La integración educativa de personas con necesidades educativas especiales en México. Armando...

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COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE MÉXICO

Resumen

En México se han creado centros, organizaciones y comisiones para atender las políticas, promover los derechos y fomentar la integración educativa, familiar, laboral y social tanto de personas como de grupos vulnerables que presentan ne-cesidades educativas especiales (NEE). Estas acciones constituye un importante paso de avance en la atención de personas con alguna discapacidad; sin embargo, es indispensable dirigir la atención a un tema que prácticamente no se destaca en publicaciones académicas: ¿en qué medida ha sido posible la integración educa-tiva de personas con NEE en México? La pregunta puede parecer ambiciosa y pretensiosa por la magnitud del contexto y las seguramente variadas experiencias y casos. El presente trabajo, se propone sustentar una sistematización de juicios y perspectivas sobre la realidad de la integración educativa de personas con NEE en México a partir de criterios formados a través del análisis de informes, documen-tos, y experiencias expresadas por docentes de planteles universitarios de diferen-tes estados de la República Mexicana donde ha impartido el autor. Para un mejor desarrollo de este trabajo, además de una breve introducción y las conclusiones, se presentan tres secciones: una dedicada a los términos inclusión e integración, otra referente a un análisis de la integración educativa de personas con NEE en México repasando una breve historia de la misma, tomando su consideración en la política educativa federal y las posibilidades de su puesta en práctica; la última sección presenta la problemática que reflejan los informes estadísticos y las experiencias de docentes activos de la integración educativa de personas con NEE.

La integración educativa de personas con necesidades educativas especiales en México: ¿mito o realidad?

Armando Iván Arias Pérez

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La integración educativa de personas con necesidades educativas especiales en México:

¿mito o realidad?Armando Iván Arias Pérez

Abstract

In Mexico, many centers, organizations and committees to foster and assess political endeavors fostering the rights and promote educational, family, employ-ment and social integration of groups of vulnerable persons who have special edu-cational needs (SEN). These actions are important advances in the care of persons with disabilities, but it is essential to draw attention to an issue that has hardly been highlighted in academic literature: to what extent it was possible the educa-tional integration of people with SEN in Mexico? The question may seem ambi-tious and pretentious by the extent of the context and certainly varied experiences and cases. This paper, attempts to systematize judgments and perspectives about the reality of the educational integration of people with SEN in Mexico parting from criteria through analysis of reports, documents and experiences expressed by teachers from different Mexican university campuses where the author has lec-tured. For the sake of readability of this work, apart from a brief introduction and conclusions, there are three sections: one devoted to the terms inclusion and inte-gration, another is based on an analysis of the educational integration of people with SEN in Mexico by a brief history of this topic, taking into consideration the federal educational policy and the possibilities for its implementation, the last sec-tion presents the issues that reflect the statistical reports and experiences of in-ser-vice teachers in the field of educational integration of persons with SEN.

I.- ¿Inclusión o integración? Definiciones necesarias

Ante las abundantes producciones discursivas y las opciones de la labor educativa sobre la integración educativa es necesario indispensable retomar la de-finición de dos términos muy empleados en las tendencias de la educación mexi-cana actual: inclusión e integración. La vigésima segunda edición del Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia de la Lengua (2007) los define de la siguiente manera.

INCLUIR:

(Del lat. includĕre).

1. tr. Poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus límites.

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2. tr. Dicho de una cosa: Contener a otra, o llevarla implícita.

3. tr. Biol. Someter un tejido a un tratamiento mediante el cual se susti-tuye el agua por otra sustancia líquida que luego se solidifica y per-mite cortarlo en secciones delgadas.

INTEGRAR:

(Del lat. integrāre).

1. tr. Dicho de las partes: Constituir un todo.

2. tr. Completar un todo con las partes que faltaban.

3. tr. Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo. U. t. c. prnl.

4. tr. comprender (‖ contener). La coalición ganadora integraba libera-les y socialistas.

5. tr. Aunar, fusionar dos o más conceptos, corrientes, etc., divergentes entre sí, en una sola que las sintetice. El nuevo enfoque integra las dos teorías anteriores.

6. tr. Mat. Determinar por el cálculo una expresión a partir de otra que representa su derivada.

Como se puede apreciar, ambos términos no son excluyentes, sino que en el contexto de la funcionalidad educativa se complementan en cuanto a grado de ac-ción. Es decir, si lo analizamos desde la perspectiva que nos ocupa en este trabajo, podemos afirmar que la inclusión se propone la incorporación de individuos a un contexto, a un grupo; mientras que la integración tiene una connotación más fun-cional porque se propone incorporar a un individuo a un contexto o grupo para que “forme parte de un todo”, tal como lo señala la tercera acepción de INTEGRAR.

Por tanto, la integración educativa concibe a la persona con NEE como un ser humano con capacidades y posibilidades para un funcionamiento dentro de un todo, lo que prevé la disposición del mismo a formar parte del aula, de la escuela, de la sociedad.

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II.- Pasado y presente de la integración educativa en México

Las discapacidades están asociadas a las necesidades educativas especiales por las posibilidades, -aunque no obligatorias-, de su coexistencia, mismas que se vislumbran en ascenso en la medida que ha aumentado en el mundo la contami-nación, la violencia y los cambios climáticos globales. Las causas de las discapaci-dades pueden ser diversas, por ejemplo, hay discapacidades ocasionadas por con-tusiones, dislocaciones oseomusculares, formación de coágulo a raíz de accidentes de tránsito o caídas; mientras que existen las causas congénitas o transmitidas al feto por su madre afectada; por ejemplo, por exposición a sustancias o gases no-civos como la contaminación ambiental, los materiales radiactivos (recordemos Hiroshima en 1945 y Chernobil en los 80s). Recientemente, el Dr. Ignacio Rojas, del Instituto Nacional de Salud Pública de México, informó los resultados de un estudio realizado a la sangre de 250 mujeres embarazadas en su último trimestre de gestación, procedentes de diferentes ciudades de México. Se detectó que la sangre de las madres del estudio residentes en Córdoba, Coatzacoalcos, Tultitlán, Mérida y Monterrey presentaron un índice elevado de plomo, mercurio y plaguicidas en la sangre, según las ciudades, lo que puede afectar negativamente a sus bebés (Te-levisa, 2007).

A través de la historia de la educación se pueden encontrar esfuerzos ten-dientes a garantizar la inclusión y el respeto a las personas ante el acceso a la educa-ción. El ejemplo más destacado es la obra de un hombre llamado José de Calasanz, nacido en el pequeño pueblo aragonés de Peralta de la Sal hace 450 años.

San José de Calasanz (1557-1648), es el precursor de la inclusión en la edu-cación. Fue el religioso y pedagogo que en 1597 fundó la primera escuela pública gratuita en la iglesia de Santa Dorotea del Trastévere, en Roma y en 1622 creó las Escuelas Pías, regidas por su lema de “Piedad y Letras”. Por estas acciones y su labor pedagógica y social fue apresado en 1612 e interrogado por la Inquisición. Luego, fue liberado. Su larga vida le permitió ser testigo y protagonista del tránsito del Renacimiento a la Modernidad (Faubell, 1988). Vivió la sucesión de catorce papas (desde Paulo IV hasta Inocencio X), nació en el final de los tiempos de Carlos V, todo el reinado de Felipe II, el de Felipe III y más de la mitad del de Felipe IV in-cluyendo la guerra de los Treinta Años. Conoció las obras del Duque de Alba, Spí-

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nola y Farnesi, al igual que las del Greco, Velásquez, Lope de Vega, Shakespeare, Cervantes. Giordano Bruno, Campanella y Galileo al igual que las obras incipientes de Báñez, Medina, Bacon, Descartes, Suárez y Arias Montano. En 1748 San José de Calasanz fue beatificado, en 1767 fue canonizado, para finalmente, el 13 de agosto de 1948 el papa Pío XII lo proclamó patrono de las Escuelas Populares Cristianas del mundo. Actualmente, las Escuelas Pías funcionan en países de África, América, Asia y Europa.

Esta escuela de nueva creación a finales del siglo XVI llamó la atención por-que fueron dotadas de reglamentos para docentes y para alumnos creados por el propio Calasanz al igual que lineamientos curriculares que consideraron el apren-dizaje de la escritura, la aritmética, la música y el teatro y se matricularon alumnos de origen judío y alumnos de familias protestantes que fueron tratados con plena igualdad y respeto.

Su mensaje pedagógico y su visión siguen siendo motivo de reflexión e ins-piración para todos los educadores de hoy, enfrentados a los enormes retos, opor-tunidades y dificultades para la labor magisterial; por ejemplo, la diversidad de individualidades que conforman minorías y organizaciones con respaldo jurídico, la ausencia de un proyecto integral de persona, el trabajo por la igualdad de opor-tunidades, frente al elitismo que pueden generar las nuevas tecnologías y el aban-dono y la falta de escolarización de decenas de millones de niños, que no pueden aprender ni los rudimentos de la instrucción.

El legado de San José de Calasanz nos indica que la inclusión es vital en el proceso educativo (Giner, 1992); sin embargo, Calasanz no compartió la idea de la integración educativa tal como se realiza en México porque consideró que era in-dispensable la atención de personas con NEE a través de planteles que dispongan de docentes y directivos con preparación didáctica, valores, ética y compromiso para con una verdadera reforma social (Vilá, 1966). Él supo prever la necesidad de disponer de condiciones para brindar una atención justa y eficaz a estos educandos. Por tanto, el eminente religioso y pedagogo aragonés sentó las bases de la filosofía educativa y la estructura de las escuelas especiales que surgieron en el siglo XIX.

En 1784 el francés Valentin Haüy creó en París un instituto para niños cie-gos dejando atrás el carácter tradicional de asilo u orfanato. La educación de estos

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niños se iniciaba a través de la familiarización de las letras en relieve, método que más tarde sistematizaría su alumno Louis Braille; y bueno esto también se me hizo atrayente pues a partir que este autor perfeccionará el método se comenzó a utilizar lo que hoy en día conocemos como el método braille, para que los niños invidentes puedan hacer lecto-escritura, hay una cosa curiosa que volveré a repetir pues como he mencionado hasta este párrafo, aquí no ha dado aparición alguna otra necesidad especial, si no que solo hasta estas fechas se orientaban hacia personas que tuvie-ran algún problema como sordera, ceguera y problemas del habla. (Sánchez, 1996, p.24).

Philipe Pinel (1745-1826) inició los estudios sobre la clasificación de las enfer-medades mentales y los estudios de observación sistemática de casos individuales, a raíz de estos estudios le surge la idea de proponer una terapia ocupacional a tra-vés de la instrucción vocacional y laboral, como uno de los elementos de reinserción y dignificación para las personas enfermas mentales que permanecerían recluidas en centros hospitalarios y carcelarios (Sánchez, 1996, p.25). Cuando este autor hace aparición en los estudios de NEE, surge lo que se conoce como enfermedad men-tal, es decir no solo se enfocaba en sordomudos, sino que también consideraba a otras discapacidades.

Durante los siglos XIX y hasta casi finales del siglo XX el escenario que se ma-nifestó para la integración educativa fue el de destinar a estas personas a escuelas especiales. Estas escuelas de educación especial surgieron en el siglo XIX en los Estados Unidos a partir de la creación de la escuela para sordomudos.

Según Dunn (1969) existen 4 tipos de integración: física, funcional, social y por último la societal. (P.59). Brown (1989), por su parte, menciona once caracte-rísticas “que han de tener los programas educativos (Sánchez, 1997: 152): La inte-gración, un currículo vinculado al espacio (contextualización de lo que se enseña según la realidad que viven los alumnos), habilidades funcionales (acciones que deberán ser realizadas por alguna persona cuando sea realizada por el estudiante con discapacidad intelectual, a diferencia de las habilidades no funcionales, que son las acciones que no serán realizadas por ninguna persona al no ser realizadas por el estudiante, p. 24); adecuación a edad cronológica, verificación de transfe-rencia de habilidades, la práctica, implicación de padres y tutores, instrucción es-

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colar (“es más aconsejable enseñar pocas habilidades en varios entornos (Brown, 1989:30), el principio de participación parcial (los niños con discapacidad deben ser educados de tal manera que el desarrollo de sus habilidades sea sistemático y a largo plazo (Idem, p.32) , adaptaciones individualizadas y planes de transición individualizada.

A finales del siglo XX se creó y promovió un escenario distinto para la inte-gración social, laboral, familiar y educativa de las personas con NEE que tuvieran o no alguna discapacidad. Este nuevo y vigente escenario percibe al anterior, al de las escuelas especiales, como una forma de segregación y reclusión de los indivi-duos con NEE que les impide sociabilizarse con otros que tengan o no su misma problemática y por consiguiente, les inhibe su desarrollo pleno como seres huma-nos. Esta integración se ha propuesto según principios filosóficos, éticos y jurídicos; por ejemplo, el respeto y la tolerancia hacia las diferencias, los derechos humanos y la igualdad de oportunidades, y la democratización del acceso a la educación caracterizada por escuelas que sean capaces de atender las diversidades existentes en la población (SEC, 2001).

La integración educativa de personas con necesidades educativas especiales (NEE) en México ocupa un lugar recurrente en el discurso oficial de las políticas de educación federal sobretodo a partir del sexenio del Presidente Vicente Fox Que-sada (2000-2006) y se ha mantenido en el sexenio actual, pero de una manera dife-rente. Esto se puede constatar en la creación de centros y organismos dedicados a la atención de personas con NEE y a la promulgación de leyes y acuerdos que fomentan este tema. El Plan Nacional de Desarrollo de los últimos dos sexenios muestra diferencias. En el primero, sobre todo, las secciones dedicadas a la edu-cación hacen énfasis en acciones deseables como la participación, la inclusión y el acceso a la educación. En el del actual sexenio (2006-2012) se expresa a través de una visión de desarrollo humano sustentable hasta el 2030 y cinco ejes rectores con sus respectivas series de estrategias. El Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012, está disponible en la página electrónica de la Presidencia de la República (2007) y en el mismo se expresa:

Está estructurado en cinco ejes rectores:

1. Estado de Derecho y seguridad.

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2. Economía competitiva y generadora de empleos.

3. Igualdad de oportunidades.

4. Sustentabilidad ambiental.

5. Democracia efectiva y política exterior responsable.

Este Plan asume como premisa básica la búsqueda del De-sarrollo Humano Sustentable; esto es, del proceso permanente de ampliación de capacidades y libertades que permita a todos los mexicanos tener una vida digna sin comprometer el patrimo-nio de las generaciones futuras.

La integración educativa se manifiesta generalmente en planteles de ense-ñanza básica y viene a crear la frase “”escuela integradora”, que identifica al plan-tel que la practica. “Un grupo de población vulnerable e insuficientemente aten-dido, ha sido el de los niños que requieren de apoyos especiales para desarrollar plenamente sus potencialidades como seres humanos, y para alcanzar los máximos logros educativos posibles (García, 2000, p. 9)”.

La importancia y lugar que ocupa la integración de personas con NEE en el sistema educativo ha permeado la práctica educativa a partir de su consideración en la construcción y fomento de centros especializados en brindar atención para la rehabilitación fisiológica y el apoyo pedagógico en los diferentes estados que con-forman México. En estos casos, cabe mencionar al Centro de Rehabilitación Infantil (CRI), el Centro de Atención Múltiple (CAM), a la Unidad de Apoyo a la Enseñan-za Regular (USAER). Además, existen campañas como el TELETÓN, dirigidas a la recaudación de aportaciones monetarias donadas por empresas y personas. Este tipo de acciones son organizadas y desarrolladas por empresas de radio y televi-sión en coordinación con bancos y empresas de telefonía tradicional y móvil que crean cuentas y mecanismos para esta recaudación. El TELETÓN ha contribuido a la construcción de centros homónimos de atención a personas con discapacidad en varios estados del país.

Se han creado otros espacios para tratar temas relacionados con la inclusión social y el respeto a los derechos de las personas con discapacidad; por ejemplo, la asociación civil Inclusión Educativa de Excelencia Educativa, presidida por Alicia de la Peña, la Comisión para la No Discriminación, Nuevos Sujetos y Nuevos Dere-

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chos de la Cámara de Diputados, presidida por Delio Hernández Valdés, sin dejar de mencionar la existencia de la Comisión Nacional para Prevenir la Discrimina-ción (CONAPRED), fundada y presidida por Gilberto Rincón Gallardo.

A propósito, el martes 18 de septiembre de 2007 (SEP, 2007) se firmó un acuer-do entre la CONAPRED y la SEP, representada por su máxima autoridad, la Lic. Josefina Vázquez Mota. En la página de Internet de la Coordinación de Comunica-ción Social de la SEP se informa que la titular de la SEP “anunció que la Dependen-cia a su cargo realizará, por primera ocasión, una encuesta sobre discriminación y la vida en las escuelas desde educación preescolar hasta el nivel superior”, los resultados se publicarán antes de concluir este año y serán turnados al Congreso ya que “coadyuvarán a la toma de decisiones de política pública en materia de infraes-tructura y capacitación, así como en temas de respeto e inclusión”.

En el marco de este evento, Vázquez Mota indicó que se revisará el libro de texto gratuito en Braille y se ampliará la colección de volúmenes para débiles vi-suales para que “lleguen a todos los estudiantes que los requieran”. Este convenio, según la titular de la SEP, “permitirá diseñar estrategias educativas y materiales didácticos que apoyen la atención y la integración de grupos en situación de vul-nerabilidad”. Además, “se crearán programas de sensibilización dirigidos a todos los integrantes de la comunidad educativa para fomentar la cultura de la no dis-criminación, la igualdad y el respeto a la diversidad. La Titular de la SEP dijo que se pondrán en práctica acciones para prevenir la discriminación que de hecho se presenta en el sistema educativo.”1

La atención a personas con necesidades educativas especiales le sigue los pa-sos a lo que se conoció durante casi un siglo como educación especial al tratarse de la atención a personas con discapacidad. La frase “necesidad educativa especial” (NEE) es mucho más específica al reconocer que este tipo de necesidad se presenta en personas que requieran de alguna adaptación curricular o áulica para acreditar sus estudios. Empero, esta connotación implica más bien la atención de estudian-tes con NEE que asisten a escuelas regulares en lugar de las ya conocidas de la educación especial.

1 Todas las referencias sobre este convenio son tomadas de SEP (2007).

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III.- Problemas de la integración educativa en México

Si se hace un análisis de las tendencias de las políticas educativas de la edu-cación en México, podemos constatar que hay un antes y un después a partir del año 2000 en que se inició una transición política conocida con alternancia en el po-der al ser electo un candidato del Partido de Acción Nacional y no del tradicional Partido Revolucionario Institucional (con casi 70 años de continua presencia en el poder ejecutivo) o del Partido de la Revolución Democrática (de una fuerte influen-cia de la izquierda). A partir del año 2000 se percibe una apertura más directa al cumplimiento de parámetros establecidos por organismos regionales e internacio-nales financiadores de la educación. Es decir, México no es ajeno a las exigencias democráticas y al reconocimiento y respeto de las diversidades culturales y de los grupos diferentes; pero al mismo tiempo sucumbe a las exigencias de entidades que influyen en la toma de decisiones educativas. En este sentido, la política edu-cativa federal desea estar a tono con las tendencias de inclusión e integración que postulan las políticas de Occidente, pero en los programas nacionales de desarrollo de los últimos dos sexenios se percibe una planeación ambiciosa y precipitada; en el primero se proyectaron aspiraciones hacia el 2025 y en el segundo se extendieron hasta el 2030.

En la página 24 del Plan Nacional de Desarrollo (México, 2007) de la actual administración se lee:

Para hacer realidad esta visión de futuro es fundamental que México realice los ajustes y cambios que necesita a fin de encaminarse en la trayectoria correcta. En este sentido, resulta primordial que los resultados que se obtengan en los próximos seis años respon¬dan al México que quieren los ciudadanos en el año 2030.

Por eso, en el Plan Nacional de Desarro¬llo 2007-2012 se imprime un enfoque de largo plazo a los objetivos nacionales, las estrate¬gias generales y las prioridades de desarrollo. Con ello, se busca que al final de esta Ad¬ministración, en el año 2012, el país avance en tiempo y forma hacia el porvenir que los mexica-nos visualizan.

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Al respecto, Gerardo (2007, p. 21) señala:

Ofrecieron una nueva época de transparencia y diseñaron el programa educativo del sexenio con la ambición desmedida de constituirse en el enfoque educativo para el siglo XXI. No se propusieron metas ni caminos para lograrlas, sino que ima-ginaron cómo sería la realidad en un futuro incierto. De hecho, se postularon como heraldos de una nueva época educativa que tenía como horizonte no un sexenio, sino los siguientes 25 años. Poseedores de una imaginación desbordante, se despidieron apresuradamente del pasado. En el programa todo parece posi-ble de alcanzar porque no se detiene a pensar en los medios. No excluyeron para escoger. Tenían la imaginación puesta entera-mente en la realidad por venir, no en la que debían actuar.

Existen dos hechos que causan preocupación: El primero es que en el actual Plan Nacional de Desarrollo, a pesar de sus expectativas al 2030 y sus cinco ejes rec-tores, no aparece explícita la integración educativa de las personas con necesidades educativas especiales, sino que se ha quedado en otras manifestaciones discursivas de la política educativa. El segundo hecho es más preocupante y radica en que después de la presentación del Primer Informe Presidencial de la actual adminis-tración, fue que se pudo contar con un Programa Nacional de Educación. En una entrevista, el Lic. Jorge Santibáñez Romellón, titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, afirmó sobre este detalle: “La primera versión debe estar en septiembre (Guevara y Gómez, 2007, p. 13)”.

Los problemas que afectan la educación en México también se manifiestan en el Distrito Federal. Recientemente, la Universidad Iberoamericana desarrolló el tercer debate educativo titulado “Educación, política y exclusión”, donde participó el Dr. Axel Didrikson Takayanagui, secretario de Educación Pública del Distrito Fe-deral (DF). El funcionario informó algunos problemas que resultan de gran interés y requieren de pronta solución porque afectan directamente la integración educati-va de grupos vulnerables. Estos problemas se presentan a continuación (Carmona, 2007, pp. 15-18):

• Cada vez hay menos recursos de parte del gobierno federal para el

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gasto de la entidad,

• El índice de la obsolencia de la infraestructura es de 40 años,

• Hay cerca de 435 escuelas en zonas sísmicas de alto riesgo o en zonas de barrancas, lo que ha contribuido a que los padres opten por escue-las privadas ante la proliferación de escuelas “patito”, en los últimos 15 años hubo 400% de crecimiento de este tipo de instituciones,

• Sistemas de evaluación superficiales o muy orientados a la evalua-ción de determinados indicadores de desempeño,

• El XII Censo General de Población arrojó que más de dos millones de niños de cinco a 14 años se encontraban fuera de la escuela en el país; en el caso del DF, cerca de 65 mil niños entre 5 y 14 años no asistían a la escuela, en tanto cerca de 285 mil jóvenes, de 15 a 19 años, también estaban fuera,

• En los últimos años no se hicieron las inversiones en infraestructura que se requerían, de tal manera que “nos quedamos en lo que son las delegaciones del centro con la mayor parte de la infraestructura educativa”, a diferencia de las zonas periféricas y conurbanas,

• En el caso de preescolar, la matrícula de la oferta federal tuvo una baja a partir de 1997, lo que trajo como consecuencia una mercantili-zación de la educación con un crecimiento de sostenimiento particu-lar; a partir de la reforma constitucional en el 2002-2003, la matrícula se duplicó entre 2002 y 2004 gracias al esfuerzo del gobierno del DF, el DIF y de las delegaciones,

El Dr. Didrikson Takayanagui concluyó su intervención refiriéndose a la si-tuación de marginación e inequidad educativa que sufren los niños que provienen de familias indígenas que se establecen en el DF y afirmó:

Los niños indígenas (…) vienen de familias en situacio-nes de inestabilidad, de marginación y de pobreza, y llegan a las escuelas que en primer lugar no saben ni siquiera identificarlos, porque los maestros de la ciudad de México han sido formados en el paradigma de la homogeneidad, es decir, saben atender grupos homogéneos, piensan que lo que hay que hacer con sus alumnos es lograr que todos sean iguales y cuando tienen dife-rencias fuertes al interior de sus grupos prefieren ignorarlas, o

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bien confunden a los niños indígenas con los niños que padecen de alguna discapacidad, como sordera o problemas de habla. Lo más grave es que los compañeros de los niños indígenas son te-rriblemente discriminativos, ellos traen consigo las actitudes de sus propios padres, y la escuela en general no fomenta la convi-vencia entre los alumnos.

En años recientes, durante mi labor docente en programas de maestrías y doctorados en Administración y Docencia de la Educación Superior, en Necesi-dades Educativas Especiales y en Ciencias de la Educación que cursan muchos docentes en diferentes instituciones de educación superior ubicadas en diferentes Estados de la República como Distrito Federal, Estado de México, Veracruz y Zaca-tecas, los maestrantes que son docentes en activos que imparten a estudiantes con NEE me han manifestado sus inquietudes sobre los problemas que presentan la puesta en práctica de la integración educativa que se propone en documentos de la política educativa federal con énfasis en la enseñanza básica. El punto de partida podrían ser las posibilidades reales de la atención a personas con NEE en escuelas de educación especial y en las escuelas regulares.

Las escuelas de educación especial se caracterizan por disponer de docentes, asistentes y medios dirigidos a la enseñanza de personas con alguna discapacidad y que pueden ejercer sus funciones escolares. En el caso de la política actual acerca de la integración educativa, se asume el compromiso de que las escuelas regulares de todos los niveles han de aceptar y atender a alumnos con NEE en aras de la in-clusión, la democratización de la educación, el respeto a la persona, el fomento de los valores y la dignidad humana, el combate a la discriminación y la lucha por la igualdad.

Los planteles de educación regular, cuentan con una misión vital que con-verge con el cumplimiento de estos compromisos: cubrir la currícula. Por tanto, los docentes asumen un reto muy difícil que consiste en ayudar a los alumnos con NEE a cubrir los contenidos y competencias que presentan los lineamientos curri-culares de los programas de las asignaturas a través de actividades que permitan una adaptación curricular según sean los casos existentes en su aula. Por una par-te, este es el reto más difícil de los docentes porque esto implica que los mismos deben contar con una elevada sensibilidad hacia los problemas de los educandos

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con NEE, una preparación didáctica especializada y actualizada y una gestión pe-dagógica enfocada a la innovación educativa, creación de materiales educativos casuísticos, y planeación y conducción de actividades intra y extra-áulicas que les permitan lograra una adaptación curricular exitosa; diagnosticar, atender y eva-luar el aprendizaje de personas de con NEE. Por otra parte, en la mayoría de los casos los planteles no cuentan con materiales didácticos, infraestructura, fuentes de información para docentes o recursos financieros para brindar la atención que requieren las personas con NEE.

Conclusiones

La integración de personas con necesidades educativas especiales (NEE) en escuelas regulares en México, generalmente de enseñanza básica, es una tendencia expresa de la política educativa federal en los últimos lustros. Esta integración refleja el avance alcanzado en el reconocimiento de la diversidad y la necesidad de desarrollar estrategias para una convivencia que busca el respeto y la equidad.

Al analizar los indicadores de la acción educativa de manera general en el país y los argumentos de docentes de diferentes planteles y Estados, la integración educativa de personas con NEE no se ha podido materializar como se esperaba por la falta de recursos, infraestructura y preparación didáctica y gestión pedagógica especializadas de los docentes. De esta forma, se sacrifica la calidad educativa que se brinda a grupos vulnerables en aras de cumplir, -solo de manera limitada-, con prácticas de tolerancia, respeto, ética, equidad y valores que no coinciden con la ulterior realidad societal matizada por la discriminación, la escasa contratación laboral de personas con discapacidad y los tabúes para el pleno ejercicio de sus derechos.

Los centros educativos deben convertirse en escuelas no solo inclusivas sino integradoras; capaces de acogen a los niños, jóvenes y adultos afectados por di-versas formas de pobreza o abandono: inmigrantes, alumnos con fracaso escolar o familias con dificultades, marginados del sistema educativo, jóvenes que necesitan estudios compensatorios para acceder al trabajo.

Para lograr mejores resultados en los esfuerzos de la integración educativa de

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personas con NEE, se requiere de la creación de mecanismos y estrategias como las han desarrollado el Convenio “Andrés Bello” en América latina, la ONCE en España; y especialmente, las iniciativas de países como España, Cuba y Chile; por ejemplo:

• Fortalecer el apoyo económico y la actualización material y pedagógi-ca de los planteles de educación especial en tanto no se logre resolver la problemática que presenta el sistema de educación regular,

• Elevar la sensibilización, la aceptación, el conocimiento, el respeto de los derechos educativos y de inserción laboral y social de las personas con discapacidad y con NEE,

• Preparar a los docentes en el tratamiento pedagógico de las discapaci-dades y de las NEE;

• Asignar recursos para la atención de estos alumnos,

• Garantizar el apoyo y orientación a los planteles sin que medie la can-tidad de alumnos con NEE como indicador para recibir atención,

• Además, se deben explorar modelos de integración que han tenido éxi-to en otros países y valorar las experiencias y opiniones de los docen-tes, directivos, padres de familia y de los propios alumnos con NEE.

Por estas razones, las conclusiones de este trabajo en lugar de ser terminantes son más bien hipotéticas desde la perspectiva del autor y por tanto representan opor-tunidades potenciales para el desarrollo de futuras investigaciones con una docima-sia más precisa.

Si la realidad de la integración educativa que aquí se reporta fuera otra, en-tonces no sería necesario realizar [tal como sucedió en la ciudad de Zacatecas en septiembre de 2007] el “Foro de Consulta Regional para la Elaboración del Programa Nacional para Prevenir y Eliminar la Discriminación (PNPED) 2006-2012”. Consi-derando las acciones propuestas en este trabajo, la materialización paulatina de la integración educativa de personas con NEE en México representa un ideal posible que enriquecerá los valores, prevendrá la discriminación y contribuirá al desarrollo humano sustentable de México. Lo más deseable y recomendable es elevar la inclu-sión educativa al nivel de la política pública sustentada en la asignación de recursos, la concientización de la población y una actualizada y contextualizada preparación teórico-metodológica de los educadores.

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La integración educativa de personas con necesidades educativas especiales en México. Armando...

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