadores que se dedican a estecampo de estudio. Asimismo, ha sido el ob-jetivo prioritario de nuestro equipo de inves-tigación desde hace veinte años. A partir de losprimeros estudios de intervención que se lle-varon a cabo en los años noventa (Rueda, Sán-chez, y González, 1990; Sánchez y Rueda,1991; Rueda y Sánchez, 1996) hemos ido ana-lizando y comprendiendo de manera más

precisa las necesidades que tienen los alum-nos con dificultades en lecto-escritura, las di-ficultades que implica la intervención y lo com-plejo que es “ayudar a ayudar” (Sánchez et al.,2009). La profundización en este conocimien-to nos ha permitido constatar y valorar la re-levancia que tiene sobre el alumno con difi-cultades lectoras lo que hace la familia y la es-cuela y, por lo tanto, analizar el papel que jue-gan los padres y los maestros en el rendimien-to, la motivación, la autonomía, la capacidadde autorregulación, etc. de estos alumnos. Nosparece, por ello, de interés preguntarnos¿cómo viven los padres y/o maestros las di-ficultades que los hijos y/o estudiantes presen-tan?, ¿qué información tienen o necesitan co-nocer sobre las dificultades de aprendizaje lec-tor?, ¿qué expectativas muestran sobre losalumnos en cuanto a su rendimiento escolar?y, por último y no por ello menos importan-te, es interesante conocer ¿qué tipo de ayudasnecesitan estos padres y/o maestros paraafrontar el problema y poder, a su vez, ayu-dar a los niños con estas dificultades lectoras?

Todo nos conduce a abordar la interven-ción a partir de tres ejes de actuación (véaseFigura 1). El primer eje se centra en atenderlas dificultades específicas que el alumno pre-senta, sin perder de vista aspectos relaciona-

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Figura 1. Modelo multidimensional de intervención en las dificultades del aprendizaje de la lecto-escritura

INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES LECTOESCRITORAS

dos con la motivación y el aprendizaje auto-rregulado. El segundo eje que se introduce enla intervención, es el trabajo con las familias,los padres y madres de los niños con dificul-tades lecto-escritoras (Rueda y Sixte, 2011).Es importante desarrollar propuestas de inter-vención en las que se facilite asesoramientopara que los padres comprendan las dificulta-des en lectura de los niños, para que sean sen-sibles de manera ajustada a sus dificultades ypara que convivan con ellas de manera más sa-ludable.

En este sentido, entendemos que es impor-tante ayudar a los padres a que construyan ex-pectativas y atribuciones más adaptativas, ayu-darles a mantener, en el tiempo, el esfuerzo ne-cesario para que puedan, a su vez, ayudar a sushijos e hijas, etc. El asesoramiento estará orien-tado a desarrollar con ellos acciones especí-ficas relacionadas con aspectos concretos dela lectura, como puede ser la “lectura conjun-ta”, es decir, aun a riesgo de simplificar, un ob-jetivo será leer con sus hijos para que disfru-ten leyendo, lectura compartida y sistemática.Otro ámbito en el que se trabaja con los pa-dres está relacionado con la ayuda para iden-tificar aquellas conductas o mediaciones querealizan y que ellos han observado que favo-recen la motivación del niño por la lectura osu capacidad para enfrentarse a las tareas demanera más autónoma y auto-regulada. El ob-jetivo, en este caso, es detectar y/o implemen-tar conductas deseables que favorezcan y re-percutan favorablemente en el progreso y ren-dimiento del alumno con dificultades.

El tercer eje que se señala en el diseño dela intervención en las dificultades de aprendi-zaje lecto-escritor incluye a los docentes y/oprofesionales de la educación que participanen el desarrollo escolar del estudiante con di-ficultades lecto-escritoras. Comprender loque hacen en el aula con sus estudiantes ycómo lo hacen, permitirá definir metas másajustadas y viables. Conocer y compartir conlos tutores sus preocupaciones, sus expecta-tivas, las atribuciones que hacen al rendimien-to del alumno (Navarro y Rueda, 2012), el co-nocimiento que tienen sobre las dificultadeslectoras y cómo abordarlas, etc. contribuye atomar conciencia del problema y a detectar

cuales de las actuaciones que realizan en el aulapueden fomentarse y sistematizarse y cualesconviene eliminar, porque influyen negativa-mente en el progreso del alumno con dificul-tades, o en su motivación, o en su percepciónde eficacia ante las tareas de lectura.

El trabajo que se hace con los profesoresimplica, por lo tanto, de manera análoga a loque se hace con los padres, informar, sensibi-lizar y desarrollar acciones conjuntas dirigi-das a mejorar las dificultades específicas quemuestran los alumnos y a favorecer su moti-vación y comportamiento autorregulado en ta-reas de lectura en el aula.

En definitiva, la propuesta de intervenciónmultidimensional, incluye la intervención di-recta con el alumno, los padres y los profeso-res. Es un plan de intervención integrador queconlleva un trabajo en equipo y que entrañagran complejidad en su puesta en práctica, so-bre todo, si se quiere ser riguroso, como esnuestro objetivo, no solo al implementarlo sinoa la hora de recoger información que nos per-mita describir la realidad y avanzar en el co-nocimiento de este complejo proceso.

Por todo lo expuesto hasta ahora, poner enpráctica un plan de intervención en dificulta-des en lecto-escritura que atienda a los alum-nos con dificultades, a los familiares que seocupan de ellos y a los docentes con los quetrabajan en el aula es un proyecto ambiciosoy de gran complejidad. En esta línea, desarro-llar procedimientos de intervención adecua-dos y efectivos para mejorar las dificultadesde los alumnos ha sido durante muchos añosel objetivo fundamental que ha guiado todosnuestros esfuerzos. La propuesta que hacemospretende ser contextualizada; es decir, enten-demos que debe de trabajarse en el ámbito na-tural en el que surgen las dificultades, a ser po-sible en el aula. Asimismo, es una intervencióncon una perspectiva a “largo plazo” que seplantea como un sistema que optimiza los re-cursos del alumno, por lo que requiere tiem-po y esfuerzo. Además de contextualizada ycon una perspectiva a largo plazo, el sistemade intervención que proponemos se caracte-riza por ser multifacético pues afecta tanto ala faceta académica, como a la personal y so-cial del estudiante con dificultades. Por últi-

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mo, la intervención ha de estar coordinada einvolucrar a todos los implicados, a los estu-diantes con dificultades de aprendizaje en lec-tura y escritura (alumnos con DALE), a las fa-milias y a los profesionales de los centros es-colares (Rueda, 1995).

¿Cómo se desarrolla la intervención con elalumno con DALE?

En líneas generales los objetivos de la in-tervención con los alumnos son dos. En pri-mer lugar ayudar al estudiante con DALE agestionar su propio aprendizaje. Este objeti-vo debe de entenderse desde una perspectivaglobal que implica mejorar la capacidad de au-tonomía y autorregulación del alumno, tantocognitivamente, como motivacional y emocio-nalmente (enfoque global). En segundo lugar,la intervención también tiene como objetivoayudar al estudiante a aumentar sus habilida-des lecto-escritoras. Este segundo objetivo seplantea desde una perspectiva específica quesupone ayudar a incrementar su nivel de lec-tura y/o escritura (enfoque específico). La in-tervención defiende, por lo tanto, un enfoqueglobal y un enfoque específico (Hernández,2005; Sánchez, 1999a).

Desde el enfoque global se entiende quela intervención tiene la característica de cre-ar un contexto de ayuda o mediación que esrealmente necesaria. Recordemos, en estesentido, que las ayudas sólo son efectivas sison necesarias (Castellanos, 2011). Asimismo,el objetivo es ayudar a resolver problemas ylograr las metas que se desean o son impues-tas por el propio sistema educativo, pero enambos casos el alumno no conoce el modo dealcanzarlas. De ahí la necesidad de la ayudao mediación. Esta ayuda puede tener dos di-mensiones (Sixte, 2005). Una dimensión“fría” que permite definir claramente el pro-blema que hay que resolver, las metas que sepueden proponer y la manera de lograrlas. Yuna dimensión “cálida” que supone atender alos estados motivacionales y emocionalesdel niño a lo largo del proceso de resoluciónde los problemas. Ello supone que el objeti-vo de la intervención es, también, ayudar paraque las motivaciones del estudiante conDALE, sus pensamientos y emociones, acom-

pañen el proceso facilitando la consecución delas metas que sean propuestas (Rueda y Six-te, 2010).

Las ayudas “cálidas” que se dirigen a aten-der los estados motivacionales y emocionalesdel niño a lo largo de cada sesión potenciarán,además, el efecto de las ayudas “frías” o de ca-rácter cognitivo. Las ayudas cálidas son espe-cialmente necesarias si el problema a resolverse alarga en el tiempo, como es el caso delaprendizaje de la lectura, si entraña dificultado requiere de un proceso acumulativo, o si pue-de resultar rutinario o requiere esfuerzo (Gar-cía y Pintrich, 1994; Meyer y Turner, 2002,2006; Pekrun, 2006; Perry y Vandekamp,2000; Pintrich, Marx, y Boyle, 1993; Pintrich,2003; Sinatra, 2005). A partir de estos plan-teamientos se define la sesión de intervencióncon los alumnos. Ésta se concibe como un pro-ceso de resolución conjunta de un problema,desarrollado en fases sucesivas (Sánchez,1993, 2000) y en el que se atiende a varias di-mensiones tal y como se muestra en la Figu-ra 2 de manera esquemática.

La sesión de intervención se desarrolla,construye y perfila en cinco fases o momen-tos y abarca tres dimensiones. Los momentospor los que se va pasando en cada sesión soncinco: Protocolo de entrada, Definición del pro-blema, Creación de la menta, Desarrollo de latarea y Cierre de la sesión. Las dimensionesa las que atendemos son tres: Persona, Tareay Autonomía. Atender a la dimensión “perso-na” implica no descuidar la parte motivacio-nal y afectivo-emocional (Sánchez, 2000). Su-pone ayudar al estudiante a percibirse comocompetente y capaz de afrontar sus dificulta-des y a regular sus propias emociones. Aten-der a la dimensión “tarea” implica, como in-dica Sánchez (op.cit.), ayudar al estudiante aidentificar sus dificultades, construir metas ydesarrollar los medios adecuados para alcan-zarlas. Por último, atender la dimensión “au-tonomía” supone ayudar al estudiante conDALE a ir asumiendo progresivamente másresponsabilidad en su propio aprendizaje,ayudarle a que vaya obteniendo más capaci-dad de regular su propia conducta en tareas delectura y, por lo tanto, que las ayudas que ini-cialmente son ofrecidas por la persona exper-

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ta pasen a formar parte de las competenciaspropias del estudiante.

En relación a las fases o momentos de lasesión, cada una de ellas comienza con el “pro-tocolo de entrada”. Los objetivos en este pro-tocolo de entrada son, conocer y compartirdónde se encuentra el estudiante con el que seva a trabajar en la sesión; recapitular, si es per-tinente, los logros que se han conseguido has-ta el momento; y anticipar lo que tenemos queconseguir avanzar. Implica por lo tanto, unabreve evaluación del proceso que estamos des-arrollando. Nos coloca pues, en una situaciónestupenda para planificar y compartir el cami-no a seguir en la sesión inmediata.

El segundo momento implica de maneranecesaria “definir el problema” o la dificultadque el estudiante tiene. Implica definir el pro-blema de forma operativa y resoluble (Sánchez,2000), por ejemplo “lo que pasa es que nos co-memos la r”. Una definición ajustada de la di-ficultad permitirá determinar con mayor cla-ridad las metas a lograr. Llegar a una defini-ción conjunta del problema no es siempre sen-

cillo y dependerá de la conciencia que el es-tudiante tenga de sus dificultades. En general,nos ayudamos de evidencias empíricas, de talmanera que el estudiante pueda percibir quéhace bien y en qué puede mejorar, a partir dela revisión de su propio trabajo (cuadernos es-colares, lecturas,..). Con apoyo, el estudian-te irá descubriendo cuáles son sus dificultadesespecíficas en la lectura (añade, cambia, o secome letras, se atasca, no tiene fluidez, no com-prende,..). Como hemos señalado, conocer lasdificultades permite definir metas a largo, me-dio y corto plazo. Es importante, en un tercermomento, “crear y compartir las metas”. Esdecir, que el estudiante perciba con claridadcuál es logro de cada sesión e incluso, dentrode cada sesión, cuáles son las metas directa-mente relacionadas con las tareas que se rea-lizan. Dado que los cambios que se producenson, en ocasiones, lentos y poco perceptibles,si el estudiante tiene una meta cercana y plau-sible tendremos más posibilidades de lograrque perciba los cambios, favoreciendo la im-plicación en la tarea y el compromiso.

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Figura 2. Fases en el desarrollo de una sesión de intervención con alumnos con DALE-adaptado de Hernández (2005) y Rueda (1995)

Teniendo claro el problema específico quese va a tratar y las metas a lograr, estamos endisposición de “desarrollar las tareas” adecua-das que permitan al estudiante lograr los ob-jetivos propuestos. Para ello disponemos dedistintos procedimientos que pueden revisar-se en Rueda (1995), Rueda y Sánchez (1997),Sánchez (1998) y Sánchez, Rueda, y Orran-tia (1989), entre otros. Los diferentes progra-mas instruccionales pretenden ayudar al niñoa tomar conciencia de las unidades fonológi-cas, a hacer uso y automatizar las reglas delcódigo, a tener conciencia articulatoria, flui-dez lectora, comprensión del texto,..

La sesión finaliza con la fase de “cierre”.Es el momento de hacer una revisión de lo quese ha trabajado en la sesión, qué dificultadesse han definido, qué se ha logrado y cuáles hansido los medios utilizados para conseguir esoslogros. Es el momento de hacer también, unabreve planificación para la próxima sesión.

¿Cómo se desarrolla la intervención con lospadres de los estudiantes con DALE?

Paralelamente al desarrollo de la interven-ción con los alumnos que muestran DALE, seinicia la intervención con las familias y los tu-tores. Si nos centramos en las familias, el ob-jetivo es ofrecer a estos padres y madres ayu-da para comprender las dificultades de sus hi-jos, para que puedan vivirlas de manera mássaludable y ofrecerles, también, algunas herra-mientas específicas para que, en la medida delo posible, ellos puedan a su vez ayudar a sushijos. Los padres de los alumnos con dificul-tades junto a los tutores, son quienes, por lo ge-neral, detectan las dificultades en estos estu-diantes. Ante esta situación encontramos, al me-nos, dos maneras de enfrentarse a la eviden-cia de las dificultades. Una forma de afrontarla situación es pensar que el niño “madurará”y que, cuando eso ocurra, el estudiante mejo-rará de manera natural en su aprendizaje lec-tor y comenzará a leer sin dificultades. Otra for-ma de enfrentarse a la evidencia de las dificul-tades de los alumnos pasa por una deteccióntemprana de las dificultades por parte de los pa-dres y/o los profesores de los niños y por unatoma de conciencia de la problemática que es-tas dificultades entrañan para el desarrollo es-

colar del aprendiz. No obstante, a pesar de estainicial buena disposición, en ocasiones, no seencuentra un canal apropiado para vehiculizarlas preocupaciones, las dudas, las inquietudesy la necesidad de información, asesoramien-to y ayuda eficaz. Los padres buscan orienta-ción, pero no siempre encuentran respuesta, ola respuesta que encuentran no es adecuada. Esevidente que, en más ocasiones de las desea-das, se observa un vacío en la atención a losniños con dificultades en la lectura y, por su-puesto, una falta de atención a los padres e in-cluso a los maestros de los alumnos con difi-cultades en lecto-escritrura.

En no pocas ocasiones, los padres van deun profesional a otro sin saber muy bien lospaso que deben seguir para la puesta en mar-cha de una solución al problema que les pre-ocupa: ayudar a su hijo con dificultades en lalectura. A esto debemos añadir el hecho de quecualquier situación problemática, y esta lo es,tiene implicaciones cognitivas, motivaciona-les y emocionales para los individuos y su en-torno, en este caso el estudiante, los padres ytambién los maestros. Por ello, cabe pensar quetambién estos aspectos deben ser atendidos(Rueda y Sixte, 2010), aunque en la prácticaes realmente complejo. Todos estos datos nosconducen a ser sensibles a las necesidades delos padres de alumnos con dificultades e in-cluir en el proceso de intervención el “aseso-ramiento a padres”. El proceso de intervenciónpasa, por lo tanto, por la puesta en marcha deun plan de asesoramiento específico a los pa-dres, a partir del cual se atienden todos los as-pectos implicados en el problema y su reso-lución; esto es, aspectos de carácter cogniti-vo-“fríos” y de carácter motivacional/emocio-nales - “cálidos”.

Tal como se muestra en la Figura 3, el plande asesoramiento a los padres pasa por tres fa-ses. La primera fase la denominamos “escuchaactiva” y su objetivo es que los padres se sien-tan escuchados y “recogidos” respecto a la si-tuación problemática que están viviendo. Enesta fase de escucha activa se atienden las pre-ocupaciones que los padres tienen respecto ala situación actual que viven con su hijo. Nues-tra labor implica acotar y concretar dichas pre-ocupaciones para facilitar el paso a su necesa-

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ria reformulación. No obstante, la experienciaque tenemos hasta el momento nos muestra quelos padres, con los que hemos trabajado, sue-len tener un bagaje bastante amplio en la bús-queda de ayudas y/o soluciones que explica suvisión bien delimitada y ajustada del proble-ma que tienen entre manos. La reformulaciónsí se hace necesaria cuando, las ideas precon-cebidas que traen los padres sobre lo que le pasaa su hijo, no les permite comprender adecua-damente sus dificultades y, por lo tanto, no es-tán en disposición de poder ayudar. Por ejem-plo, pueden pensar que las dificultades del niñose deben al hecho de no haber tenido las me-jores condiciones en su desarrollo escolar, ó que“son vagos”, que “no prestan atención”, que losaben hacer “cuando quieren”… Es decir, noperciben con claridad que su hijo tiene una di-ficultad, en ocasiones, específica en el apren-dizaje lecto-escritor, ni las consecuencias queesto tiene para su aprendizaje, para su autoes-tima, su percepción de eficacia o su motivación.Es bueno hacerles ver, en este caso, que si bienalgunas de las observaciones que ellos hacen

pueden cohabitar con las dificultades, nosiempre son la causa de ellas. Otros padres, porel contrario, llegan desbordados por la angus-tia, pues la percepción que tienen de su hijo estáfiltrada totalmente por la dificultad escolar quepresenta, sintiéndose en ocasiones incapacesde ver lo que sus hijos pueden ser capaces delograr si se les ayuda.

En una segunda fase, que denominamos,“principio de realidad y ajuste de expectativas”,tenemos el propósito de ofrecerles informaciónajustada en relación a la dificultad que presen-ta su hijo intentado focalizar el problema, si-guiendo el principio de realidad y ajuste de ex-pectativas. Nuestra función es, por lo tanto, in-tentar focalizar el problema, paso a paso, pres-tando atención a las preocupaciones de los pa-dres y ofreciendo ayuda en base a lo que la in-vestigación y la experiencia nos dice respec-to a este tipo de dificultades y el modo en quedeben ser abordadas. En definitiva, el ajusteal principio de realidad implica ayudar a lospadres a valorar las dificultades de su hijo ensu justa medida (ni quitándoles importancia,

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Figura 3. Fases y Mediaciones en el procedimiento de atención y asesoramiento a padres de niños con DALE (tomado de Rueda y Sixte, 2010)

ni que sean el centro de todos los males). Se-gún avanza el proceso, de manera intenciona-da, tratamos de propiciar que las expectativasde los padres, respecto a lo que pueden espe-rar de su hijo y de la intervención en este tipode dificultades, se vaya ajustando. Esto supo-ne ayudarles a entender que pueden continuar“esperando lo mejor de su hijo” y aceptar quela compensación y/o recuperación de este tipode dificultades es lenta, costosa y a largo pla-zo, pero no imposible. Para ajustar las expec-tativas se plantean dos estrategias. La prime-ra de ellas, según hemos descrito, consiste enfocalizar el problema, de tal manera que noempañe la visión global de las competenciasy características del niño (por ej., se les soli-cita la explicitación de las cualidades y poten-cialidades que, de forma cotidiana, observanen su hijo). La segunda estrategia radica endescribirles nítida y explícitamente el proce-dimiento de intervención que se llevará a cabocon su hijo y, en consecuencia, lo que pode-mos esperar de él.

Todo lo expuesto nos permite establecerlas bases para que, conjuntamente, estemos endisposición de concretar qué podemos hacer.Así entramos en la tercera fase del proceso, taly como se muestra en la Figura 3. Esta terce-ra fase se denomina “qué podemos hacer” yestá dirigida a tratar dos aspectos fundamen-tales. Por un lado, propiciar que la vivencia delas dificultades por parte de la familia se dé deuna manera saludable y ajustada. Y por otro,buscar en qué medida este núcleo familiar pue-de participar del proceso de compensación y/omejora de las dificultades del niño, atendien-do a todos los elementos implicados (“fríos”y “cálidos”), explicitando entonces, el nece-sario compromiso de corresponsabilidad en elprograma de intervención. Inicialmente soli-citamos a los padres que describan lo que ha-cen (ayudas de carácter “frío”) y cómo lo ha-cen (ayudas de carácter “cálido”), cuando tra-bajan en casa con sus hijos estas dificultades.Podemos así identificar y valorar lo que, ya,están haciendo, y desde ahí, buscar conjunta-mente qué aspectos se pueden mejorar.

De las sesiones de asesoramiento desarro-lladas hasta la fecha, se desprende que, en lamedida en que los padres se ven reconocidos

y valorados en sus esfuerzos, esto repercuteen una mejor vivencia de la situación, redu-ciendo parte de la ansiedad y culpabilidad que,en no pocas ocasiones, traen consigo. Además,este reconocimiento, acorde con su esfuerzoy la realidad de la situación, favorece laasunción de un compromiso que cristaliza ini-cialmente, en pautas de actuación concretas allevar a cabo con el estudiante. Creemos quecada uno de los pasos dados hasta llegar a estafase del proceso de atención favorecen la ac-tivación en los padres de estados motivacio-nales y emocionales asociados con la creaciónde un compromiso con la fuerza suficientecomo para sustentar la implicación y el esfuer-zo que se les solicita a lo largo del tiempo. Sudeseabilidad y viabilidad respecto a la reso-lución de la situación problemática que vivencon su hijo se ajustan y, por lo tanto, el com-promiso se hace más fuerte. Este ajuste per-mite la operativización de pautas concretas deactuación en la interacción con su hijo; pau-tas de carácter motivacional y emocional y detipo específico, según la dificultad lecto-escri-tora de cada caso. A modo de ejemplo, en cuan-to a las pautas de carácter motivacional-emocional, se les suele pedir que a lo largo dela interacción, identifiquen y valoren cada pe-queño paso que consiga dar el estudiante. Se-gún el caso, contemplamos alguna de estas po-sibilidades: percepción de competencia“¡cuánto sabes ya!”, percepción de eficaciapersonal más expectativas de éxito “¡qué bienlo estás haciendo!, seguro que puedes haceresto otro…”, expectativas de éxito “seguro quete va a salir muy bien y si encontramos algu-na dificultad la resolveremos juntos”. En cuan-to a las pautas o instrucciones vinculadas a lastareas de lectura y escritura solemos recomen-dar también, según el caso, actividades liga-das a la lectura conjunta o juegos con los so-nidos de las palabras (todas estas reflexionesaparecen para una revisión en Rueda y Sixte2010).

Desde la precaución de contrarrestar unefecto contrario al pretendido es importante,en este punto, que los padres no perciban es-tos compromisos como una, amenaza, una car-ga más que, en un momento determinado, pue-da repercutir negativamente en la relación con

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su hijo. Por tal motivo de nuevo hay que acu-dir al principio de realidad y ajustar las posi-bilidades y las expectativas.

En el cierre de la sesión realizamos unabreve recapitulación de los acuerdos másimportantes y los compromisos establecidospara terminar emplazando a los padres a unasegunda cita en la que podamos revisar con-juntamente el estado de la cuestión, los logrosy las dificultades para poner en práctica las ac-tividades acordadas.

Tenemos establecido una reunión de inter-vención/asesoramiento al inicio de curso otraa mitad y otra al finalizar el curso. Hemos re-cogido datos para valorar, la repercusión de lasayudas cálidas y frías en este tipo de interven-ción con los padres (Sixte y Rueda, 2012). Asi-mismo, hemos recogido información respec-to a la sus percepciones, sus expectativas, atri-buciones, etc. y en qué medida todo ello re-percute en el rendimiento de los alumnos y ensu ajuste personal y social (Navarro y Rueda,2012).

¿Cómo se desarrolla la intervención con losmaestros de los niños con DALE?

La última incorporación que hemos rea-lizado al programa de intervención multidi-mensional en dificultades lecto-escritorashan sido los maestros o profesores de los ni-ños con dificultades. Los profesores de los es-tudiantes con los que trabajamos en interven-ción han mostrado en repetidas ocasiones lanecesidad de asesoramiento e información parapoder comprender mejor las dificultades de susalumnos. Asimismo, han evidenciado interéspor conocer de manera más precisa cómo pue-den ellos ayudar a sus alumnos con DALE demanera más efectiva. Consideramos que es-tas demandas deben de ser atendidas tanto des-de un enfoque específico, que es el dominan-te en la actualidad, relacionado directamentecon las ayudas que los docentes pueden dar alos estudiantes con dificultades de lecto-escri-tura, como también desde una perspectiva glo-bal ayudando, por ejemplo, a los niños a me-jorar su motivación, capacidad de autorregu-lación o percepción de capacidad ante las ta-reas de lectura. El programa de intervenciónque se desarrolla con los profesores de los ni-

ños con DALE sigue un procedimiento aná-logo al que realizamos con los padres. Algu-nos lectores se preguntarán por la pertinenciade este tipo de intervención con los docentesdado que son profesionales en el campo edu-cativo y, a priori, pudiera parecer innecesario.Sin embargo, como hemos señalado, son lospropios docentes quienes demandan la ayuday el asesoramiento. Además, estudios prece-dentes (Sánchez, Ciga, García, y Rueda,2012) muestran la dificultad y complejidad queentraña en ocasiones que los profesores apren-dan a ayudar a los alumnos con dificultadesen lecto-escritura (Ciga et al., 2012).

La intervención inicial con los profesoresse establece a partir de tres sesiones de aseso-ramiento de unas dos horas cada una (véaseFigura 4). La primera de estas intervencionesse lleva cabo al principio del curso académi-co. En ella el objetivo es escuchar las preocu-paciones de los maestros o tutores respecto alas dificultades que tienen para poder traba-jar con los alumnos con dificultades lectorasen el aula (escucha activa). En estas sesionescompartimos información específica sobre loque son las dificultades lectoras y las impli-caciones escolares y personales que tienen parael niño y su entorno. Por último, compartimoscon los docentes el procedimiento de interven-ción que se lleva a cabo de manera individualcon los sus alumnos. En definitiva, se les ofre-ce un marco teórico claro, un nuevo modeloy un conjunto de ayudas diferentes que pue-den adoptar para facilitar la mejora en el apren-dizaje lecto-escritor y los aspectos motivacio-nales-emocionales de los alumnos con dificul-tades. A partir de aquí, se llega al acuerdo deque los profesores revisen su práctica educa-tiva y analicen que hacen en el aula con elalumno que presenta dificultades lecto-escri-toras, que tipo de ayudas ofrecen…etc. Asi-mismo, se les pide que valoren qué aspectos,qué ayudas o procedimientos de los que he-mos hablado en la sesión de asesoramiento, enrelación con los estudiantes con DALE, lespueden ser útiles para su trabajo diario en elaula.

La segunda sesión de intervención seplantea en enero, con el objetivo de revisar loscompromisos acordados en la primera cita.

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Que recordemos eran revisar su práctica edu-cativa, sus actuaciones, su forma de ayudar alos alumnos con dificultades.

A partir de la segunda sesión se emplazaa los profesores a que en las semanas siguien-tes revisen y pongan en práctica de manera sis-temática y de forma explícita alguna media-ción, bien de carácter “frio” como puede serrecordarle al estudiante con dificultades quetiene que alargar las palabras que le resultencomplejas a la hora de escribirlas en los dic-tados. O bien de carácter “cálido”, como dar-le percepción de eficacia ante una tarea de lec-tura comprensiva, con verbalizaciones del tipo“venga ahora hazlo tú que si te esfuerzas unpoco lo vas a conseguir”. El objetivo a par-tir de la segunda sesión es lograr que los do-centes, después de haber revisado su prácti-ca docente, incorporen alguna medida clara yconcreta. Alguna mediación que ellos consi-deran que pueden hacer sin grandes dificulta-des y que además, valoran que a los alumnoscon DALE les resulta útil.

En la tercera sesión se constata en qué me-dida los profesores han podido implementarlas medidas y/o mediaciones acordadas y enqué medida han tomado conciencia de sus pro-pias dificultades para enfrentarse de maneraexplícita, sistemática y constante a atender lasdificultades de los alumnos con DALE en elcontexto del aula. Los maestros manifiestan

en esta tercera sesión las dificultades que hantenido para aplicar de manera contingente las“ayudas” a los alumnos con DALE cuando ala vez tienen que atender a otros veintidósalumnos que también demandaban su atención.Igualmente manifiestan dificultades en aspec-tos como, por ejemplo, determinar cómo ycuándo deben implementarse ayudas de carác-ter “frio” y/o “cálido. Por último, se analiza,del mismo modo que se hace con los padres,si las reflexiones y actuaciones que los maes-tros y tutores han ido realizando a lo largo delcurso han repercutido sobre las percepciones,atribuciones y expectativas que tienen haciasus alumnos con dificultades. En Navarro yRueda (2012) se ofrece una revisión de estosresultados.

Si bien es cierto que los resultados de laintervención se observarán a largo plazo,esta iniciativa, se ha revelado muy interesan-te y nos ha servido a todos para tomar concien-cia de la importancia de este tipo de actuacio-nes multidimensionales, dado que en todo mo-mento se ha mantenido la conexión entre la in-tervención con los niños, el asesoramiento alos padres y la intervención con los tutores. En-tendemos que esto supone un enriquecimien-to para todos los implicados en el marco de lasdificultades lecto-escritoras y, de maneraesencial, un beneficio para el progreso de losalumnos con DALE.

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Figura 4. Secuencia en la intervención con los profesores de alumnos con DALE


Conclusiones

Nuestro objetivo ha sido presentar una pro-puesta de intervención que aborda tres ejes deactuación, con los estudiantes que presenta di-ficultades de aprendizaje en la lectura y/o es-critura, con sus padres y con sus maestros. Lasdificultades en lectoescritura afectan tanto aldesarrollo escolar del alumno como a su des-arrollo personal, su autoestima académica, lapercepción de eficacia que desarrolla, sus ex-pectativas, sus atribuciones, etc. El contextoinmediato en el que el niño se encuentra, aquelen el que tiene las relaciones más próximas,la familia, la escuela, pueden funcionar comoun contexto positivo o puede desempeñar unpapel destructivo. El objetivo de la interven-ción con padres y los maestros es que se con-viertan en el contexto próximo más favorablepara el estudiante con DALE. La considera-ción de las posibles necesidades, no sólo delestudiante con dificultades, sino de sus fami-liares cercanos y sus maestros quienes cons-tituyen o forman parte del contexto más cer-cano y la intervención directa y adecuada so-bre estos entornos repercutirá favorablemen-te sobre la recuperación del estudiante.

Este modelo de intervención multidimen-

sional implica una gran complejidad en el di-seño y puesta en marcha, dado que se requie-re movilizar una importante cantidad de recur-sos. Asimismo, implica un alto nivel de com-promiso por parte de los niños a quienes se lessomete a un programa sistemático de interven-ción, de los padres que tienen que aprender avivir y convivir con las dificultades de sus hi-jos, aprendiendo a detectar sus propias dificul-tades a la hora de ayudar a sus hijos y a enfren-tarse a cambios en sus percepciones sobre lasdificultades de aprendizaje de la lectura y su re-percusión en estos niños. En la misma línea, seencuentran los profesores quienes se enfrentandía a día con diferentes casuísticas en el aulay tienen que dar una respuesta eficaz. Tienenque ser capaces de promover en los alumnos laauto-regulación, al mismo tiempo que propor-cionar una instrucción adecuada para que me-joren en sus habilidades específicas de lectu-ra y escritura. A pesar de ello, en no pocas oca-siones se encuentran sin recursos para actuar.Los estudios que hemos ido presentando a lolargo de esta comunicación avalan la dificul-tad que implica ayudar a otro y por lo tanto, lanecesidad de la intervención en cada uno de es-tos tres ejes. Este es nuestro reto en el presen-te y nuestro desafío para el futuro.

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