La instalación de la investigación educativa en las instituciones de formación docente

IV Jornadas Provinciales de Investigación Educativa

Mesa: Situación de la investigación en los ISFD

De la A-14 a la LEN: La instalación de la investigación educativa en las instituciones de formación docente.

Víctor O. García [email protected]

ISFDyT Nº 9

Resumen

Luego de diez años de aplicación de los instrumentos de la reforma de la formación docente

inicial, el proceso sufrido para la instalación de la investigación educativa en tales

instituciones, si bien singular tiene aspectos generalizados que pueden ser analizados a

partir de una de las instituciones de nuestra provincia, que padeció un proceso de

aglutinación de distintas instituciones y sedes y que construyó la función investigación

pasando por las vicisitudes que imponían la nueva normativa, en un contexto en el que las

culturas impactaron fuertemente en la institucionalización de dicha función.

Analizamos aquí el proceso histórico desde las condiciones socio histórico culturales y las

características específicas de este tipo de instituciones, la nueva situación generada a partir

de la LEN y las posibilidades de continuar con el proceso de instalación de la investigación

educativa como una actividad importante para la formación inicial docente, en la que habrá

que proponer estrategias que sean coherentes con las condiciones aquí relevadas.

Palabras claves: investigación educativa – reforma educativa – grupos e instituciones –

gestión de la investigación

El proceso histórico

La instalación de la investigación educativa en los institutos de formación docente, fue

parida por la reforma educativa y por lo tanto inicialmente su proceso está caracterizado por

una implementación vertical, no construida desde un proyecto colectivo, sino procedente de

instancias superiores que convocaban coercitivamente a su inclusión curricular y a la

organización de estructuras que la sostengan institucionalmente (los dispositivos de

intervención que menciona Garay, 2007)

Analizaré este proceso desde la experiencia institucional del ISFDyT Nº 9, el que emerge

como producto de la fusión de dos instituciones, situación originaria que está cargada por el


Víctor O. García - 2 -

proceso de aglutinamiento de dos culturas que se lleva a cabo no sin resistencias. El estado

de situación declarado en el PEI en el año 1999 es que no había antecedentes de

investigaciones llevadas a cabo en los años anteriores, pero se proponen en el mismo

dispositivo y en el marco del guión provisto ministerialmente una serie de intenciones que

van desde la capacitación de los docentes a la proposición de dirigir la investigación “a la

identificación de los problemas de aprendizaje en las escuelas”. Es el momento del

surgimiento (Fernández, L. – 1996), en el que se producen conflictos en el marco de los

diferentes guiones culturales que sostienen las tradiciones de las instituciones originarias, y

en los que se advierten clivajes que fracturan claramente las distintas posiciones.

Un sector minoritario de profesores (expresión de uno de esos clivajes), desde una postura

crítica (en general y en particular respecto a la reforma) entiende que aún sin compartir los

métodos utilizados por las políticas educativas de la época, se abría una oportunidad, un

intersticio a través del cual se podía iluminar zonas de trabajo deseables de desarrollar en la

formación inicial respecto a la investigación educativa, la que podía aportar positivamente a

una consideración intelectual del profesorado desde una perspectiva democrática y

participativa, que implicaba intervenir institucionalmente modificando “a través de ciertos

recursos teóricos-técnicos, la dinámica y los significados de las relaciones” (Garay, L. -2007)

para generar cambios en los comportamientos.

“Este modelo es al mismo tiempo: la señalización del camino que se habrá de recorrer, y una propuesta de valores y significados con los que dar sentido al sacrificio y al esfuerzo que demandará el proyecto y con los que, de hecho, se protegerán el ingreso y la pertenencia.” (Fernández, L. – 1996)

Aparece aquí la consideración de la escuela como un espacio de lucha, como diría Apple1, o

una trinchera (Bourdieu), que podrían crear las condiciones de realización,

“Algunas de estas condiciones pasan por la reflexión analítica de las representaciones e imaginarios institucionales acerca de la ‘condición docente’ como ‘no intelectual’; otras, en cambio, tienen que ver con el análisis de condiciones estructurales del trabajo docente y la cultura profesional que operan como obstáculos y otras con acciones de organización y autogestión institucional” (Apple, M. – 1998- citado por Garay, L. – 2007)

Se constituye así un contradiscurso, que se opone al discurso oficial de índole más técnico,

pero distando ambos, como veremos de las concepciones y representaciones

prevalecientes en las instituciones, estableciéndose una brecha que aún hace mella en los

intentos por institucionalizar la investigación educativa y le quita legitimidad. Identificamos

por consiguiente una primera tensión entre ambos discursos y la realidad.

A fines del año 1999, el Departamento de Investigación comienza a organizarse a partir de

la iniciativa de uno de los docentes que sostenía aquel posicionamiento, al que se acercan

otros pocos que constituyen un grupo identificable, y que será portador más adelante

1 Citado por GARAY, L (2007)



cuando el grupo crece, de lo que Bleger (2002) denomina sociabilidad sincrética, es decir

con fuerte identidad y espíritu de cuerpo que paga tributo con un alto grado de dependencia

individual e interacciones superficiales:

“Un grupo es un conjunto de personas que entran en interrelación entre sí, pero además, y fundamentalmente, el grupo es una sociabilidad establecida sobre un trasfondo de indiferenciación o de sincretismo, en el cual los individuos no tienen existencia como tales y entre quienes opera un transitivismo permanente.” (Bleger, J. -2002 -)

Se establece entonces, una segunda tensión entre los objetivos iniciales y las posibilidades

de alcanzarlos a partir de la estructuración de un grupo que llevase a cabo el proyecto que

configuraban estos objetivos, pero que distaba de constituirse como un equipo de trabajo.

El Departamento de Investigación ansía constituirse al menos declarativamente, en un grupo

de formación, es decir preocupado por el desarrollo personal en el campo de la investigación

educativa, para lo que va generando espacios y tiempos para la capacitación que se

expresa bajo formas tradicionales con un experto que la imparte, o en las reuniones

mensuales con estrategias de autoaprendizaje orientado por quienes tenían alguna

experiencia al respecto2. Pero vemos, en forma solapada, tras estas manifestaciones, un

grupo sincrético por cuanto estas reuniones estaban construidas alrededor de elementos

que facilitaban la socialización por encima de la formación (era –y es- importante disponer

de alimentos y bebidas en la ocasión, por ejemplo), de tal manera que llegó a establecerse

como un fuerte atractivo para motivar la incorporación al Departamento, pero que

contradecía la idea de grupo de formación que responde a la necesidad de “adquirir

capacidades y competencias para nuevos desempeños o para el ejercicio de nuevas

profesiones” (Souto, M. – 1999), aunque se mostró como un instrumento eficaz para la

“captación de adeptos”, lo que es declarado en el informe del departamento con motivo del

proceso de acreditación en el año 20043, produciendo paralelamente la pérdida de aquellas

características originales del grupo en cuanto a su criticidad: pérdida de criticidad y aumento

de pertenencia terminan configurando un grupo de sociabilidad sincrética.

Si bien, esta área comenzó a funcionar desde su génesis con una declaración democrática y

participativa, la misma no tenía un reconocimiento formal dentro de la estructura institucional

que la legalice, que como sabemos se corresponde más bien a una forma centralizada, que

es la que finalmente se impone cuando se institucionalizan las tres funciones que la reforma

pretendía para centros de formación inicial de docentes, con lo que la anterior función

orientadora que asumía el órgano provincial de Educación Superior No Universitaria, pasa a

2 Internamente reciben el nombre de Ateneos y Talleres, en los que se informa sobre algún tema de investigación (estrategias, técnicas, etc.) en el primero, o se analizan textos de autores reconocidos en el segundo caso. 3“… las primeras reuniones su número no sobrepasaba las diez personas. Durante el año 2002, 27 docentes integraban el Departamento mientras que en la actualidad (2004) la cifra es de 38 personas.”



tener en algunos aspectos carácter indicativo, produciéndose también con la nueva

normativa un cambio del orden simbólico, ya que se definen nuevas prácticas y por lo tanto

nuevos sentidos a la actividad docente en la formación inicial, de las cuales la investigación

es la más ajena a los docentes hasta entonces.

De alguna manera la institucionalización también influye en la composición del

departamento, ya que en esta instancia la función principal no se resuelve a partir de la

elección de los integrantes, sino mediante un acto de legitimación académica (realizado en

el año 2005), motivando el alejamiento de algunos integrantes que sentían herida la

constitución de aquel grupo de sociabilidad sincrética original, y por lo tanto lesionada su

propia identidad (pertenencia), y que podríamos suponer como individuos de tipo simbiótico

(Bleger, J. -2002).4

Podemos pensar este momento, el de la institucionalización en el año 2005 con la

consecuente aparición de normas y regulaciones para la actividad, como un quiebre

histórico del proceso que se inicia con la instalación de la necesidad de la investigación

educativa en el año 1999.

Dentro de las disposiciones tendientes a regular desde el Estado a las instituciones en un

discurso donde la autonomía operaba como un paraguas protector y una herramienta para

el convencimiento, se exige la acreditación de las instituciones mediante dispositivos como

el PEI, que se constituye en un instrumento discursivo en el que las instituciones tratan de

dibujar las condiciones necesarias para la acreditación. Es así que se declaran como

proyectos de investigación acciones que no reúnen tales características, acciones

emprendidas individualmente fuera del ámbito orgánico del departamento, y se suman los

proyectos presentados (de los leídos en el informe 2004 sólo uno fue llevado a cabo), y

donde se visualizan en la integración de los “equipos de trabajo” las mismas características

de grupo ya señaladas, en razón que pareciera prevalecer la constitución de ellos por

afinidad antes que por dominio de algún campo específico. Esta exageración es una

característica de los momentos fundantes ya que:

“Como el modelo que se escribe es siempre intensamente ambicioso –de otro modo, ‘resultaría poco convincente’ y ‘no mostraría realmente la profundidad del cambio propuesto’- tanto afuera como adentro arrecian el temor y la incertidumbre.” (Fernández, L. – 1996)

También debemos señalar que las características laborales de la docencia, empuja a la

constitución de grupos no sólo por afinidades sino por posibilidades concretas de coordinar

4 Ingenuamente en nuestra propuesta con motivo del concurso de oposición planteado entonces decíamos: “(…) asumimos que la integración de un docente al departamento no se realiza bajo la coacción de un rol al que está obligado, sino bajo la asunción de una responsabilidad que lo obliga personalmente hacia sí mismo y hacia la comunidad de intereses de la que forma parte como integrante de un equipo cuya horizontalidad no exime de las responsabilidad funcionales que a cada uno le cabe.”



horarios de trabajo, que generalmente se acuerdan fuera de los horarios institucionales

establecidos (por ejemplo fines de semana) por lo que la afinidad sigue estando presente.

Podríamos pensar entonces desde el análisis de esta situación, en el establecimiento de

relaciones entre sujetos que no están ligados por igual relación con el objeto (la

investigación), ya que prevalece el vínculo personal antes que con el conocimiento, lo que

evidenciaría antes que una característica idiosincrática, más bien en determinadas

condiciones de trabajo, definidas en un sistema de posiciones que surge como producto de

las propiedades relacionales:

“Las variantes, por cierto, no provienen de las condiciones personales de cada agente para vincularse con la actividad cognitiva, capacidades, formación previa, inquietud cognoscente, sino de los lugares diferentes que ocupan los sujetos en el sistema.” (Garay, l. – 1986)

De tal manera que la estructura y las relaciones construyen las disposiciones subjetivas, y

estas a su vez favorecen la reproducción de las mismas estructuras en un juego dialéctico

constante.

Aquel instrumento para la autonomía (el PEI), es parte de la estructura que tomado por las

instituciones se resignifica, por un lado, en un discurso justificador de las propias acciones, y

promueve, por el otro, la reproducción de los esquemas organizativos a partir de los cuales

también es construido, pero también sin dejar de perder el sentido de control social desde

los niveles superiores (clara aporía con la autonomía) de donde puede entenderse

claramente el gesto justificador que asume la resignificación dada institucionalmente.

Las particularidades institucionales

Las características que podía asumir la investigación en estas instituciones están también

muy diferenciadas de las de la universidad, señalaré algunas5:

• Hay una clara exigencia a constituirla desde los niveles superiores, y mínimamente

desde el mismo profesorado. Esta exigencia corre paralela también a reclamos que

demandan ciertos tipos de investigación y por lo tanto orientan sobre los objetivos.

• Si los investigadores universitarios miran referencialmente hacia la comunidad

científica situada afuera de la universidad, los docentes que pretenden investigar en

los ISFDyT miran a la universidad en busca de referencias.

• La constitución de grupos de investigación hasta ahora es inexistente, por cuanto no

hay la proyección desde las especializaciones disciplinares que se impone en la

universidad: la producción de conocimientos en ésta está obligada para poder

5 Planteamos esta comparación a partir de lo descripto por VACAREZZA , L. S. (1994)



enseñar, en cambio en los ISFDyT la enseñanza se resuelve con la reproducción de

lo que produce la universidad.

• La autoridad administrativa tiene poderes en el ISFDyT que en la universidad está

retaceado por la fragmentación disciplinar. Las características de isomorfismo

(Davini, M. C., 1995) pegan a estas instituciones a formas de organización y culturas

propias de la escuela secundaria, lo que la hace más controlable desde el exterior.

• Posibilidades de innovación restringidas por una cultura que se cierra a la posibilidad

de ingreso de sujetos formados exteriormente a la institución, que Davini (1995)

denomina endogamia, que fomenta el reclutamiento entre los propios egresados

tratando de favorecer sus posiciones relativas con políticas de reclutamiento activa,

pero también defensivas.

No es extraño, entonces, que desde los niveles centrales, a despecho de la autonomía

declarativa, se propongan líneas de acción para la consolidación de la investigación

educativa6, que son políticas específicas que algunas veces desconocen las reales

dificultades que obstaculizan el desarrollo de la investigación, algunas de tipo genérico y

otras propias del contexto y los procesos históricos propios vividos por cada institución, pero

que en algunos casos son miradas que se compadecen con las concepciones e imaginarios

instalados en el mismo ISFDyT, como por ejemplo la necesidad de capacitación de los

docentes, que genera consecuentemente acciones para que ello se produzca; o con

conclusiones tomadas de los informes producidos por los mismos coordinadores y en los

que estos por supuesto se encuentran identificados, como por ejemplo la necesidad de

articulación con la universidad que implica una doble acción: de apertura por un lado, pero

de cierre simultáneo que garantice la endogamia; o la de trabajar con pocos proyectos pero

de desarrollo sostenido.

Por otro lado, sucede también que:

“Tanto los grupos que los lideran como las poblaciones que deben recibir las innovaciones son escasamente atendidos en sus necesidades de desarrollo psicosocial, teniendo en cuenta las vicisitudes en las que se verán involucrados.” (Fernández, L. – 1996)

Así la consideración simplificada que se hace de la investigación educativa desde las

funciones políticas, resumiendo la misma únicamente a un problema presupuestario del

Estado expresado en las horas institucionales que disponen los docentes, o en la posibilidad

de poder contar con productos que justifiquen dicho gasto rápidamente (“una investigación

rápida”), presionan sin entender racionalmente las causas de las dificultades que debe

6 Ver el Documento de Aportes para el Seguimiento de Proyectos de Investigación de los IFD, producido por el Área de Investigación Educativa de E.S.N.U.



sobrellevar la institución para poder hacer investigación, desde un entendimiento del ISFDyT

como una institución de producción y no de existencia (Garay, L. – 1996), y sin reconocer el

carácter subjetivo de la crisis en tanto el modelo que referenciaba a un docente de

formación inicial sufrió una fuerte modificación que cambia la función contractual con la que

ingresó originalmente, y que por lo tanto genera desconfianza en la institución. (Fernández,

L. – 1996). Estas perturbaciones se ven acentuadas, además, por la amenaza de exclusión

que opera negativamente también.

Decía que la institucionalización de la investigación en el 2005, incluyó la regulación de las

funciones en el departamento incluyéndose algunas no específicas de la investigación,

como la de llevar adelante los procesos administrativos para la selección de docentes

aspirantes a ingresar a la institución, y que inconsistentemente adquieren un peso en la

carga horaria del coordinador, de la que éste no se puede librar, y que tal vez tiene relación

con el isomorfismo que ya mencionamos, ya que:

“Las instituciones desarrollan sus propias lógicas según la diversidad de funciones que adquieren, (…) para los individuos singulares que son sus actores, quienes con sus prácticas cotidianas las constituyen, las sostienen y las cambian. En la escuela como institución, por ejemplo, se satisfacen otras funciones, además de las educativas: económica, laborales, de acreditación, asistenciales, …” (Garay, L. – 1996)

Lo que expone las características de tarea fragmentaria a la que está expuesto un docente,

y que lo sume en la contradicción de aceptar el empleo (y la remuneración) en funciones

que las pensó idealmente, pero que en la realidad imponen actividades propias de otras

funciones más bien relacionadas con el sistema burocrático. Esta es la misma tensión que

sufren quienes aceptan ocupar el espacio curricular Investigación Educativa, y toman la

participación en el departamento como una obligación administrativa más, impuesta por la

norma, y que se expresan como un malestar que asume diferentes formas, y por lo tanto

implica un sufrimiento de los sujetos sometidos comprometidos en determinadas tareas que

no son asumidas como propias de la función, y a quienes:

“(…) la institución ubica en el lugar de ‘ser causa de sus fallas’ (…); por su falta de formación o compromiso, en el caso de los docentes.” (Garay, L. – 1996)

Los momentos y la crisis

Ateniéndonos a los momentos institucionales que propone Lidia Fernández (1996),

podemos afirmar que el departamento de investigación en el ISFDyC Nº 9 superó las

primera tres instancias, pasando por un surgimiento motorizado por la reforma educativa,

una fundación llevada a cabo por un grupo de docentes que pretendían construir un

contradiscurso a la reforma, una puesta en marcha expresada en la institucionalización del

Departamento de Promoción e Investigación y Desarrollo de la Educación, encontrándose

actualmente en la primera crisis que obliga a la reformulación del proyecto, y que se da en el



marco de una nueva reorganización de la formación inicial a partir de la sanción de la Ley

Nacional de Educación

En esta primera crisis parecería necesario, trabajar en la consolidación del nuevo orden

simbólico, sostenido en las nuevas normas que regulan la educación superior no

universitaria en la provincia. Para que la norma sea posible como organizadora institucional,

cuando el orden simbólico es modificado, “deberá favorecer las manifestaciones de deseo,

las proyecciones imaginarias, el compromiso …” (Garay, L. – 1996), desplazando de esta

manera el malestar, para lo que hará falta también racionalizar estos procesos, asumiendo

la necesidad de conocer las causas del malestar, y por lo tanto dar eficacia simbólica a la

investigación educativa, redescubriendo su sentido en medio de la crisis, en un proceso que

Garay (1996) denomina simbolización crítica, y que puede ser trabajada a partir de algunos

esfuerzos de comprensión ya realizados7, bajo el formato de talleres o simposios

Parece necesario recuperar aquel proceso inicial de idealización, bajo la forma de un

contradiscurso que esta vez se asiente en la conformación de equipos de trabajo, donde los

imaginarios colectivos puedan encontrar un instrumento para la lucha, que también pueda

dar contención al dolor producido por el malestar, que se sostiene en la crisis que afecta a la

educación8 desde la década pasada, y que se concretiza en las sucesivas reformas que se

ponen en marcha. Recuperación que también permitiría reinventar la génesis bajo la forma

de una mitología de los orígenes favoreciendo el desarrollo de una memoria social en el

vertiginoso proceso de transformación que asume hoy nuestra institución.

Pero sin duda donde deberá trabajarse muy especialmente, es en el proceso de constituir

verdaderos equipos de trabajo, como forma de organización superadora del grupo de

socialización sincrética, en los que se incorpore la noción de resultado como concepción

fundamental del equipo y se privilegie la tarea (Fainstein, H. N. – 1997). La incorporación de

nuevas tecnologías en los ISFDyT y su aprovechamiento eficiente puede ser motivo para la

superación de las condiciones de trabajo que agobian a los docentes, e impiden la

organización de equipos, toda vez será posible la constitución de los mismos con

configuraciones en los que se participe en un mismo lugar en distintos tiempos, o distintos

lugares y tiempos, o también en distintos lugares y al mismo tiempo, con lo que la

7 Como el que producimos con Raúl Martínez para el VII Seminario Interno de la Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional” de la UNJu: Reflexiones en torno a los atolladeros que impiden a los/las estudiantes la generación de conocimiento. 8 Crisis institucional para la caracterización que hace GARAY (1996) que supone “fenómenos más estructurales, que se corresponden asimismo con modificaciones más estructurales (crisis) de la formación social que les da origen.”



organización de grupos en función de proximidad de domicilios o similitud de horarios debe

dejar de ser un pretexto para la integración alrededor de un proyecto.

Sería muy ingenuo pensar que con sólo tecnología podrán organizarse equipos. Estos

exigen su integración a partir de la definición de unas determinadas tareas (“no se conciben

equipos sin tarea” dice Fainstein, H. L. -1997) en los que los propósitos puedan medirse.

También el tiempo es un factor de consideración imprescindible y por lo tanto debe ser

planificado con criterios ajustados a la realidad en un proceso negociado entre los actores,

pero una vez acordados cumplidos a rajatabla.

El componente psicológico tal vez, es el más difícil de superar, ya que:

“Las personas que integran los equipos de trabajo deben desarrollar un elevado grado de dominio personal” (Fainstein, h. l. – 1997)

Y para cumplir con esta exigencia, el desempeño con criterios de profesionalidad se

constituye en la característica determinante, para lo cual habrá que hacer esfuerzos de

maduración mediante experiencias que otorguen las competencias necesarias para tal

performance que se expresen en calificaciones múltiples que hoy no se encuentran en la

mayoría de los docentes. En la dimensión psicológica también debemos poner las aptitudes

necesarias para ser parte de un equipo, rompiendo con los impulsos que llevan a integrar

grupos por afinidad y no por tarea, que terminen conformando grupos de socialización

sincrética.

La condición de institución de existencia del ISFDyT, impide que la ineficacia (carencia de

resultados) promueva como en las instituciones de producción, el desplazamiento de los

responsables. Deberá entonces, buscarse un sistema de premio que se exprese en

mejoramiento de la carrera profesional para quienes lleguen a cumplir con las metas

propuestas, pero además deberá promoverse un mayor peso al proceso antes que al

producto, en la evaluación de los proyectos desarrollados.

Una estrategia para superar la carencia de proyectos, es que en un primer momento los

proyectos sean construidos centralmente (a nivel del departamento) e invitando a integrar

equipos en los que se valore las disposiciones personales de saberes y experticia y no la

afinidad, procurando apoyar el desarrollo de los mismos estrechamente a partir de la

dinamización social.

Este primer momento debería fructificar luego en la posibilidad de elaboración de proyectos

a partir de los equipos ya constituidos en un proceso inverso al anterior.



La nueva situación a partir de la sanción de la LNE

Producida la sanción de la Ley Nacional de Educación, y puesto en marcha el Instituto

Nacional de Formación Docente, es necesario reflexionar sobre la nueva situación normativa

y sobre las reflexiones producidas desde el nivel nacional respecto a la formación docente.

La Ley 26.206 en el art. 72 determina que entre las funciones de las instituciones formativas

está la investigación educativa, funciones que son precisadas y ampliadas en el §76 del

anexo I de la Resolución CFE Nº 30/08, incrementando las tres funciones que determinaba

el documento A-14, y donde expresamente se establece la de investigar “temáticas

vinculadas con la enseñanza, el trabajo docente y la formación docente”. Este documento

avanza en el capítulo III en algunas consideraciones particulares sobre las características

que asume la investigación en nuestras instituciones, las que se compadecen casi

totalmente con lo expresado en nuestro diagnóstico.

Entiendo que no puede realizarse investigación con la asignación de cuatro o seis horas

cuatrimestrales, por lo que los docentes que se encuentren en esa condición en caso de

incorporarse al DEPIDE deberán asumir tareas administrativas o ser retribuidos de manera

distinta (evitando incompatibilidades).

“deberá cuidarse que la ampliación de funciones no se realice sobre la intensificación del trabajo de los formadores, sea exigiéndoles la realización de tareas dentro de la misma remuneración, sea ofreciendo una remuneración que no resulta acorde a las tareas que se solicitan (por ejemplo, cuatro horas cátedra no al frente de curso para realizar tareas de investigación).” (anexo I de la Resolución CFE Nº 30/07)

A pesar de que las condiciones para participar en los concursos financiados por el INFOD

no son las ideales, ya que los requisitos exigidos en los mismos son limitantes y

direccionados a docentes con funciones en las universidades es posible coordinar algunas

acciones que faciliten la participación de los docentes en tales programas. Pero es

necesario también re-enfocar la posibilidad de investigación educativa en función de las

reales posibilidades de nuestro contexto, aprovechando las construcciones de los últimos

años y las potencialidades evidenciadas, como por ejemplo favorecer el desarrollo de los

proyectos elaborados por docentes que participaron del postítulo de Investigación Educativa,

o de aquellos que llevan a cabo posgrados, facilitando en este último caso la aplicación de

su carga horaria destinada al Departamento, en la ejecución de su tesis o tesina.

A pesar de estas limitantes se puede afirmar que las instituciones han generado una base

para el desarrollo de una masa crítica, lo que se manifiesta en una producción académica

relacionada con publicaciones y ponencias en distintos ámbitos. Esta línea de acción puede

ser productiva y puede profundizarse aplicando las nuevas herramientas tecnológicas (como

Internet, o la radio próxima a instalarse) en tanto mejora las condiciones para la circulación

del conocimiento y apunta a generar “una cultura de análisis, crítica, producción y circulación



del conocimiento que impacte en la formación de los futuros docentes” (anexo I de la

Resolución CFE Nº 30/07).

Sin duda el desafío más importante es el de poder desarrollar un proceso de

profesionalización en el que la posibilidad del trabajo en equipo sea una realidad, pretensión

ésta que es cara también a los propósitos expuestos en la Resolución CFE Nº 30 – Anexo II

y la Resolución CFE Nº 24-Anexo9, ya que de lo contrario será imposible la construcción

conjunta con maestros, directivos, profesores de las escuelas asociadas, en la que el rol del

formador pueda interpelar las prácticas para lo que se necesita de perfiles autónomos,

críticos y solidarios, que son justamente los perfiles desde los cuales se pueden constituir

equipos de trabajo. Acompañar por lo tanto este proceso, es fundamental no sólo para la

posibilidad de investigar sino para hacer posible el Desarrollo Profesional Docente que

propone la primera resolución, en tanto tal como afirma la segunda:

“La docencia como práctica centrada en la enseñanza implica capacidad para (…)trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela” (Resolución CFE Nº 24-Anexo)

Será necesaria también acotar las tareas propias de la función del Coordinador y que no

tienen relación directa con la investigación educativa, en particular las referidas al análisis de

los legajos de los docentes postulantes a interinatos y suplencias, estableciendo en la

agenda personal un día a la semana con dedicación exclusiva a tal actividad. La

organización de una agenda que con la suficiente flexibilidad ponga un criterio de economía

de tiempos evitando la dispersión improductiva, será el movimiento inicial que haremos.

Bibliografía

Bibliografía citada

BLEGER, JOSÉ (2002): El grupo como institución y el grupo en las instituciones – Cap. 2. En BUTELMAN, I (comp.): Pensando las Instituciones. Paidós, Buenos Aires.

DAVINI, M. C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós, Buenos Aires.

FAINSTEIN, H. N. (1997): La gestión de equipos eficaces. Ediciones Macchi, Buenos Aires

FERNÁNDEZ, LIDIA (1996): Crisis y dramática del cambio. Avances de investigación sobre proyectos de innovación educativa. En BUTELMAN, I. (comp.): Pensando las Instituciones. Paidós, Buenos Aires.

GARAY, LUCÍA (1996): La cuestión institucional y las escuelas. Conceptos y reflexiones. En GARAY, LUCÍA (2007): La investigación educativa y la cuestión institucional de la

9 También a la LNE: “La formación docente inicial (…) promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos” (art. 71)



educación y las escuelas. Postítulo en Investigación Educativa a Distancia – Módulo III, Universidad Nacional de Córdoba.

KAES, R. ET ALT.: La institución y las instituciones. Paidós, Buenos Aires.

SOUTO, MARTA (1999): El Dispositivo en el Campo Pedagógico en Grupos y Dispositivos de Formación. Novedades Educativas, Buenos Aires.

VACAREZZA, LEONARDO S. (1994): Los problemas de la innovación en la gestión de la ciencia en la universidad. En Revista Redes. Nº 2, Volumen 1, diciembre de 1994.

Documentos consultados

- Resolución Nº 63/97-CFC y E - Documentos Para La Concertación - Serie A, Nº 14: Transformación Gradual y Progresiva de la Formación Docente Continua

- La función de investigación en los IFD. Materiales de trabajo para la organización académica-institucional de las Instituciones de Formación Docente Continua – MEC y E (Año 1998)

- Dictamen de la Evaluación de IFDC correspondiente al IFDC Nº 9 (Año 1999)

- Resolución Nº 730-EC-00

- Documento para la creación y organización del Departamento de Investigación del IFD Nº 9 (Año 2000)

- Decreto 7320-G-01

- La función de la Investigación Educativa en los IFDC (Documento de Trabajo del Área Educación Superior No Universitaria – Año 2003)

- Borrador síntesis para la acreditación del Departamento de Promoción, Investigación y Desarrollo de la Educación del IFDC Nº 9 (Año 2004)

- Informe anual del Departamento de Promoción, Investigación y Desarrollo de la Educación del IFDC Nº 9 (Año 2004)

- La función de Promoción, Investigación y Desarrollo. Desarrollo de la investigación como eje vertebrador del proceso de toma de decisiones en ESNU y en los IFDC (Documento de Trabajo del Área Educación Superior No Universitaria – Año 2004)

- Lineamientos para los Departamentos de Formación Inicial, Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento Docente y de Promoción, Investigación y Desarrollo de la Educación en los Institutos de Formación Docente Superior No Universitaria (Año 2004)

- Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formación Docente en Argentina (Resolución CFE Nro.30/07 Anexo I)

- Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional (Resolución CFE Nro.30/07 Anexo II)

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