La informática corno recurso de integración

de las disciplinas, a través de procesos textuales

María Gaby Boshell Víllamarín

Profesora del Centro Educativo Distrital España Proyecto Diversidad Textual; Educación y Cultura

Programa RED

M2á\ escrito trata sobre el inicio de un Proyecto de Investi­gación en Educación Básica y Media alrededor del proble­ma: La fragmentación del saber. El tema es abordado para su estudio tomando el aula de informática y el trabajo que se realiza en torno a ella. Se practica investigación etno­gráfica, haciendo lectura de diferentes procesos textuales del devenir institucional, académico y humano, con el fin de desentrañar sistemas de reglas de acción comunicativa en los sujetos participantes que actúen bajo la competen­cia de integración del conocimiento.

Planteamiento del problema. Diversos factores y razones se constituyen en los fundamentos para la búsqueda de una mayor calidad en la educación colombiana, bús­queda en la que se dan cita, con diferentes estrategias, entes sociales comprometidos con el proceso de for­mación. En el ámbito escolar, que es el que nos intere­sa, participar en la reflexión pedagógica al interior de las instituciones. Es la mejor manera de orientar nues­tro quehacer de maestros, ya que aseguramos así, vali­dar nuestras decisiones docentes en el contexto de nuestra comunidad y, disminuir la subjetividad en nues­tras apreciaciones, que por lo general, solo nos advier­ten de nuestros aciertos.

Según lo anterior, mejorar la calidad de la educa­ción colombiana, es un primer problema con que nos enfrentamos los educadores, y por lo tanto, también es esta una preocupación en el Centro Educativo Distrital

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España. Inscrita la institución en este proceso, a la luz de estudios realizados sobre el desarrollo de la ciencia, sobre la variación en la concepción de conocimiento y de los procesos comunicativos que intervienen la vida del ser humano, delimito, como problemática a abordar la fragmentación del saber.

En las actuales prácticas pedagógicas, se presenta al estudiante una cultura fraccionada en asignaturas, en lecciones o en neta instrumentalización u operacio-nalización, para que aprehenda saber. El estudiante lo que logra es mezclar gran cantidad de datos, informa­ción y procedimientos inconexos de su realidad, sin conseguir otorgar significado a los contenidos que se le presentan; un ejemplo de esta situación la observa­mos cuando éste resuelve problemas, tratando de efec­tuar procedimientos como los que el profesor le ha enseñado, sin lograr estructurar un camino propio o, cuando en circunstancias de la vida cotidiana para re­solver dificultades, no emplea los conocimientos que supuestamente ha aprendido en la escuela.

La fragmentación del saber, que se instauró como política educativa con el advenimiento de la tecnología educativa, se apropia de la forma de organización del trabajo que elaboró en sus teorías FW. Taylor a comien­zos del siglo, para encontrar las leyes que regularan los procesos de trabajo en la industria (Gómez M.A., 1996). Este problema, que se debate actualmente en la edu­cación, cobra importancia con la nuevas concepciones de mundo y de sociedad, donde la complejidad deman­da de análisis más integrados de los fenómenos, para hacer frente a las múltiples relaciones entre ciencia y sociedad en las que intervienen "n" dimensiones: de tipo histórico, político, ideológico, económico, religioso, biológico y geográfico, entre otras, que requieren de personas con visiones más globales, capaces de corre­lacionar en el todo, tanto las interacciones entre las partes como la actividad colectiva y total que realizan

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esas partes. En este derrotero los educadores por ejem­plo, debemos integrar el currículo, integrar las discipli­nas, preocuparnos por la formación integral de los estudiantes, pensar la educación integradamente con el desarrollo productivo del país, acciones que presu­ponen en cada uno de nosotros de una amplia visión, sustentada en un amplio bagaje cultural y en una es­tructura de pensamiento al nivel de estas exigencias.

En esta tarea de construir significado a través del diá­logo en y entre los diversos contextos con los que se re­laciona el individuo, el problema de la integralidad del conocimiento se convierte en un problema de carácter comunicativo en el que la escuela actúa como institu­ción mediadora de estos procesos entre los diversos con­textos de la cultura, en los que tanto el estudiante como el maestro construyen conocimiento. Se hace necesario entonces, precisar, implementar e investigar sobre estra­tegias que nos permitan tanto a los docentes como a los estudiantes avanzar en esta intencionalidad.

En este orden de ideas, el Proyecto Educativo Insti­tucional (PEÍ) del Centro Educativo Distrital España, en­caminado a la formación calificada del estudiante españista en gestión empresarial con énfasis en desarrollo comercial y tecnológi­co con un alto sentido de calidad, honestidad y liderazgo en cada uno de sus actos tanto individuales como sociales, debe articu­lar los siguientes planes y programas:

• El plan de estudios, elaborado en las diferentes áreas, junto con los correspondientes proyectos que ade­lantan, ya sea en grupo o de manera individual, los profesores en las diversas asignaturas.

• El Programa de Educación en Tecnología PRODET, impulsado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en varios colegios seleccionados como pilo­to, para que abandere procesos de investigación tanto en lo conceptual, como en lo metodológico y en lo

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•

•

operativo, desde una nueva concepción de la tecno­logía y de la informática.

El Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica, de la Universidad Nacional de Colombia, RED; en el que participan varios profesores de dis­tintas áreas del colegio.

El Programa de Informática Educativa de la Secreta­ría de Educación del Distrito PIE con una nueva con­cepción de Informática Educativa, que cambia las prácticas de aprehendizaje, que tradicionalmente se han venido desarrollando alrededor de la informáti­ca como asignatura, en prácticas para la transforma­ción y producción de conocimiento en la escuela,

• El CONVENIO ESPAÑA - CADENALCO, un proceso innovativo en la formación de estudiantes con par­ticipación de la empresa privada: Gran cadena Na­cional de Almacenes, CADENALCO, formación con­validada por el SENA.

• El programa para la formación científica de estudian­tes y maestros, a través de los clubes de ciencias de los colegios, orientado por la Asociación Colombia­na para el Avance de la Ciencia, ACAC.

Desde la anterior perspectiva, la inserción en estos procesos se constituye en un reto, ya que se debe de­sarrollar en la institución una práctica docente cohe­rente con los objetivos y fines del colegio, tomando el PEÍ como un todo, sin desvirtuar las especificidades de los entes conceptuales y/o el ser de cada individuo.

| Enfoque teórico El siguiente enfoque teórico pretende dilucidar, con base en un ejemplo de la enseñanza de la física en dé-

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cimo grado, la concepción tradicional de Ciencia y de Co­nocimiento. Interesa también conocer sobre las formas de comunicación que se establecen al interior de la cultura en las relaciones con el saber, y que por lo tanto, están en la base de la problemática que se estudia.

Ciencia y conocimiento Revisar la historia de la ciencia o estudiar la historia de la ciencia con un enfoque epistemológico, nos permite mirar sobre nuestro pensamiento y ver cómo las cons­trucciones que hemos hecho del mundo, de la realidad, son simplemente especulaciones fundamentadas en la compatibilidad que hacemos entre nuestras abstraccio­nes y nuestras necesidades. Es así como en los análisis histórico-críticos de los desarrollos de la ciencia, los criterios de verdades universales se relativizan y cobra sentido la comprensión y aceptación que se hace de los fenómenos en procesos intersubjetivos de negociación de significados al interior de comunidades que com­parten intereses, necesidades y creencias similares. Entonces, la llamada objetividad con que asumíamos los procesos de interpretación en la búsqueda de la verdad científica, queda desvirtuada y nos convoca a una nueva forma de relacionarnos con el saber y por lo tanto con el saber pedagógico.

Un recuento breve de una experiencia didáctica vi­vida en la secundaria, puede permitirnos pensar en con-trastar un mundo mecanicista, determinista y reduccionista, con la visión de un mundo probabilista, constructivista y complejo.

Los hombres, a partir del siglo XVII, hemos sido ma­triculados en la comprensión de un mundo Newtonia-no que basa sus principios en los postulados de la geometría de Euclides, construido sobre entes como espa­cio y tiempo, considerados como objetivos dentro de esta con­cepción de mundo y, que nos permite, a través de la geometrización de los fenómenos naturales, describir y

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hacer predecible su comportamiento. Esta experiencia la hemos vivido de manera formal y explícita cuando se nos ha presentado el siguiente sistema de ecuaciones algebraicas:

e = V.t e = espacio v = velocidad t = tiempo V = V. + a.t V( = velocidad inicial a= aceleración e = V, .t + aX2

2 V2 = V2 + 2ae V = Velocidad final

i

a = AV AV = Variación de la velocidad At At= Variación de tiempo

F=m.a Nota Obsérvese que estamos ubicados en un ejemplo de la física elemental, objeto de estudio en el ciclo básico, y en el que en general no se trabaja con un soporte de la matemática vectorial ni del cálculo diferencial

Y cuando, con base en este sistema de ecuaciones, nos ha tocado resolver problemas como aquellos en los que se nos pedía con base en unos datos iniciales de­ducir el estado, la posición, la velocidad... sobre los cuerpos o, a partir de unos datos dados, averiguar las condiciones iniciales del estado de estos cuerpos.

A partir de este simple hecho didáctico, podemos observar que hemos venido desarrollando diferentes maneras en el pensar para aproximarnos a la interpre­tación de los fenómenos:

• Una manera mecanicista por la cual, el comportamien­to de la naturaleza se da conforme con leyes genera­les y que al explicar el origen de los fenómenos con base en la causalidad, ley de la causa-efecto, nos aparta de pensar en la multicausalidad de un fenó­meno o en que una misma causa pueda producir di­ferentes efectos.

• Una manera reduccionista, al restringir el análisis de un fenómeno a la posibilidad de un solo enfoque teó-

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rico cuando éste puede ser analizado aceptablemen­te desde diferentes perspectivas teóricas. Por ejem­plo, se da el caso de la construcción de entes con­ceptuales que se pretendían objetivos en el mundo Newtoniano, como los conceptos de espacio y de tiempo a que nos referíamos anteriormente y que son luego conceptos diferentes en la Física Relativista o en la Mecánica Cuántica, aun cuando se aluda a ellos con la misma palabra.

• Una manera determinista, por cuanto se cree que el comportamiento futuro de los sistemas en la natura­leza es predecible con base en leyes fijas y del cono­cimiento del estado actual del sistema.

Apreciamos limitantes que se han ido establecien­do para el desarrollo del pensamiento de los estudian­tes, involucrados en una manera de pensar, con parámetros establecidos, que no les permiten crear ex­plicaciones propias sino repetir memorística u opera-cionalmente el mundo Newtoniano.

Con el propósito de continuar desmitificando la va­lidez que le atribuimos a la ciencia, de tal forma que comprendamos la importancia del pensamiento diver­gente y que construye alternativas, resulta en este mo­mento interesante advertir también sobre cómo la ciencia legitima y difunde una teoría (la acepta como verdadera) en un intrincado proceso de tensiones e in­tereses sociales y por lo tanto, sucede que el reconoci­miento social de una teoría no lo hacen sólo las comunidades científicas, sino que se produce con la me­diación de muchos otros discursos comunicativos: «La transferencia del conocimiento no se da normalmente en un espacio social y cultural vacío» (Luis Carlos Ar­boleda, 1987)

Por otro lado, considerando la ciencia como un de­sarrollo que procede mediante reorganizaciones y rup-

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turas propias de un marco cultural (Canghilhem), nota­mos que en algún momento aparecen fenómenos que al no ser explicados por el Newtonianismo, muestran anomalías de esta teoría. A estas anomalías pertene­cen fenómenos del macrocosmos y del microcosmos, que son estudiados actualmente como sistemas com­plejos. El estudio de sistemas complejos utiliza una matemática no lineal que posibilita cualidades para el pensar, probabilísticas, constructivistas y comple­jas. Cualidades probabilistas y complejas porque aunque se trata de preveer el comportamiento futuro de los fenómenos, por ejemplo el comportamiento de las in­teracciones entre partículas elementales, al no obe­decer estos fenómenos a causas determinadas y fijas, pasan a tener un mayor terreno de estudio en el cam­po de la probabilidad y de la incertidumbre. No quiere decir que en los sistemas complejos no se trate de de­terminar el comportamiento de los sistemas, sino que se lo hace para períodos cortos de tiempo, ya que en estos sistemas matemáticos1 el comportamiento del «mismo» fenómeno cambia por ligeras variaciones en sus condiciones iniciales. Finalmente, una forma de pensar constructivista. porque permite la posibilidad de

. muchas posturas epistemológicas en la producción de conocimiento al admitirse que un mismo fenómeno

i puede ser explicado satisfactoriamente desde diferen-i tes concepciones o contextos que se excluyen entre sí. | Se acepta entonces la complementariedad entre diversos 0 contextos explicativos. 3 e V •

| Comunicación, contexto y construcción del conocimiento i El apartado anterior, sobre ciencia y conocimiento, nos 1 ubica en una visión de ciencia construida por el hom-

bre y nos aparta de la visión tradicional de ciencia por I descubrir. Por lo tanto, se otorga una mayor importan-| cia a la pregunta sobre cómo conoce el hombre. E 5 ' Sistemas matemáticos o sistemas de pensamiento

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Sobre la forma de construir conocimiento aparecen múltiples planteamientos de la naturaleza y el desarro­llo de éste. Algunas consideraciones hacen pensar en los fundamentos teóricos conceptuales que explican cómo construye conocimiento el escolar. Al respecto, merece la pena citar dos concepciones que he encon­trado entre los constructivistas y que considero opues­tas. Una primera posición es la de María losé Rodrigo2

que se lee en su artículo «Un hombre de la calle, el cien­tífico, y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?» en la revista Investigación en la Escuela, No. 23, (1994), sobre la epistemología en el conocimiento escolar:

«En el constructivismo que hemos denotado unitario, la cons­

trucción del conocimiento escolar supone necesariamente un

proceso de cambio del conocimiento común al conocimiento

científico. Este cambio conceptual implica que el alumno debe

sustituir, integrar o reinterpretar su conocimiento cotidiano

previo, de acuerdo con la nueva información presentada, para

producir un conocimiento más certero y acorde con la ciencia

(Vosnidau y Brewer, 1992|. Es evidente que existen matices

diferenciales dentro de esta posición. Ya son pocos los auto­

res que defienden una plena sustitución del conocimiento

cotidiano por el conocimiento científico. Pero en general to­

dos ellos aceptan que el conocimiento cotidiano es un ancla­

je conceptual muy importante para la construcción del

conocimiento escolar (Clemens, Brown y Ziesman, 1989|. Sin

embargo como señala Carretero (1993), la práctica instruccio­

nal está demostrando que promover el cambio conceptual en

la clase es una tarea muy difícil. El conocimiento cotidiano

del alumno es particularmente resistente al cambio y no res­

ponde adecuadamente a la presentación de contradicciones

y discrepancias por parte del profesor.»

Del depto de Psicología Educativa Evolutiva y Psicobiología de la Universidad de La Laguna, Tenerife, España

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María losé Rodrigo permite percibir cuando, luego de fundamentar su afirmación, dice que el conocimien­to cotidiano es resistente al cambio, lo que pretende­mos la mayoría de los maestros: que en el aula, en un número determinado de horas, con base en unos libros guía y en unas experiencias ajenas a su vida, el estu­diante abandone su cotidianidad, que es su mundo, y se involucre en el contexto que nosotros o los progra­mas pretenden; además, establece separación entre la cotidianidad y el mundo de la ciencia, fragmentando de esta manera ya no sólo los contenidos o saberes de los que hablábamos, sino los tiempos en los que se debe hacer uso y aprehendizaje de ellos.

En el siguiente párrafo de María losé Rodrigo, explí­cita esta forma de análisis del aprehendizaje escolar:

«Desde la perspectiva del constructivismo diferencial, hay

un error de partida en el constructivismo de posición unita­

rio. Consiste en suponer que el cambio conceptual es posi­

ble ya que el conocimiento cotidiano guarda continuidad con

el conocimiento científico y escolar (Carey, 19911. Las úni­

cas diferencias estarían en los contenidos: menor compleji­

dad y articulación, así como menor precisión, en el caso del

conocimiento cotidiano frente al científico y escolar. Sin em­

bargo, los tres tipos de conocimiento no se diferencian sólo

por aspectos de contenido, sino por sobre todo por aspec­

tos epistemológicos de fondo. Por ello para comprender la

dificultad que tienen que superar los alumnos, en la cons­

trucción del conocimiento escolar hay que tener presente

las claves epistemológicas del conocimiento cotidiano y cien­

tífico, descritas en el apartado anterior.»

Su propuesta se sitúa en el constructivismo diferen­cial explicando la disimilitud con el constructivismo que ella llama continuo, sobre la base de tres diferentes epis­temologías en la construcción del conocimiento, el co­nocimiento cotidiano, el conocimiento escolar y el

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conocimiento científico. De sus planteamientos se in­fiere que en el camino que se da desde el conocimiento común al conocimiento científico, intervienen tres for­mas de conocer en una misma persona. Siendo así, ha­bría que admitir muchas epistemologías para una misma persona, cuando lo que se comprueba como di­ficultad para los procesos enseñanza-aprendizaje es la ruptura que se propicia entre el entorno y la escuela y cuando se trabaja en el pensamiento del ser humano que construye su propia estructura conceptual, de la que se sirve en los diferentes contextos, aunque en al­gunos de estos no sean aceptadas sus elaboraciones y deba desarrollar procesos y códigos comunicativos para lograr accederlos.

Observemos en este último párrafo, cómo María losé Rodrigo ratifica también desde sus análisis la impor­tancia de la comunicación entre los contextos:

El conocimiento cotidiano es resistente al cambio por varias ra­

zones: a) su carácter implícito hace que las personas operen

con la teoría pero no sobre la teoría, que es una de las condi­

ciones básicas para coordinar la teoría con la evidencia

(Kuhn, Amsel y O'Loughlin, 1988); b) cumple una importan­

te función adaptativa en el mesocosmos —escenario en que

el hombre trabaja y describe fenómenos reales que afectan

a su experiencia sensible)— que nos movemos, esto es, con

una base para la interpretación de situaciones, la toma de

decisiones y la acción; c) no está pensado para poner a

prueba la verdad sino que es la verdad que conforma nues­

tra experiencia sensible, por ella no está abierto a proce­

dimientos de contrastación de hipótesis; y d| mantiene un

fino equilibrio entre el cambio y la estabilidad del conocimien­

to. Lo que las personas creen, piensan y hacen forma parte de

su identidad y autoconcepto, así es que no resultaría muy

adaptativo que cambiaran continuamente de teorías..,el co­

nocimiento escolar queda reducido a una versión empobreci­

da, simplificada y falseada del conocimiento científico.

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Empobrecida porque el alumno, a diferencia del científico,

no vive su aprendizaje en un contexto de descubrimiento y

novedad creativa. Simplificada porque al alumno se le hur­

tan muchos aspectos claves del proceso constructivo que

siguen los científicos, es decir los procedimientos emplea­

dos, los hallazgos parciales, la comunicación interpersonal

que lleva consigo una empresa de este tipo..».

Cuando ella elabora citas, para explicar sobre la im­posibilidad que tiene el estudiante de vincular la teoría con la aplicabilidad o la operacionalidad de ésta, está es comprobando la imposibilidad de los métodos tra­dicionales de enseñanza, que fragmentan el saber y desconectan lo que ella llama el mesocosmos con el pensamiento de la ciencia en el individuo, para lograr un conocimiento integrado y por lo tanto, unas habili­dades y cualidades comunicativas que posibiliten este estilo de saber.

El segundo autor que cito en oposición a Ma. losé Rodrigo, Rafael Porlán, catalogado entonces como cons-tructivista continuo, según los planteamientos de Ma. losé Rodrigo, enfoca el procesamiento del alumno como proceso generador de significados, en su libro «Cons­tructivismo y Escuela», basado en los esquemas alternati­vos de los alumnos, sobre los que cita a autores como Driver, Carmichael, Watts y a Osborne y Wittrock:

e l . - Los niños tienen opiniones y puntos de vista acerca de

una variedad de temas científicos desde una edad temprana

y antes del aprendizaje formal de la ciencia.

2 - Estos puntos de vista son a menudo diferentes de las

visiones de los científicos. Frecuentemente son mal conoci­

dos por los profesores, aun cuando para los niños sean prác­

ticos y útiles

3- Las concepciones de los niños pueden permanecer sin

influencia y sin ser influenciadas por la enseñanza de las cien­

cias, algunas veces, incluso, por derroteros imprevistos».

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Porlán y los autores citados, posiblemente, anali­zan bajo supuestos preestablecidos el conocimiento en los profesores, y en estos esquemas alternativos a los que se refieren, no estudian también al maestro. Es importante que desde la base, los maestros reconozca­mos con naturalidad que podemos estar o estamos en situaciones similares a las que se especifican para los «niños» ya que es imposible negar en nosotros la tradi­ción cultural que nos ha antecedido y que, nos formó y continua formándonos, consolidada por la mayoría de instituciones de educación superior. Entonces, en el contexto de estos análisis desde el constructivismo, es necesario ampliar nuestros aprendizajes, esto sí, bajo los parámetros de responsabilidad que nos delega nues­tro profesionalismo, empeñándonos en que nuestro desarrollo esté adelante del de los estudiantes, para responder a las necesidades que ellos demandan.

Y, continua Porlán, refiriéndose a estos esquemas alternativos en los estudiantes, que según Driver (1986) poseen cierta coherencia interna debido a su validez funcional en determinados contextos experenciales: la física del sentido común, por ejemplo, incorrecta desde un punto de vista científico, responde a intentos raciona­les por explicar la experiencia física cotidiana. Los es­quemas de los alumnos, al igual que veíamos al describir el pensamiento de los profesores, suelen tener carácter tácito y por ello ser difíciles de expresar. Al mismo tiem­po, y aunque el sistema en su conjunto está en conti­nua evolución gradual, ciertos esquemas son muy resistentes al cambio y pueden persistir durante toda la vida del individuo. Precisamente, los esquemas más estables no se modifican fácilmente mediante la ense­ñanza tradicional, ya que esta opera bajo el supuesto de su no existencia, y por tanto, al no reconocerlos queda incapacitada para provocar su transformación. Enseguida, Por­lán enumera los principios constructivistas del apren­dizaje fundamentados por Driver (1986).

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e l , Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene

importancia,

2 Encontrar sentido supone establecer relaciones

3, Quien aprende construye activamente significados.

4. Los estudiantes son responsables de su propio aprendi­

zaje"

Interpreto que cuando Porlán se refiere al carácter tácito de los pensamientos de estudiantes y profesores que no son posibles de expresar, lo que está sucediendo, es que no están logrando acomodar su discurso al de las exigencias del discurso científico de la asignatura. Lo contrario se observa en los espacios que llamamos no formales, en la física del sentido común, como la llaman Porlán y los otros autores; el pensamiento tácito no exis­te, existe el pensamiento explícito y tanto el profesor como el estudiante pueden dar sus explicaciones con­forme cor su mundo actual. De la misma manera le ocu­rre al ci« .tífico al momento de dar explicaciones, él explica conforme con su mundo, lo que sucede es que es un mundo elaborado en contextos más universales y va­lidados por las necesidades y creencias de éstos, que han establecido unos códigos que se deben conocer para participar de ellos y que demandan de ciertas cualidades de pensamiento según los contextos.

Esta línea de pensamiento, se relaciona en parte con lo que trae Porlán sobre los aportes de J.P. Astolfi, res­pecto a la naturaleza exacta de las representaciones de los estudiantes en situaciones de clase- para este au­tor, se ha exagerado en la literatura el carácter estable y resistente de los esquemas alternativos. Según Astolfi, las representaciones de los estudiantes en situaciones de clase son adaptaciones simplificadas de la memoria semántica a las siguientes variables contextúales:

a) Los obstáculos específicos y particulares del campo con­ceptual sobre el que se está trabajando (Bachelard, 1938)

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b)La decodificación que el alumno hace de la situa­ción concreta.

c) Las interacciones inter-individuales presentes.

Concluye Porlán en la comprensión del fenómeno educativo junto con Kelly, que también es cierto que los constructos personales son susceptibles de evolucio­nar científicamente y que ello depende, en gran parte, de las características del contexto educativo.

Analizadas estas propuestas y confrontadas con el análisis realizado desde el punto de vista histórico sobre la relación entre ciencia y conocimiento, los planteamien­tos de María losé Rodrigo y de Porlán quedarían inclui­dos dentro de las posibilidades de la complementariedad de los contextos, de posibilitar la comunicación polisé-mica entre los diferentes espacios de encuentro y de diá­logo comunicativo, que permiten a todos los participantes el que a través de esas mediaciones se reinventen los saberes y se reconstruyan las relaciones sociales con la consiguiente redistribución y aceptación de los conoci­mientos y, si los procesos comunicativos y si sus relacio­nes se originan y se validan en sus respectivos contextos, entonces es necesario, involucrarse con ellos y, tratar al igual que con las ciencias naturales, de ser determinis­tas, pero, condicionando este determinismo a los crite­rios propios de estos contextos.

Con el fin de profundizar sobre la comunicación, se acude a Habermas, por considerar relevantes sus apor­tes en esta área del saber y por observar que sus plan­teamientos son retomados por estudiosos de la sociología, de la filosofía o de la lingüística.

Al definir Habermas la acción comunicativa dife­rencia:

1. El comportamiento de la acción. Una acción es in­tencional, se descubre por su sentido, se orienta por

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reglas y pretende validez o se contraviene. El com­portamiento -no acción- es regular, no obedece a re­glas intencionales, se descubre por generalizaciones inductivas y estos comportamientos se afirman o se cuestionan.

2. La observación de la comprensión de sentido. Como se diferenció anteriormente, es distinto hablar de compor­tamiento a hablar de acción. Los comportamientos son observados y se constituyen en sucesos asemejables en su medición a la que se realiza con los fenómenos en la Física. La acción es entendida, comprendida y su observación se realiza en el sentido simbolizado y ana­lizado hermenéuticamente. Se hace necesario enton­ces para comprender la acción, no sólo desarrollar la competencia comunicativa sino también explicarla pro­curando elaborar la «medición» del sentido.

3. El convencionalismo del esencialismo. Se habla de convencionalismo vs. esencialismo en la medida en que se diferencia el trabajo experimental, objetivista —convencional— que preestructura la realidad de una teoría de la acción comunicativa, que reconstru­ye los conceptos fundamentales en conexión con las categorías que pueden tomarse de la autocompren-sión de los propios sujetos generantes —esencia­les—: En el saber del sujeto está el Know How. El sa­ber de las reglas de los sujetos que hablan y actúan competentemente pero susceptible mayéuticamen-te de precisión se constituye en la base experimental sobre las que se apoyan las Teorías de la Acción. La meta es la reconstrucción hipotética de sistemas de reglas con las que han de apoyarse las teorías de la acción.

Por otro lado Habermas caracteriza en la acción in­tencional, la acción intencional con arreglo a fines y la

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acción intencional como acción comunicativa. La ac­ción intencional con arreglo a fines sería para él, una acción instrumental que se orienta por reglas técnicas basadas en un saber empírico; la eficacia de esta ac­ción depende de la validez de enunciados empíricamen­te verdaderos o analíticamente correctos (aquí lo de la validez se hace necesario de repensar, revisando su con­vencionalismo y profundizando en el apartado de este escrito en que veíamos cómo la ciencia trata de prefi­gurar los nuevos paradigmas, ajustándolos en primera instancia a la verdad de los paradigmas vigentes). La acción comunicativa se instauraría en la interacción sim­bólica mediada, se orienta por normas obligatorias que definen expectativas recíprocas de comportamiento, en­tendidas y reconocidas por los sujetos agentes y, el con­tenido semántico de estas normas se objetiva en expresiones simbólicas sólo accesibles a la comunica­ción en el lenguaje ordinario. Su validez viene asegu­rada por el reconocimiento intersubjetivo, fundado en el entendimiento o en un consenso valorativo.

En este momento se establecen dos rumbos al tra­bajo en la implementación de este proyecto de investi­gación sobre la integración disciplinar utilizando como recurso a la informática; Uno se dirige al desarrollo de destrezas, de habilidades en este campo, y el otro al desarrollo de capacidades, de formación de conceptos de diferente complejidad con diferentes relaciones en­tre sí, que me permitirán indagar sobre los sistemas de reglas que se dan al interior de la competencia comuni­cativa que permite la integración disciplinar. Esta in­tención en el abordaje de la investigación se corrobora también en Habermas:

El aprendizaje de las reglas de acción racional con arreglo a

fines nos dota de la disciplina que son las habilidades. Las

normas interiorizadas nos dotan de estructuras de persona­

lidad. La acción racional con arreglo a fines realiza determi-

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nados fines bajo condiciones conforme a criterios de con­trol efectivos mientras que la acción estratégica comunicati­va solo depende de la valoración correcta de posibles alternativas de comportamiento que resulta de una deduc­ción con ayuda de valores y de máximas.

Otra perspectiva que proporciona la obra de Haber-mas, es la identificación de estas reglas de acción que se condensa en el siguiente cuadro:

Reglas de acción

Medios lingüísticos de definición.

Elementos de la defini­ción.

Mecanismos de adqui­sición.

Función del tipo de acción

Sanciones en caso de transgresión

Normas sociales

Lenguaje ordinario, in­tersubjetivamente com­partido.

Expectativas de com­portamiento recíproca­mente asociadas.

Intemalización de roles.

Mantenimiento de ins­tituciones (sobre la base de reforzamiento recíproco).

Castigo sobre la base de sanciones conven­cionales: fracaso ante la autoridad social.

Técnicas y estrategias

Lenguaje exento de contexto.

Pronósticos condicio­nados. Imperativos condicionados.

Aprendixaje de habili­dades y cual ificaciones.

Solución de problemas (consecución de fines en relación fin-medios).

Falta de éxito: fracaso ante la realidad.

Habermas sustenta luego, en su obra, todo lo hasta aquí explicitado, y esa parte se retomará como interlo­cución a lo largo de los trabajos de comprensión de los fenómenos analizados en la investigación. De igual

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manera se acudirá en diferentes momentos a presupues­tos de otros autores.

Objetivos de la investigación Utilizando como recurso el programa de informática educativa en la institución se planean los siguientes objetivos para el trabajo:

1. Reconstruir hipotéticamente sistemas de reglas de los sujetos -profesores y estudiantes- que hablan y actúan bajo la competencia de la integración disciplinar.

2. Construir estructuras intertextuales3 posibles de ser leídas por los profesores con la intención de estable­cer con ellos una acción comunicativa que desarrolle conceptos integrados de las diferentes disciplinas.

3. Validar intersubjetivamente estas estrategias de cons­trucción intertextual como estrategia de integración disciplinar.

Hipótesis Las hipótesis a validar a lo largo de este trabajo, que pienso, puede sufrir modificaciones sustanciales, da­dos los cambios constantes que se dan al interior de los colegios oficiales, son:

1. La enseñanza asumida tan solo como reglas de ac­ción técnicas y estratégicas monodisciplinares ha impedido el paso del conocimiento común al cono­cimiento especializado.

2. Ni el profesor ni el estudiante en su mayoría poseen conocimiento especializado4 de las disciplinas. (No

Inrertextual Atendiendo a la diversidad en el origen de los textos y en el uso de textos de diferentes autores Especializado o construido explicativamente en el contexto científico de su disciplina y de su cultura

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se han desarrollado competencias comunicativas y establezco divergencias respecto de la diferencia que se da entre profesores y estudiantes en el manejo de códigos elaborados y de códigos restringidos, según Bernstein)

3. La concepción de ciencia y de conocimiento inde­pendiente de la actividad comunicativa de profeso­res y estudiantes ha relegado el conocimiento pro­pio de las disciplinas, tan solo a su transmisión y a su recepción.

4. Las acciones comunicativas favorecen la construcción de conocimiento integrado.

5. El conocimiento especializado monodisciplinar y el conocimiento integrado se interrelacionan, se estruc­turan y se conforman al mismo tiempo a través de la acción comunicativa.

6. El uso de la informática en términos de acciones co­municativas favorece el aprendizaje integrado y el aprendizaje especializado de las disciplinas.

•

| Metodología i La metodología para el trabajo en informática está sus­

tentado en la Teoría de la Acción Comunicativa de Ha-bermas, y enriquecida por aportes personales basados en la experiencia y en la filosofía para el trabajo de los dinamizadores del programa PEÍ. Se pretende generar una concepción que cimente las bases de este trabajo en el marco del PEÍ y que trascienda a los cambios so­ciales que se dan en el tiempo, realizando permanente­mente el seguimiento y la evaluación de los logros de su implementación desde la investigación. El trabajo en el aula de informática será por Proyectos a través de situaciones problémicas.

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La metodología para la investigación es la etnogra­fía. En la idea de que toda concepción teórica se define según el autor o los autores, quienes aportan apoyan­do, cuestionando o proponiendo diferentes enfoques, parto de la concepción sobre etnografía de la comuni­cación expuesta por Max Caicedo en el libro «Introduc­ción a la Sociolingüística» de Ediciones Universidad del Valle 1991: Su objeto de estudio es la descripción y el análisis de la diversidad de los usos del lenguaje y las normas que regulan estos usos en las diferentes cultu­ras con miras a ilustrar la competencia comunicativa5. También cobija estudios de antropología lingüística debido a las grandes contribuciones teóricas y meto­dológicas de los antropólogos sociales.

Esta visión acerca de la etnografía ha sido evaluada y complementada con las lecturas facilitadas en RED y otras que especifico:

• Etnografía. Métodos de Investigación. Martyn Ham-mersley - Paul Atkinson. Paidós, 1994. Cap. I «¿Qué es la etnografía?»

• La Etnografía en Educación. UNAM. 1994. «El diálo­go de voces sociales en los saberes docentes».

• Etnografía y diseño cualitativo en educación, ludith Goetz. Cap. I y II. Cuadernos de antropología y edu­cación. De. Morato, Madrid, 1989.

• Manual de Técnica de la Investigación educacional. Deobold B. Van Dalen y William |. Meyer, Cap 9. «Es­trategia de la investigación histórica»

De sus lecturas amplío mi visión de investigación etnográfica con los siguientes presupuestos:

F.n este traba¡o se define bajo la concepción de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas

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• El estudio etnográfico se realiza sobre el análisis de la diversidad textual que recoge análisis de diversas situaciones y hechos que se consideren como accio­nes comunicativas.

• En el análisis de estas acciones comunicativas se toman como categorías de análisis las que seleccio­na el investigador, fundamentado en el enfoque teó­rico y en los objetivos de la investigación.

• Las descripciones etnográficas acuden a la riqueza informativa que dan ciertos indicadores como pue­den ser, el manejo de los espacios o de los tiempos, los gestos, las acciones, o lo que podemos llamar registros duros que son registros soportados en pa­pel, filmaciones, grabaciones, etc.

• Durante el transcurso de la investigación aparece un diálogo permanente entre la Teoría-práctica, que es constantemente evaluada por los hechos y reorien­tada según las contingencias.

• La validación de las lecturas etnográficas se realiza en la intersubjetividad y al interior de los contextos participantes en la investigación dado el carácter so-

i cial de este tipo de investigación, que si bien hace I imposible la objetividad, su evidencia se debe con-3 frontar con los sujetos - pares en estos contextos. 4)

9 •

i Estrategias metodológicas • 3 •

I • Construcción de una nueva concepción de informá­tica educativa a través de mútiples prácticas, de inte­rés para la comunidad educativa.

De acuerdo con ésta, se hace necesario trabajar so­bre una concepción inicial con profesores y estudian-

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tes, que no se contravenga con las demás acciones intervinientes en el PEÍ, sino que aporten a su cuali-ficación. Del manejo de ésta concepción en el traba­jo de campo se desprenden dos tipos de estrategias metodológicas a implementar, una tiene que ver con el desarrollo de habilidades para manejar la parte téc­nica operativa de la informática, como el manejo del computador y el manejo del software y otra, con po­sibilitar acciones comunicativas que apunten hacia los objetivos y hacia la valoración de las hipótesis.

• Trabajo con hipertexto. A problemas planteados desde las diferentes asignaturas se contruyen repre­sentaciones y explicaciones colectivas, utilizando los múltiples medios multimediales y los últimos recur­sos tecnológicos que dan acceso a la información.

• Trabajo con Interred. Para la utilización de este medio telemático que permite inclusive el participar de la información de otras culturas, se planea dise­ñar estrategias, que promuevan un pensamiento con cualidades holísticas, probabilísticas, complejas y multicausales.

• Talleres de creatividad que vinculen el trabajo de tecnología con el de informática en la institución. Se planean estos talleres para las jornadas pedagó­gicas en el CEDE

• Capacitación técnica en generalidades del uso del computador y del software a utilizar. Es una activi­dad permanente hacia profesores, estudiantes y ad­ministrativos.

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