LA INFLUENCIA DE LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO EN EL ...
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES CIFE LA INFLUENCIA DE LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Desarrollo de la comprensión lectora a través de las rutinas de pensamiento en el grado 505 de la Institución Educativa Ciudadela Sucre. Sede El Progreso Tesis para optar al título de Magíster en Educación Angélica Lamprea Rincón Sandra Milena Belalcazar Directora de Tesis María Teresa Gómez Lozano Abril 2018
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CIFE
LA INFLUENCIA DE LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO EN EL DESARROLLO
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Desarrollo de la comprensión lectora a través de las rutinas de pensamiento en el
grado 505 de la Institución Educativa Ciudadela Sucre. Sede El Progreso
Tesis para optar al título de
Magíster en Educación
Angélica Lamprea Rincón
Sandra Milena Belalcazar
Directora de Tesis
María Teresa Gómez Lozano
Abril 2018
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AGRADECIMIENTOS
A la universidad de los Andes porque en muchas ocasiones camine por sus aceras sin
imaginar esta gran oportunidad de aprender en sus aulas. A maestros, compañeros y amigos
con los que compartí experiencias, proyectos y vivencias.
A la Institución Educativa Ciudadela Sucre y en especial a los estudiantes de grado quinto
quienes a través de sus imágenes del mundo me permitieron conocer su experiencia de
vida.
Gracias infinitas a Dios que me ha levantado muchas veces en el camino, a mi hijo Mathias
Ricaurte por ser el motor de mi vida. A mi madre porque ha sido ejemplo de lucha y
perseverancia. A mi compañera Angélica Lamprea porque a pesar de las dificultades me
acompañó en este proceso y culminó con éxito lo que soñamos un día, gracias por ser
ejemplo de vida, guerrera de la vida y una gran maestra.
Sandra Belalcazar
Agradezco a Dios que me brindó la oportunidad de vivir esta bella experiencia en esta
universidad. En donde conocí profes y compañeros de estudio, que me mostraron el hermoso
rostro de su corazón. Gracias Carola, Hernán, Valeriya, Jorge, Paula, María José, Noé,
Camila y mi profe María Teresa que me acompañaron, enseñaron y mostraron la
magnificencia de nuestra profesión. Gracias a ti mi compañero de camino, por darme
siempre tu mano. A mis hijos, mis padres y mi nieto por soportar las largas ausencias. A ti mi
amiga, que me diste tu apoyo hasta el último instante.
Angélica Lamprea
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TABLA DE CONTENIDO
I. Resumen.
II. Abstrac.
III. Introducción.
IV. Contexto.
V. Problema de Investigación
a. Árbol de problemas
b. Preguntas de investigación.
VI. Objetivos de la investigación.
a. Objetivos específicos.
VII. Marco Teórico
a. Antecedentes.
b. La comprensión lectora.
c. Enseñanza para la comprensión.
d. Rutinas de pensamiento.
VIII. Marco Metodológico.
a. Participantes.
b. Instrumentos.
c. Análisis de la información.
d. Componente ético.
e. Análisis de resultados.
IX. Ciclo I.
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a. Diagnóstico.
b. Planeación.
c. Acción.
d. Análisis de resultados.
i. Rol docente.
ii. Rol estudiante.
iii. Niveles de comprensión.
iv. Rutinas de pensamiento.
e. Reflexión.
X. Ciclo II.
a. Planeación.
b. Acción.
c. Análisis de resultados.
i. Rol docente.
ii. Niveles de comprensión.
iii. Rutinas de pensamiento.
iv. Rol estudiante.
v. ¿Qué opino?
vi. Grupo focal
d. Reflexión
XI. Conclusiones.
Referencias Bibliográficas
Anexos.
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LA INFLUENCIA DE LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO EN EL DESARROLLO
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
RESUMEN
Las rutinas de pensamiento son una forma sencilla de visibilizar el pensamiento de nuestras
niñas y niños. Cada vez que ellos expresan lo que piensan, lo que comprenden, lo que ven,
estamos ayudando a la conformación de la comprensión lectora. Por medio de estas
actividades repetitivas se busca modificar la visión sobre el trabajo en clase. Modificarlo
por una constante actividad pensante y productora de ideas. Además de ser la oportunidad
para las docentes, de cambiar e innovar en su práctica educativa.
Esta investigación analiza la forma en que las rutinas de pensamiento, fortalecen el
desarrollo de la comprensión lectora en los niños y niñas del grado 505. Busca además
replantear el quehacer pedagógico de las docentes que intervienen con este grupo de
alumnos. Todo esto en la búsqueda de la solución del problema del bajo rendimiento
académico en las pruebas internas y de Estado. El camino que escogimos para la solución
de esta problemática fue el trabajo con los lineamientos dados por la Investigación Acción .
La IA, nos proporcionó los lineamientos necesarios para desarrollar nuestra investigación
de una manera asertiva y que nos llevó a la interacción con esta comunidad educativa para
lograr los objetivos propuestos. Tuvimos como herramientas de recolección de datos las
pruebas elaboradas con el Estado, la observación participante, el trabajo de los niños y
niñas del grado 505 con las rutinas de pensamiento, el diario de campo y un grupo focal. La
triangulación de los datos se realizó al utilizar la información obtenida y desde 4 categorías
de análisis.
Los resultados de esta triangulación entre la información obtenida, arrojó avances
significativos en la comprensión lectora del grupo. Sus niveles fueron mayores después del
trabajo con la rutina de pensamiento color, símbolo e imagen. De igual manera el trabajo de
la docente mostró elementos innovadores que mejoraron su práctica docente. Por lo anterior
se recomendó la consecución del trabajo con las rutinas de pensamiento.
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ABSTRAC.
The routines of thought are a simple form of visibilizar the thought of our girls and
children. Whenever they express what they think, which they understand, which they see,
we are helping to the conformation of the reading comprehension. By means of these
repetitive activities one seeks to modify the vision on the work in class. To modify it for a
constant thinking and producing activity of ideas. Beside being the opportunity for the
teachers, of changing and innovating in his educational practice.
This investigation analyzes the form in which the routines of thought, 505 strengthen the
development of the reading comprehension in the children and girls of the degree. It seeks
to restate in addition the pedagogic occupation of the docentes that they control with this
group of pupils. All that seeking to solve the problem of the low academic performance in
the internal tests and of State. The way that we chose for the solution of this problematics
was the work with the limits given by the Investigation Action Participation.
The IAP, it provided the necessary limits to us to develop our investigation of an assertive
way and that took us to the interaction with this educational community to achieve the
proposed aims. We took as tools of compilation of information the tests elaborated with the
State, the observation participant, the work of the children and girls of the degree 505 with
the routines of thought, the field diary and a focal group. The triangulation of the
information was realized using the obtained information and from 4 categories of analysis.
The results of this triangulation between the obtained information, it threw significant
advances in the reading comprehension of the group. His levels were major after the work
with the routine of thought color, symbol and image. Of equal way the work of the docente
showed innovative elements that improved his educational practice. By the previous thing
the attainment of the work was recommended by the routines of thought.
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INTRODUCCIÓN.
La comprensión lectora se denomina como “la capacidad de usar conocimientos, conceptos
y habilidades en curso, para iluminar nuevos problemas o temas no previstos” (Gardner y
Voix, 1994, p.4). En ella encontramos la base para el desarrollo de todo proceso
cognoscitivo, que podemos hallar en la enseñanza y el aprendizaje. Ninguna disciplina
puede desarrollarse, lejos del sistema escrito y de la comprensión del mismo. El hombre,
requiere de esta habilidad para comprender el mundo a su alrededor. Además, nos provee
de las herramientas necesarias para el logro de cualquier meta.
Es nuestra preocupación generar nuevas estrategias que ayuden al desarrollo de esta
habilidad, pues en la actualidad los bajos índices en la comprensión lectora de los niños y
niñas del grado 505 de la Institución Educativa Ciudadela Sucre, sede El Progreso,
repercuten en el mal desempeño en las pruebas internas y del Estado. La falta de
comprensión de los textos expuestos en las diferentes áreas del conocimiento, no les
permite desarrollar exitosamente cualquier problemática con la que se encuentren. La
comprensión lectora en “su carácter trasversal, conlleva efectos colaterales positivos o
negativos sobre el resto de las áreas académicas” (Gutiérrez y Salmerón, 2012), de ahí los
resultados desfavorables en todas las materias.
Las rutinas de pensamiento, son una opción que nos permite incrementar esa comprensión
lectora. Estas rutinas son patrones sencillos de pensamiento, que pueden ser utilizados en
cualquier materia. Son una forma práctica de visibilizar lo que el niño o niña adquiere en el
aprendizaje y de formar una cultura de pensamiento al interior del aula (Perkins, 2001). De
esta manera influiremos de manera positiva en la comprensión lectora de esta comunidad
educativa.
En el país se han desarrollado diferentes investigaciones en torno al tema de las rutinas de
pensamiento y de la comprensión lectora. Van desde su relación con el pensamiento crítico
aplicada en ciclo I, la aplicación de estas rutinas para el desarrollo del pensamiento
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variacional en transición o la visibilización del pensamiento en el área de sociales en el
grado quinto. Todas estas en instituciones del sector educativo privado y público, pero no
con comunidades como la nuestra. Se hace necesario investigar en comunidades de
desplazados y con escasos ingresos económicos, ya que esto determina ciertas
características que influyen de forma determinante en su desempeño escolar.
Nuestra investigación trató de favorecer la comprensión lectora del grado 505 por medio de
las rutinas de pensamiento. Al tener en cuenta las características especiales de esta
comunidad y su contexto, consideramos que esta es la oportunidad de propiciar cambios
académicos en el colegio que ayuden a mejorar el desempeño estudiantil. No solo desde los
alumnos sino además, desde el quehacer pedagógico de los docentes. La enseñanza para la
comprensión y la visibilización del pensamiento, nos dío la oportunidad de encontrar un
camino hacia el éxito en los logros académicos del grado 505 por medio de la comprensión
lectora.
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CONTEXTO
La Institución Educativa Ciudadela Sucre es una institución de carácter oficial ubicada en
el municipio de Soacha Cundinamarca. En la actualidad la institución cuenta con 2.265
alumnos en tres sedes: sede Principal, sede La Isla y sede El Progreso. Se imparte desde
grado 0 hasta grado once, aceleración del aprendizaje, educación con jóvenes en extra edad
y educación para adultos.
La población atendida pertenece a un estrato 1 y está conformada por familias en su
mayoría mono parentales en el que el rol de cabeza de familia es asumido muchas veces por
la madre, una minoría por el padre y algunas por la abuela materna o paterna (encuestas de
caracterización realizadas por la institución 2017).
El desarrollo de esta investigación tendrá lugar en la Sede El Progreso cuya población en su
mayoría es desplazada por la violencia y su principal fuente económica está basada en
trabajos informales como la venta de reciclaje o ventas callejeras, por esta razón, se
presenta un alto índice de analfabetismo en padres, abuelos y cuidadores de los menores,
que inciden en el acompañamiento para el desarrollo de tareas y actividades con los
estudiantes.
La población objeto de estudio fue el grado 505 de la sede El Progreso, el grupo está
compuesto por 17 niñas y 21 niños, cuyas edades oscilan entre los 9 y 13 años. Los
estudiantes presentan un desempeño bajo con dificultades en la comprensión lectora; tal y
como se evidencia en las pruebas internas de la institución y las pruebas saber externas
ICFES.
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PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
En la Institución Educativa Ciudadela Sucre se ha encontrado un desempeño bajo en las
diferentes evaluaciones y pruebas que presentan los estudiantes. Es el caso de las pruebas
diagnósticas y Saber 2016 en el que se presenta un bajo desempeño en el área de lenguaje.
Paralelamente, las pruebas internas también reflejaron que los alumnos se encuentran en un
nivel bajo de desempeño en español.
Al analizar las respuestas de los alumnos se identificó la dificultad en la comprensión,
análisis e interpretación en la lectura de un texto y la resolución de problemas relacionados.
Se evidenció que los estudiantes responden a un nivel literal de comprensión, se presenta
dificultad en los niveles inferenciales y argumentativos.
Al analizar la imagen
podemos concretar que el
grupo 505 que en ese año
pertenecían al grado 3º, en
su prueba, casi la mitad de
los estudiantes estuvo en un
rango de insuficiente y
mínimo. Siguiendo el
análisis que provee el Icfes
para estos resultados nos
resulta: que en el nivel
insuficiente, el alumno no
responde las preguntas de menor complejidad de la prueba. En el nivel mínimo, reconoce
información, explícita de los textos, identifica la palabra o frase que sintetiza una situación
comunicativa simple. No interpreta el lenguaje verbal y no verbal para lograr la
comprensión global. No infiere el propósito del texto a partir de su contenido o del contexto
social. No infiere los argumentos explícitos en el texto.
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Definir este problema requiere determinar posibles causas en las que se identifican:
desmotivación por la lectura resultado de procesos lecto-escritores mal desarrollados en el
aula de clases, metodologías inadecuadas que permiten desviar el interés por la lectura, un
ambiente en el que el vocabulario es limitado y básico. Esto acompañado de la ausencia de
estrategias que formen en los niños y las niñas el hábito de la lectura y que lo lleven a un
adecuado análisis y comprensión de un texto.
Como consecuencia, se encuentra un bajo nivel de comprensión frente a problemáticas
interpuestas, dificultades en el hábito de analizar y exponer ideas propias ante a una
situación determinada. Una limitada fluidez verbal que desencadena en una deficiente
producción textual, un escaso banco de palabras que ayuden a la formación de argumentos
válidos. Todo ello repercute en el desempeño escolar.
ARBOL DE PROBLEMAS.
Fig. No. 1 Árbol de problemas de la investigación “La rutinas de pensamiento y su incidencia en la
comprensión lectora”. Autoría propia.
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Esta problemática genera gran preocupación en los docentes, puesto que, a pesar de los
esfuerzos, no se evidencia un cambio favorable para la institución. Es por ello, que la
presente investigación se focalizó en el desarrollo de procesos desde la comprensión en el
grado quinto con el fin de establecer estrategias que favorezcan la enseñanza y el
aprendizaje.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo a través de las rutinas de pensamiento se favorece la comprensión en los niños y
niñas del grado 505 de la Institución educativa Ciudadela Sucre, sede El Progreso?
¿Cómo a partir de la implementación de las rutinas de pensamiento se transformar las
prácticas educativas de la directora del grado 505 de la Institución educativa Ciudadela
Sucre para favorecer los procesos de comprensión lectora en los estudiantes?
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OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General. Favorecer el desarrollo de la comprensión lectora de los niños y niñas
del grado 505 de la Institución Educativa Ciudadela Sucre sede el Progreso, por medio de la
aplicación de las Rutinas de Pensamiento.
Objetivos Específicos
1. Reconocer el nivel actual de comprensión lectora de los niños y niñas del grado
505.
2. Incrementar en los niños y niñas del grado 505 el nivel de comprensión lectora por
medio del trabajo con las rutinas de pensamiento.
3. Inquietar a los docentes que trabajan con este grado, en cuanto a su quehacer
pedagógico llevándolos a un replanteamiento de su labor.
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MARCO TEÓRICO
La función del lenguaje en la vida del ser humano es infinita. Va desde lo social hasta lo
personal. Sirve de puente de comunicación y como lo expresó alguna vez Edwin Parker
“Información” es poder. El lenguaje interviene en nuestras funciones mentales. La
memoria, el juicio, la abstracción, la concentración entre otras, se definen, adiestran y
consolidan por medio de mensajes visuales o auditivos, que finalmente son parte del
lenguaje. Tal y como lo afirma Villamizar (2003), “sin el sistema de expresión simbólica
que constituye el lenguaje, las operaciones permanecerían en estado de acciones sucesivas
sin jamás integrarse en sistemas simultáneos o capaces de englobar simultáneamente un
conjunto de transformaciones solidarias” (p. 87). Prácticamente sin el lenguaje la función
mental sería básica.
Es allí en donde nuestra investigación toma sentido. La comprensión lectora como proceso
del lenguaje, hace parte esencial en la vida escolar de nuestros niños y niñas. Sin esa
comprensión de los mensajes que llegan constantemente del medio en el que nos
desarrollamos, la comunicación perdería su efectividad y por ende el proceso de
aprendizaje sería nulo. Así mismo, es también importante tener la forma de observar que
esta comprensión se esté dando realmente. Allí, buscamos estrategias que nos permitan
incentivar y además visualizar lo que el niño o la niña tiene comprendido. Encontramos que
una herramienta útil para este objetivo son las rutinas de pensamiento.
En nuestro proyecto determinamos entonces, que los ejes teóricos que guían nuestra
investigación serán la comprensión lectora y la visibilización de lo comprendido en las
rutinas de pensamiento.
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Antecedentes.
En Colombia se ha investigado en varias oportunidades sobre las Rutinas de Pensamiento
aplicándolas en diferentes campos de la educación. Este tema se convierte en la nueva
alternativa de enseñanza en la que el proceso de enseñanza – aprendizaje se resignifica a
través de la enseñanza para la comprensión. Encontramos investigaciones como
“Desarrollo del pensamiento crítico a partir de rutinas de pensamiento en ciclo I de
educación”, una investigación realizada por estudiantes de la Universidad de la Sabana
(Sonia Pardo, Lyda Arévalo y María Quiazua), que investigaron el impacto de las rutinas
en el pensamiento crítico en niños y niñas de dos instituciones educativas. Ellas llegaron a
la conclusión después de varias semanas de aplicación de las rutinas, que estas influyen en
el desarrollo de habilidades de expresión crítica en los niños. También está la investigación
“¿Qué está pasando? ¿Qué está cambiando? Y ¿qué va a pasar?; una estrategia para el
desarrollo del pensamiento variacional para grado Transición “elaborada por Catalina
Castro, quien desarrolla este pilotaje en dos colegios bilingües femeninos de la ciudad de
Bogotá. Ella se propone mejorar el desarrollo del pensamiento variacional desde el grado
de transición para que este repercuta a largo plazo en las pruebas de estado (Pruebas Saber
Pro – Icfes) en el grado tercero.
Por otro lado en la Universidad de los Andes, Mery Marquez, trabajó en “La visibilización
de la comprensión en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales de
quinto grado”. Esta investigación se realizó en una institución educativa de la ciudad de
Tenjo y nació de la necesidad de dar significado a la enseñanza de las ciencias sociales
relacionándola con su contexto a través de las rutinas de pensamiento.
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La Compresión Lectora
La comprensión lectora es un tema actual, que preocupa a docentes de todas las áreas del
conocimiento. Encontramos que Gardner y Voix (1994), la reconoce como “la capacidad de
usar conocimientos, conceptos y habilidades en curso para iluminar nuevos problemas o
temas no previstos” (p.4). En esta definición encontramos que no solo debemos llegar en
nuestras aulas a la primera parte de la lectura, en la que los niños leen de forma clara,
utilizando pausas adecuadas. La lectura va más allá. En el quehacer del docente,
regularmente visualizamos la lectura como un proceso en el que el niño se limita a leer con
estilo y a demostrar la comprensión de lo que ha leído por medio de un dibujo, cuando en
realidad los niños tienen que aplicar lo comprendido a través de la solución de problemas
en su cotidianidad. Además, en esta aplicabilidad de la comprensión se puede observar que
es trasversal a todo conocimiento. Como lo afirma Gutiérrez y Salmerón (2012) “su efecto
trasversal conlleva efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto de áreas
académicas” (p. 183). Luego la comprensión lectora toma entonces suma importancia en el
quehacer pedagógico de todos los docentes y esto hace parte de la propuesta dada en esta
investigación.
En este tema encontramos que el Ministerio de Educación Nacional en su documentos de
los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, emitido en el año 2014, habla de la
comprensión lectora como “la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que
implica cualquier manifestación lingüística” (p. 21). También relaciona este proceso con la
producción y afirma que ellos tienen actividades cognitivas básicas como el análisis, la
síntesis y la asociación. Actividades como estas se ponen en práctica en la rutina que
elegimos para nuestro proyecto de investigación (CSI).
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En la comprensión lectora se encuentran parámetros que nos definen el nivel en el que los
niños y niñas pueden encontrarse. En cuanto a estos niveles la Universidad Nacional de
Colombia relaciona en su revista digital “Prácticas Lectoras”, que existen tres niveles a
tratar: El textual, que es aquel que el niño se remite a su entorno y su realidad inmediata.
Utiliza sus sentidos como medio para llegar a la comprensión de lo que lo rodea. Otro es el
Intertextual, que se caracteriza por ser aquel nivel de comprensión en el que se conjugan
todos los conocimientos en un todo. Es reversible y a la vez sistemático y sintáctico, propio
del pensamiento lateral. Por último, se referencia el nivel Contextual, que contiene una
comprensión más crítica y que además sustenta soluciones variadas a problemáticas de su
entorno. (Ver tabla No. 2)
Tabla no. 2 Niveles de la Comprensión Lectora. Practicas lectoras comprensión y evaluación. Tendencias,
estado y proyecciones. Universidad Nacional de Colombia. Forma. func., Volumen 23, Número 1, p. 145-175,
2010. ISSN electrónico 2256-5469. ISSN impreso 0120-338X.
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Enseñanza para la Comprensión.
La enseñanza para la comprensión es una forma de enseñanza que cada día toma más
fuerza. Su objetivo de enseñar con propósitos diferentes a la educación tradicional, hace
que modifique muchos de los principios con los que se trabajó por décadas. Por su parte
Costamagna y Manuale (2000) nos comentan como el enfoque elaborado por Gardner,
Perkins, Perrone, Wiske y Stone, que se denomina Enseñanza para la Comprensión, “es un
marco fértil para proponer una reorganización de la enseñanza y de los contenidos con la
finalidad de que los alumnos comprendan, es decir, no solo que puedan conocer
determinadas informaciones sino que puedan realizar diferentes actuaciones en relación con
ellas” (p. 88).
En efecto, la enseñanza para la comprensión nos plantea nuevos objetivos para tener en
cuenta en el momento en el que decidimos las metas a cumplir en nuestra labor pedagógica.
Igualmente encontramos que Gómez y Ternent (2017) definen la enseñanza para la
comprensión como “el proceso de enseñanza desde una visión en la cual los estudiantes
descubren y producen significado mediante el trabajo activo en ambientes colaborativos y
flexibles donde el maestro es un facilitador y un guía que orienta los desempeños para
cumplir las metas planteadas. (p. 61). Así se orienta hacia la labor que debe cumplir cada
uno de los participantes (alumno y docente) dentro del aula de clases.
Además, la enseñanza para la comprensión contiene cuatro elementos: 1) Tópicos
generativos: que son temas profundos que facilitan la exploración y ofrecen complejidad y
conexiones con sus propios saberes. 2) Metas de Comprensión: son los objetivos definidos
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en conceptos, procesos y habilidades que se esperan encontrar en los niños y niñas como
resultado del aprendizaje. 3) Desempeños de comprensión: se refiere a actividades
progresivas que proveen la oportunidad de avanzar y crear algo nuevo, aplicándolo en lo
aprendido. 4) Valoración Continua: se tiene como la oportunidad de retroalimentar los
avances que muestran los niños y niñas en el proceso del aprendizaje, con el objetivo de
mejorar continuamente. Tiene además, unas características que son: es relevante, frecuente,
con criterios claros, es pública y proviene de diferentes fuentes. (Gómez y Ternent, 2017,
p.64).
Función. Como se ha dicho en el concepto de este tipo de enseñanza la función
primordial de esta, sería el modificar los parámetros de la educación. Resignificar la
labor docente, dando una función que sirva para la vida. (Gardner, 1994), comenta
cómo varios proponen esta nueva forma de enseñar en la que se parta de temas y
preguntas importantes.
En esta propuesta pedagógica, se encuentran 4 niveles que nos sirven de parámetros para
medir el nivel en el que se encuentren los niños y niñas en la comprensión lectora nos
muestra Stone (1999):
1. Comprensión Ingenua. Es aquel nivel primario en el que el niño comprende sin
meditar la posible función de lo aprendido. Se relaciona directamente con su medio
ya sea escolar o el ámbito familiar.
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2. Comprensión de Novato. Aquí el lector determina el objetivo de lo que aprende
pero de manera detallada paso por paso. También establece conexiones entre los
conceptos comprendidos.
3. Comprensión de Aprendiz. Esta comprensión se caracteriza porque el lector
relaciona y aplica lo aprendido en su cotidianidad. Su conocimiento es flexible ante
la solución de problemas y pone en práctica su opinión sobre lo aprendido.
4. Comprensión de Maestro. Esta comprensión da lugar al pensamiento crítico.
Triangula su conocimiento con su propia crítica y lo relaciona con una disciplina.
Rutinas de Pensamiento.
Producto de esta tendencia educativa son las Rutinas de Pensamiento, en las que se plasman
estos principios para el desarrollo de una actividad en la que el niño o la niña deberán
comprender y permitir la visualización de lo que su pensamiento está produciendo.
Como lo afirma Perkins (2001), “son patrones sencillos de pensamiento que pueden ser
utilizados una y otra vez, hasta convertirse parte del aprendizaje de la asignatura misma”.
Esta es una herramienta que fue puesta en marcha en el Proyecto Zero en la Universidad de
Harvard en el año de 2008. Además, hace parte de la iniciativa llamada Pensamiento
Visible.
Perkins y Richard (2008) confirman que cuando un niño “habla, escriben o dibujan sus
ideas, profundizan en sus conocimientos”. Adicionalmente, una rutina no debe ser
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enseñada, simplemente debe ser guiada en el aula de clases, tal y como lo afirma Perkins
(2001).
Existen tres tipos de rutinas como no lo afirma Morales (2015) “aquellas que sirven para
presentar y explorar ideas”, en ellas encontramos rutinas como “Veo pienso, me
pregunto”. Esta es una rutina que se desarrolla en tres momentos: en el primer momento el
alumno dice lo que ve cuando se enfrenta a una imagen determinada. En este momento se
evidencia la diversidad de pensamiento, pues no todos van a tener la misma respuesta. En
el segundo momento los niños darán su opinión sobre lo que observan. Deberá darse en un
ambiente de calma y confianza. El último momento es aquel en el que los niños y niñas
expresaran dudas sobre la imagen. Para finalizar la actividad se realiza un resumen de lo
dicho por todos.
Las segundas rutinas son las que sintetizan y organizan ideas. Aquí tenemos como ejemplo
CSI (Color, símbolo, Imagen). Esta rutina se caracteriza por la diversidad de su trabajo. Al
grupo se le presenta una idea frente a la cual, deberán escoger un color que la represente,
luego crearán un símbolo que caracterice esa idea. También escogerán una imagen que
materialice esta idea. Cada una de estas elecciones tendrá que estar sustentada con un ¿por
qué? Para terminar se comparte lo creado con los demás. Con ella podemos como lo afirma
Trilema (2000) “realzar la comprensión de leer, ver o escuchar.” (Diap 15)
Y, por último, las que nos permiten explorar las ideas más profundamente. En ellas
encontramos la Rutina Oración, frase, palabra. Es la actividad en la que el grupo de trabajo
debe elegir una oración que represente el propósito de la lectura. Además, deben
seleccionar una frase que los haya impactado y una palabra que les parezca que representa
el poder. Posteriormente se socializa entre todos los grupos, primero la palabra, luego la
22
frase y por último la oración. Para finalizar se da respuesta a interrogantes como: temas que
surgen en la lectura, implicaciones que se presentan y aspectos del texto no discutidos tal y
como nos indica la tabla No. 3.
Tabla No. 3. Tomado de https://es.slideshare.net/mlibedin/el-enfoque-del-pensamiento-visible-16-de-agosto-de-2014
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MARCO METODOLÓGICO
La presente investigación utilizamos el enfoque de la investigación acción.
La investigación-acción “es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la
práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre ella” Elliot (2000, p.15).
La investigación y acción es un proceso en el que se investiga la propia práctica educativa y
en este camino se reflexiona y se busca cambiar las prácticas para mejorar los procesos
educativos. En la IA se determinan dos ciclos de trabajo. Tal y como lo relata Lewin (1946)
quien lo describe como ciclos de acción que tienen naturaleza reflexiva. Es por ello que en
esta investigación se perfilan 2 ciclos en los que se desarrollaron cada uno de los siguientes
pasos:
CICLO I.
a. Diagnóstico
b. Planificación
c. Acción
d. Análisis de resultados.
e. Reflexión.
CICLO II
a. Planificación
b. Acción
c. Análisis de resultados
d. Reflexión.
Fig. No 2 Ciclos de IA. Modelo Lewin.
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Participantes.
El grupo con el que se trabajó en esta investigación pertenece a la Institución Educativa
Ciudadela Sucre, sede El Progreso. Al iniciar la investigación el curso era denominado
como grado 405 y en la actualidad pertenecen al grado 505. Es un grupo de 39 alumnos (17
niñas y 22 niños) cuyas edades oscilan entre los 9 y 13 años de edad. Es un grupo
colaborador pero que requiere de bastante acompañamiento para el cumplimiento de sus
deberes académicos básicos. Demuestran mayor interés en actividades artísticas, deportivas
y de experimentación como los talleres de química y física; que en las cognitivas. Su nivel
lecto- escritor es intermedio pero muestran interés por la lectura.
Instrumentos.
En nuestra investigación contamos con cinco diferentes instrumentos de recolección de
datos, propios de la Investigación Acción y sus características cualitativas.
La observación participante como elemento fundamental en la recolección de datos. “La
observación participante sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y
los constructos que organizan su mundo” Goetz y Lecompte (1984, p.126) desde este
planteamiento se define como instrumento que busca analizar los procesos de comprensión
de los estudiantes y desarrollar habilidades de pensamiento a partir de la implementación de
rutinas de pensamiento que permitan el mejoramiento de las prácticas educativas. Este
instrumento permitió en esta investigación, la observación de las dinámicas en el aula de
clase y de los procesos que se desarrollaron en su interior.
La observación de las clases es el instrumento en donde tuvimos claro que el papel de los
“observadores que se colocan en la misma situación que las personas observadas logran
una comprensión existencial del mundo tal como la perciben y la sienten las personas a
quienes estudian”. Álvarez (2009, p.108). Con este instrumento se observó el rol de ambos
sujetos en el aula de clases, en sus interacciones y en la construcción de procesos de
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pensamiento. La observación participante frente a otros instrumentos presentó una
posibilidad diferente y es que realiza una descripción de un espacio cotidiano en la escuela
desde un enfoque global.
Uno más de nuestros instrumentos es el diario de campo. Este instrumento nos permitió
encontrar al detalle las actividades realizadas y sucesos especiales que se dieron durante el
desarrollo de la actividad. O como lo afirma Martínez (2007), este instrumento nos permite
mejorar, enriquecer y transformar las actividades que realizamos en la investigación.
El tercer instrumento de esta investigación es el trabajo realizado por los niños y niñas del
grado 505 en cada una de las rutinas programadas. Este documento nos permitió visualizar
el conocimiento que los niños y niñas tienen al respecto de cada temática tratada.
Paralelamente podremos encontrar en estos trabajos, las evidencias de los avances que
logren cada uno de ellos en la comprensión lectora. De igual manera nos proveerá de
información suficiente para prever el rumbo de nuestra investigación, en cuanto a la rutina
que estamos utilizando y la forma en que la desarrollamos.
Otro instrumento será el grupo focal, aquel que afirma Valles (1999) como la “valoración
de reacciones a un producto” (p. 288). En el grupo focal, se indagará sobre la reacción
personal de los niños y niñas del grado 505 en el Progreso, su agrado o desagrado por las
rutinas de pensamiento. Además se detectará los progresos captados por los niños en su
forma de aprendizaje y lo favorable de las rutinas de pensamiento para ellos. Todo esto lo
haremos por medio de una serie de preguntas que plantearemos en las que los niños y niñas
expondrán su punto de vista y su sentimiento ante la propuesta de las rutinas de
pensamiento. En resumen, con este instrumento lograremos determinar la acogida o el
rechazo frente a las rutinas de pensamiento en los niños y niñas del grupo.
La planeación de clases, tanto del primer como del segundo periodo nos permitió confirmar
el estilo de trabajo de la docente titular y la incidencia del trabajo con las rutinas de
pensamiento en su quehacer pedagógico. Esta planeación diseñada al interior de la
26
institución educativa y que se implementa para todos los docentes del plantel educativo,
contuvo diferentes elementos que nos permitieron analizar el desempeño y las
características del trabajo de la docente titular.
Análisis de la Información.
Las categorías de análisis en la presente investigación:
CATEGORIA SUBCATEGORIA DESCRIPCIÒN
Rol del docente.
Se analiza la labor del docente
en el desarrollo de la actividad
propuesta, valorando su
perspectiva y pedagogía.
Tradicional. Proceso memorístico,
metódico, limitado en el cual el
docente se convierte en un
trasmisor de conocimientos y de
aplicador de normas, relegando al
estudiante a un sujeto pasivo.
Presenta el papel
del maestro
durante su
práctica.
Innovador. A partir de las
necesidades de los estudiantes,
diseña e implementa acciones y
estrategias, dándole al estudiante
un rol activo mediante la
construcción colectiva del
conocimiento.
Rol del estudiante Activo. Se involucra en su proceso
de aprendizaje, se cuestiona,
reflexiona y contextualiza sus
conocimientos a su vida cotidiana.
Presenta el papel
del estudiante en
el proceso.
27
Pasivo. Se limita a recibir y
repetir la información que el
docente le proporciona.
Niveles de comprensión Ingenuo. El niño comprende sin
meditar la posible función de lo
aprendido.
Presenta el nivel
de comprensión
de los
estudiantes. Principiante. Determina el
objetivo de lo aprendido de
manera detallada (paso a paso) y
lo relaciona con aprendizajes
previos.
Aprendiz. El lector relaciona y
aplica lo aprendido en su
cotidianidad.
Maestro. Triangula su
conocimiento con su propia crítica
y lo relaciona con una disciplina.
Rutinas de pensamiento Observar de cerca y escribir qué
hay ahí. Describe y argumenta lo
observado.
Formas en que
los estudiantes
van a hacer
visible su
pensamiento.
Construir explicaciones e
interpretaciones. A partir de una
información construye nuevas
interpretaciones.
Razonar con evidencia. Sostener
posiciones para argumentar con
las razones por las cuales se
piensa de esa manera, razones
28
justas, precisas, que puedan ser
apoyadas.
Establecer conexiones.
Establecimiento de conexiones
entre lo nuevo y lo conocido
partiendo de experiencias pasadas.
Diferentes puntos de vista.
Analiza la información desde
diferentes puntos de vista
haciendo visible su pensamiento.
Captar lo esencial y llegar a
conclusiones. A partir de lo
fundamental se construyen ideas
que expresan el pensamiento del
estudiante.
Preguntarse y hacer preguntas. El
estudiante empieza a construir
pensamiento a partir de la
información que posee y la nueva
información generando una visión
más profunda que lo lleva a
nuevos interrogantes.
Descubrir la complejidad e ir más
allá. A partir de los nuevos
interrogantes que van surgiendo,
el estudiante va construyendo
cadenas más complejas de
pensamiento.
Tabla No. 4 Categorías de análisis de información.
29
Componente Ético.
Como parte de esta investigación, está la legalidad con la que debemos cumplir ante el
hecho de que nuestro trabajo se realiza con menores de edad, seguimos con estos pasos:
1. Solicitamos carta a la Universidad de los Andes, para pedir
permiso de las directivas de la Institución Educativa Ciudadela
Sucre.
2. Elaboramos y formalizamos los consentimientos informados para
que los padres de familia autorizaran el trabajo con sus hijos.
Análisis de Resultados.
El análisis de los resultados arrojados en las pruebas, se guía por los parámetros dados por
Creswell (1998), quien nos indica que el proceso de análisis cualitativo se trabaja de
manera espiral. Por ello la investigación se ha delimitado dentro de dos ciclos en los que se
determinó el progreso de los niños y niñas.
En este análisis, triangulamos los datos de las diferentes fuentes de información (Ver tabla
No. 4). Cada uno de ellos se caracterizará y categorizará para proceder luego con la
triangulación de fuentes. De esta manera estaremos seguimos lo descrito por Hernández
(2003) como un proceso en el que se recolecta información, se contextualiza y compara
para determinar categorías, después se reflexiona sobre la información obtenida para luego
crear archivos y bases de datos organizadas (Ver figura 2).
30
Fig. 2 Hernández, Fernández y Baptista (2003)
CICLO I
Diagnóstico.
Para la realización del diagnóstico se tomaron como referentes las pruebas saber del año
2016, las pruebas saber institucionales del año 2017 y una prueba diagnóstica de la
fundación Dividendo por Colombia. Los resultados en las pruebas saber presentadas por los
alumnos en el año 2016 evidencia un bajo desempeño en el área de lenguaje con un
porcentaje del 20% en nivel insuficiente, 44% en nivel mínimo, 32% satisfactorio y un 4%
en avanzado (ICFES, Resultados prueba Saber 2016).
El desempeño en las pruebas internas de la institución en el área de español, arrojan que el
45% de los estudiantes presentan un desempeño bajo, el 40% un desempeño básico, el 10%
desempeño alto y el 5 % desempeño alto.
La prueba desarrollada por la Fundación Dividendo por Colombia evalúo el área de
lenguaje por medio de 25 preguntas. En ellas se determinó el nivel de comprensión y
análisis, creatividad e inferencia que tenía el participante. Los resultados presentados son:
31
un bajo nivel de comprensión, bajo nivel en pensamiento crítico y dificultades en la
resolución de problemas.
Teniendo en cuenta los resultados de las dos pruebas analizadas se evidenció dificultades
en la lectura, la comprensión, análisis y argumentación de los estudiantes.
Igualmente, al observar la planeación de las docentes, que pertenece al periodo I de 2018,
observamos muchas actividades de carácter tradicional, y muy pocas innovadoras.
Planeación.
De acuerdo a lo encontrado en el diagnóstico, se determinó iniciar con la rutina “Color,
Símbolo, Imagen”. Por esta razón, se planeó una clase orientada a la lectura del 09 de abril
de 1948 denominada “el Bogotazo” en el que el objetivo de aprendizaje era asociar un
hecho histórico y representarlo en la rutina de pensamiento seleccionada. Se planeó una
hora de trabajo en la que los niños y niñas del grado 505, tendrían la oportunidad de leer el
texto en el que se relata de manera sencilla lo sucedido en este evento. Luego tuvieron
oportunidad de leer de manera grupal. Posteriormente se les brindó el formato C.S.I., para
desarrollar la rutina.
Como parte complementaria se les pidió que subrayaran todas aquellas frases que nos
indicaran la idea principal y las ideas secundarias del texto. Esta actividad se llevó a cabo el
2 y 3 de noviembre de 2017.
32
Acción.
La actividad se realizó con el seguimiento de los siguientes pasos: 1. Se les pidió a los
niños y niñas del grado 505 que leyeran de manera individual y mental la lectura sobre “El
Bogotazo”. 2. Reunidos en grupos de 5, leyeron por segunda vez el texto e hicieron énfasis
grupal en las pautas de lectura. 2. Se les proveyó a los mensajeros el formato C.S.I. para
que lo diligenciaran cada uno. El relojero debía contabilizar los tiempos dados por la
docente. 3. De manera grupal socializaron la C.S.I. de cada uno y eligieron el formato que
más les gustó para mostrar ante todo el grado. 4. Se realizó la socialización de cada uno de
los grupos y para finalizar cada secretario comentó a nivel grupal si les gustó o no la
actividad, ¿por qué? Y qué fue lo que más les gustó.
Análisis de Resultados.
Rol Docente La labor de la maestra dejó ver características propias de la educación
tradicional. Actitudes como la de leer el alumno por su propia cuenta, como lo vemos en la
instrucción que da al inicio de la actividad, indican procesos metódicos que no permiten al
docente verificar los procesos que se desarrollaron.
Diario de campo 02/11/2017: “Primero deberán leer de manera individual...”
33
También se remitió a la instrucción y aplicación de normas repetitivas, de esta manera
caracteriza su actividad como tradicional al no permitir la intervención de los niños y niñas
del grupo.
Observación 02/11/2017: “Recuerden que la lectura es individual, no colectiva” “por
favor subrayen la idea principal y secundaria”
Además se observó nuevamente la metodología tradicional en las instrucciones
sistemáticas que recurren solo al concepto y no a su comprensión y aplicación , esto lleva al
desconocimiento de la naturaleza misma de la CSI, en donde los niños plasmaron esas
mismas ideas.
Trabajo del alumno: C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): Aquí los niños y niñas del grado
505 subrayaron las posibles ideas principales y secundarias.
Otra característica tradicional observada en la maestra es la de siempre resaltar el
seguimiento de las instrucciones sin dar paso a la creación misma del alumno, tal y como se
ve en la observación de clases.
Observación 02/11/2017: Docente: _ Niños no lo olviden, sigan las instrucciones por
favor”
34
Sin embargo, en el desarrollo de esta actividad se empezaron a identificar signos de
innovación como la implementación del aprendizaje colaborativo al formar grupos de
trabajo y la definición de roles de trabajo en cada grupo, así lo observamos en instrumentos
como el diario de campo y la observación:
Diario de campo 02/11/2017: “ La distribución del trabajo se realizará por grupos”.
Observación 02/11/2017: “Les informo que en cada grupo deberá existir: relojero,
secretario, mensajero y motivador”
Otra característica innovadora fue en donde se pidió la opinión individual sobre la
metodología utilizada en la actividad y el disfrute obtenido en ella. De esta manera se
construyó de manera colectiva una definición sobre la temática tratada.
Diario de campo 2 de noviembre de 2018:
35
Observación 02/11/2017: “Al finalizar la actividad pasan al frente cada uno de los guías
para exponer el trabajo de cada grupo”
Rol Estudiante
Aunque la participación de los niños y niñas cumplió con el 100 por ciento, al analizar el
trabajo hecho por los estudiantes demostró un alto grado de reproducción de la información
que se entrega en la primera parte de la actividad. Los niños y niñas no mostraron análisis
de la situación ni el impacto que esta tiene en la ciudad en la que sucede. Esto los ubicó
entonces en la categoría de estudiante pasivo.
Trabajo del estudiante 02/11/2017:
Alumno # 10: _ “Yo escogí este color porque representa el
asesino de más de 300 personas”.
36
Alumno # 5: Escogió la bandera de Colombia “_porque él
era de Colombia”.
Alumno # 11: Escogió ese color “_ porque es la sangre del
señor”.
Observación 03/11/2017: “ Docente: _ Niños ¿Ya terminaron todos?.
Alumnos: _ Si señora…
37
Diario de campo 02/11/2017: “El grupo no da respuestas muy profundas.” Es la
observación de la profesora al ver las respuestas que otorgaban los niños y niñas del grupo
Niveles de Comprensión
Al seguir los niveles de comprensión planteados por nuestro marco teórico se encontró que
la CSI arrojó los siguientes resultados:
38
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA
(Encontrada en los resultados de la C.S.I. El Bogotazo)
Número de niños y niñas
que se encuentran en ese
nivel
Ingenuo 20
Principiante 8
TOTAL 28
Tabla No. 5 Resultados C.S.I. El Bogotazo. Nivel de comprensión Lectora
En el trabajo de los 21 niños y niñas del grupo 505 que se encuentran en el nivel de ingenuo
se encontraron características propias del nivel como: a) Los conceptos dados son básicos y
se relacionan directamente con la lectura sin profundización. b) Se remiten a oraciones
cortas que justifican su elección:
Trabajo del alumno: C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017):
Símbolo: “ La bala porque representan los balazos que le
dieron a Gaitán”
C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): “Represento este símbolo que fue del médico donde se
murió el Jorge Eliecer Gaitán”.
39
C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): “Cogí este símbolo porque a Jorge Eliecer Gaitán lo
mataron”
40
Diario de campo 02/11/2017: “El grupo no da respuestas muy profundas”
Observación 03/11/2017:
“Alumno # 18: _ Profe Daniela escogió ese color porque es el color de la sangre”
“Alumno # 32: _ Yo escogí el símbolo del Yin y el Yan porque este símbolo representa el
bien y el mal”
En cambio, los 8 niños y niñas que se encontraban en el nivel Principiante, trataron más a
fondo lo leído, al relacionar la lectura con los conocimientos previos:
C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): “Este símbolo lo
inventé porque muestra la paz y la guerra. Y eso fue lo que
pasó en Bogotá”
41
C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): “Significa el amor a
Colombia que tenía Gaitán”
Rutinas de Pensamiento
En los procesos de pensamiento se pudo evidenciar que :
Procesos de Pensamiento Número de alumnos en este proceso
Observa de cerca y escribe lo que hay ahí 27
Construye explicaciones 3
Razona con evidencia 3
Los niños que observan de cercar y escriben lo que hay; representaron de alguna manera y
directamente lo que la lectura les ofreció:
C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): “Porque así fue que mataron a Jorge Eliecer Gaitán”.
Este alumno reproduce la información del hecho que más lo impacta pero no justifica su
acción.
42
C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): _” porque de la sangre que derramó cerca de la iglesia.
No trabaja la justificación solo nombra el hecho detrás de su elección.
43
Otro grupo de niños y niñas del grado 505,
construyeron explicaciones sobre el por qué
escogieron el símbolo, el color o la imagen. Dieron
una información adicional o más procesada sobre la
información.
Trabajo del alumno: C.S.I. El Bogotazo
(02/11/2017): Escoge el color rojo “porque es el
color de la matanza y la guerra”
C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): Imagen “Él es Jorge
Eliecer Gaitán, el protagonista de la historia” este mismo alumno nos justifica su elección
con su conocimiento previo sobre los personajes de cualquier historia.
C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): “Hay en el
Bogotazo hubo guerra y después la paz”.
44
C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): “Yo escogí este color, porque representa el asesino de
más de 300 personas”.
Observación 03/11/2017: “Alumno # 10 _ Yo elegí el color rojo porque representa la
sangre de las personas que murieron. Más de 300 personas. Todo por culpa del asesino”.
También demostraron razonamiento con evidencia al relacionar los hechos de la lectura con
conocimientos previos a la lectura. Algunos lo realizaron solo en 1 o 2 columnas del CSI,
otros no lo hicieron, mientras que los demás lo hicieron interpretando en las tres columnas.
Trabajo del Alumno. C.S.I. El Bogotazo (02/11/2017): “Este símbolo lo inventé porque
muestra la paz y la guerra, que eso fue lo que pasó en Bogotá”
45
Reflexión.
En el desarrollo del ciclo I, se analizaron diferentes incidencias en la actividad realizada
con el tema del Bogotazo. Programamos la actividad, y fue creada para cubrir los
requerimientos del área de sociales y no al tener en cuenta el interés o necesidades de los
niños y niñas del grado 505. De esta manera se determinó que la actividad de las docentes
nace de la metodología tradicional, que desconoce los pensamientos, gustos e inclinaciones
de los niños y niñas con los que se trabaja. Se hace necesario observar estas necesidades
reales y los gustos del grupo, las actividades de fechas importantes por desarrollar, o las
temáticas por las cuales los niños y niñas muestran interés. Esto nos apoyará en el proceso
de generar mayor motivación en los niños y niñas del curso e incrementará su compromiso
y por lo tanto podrían aumentar las posibilidades de mejorar los resultados.
Al pedir a los niños y niñas que sigan al pie de la letra las instrucciones dadas por las
docentes, se incurrió nuevamente en metodologías tradicionales que impiden el desarrollo y
apropiación de los niños y niñas en la actividad que se propuso, contradiciendo totalmente
el rol que se designa a cada uno de ellos en el trabajo cooperativo que se pretendió trabajar
en el aula de clases. Observamos que conjugar el desarrollo de la actividad con la
46
asignación de roles que se viene trabajando en el grupo, otorga provecho a la CSI, por lo
que decidimos continuar con esta forma de trabajo colaborativo. Al pedirles que leyeran de
forma individual permitió, que varios niños y niñas se distrajeran. Además no fue posible
verificar si la lectura estaba siendo profunda o si por el contrario estaba demostrando
algunas debilidades. Por tal motivo, conjugaremos la asignación de roles con el momento
de la lectura. Se otorgará un rol más que se llamará el de “el lector”.
En el desarrollo de la segunda parte de la actividad, la selección de ideas principales y
secundarias, la docente conlleva a los estudiantes a la selección de la idea que ella
considera la más acorde. Una actividad que además de ser tradicional desconoce la
naturaleza de la rutina CSI, que en su propio contenido trae esas ideas principal y
secundarias. Además, deja entrever el afán de la docente por cumplir con el currículo y no
por lograr el proceso real de aprendizaje en los niños y niñas. Por ello, se seguirá con
atención las instrucciones dadas dentro de la actividad para no caer nuevamente en la
metodología tradicional. Así, lograremos incluir la innovación dentro del quehacer
pedagógico sin atropellar las características propias del trabajo con las rutinas de
pensamiento.
Los niños y niñas se sintieron motivados con esta técnica de trabajo pues no la conocían y
se inquietaron ante el hecho de reflejar sus ideas con dibujos, lo que nos resulta en
continuar con esta rutina de pensamiento y no con otra. Una necesidad que detectamos en
este tema es el desconocimiento en el concepto de imagen y símbolo. Muchos de ellos se
confundieron entre estos conceptos y no pidieron explicación. Esto, hace necesario una
aclaración adicional con ilustraciones que apoyen y fortalezcan el fácil reconocimiento
entre imagen y símbolo.
Dentro del ejercicio, pudimos analizar que nuestro quehacer pedagógico tiene una clara
tendencia tradicionalista. Pero además deseamos recurrir a nuevas técnicas y metodologías
que permitan un mejor desempeño en el proceso de enseñanza – aprendizaje, lo reflejamos
en nuestro intento de trabajo colaborativo. Tener en cuenta las reales necesidades e
47
intereses de los niños y niñas de nuestro curso, será una directriz inmodificable de ahora en
adelante. Se conjugarán los parámetros del currículo con los gustos y características del
grupo. Decidimos además, complementar las actividades especiales planeadas en el
cronograma del colegio con las rutinas para dar un espacio de reflexión y creación de ideas
sobre la temática que se haya trabajado.
En cuanto al nuestro objetivo de inquietar a las demás docentes, iniciamos con las charlas
en las que comentamos nuestro trabajo con los niños. Además invitamos a nuestras
compañeras a charlar con los niños para indagar sobre el trabajo con las rutinas de
pensamiento.
Otro resultado que nos inquieta, es la falta de profundidad en el tema. El grupo tiene una
clara tendencia por la reproducción de lo que escucha o lee en la actividad. No lo procesa ni
lo relaciona con sus propios conocimientos o experiencias. Por esto, decidimos modificar la
rutina de pensamiento con una pregunta adicional que permita exponer el punto de vista
frente al tema trabajado. Esa pregunta precisamente dirá: ¿Cuál es tu opinión frente al tema
de la actividad que desarrollamos? Esta pregunta nos ayudará además con el proceso de
pensamiento en el que los niños relacionen y justifiquen coherentemente.
Paralelamente a esta modificación en la C.S.I., trataremos de implementar no solo una
rutina sino varias. Estas actividades le darán al grupo de niños y niñas de 505, la
oportunidad de modificar su conducta pasiva en las actividades que desarrolla dentro y
fuera del aula de clases. Con esto, esperamos tener mayor oportunidad de reflexionar y
demostrar las bondades del trabajo con las rutinas de pensamiento.
48
CICLO II
Para continuar con nuestra investigación determinamos las necesidades provistas en la
información recolectada en el ciclo I. Al atender la necesidad de los niños y niñas del grado
505, de mejorar su comprensión lectora y su gusto por las actividades C.S.I., determinamos
continuar con estas rutinas de pensamiento. De igual manera estas actividades, proveyeron
el material necesario para que las docentes que intervienen con el grado 505, continúen con
el proceso de modificación de su quehacer docente, implementando rutinas innovadoras
dentro del aula de clases.
Las rutinas C.S.I., permitieron continuar con el proceso de incremento de la actividad
sintetizadora y organizadora de ideas. Este incremento le permitirá al grupo trabajar mejor
sus ideas y la producción de una justificación con fundamento. A través de este trabajo en
las C.S.I., el grupo 505 de El Progreso, tendrá la posibilidad de llegar al nivel aprendiz y en
algunos casos se presentará el nivel maestro. De igual manera los procesos de pensamiento
ascenderán a la construcción de explicaciones y el razonamiento con evidencias.
Planeación.
En el segundo ciclo, se destinarán 1 sesión de un bloque de clases con C.S.I. de la siguiente
manera.
1. C.S.I. “La tortuga gigante” del Plan Lector que lleva el grupo 505.
Para complementar el proceso deseábamos terminar con una actividad de expresión de
ideas propias llamada ¿Qué opino?. De este modo profundizamos en la sustentación de
puntos de vista, visualizando aún más su pensamiento. Esto hiso que el formato de la C.S.I.
49
se modificara para dar espacio a esta opinión. Esta modificación se realizó a partir de la
segunda C.S.I. del segundo ciclo.
También destinamos un espacio de tiempo para realizar un grupo focal en el que los niños y
niñas expresaran su experiencia con las rutinas y su opinión sobre ellas.
En el grupo focal quisimos valorar la aceptación de las rutinas de pensamiento dentro del
trabajo que se estaba llevando en el aula de clases del grupo 505 de El Progreso.
Organizamos algunas preguntas como las siguientes:
1. Te gustaron las rutinas de pensamiento C.S.I.?
2. ¿Cómo te ayudaron a aprender?
Estas actividades se llevaron a cabo así
RUTINA DE PENSAMIENTO C.S.I. FECHA DE TRABAJO
Plan Lector 2 de Marzo
Grupo focal 22 de Marzo
50
Acción.
En el área de humanidades, se ha trabajado el plan lector con el libro “Cuentos de la Selva”.
En actividades previas se les había dado la inducción del libro, se consultaron datos como
la biografía del autor, año de edición, editorial, entre otros. Con este conocimiento previo
de los niños y niñas del grado 505, les pedimos que eligieran entre los diferentes cuentos
que contiene este libro, uno de ellos para trabajar. Ellos eligieron “La Tortuga Gigante” con
28 votos a favor, de 38 niños en total
Tal y como se había programado en el trabajo colaborativo, delegamos un rol más que fue
el de “el lector”. Este niño o niña, además de leer el cuento debía dentro y al final de la
lectura preguntar a alguno de sus compañeros de manera alternada, algo sobre la lectura
realizada. Luego de esta lectura compartida, iniciamos la elaboración de la rutina de
pensamiento C.S.I. En esta oportunidad y para fortalecer el proceso de construcción de
explicaciones, se le adicionó una pregunta al final de la rutina que consistió en: ¿Qué
opinas sobre el tema de la actividad? Por último se repitió la socialización de los trabajos
por grupos ante el grado 505.
Análisis de Resultados.
Rol Docente
En esta oportunidad tratamos de modificar las conductas y actividades que nos hacían parte
de la educación tradicional. Tuvimos entonces que replantear la forma de abordar las
actividades que ya están establecidas dentro de la institución. Dentro de ellas encontramos
el plan lector. Para modificar el trabajo del plan lector, decidimos trabajarlo no en el orden
51
que deseábamos, sino por el contrario, tuvimos en cuenta los gustos y deseos de los niños y
niñas del grado 505. De esta manera se modifican algunas de las formas de trabajo
tradicionales en el aula de clases y tomamos activamente en cuenta la opinión del grupo.
Diario de campo 02-03-20: “Les pedí que revisaran el listado de cuentos que componen el
libro y que sin decirle nada a nadie eligieran uno”.
Observación 02-03-2018: “_ Bueno niños entonces cuéntenme ahora de uno en uno cuál de
los cuentos escogieron. Yo les voy dando la palabra y vamos escribiendo en el tablero los
votos”.
Adicionalmente, dimos inicio al trabajo con un rol más en cada uno de los grupos (el lector)
para permitir que el proceso de lectura fuera compartido con los niños y niñas de cada
grupo. De igual manera las funciones que le dimos al lector, hacen que su trabajo sea más
participativo además de favorecer el liderazgo en cada grupo.
Observación 02-03-2018: _” Bueno niños el día de hoy vamos a tener un nuevo rol dentro
de nuestros grupos de trabajo. Lo llamaremos “el lector”. El niño o niña que elijan debe
52
caracterizarse por leer de manera clara. Y ese amiguito o amiguita… les tiene que preguntar
a sus compañeros en varias partes de la lectura, algo sobre lo que han leído. Todo esto con
el fin de que se den cuenta si están atentos o no…”
Diario de campo 02-03-2018.
Somos consientes de que nuestra práctica necesita de muchos más cambios pero en esta
rutina destacamos lo que modificamos para lograr innovar. Algunas indicaciones continúan
siendo tradicionales, tales como:
Observación 02-03-2018: “ Individualmente, por favor”
_Cierto que vamos a trabajar de manera individual?
En esa clase de instrucciones aunque claramente lo que buscamos es la concentración de los
niños y niñas en la actividad, no promueven el trabajo colaborativo. Sin embargo, durante
la actividad tuvimos conciencia de esto y modificamos la frase por:
_ Concentraditos por favor. Recuerden que para estar concentrados deben estar calladitos.
53
Comprensión Lectora.
En la C.S.I. “La tortuga gigante” encontramos los siguientes resultados:
COMPRENSIÓN LECTORA
La Tortuga Gigante
Núm
ero d
e A
lum
nos Ingenuo Principiante Aprendiz
Básico Avanzado
14 12 7 4
Parte del avance que los niños y niñas del grado 505, dividió la categoría de Ingenuo en
dos. 14 de los niños continúan en el nivel Ingenuo pues sus respuestas siguen siendo
básicas y sin relación alguna con sus experiencias propias. No dan una función a lo que han
aprendido del tema que tratan dentro de la actividad. A este nivel lo llamamos entonces
básico.
Trabajo del alumno. C.S.I. “La
Tortuga gigante” 02-03-2018:
Alumno # 17 _”Porque el
verde es del monte, de las
tortugas y de muchos objetos”.
54
Alumno # 4 _ “…el color verde sale en todo el cuento”.
Alumno # 20 _ “ yo escogí el color verde porque en el cuento las hojas son verdes”.
55
Por otro lado, 11 niños evolucionaron a intentar justificar de manera sencilla su elección.
No lo cumplen en su totalidad, pues solo justifican parte de su elección. A ellos los
ubicamos en la misma categoría pero en un nivel más avanzado que los otros 14 niños y
niñas.
Alumno # 27. Escoge el color sin dar una justificación más elaborada: _ “ Yo elegí ese
color porque ahí fue donde estuvo ese señor…” y adicionalmente en la justificación de su
símbolo dice: _ “Yo escogí este símbolo porque representa a los dos, la tortuga y el señor
del cuento, que son los personajes principales de la historia”.
El alumno # 6 relaciona el color verde con los personajes y paisajes que nombra el cuento
_”porque el color más resaltado fue el verde cómo: la tortuga, las montañas…”.
56
Y el alumno # 27 escoge un color sin relacionarlo con el cuento _”cogí ese color ´porque
indica las nubes y el mar. Y me gusta el color”. Pero por otro lado, en la imagen refleja una
posible solución a la problemática que plantea el cuento: _ “escogí este doctor para ayudar
al hombre y a los animales”.
En la categoría Principiante se encuentran 7 niños y niñas del curso que han evolucionado a
la justificación de sus elecciones. Las relacionan a sus propios saberes y experiencias. Esto
en cada una de sus justificaciones.
Alumno # 13 _ “porque significa la tortuga que estaba haciendo una buena acción al
ayudar al hombre cuando se enfermó” aquí no solo reflejó el color verde del entorno y del
animal sino lo representó en el corazón asociándolo con las buenas acciones que tiene como
referente”.
57
_”…quería matar a la tortuga para comer y no morir de hambre y salvó a la tortuga”, lo
representa en la imagen exaltando la buena acción del hombre y justificando su primera
acción”.
Alumno # 5: Recoge el dibujo de la tortuga para representar la naturaleza y la relaciona
con un conocimiento previo que es la extinción de esta especie. _ “Este símbolo representa
la naturaleza y también representa las tortugas que están en extinción”. Paralelamente en la
justificación de la imagen, invita al cuidado de la naturaleza. _”…así que debemos
cuidarla”.
58
Por último, 4 niños avanzaron favorablemente a la categoría de Aprendiz. Sus
justificaciones con su cotidianidad de una forma clara y en algunas oportunidades con
imágenes diferentes a las que se habían trabajado cotidianamente.
Alumno #10: _ “Yo escogí este color porque me recuerda la laguna donde pescábamos
tortugas para mascotas”.
_ “Escogí este símbolo porque mi familia traía del lago muchas tortugas”
Alumno # 28: _” Rojo porque representa el amor que sentía la tortuga por el cazador”.
_ “mi símbolo representa la vez que el cazador salvó a la tortuga del lobo”.
_”esta imagen
representa
todas las aventuras que
tuvieron juntos”.
Una clara
tendencia al
significado
del amor y la amistad.
59
Alumno # 9: _”escogí el color amarillo porque representa la amistad tan grande que tenían
la tortuga gigante y el cazador”
_Escogí el caparazón de una tortuga porque demuestra la amistad que una tortuga puede
brindar ..,”.
Rutinas de pensamiento
El grupo 505 de El Progreso , mostró en el desarrollo de la C.S.I., una evolución
considerable. Varios niños y niñas del grupo mejoraron sus procesos de pensamiento en
uno y hasta en dos categorías.
PROCESOS DE PENSAMIENTO NÚMERO DE NIÑOS Y NIÑAS EN
ESTE PROCESO
Observar de cerca y escribir qué hay ahí. 15
Construir explicaciones e
interpretaciones.
14
Razonar con evidencia. 7
Establecer conexiones. 1
60
En el primer proceso de pensamiento, encontramos que se redujo el número de niños y
niñas que solo observaban de cerca y escribían sobre lo que la actividad les reflejaba. Esto
quiere decir que con el segundo ciclo algunos niños y niñas pasaron de repetir la
información que recibían a construir explicaciones e interpretaciones al utilizar esa misma
información. Solo unos pocos de esos niños y niñas continúan en la reproducción de la
información sin profundizar.
C.S.I. La tortuga gigante. 02-03-02018: _ “porque el verde es del monte, de los árboles, de
las tortugas y de muchos objetos”.
Observación 02-03-2018: Alumno # 14: _”yo escogí el color verde y el café, porque en el
cuento hay cosas de los dos colores”.
Por otro lado, en la construcción de explicaciones e interpretaciones que antes eran solo
unos pocos niños, aumentó considerablemente. Estos niños y niñas del curso, ahora
construyen explicaciones sobre su elección y no se limitan a la información que se les
provee.
61
C.S.I. La tortuga gigante. 02-03-02018- Alumno # _“lo escogí por la amistad entre la
tortuga y el cazador, el tiempo que pasaron juntos, …”.
Observación 02-03-2018 - Alumno # 38: _”porque la tortuga representa la ayuda que le
dio al hombre y después cuando ella se enfermó el cazador también le ayudó a ella …”
También encontramos 7 niños que además de construir explicaciones llegaron al
razonamiento con evidencia. Ellos lograron mostrar razones precisas por las cuales
escogían ese color, o ese símbolo, o esa imagen.
C.S.I. La tortuga gigante. 02-03-02018- Alumno # 5: “Este símbolo representa la
naturaleza, también representa las tortugas que están en extinción”.
62
C.S.I. La tortuga gigante. 02-03-02018- Alumno # 13: _” porque significa que la tortuga
estaba en una buena acción al ayudar al cazador”
Observación 02-03-2018 - Alumno # 16_ “Yo escogí la imagen con la tortuga porque ella
demostró valentía para ayudar al cazador”.
63
Observación 02-03-2018 - Alumno # 9: _” escogí el color amarillo porque representa la
amistad tan grande que se tenían la tortuga gigante y el cazador”
Por último un solo alumno logró llegar a la categoría en que se establecen conexiones. En
esta oportunidad el niño relacionó el cuento con experiencias propias con su familia y
justificó de manera clara su elección en la rutina.
C.S.I. La tortuga gigante. 02-03-02018- Alumno # 10: _” “Escogí este símbolo porque mi
familia traía del lago muchas tortugas”.
Rol del estudiante.
En esta actividad continuamos viendo un grupo que solo se limita a producir lo que la
actividad misma le entrega. No existe reflexión sino en un número muy pequeño de niños y
64
niñas. Ellos desarrollan su justificación en una forma básica, algunas veces un poco
profunda relacionándola con algunos saberes previos. Sin embargo solo uno de los niños y
niñas del salón contextualiza el cuento a su propia experiencia con las tortugas. Y se denota
una mayor facilidad en cuando lo hacen de manera verbal.
C.S.I. La tortuga gigante. 02-03-02018- Alumno # 10: “ Yo escogí este color porque me
recuerda nuestra laguna donde pescábamos tortugas para mascotas.
Observación 02-03-2018 - Alumno # 9: _” Yo escogí el color amarillo porque para mí
representa el color de la amistad, y en el cuento yo vi la amistad tan bonita que hay entre la
tortuga gigante y el cazador”.
Observación 02-03-2018 - Alumno # 32: _”yo escogí la tortuga como símbolo porque
ella representa el espíritu del hombre y el alivio que él tuvo cuando supo que una tortuga
tenía una corazón tan grande”.
65
Reflexión.
En el trabajo del segundo ciclo aplicamos diferentes variables dentro de la rutina de
pensamiento, que incidieron en el resultado del trabajo elaborado por lo niños y niñas del
curso 505. En la labor docente, trabajamos desde una perspectiva diferente, tratando
siempre de innovar y tener en cuenta el punto de vista de los integrantes del curso. Por esto,
hicimos primero la encuesta con los niños para saber cuál era el cuento del libro que más
los inquietaba. La lectura colaborativa, tuvo gran éxito. Observamos liderazgo en los niños
y niñas que asumieron este rol. Estos niños, tuvieron éxito al incluir a sus compañeros en la
lectura. Les preguntaron activamente y eso mantuvo la atención de todos, en la lectura
realizada. Seguimos con las instrucciones y cuando nos dimos cuenta de que estábamos
nuevamente en la limitación de las acciones de los niños y niñas al decirles rigurosamente
que la actividad era individual. En ese momento estábamos en contra del trabajo
colaborativo. Por eso cambiamos esa frase por una que invitara a la concentración sin
impedir el trabajo entre pares. La práctica desde nosotras como docentes trató de modificar
aspectos que enriquecieran la actividad siempre con el objetivo primordial de invitar a la
reflexión y la justificación. La respuesta de los niños y niñas ante las preguntas propuestas
en el grupo focal comprometen la labor de nosotras las docentes. Un camino en el que no
podemos retroceder ante el descubrimiento de nuevas propuestas de trabajo que incentivan
el aprendizaje de los alumnos. Mucho menos cuando estos niños y niñas expresan
abiertamente su agrado por estas actividades. Con el trabajo en el grupo focal tuvimos
nuevamente en cuenta la opinión y sentimientos de los niños y niñas del grupo. Realizamos
una actividad que no se había desarrollado con anterioridad, lo que hiso incrementar el
interés de los alumnos frente al grupo focal. La innovación continúa siendo una herramienta
de gran importancia en el cambio que estamos enfrentando en las actividades académicas.
66
Con respecto al rol que tuvieron los niños y niñas, continúa siendo pasivo en un alto grado.
Los niños en su mayoría, no crean justificaciones basadas en razonamientos profundos ni
contextualizan lo que aprendieron con sus propias experiencias. Todavía un número
considerable de alumnos solo reproduce la información que recibió, exponiéndola con
diferentes palabras. Los niños y niñas que justifican al relacionar la idea aprendida con sus
saberes previos son solo algunos de ellos. Estos alumnos justificaron sus elecciones de una
manera sólida que dejaba ver sus propios conocimientos y experiencias en el tema que se
trabajó. En la actividad adicional de la C.S.I., con la pregunta sobre la opinión de cada uno
se presentaron varios debates que demostraron el avance en la creación individual de los
procesos de pensamiento. Uno de los niños relacionó lo aprendido con las vivencias de su
familia. De esta manera solo uno de los alumnos logró llegar a establecer una conexión de
lo aprendido con lo que ha vivido. En el Grupo Focal, se demostró qué los niños y niñas
del grupo 505 muestran su interés y agrado por actividades innovadoras en el aula de
clases. También, se puede ver la aceptación de actividades en las que muestran sus
emociones y opinión. Reconocen en las rutinas de pensamiento C.S.I., el medio por el cual,
podrán demostrar lo que piensan sobre el tema que se trabajó. Además mostraron la
familiarización con la justificación de sus elecciones.
En la actividad de cierre de la rutina de pensamiento (¿Qué opino?), pudimos visualizar
todavía más los alcances en cuanto al desarrollo de la comprensión lectora y los procesos
de pensamiento. En la comprensión observamos que llegan al punto de crear una
justificación y defenderla. Se denota además, que para ellos es mucho más fácil hacerlo de
manera verbal que por escrito. La pregunta causó buen efecto en ellos, pues a raíz de esta
socialización se creaban pequeños debates sobre la opinión de cada uno.
La comprensión lectora tuvo por su parte, un incremento pues fue más el número de niños y
niñas que mejoraron sus niveles de comprensión y demostraron tener las habilidades
necesarias para crear una justificación. Menos de la mitad del grupo pasó de repetir la
67
información que estaban recibiendo a formular justificaciones y explicaciones. Iniciaron
con la creación del porqué| de su elección en la rutina C.S.I. sin recurrir textualmente a la
información que se les había dado con anterioridad. Algunos niños y niñas del grupo
razonaron esas justificaciones soportándolas con puntos de vista y conceptos que reflejaban
información propia. Estos niños y niñas soportaron su elección, desde aprendizajes previos
a la rutina de pensamiento. Inclusive, uno de ellos realizó conexión son las experiencias
vividas con su familia. Justificó lo que había decidido plasmar en la rutina C.S.I.,
comentando cómo era su relación personal con el tema del cuento. Entre los niños que
permanecieron en la categoría de ingenuo, hallamos a los que aunque mejoraron
considerablemente su creación de justificaciones, no lo hicieron de manera constante y no
relacionaron en todas las oportunidades con aprendizajes previos. Ellos solo hicieron la
justificación pero no dejaron ver los conceptos que los llevaron a esta elección. Los otros
niños y niñas se mantuvieron en la utilización casi textual de la información que el cuento
les dio.
Por último, en los procesos de pensamiento sucedió lo mismo que en la comprensión
lectora. Aumentó el número de niños y niñas que mejoraron sus procesos. Ahora es menos
de la mitad del grupo la que aún observa de cerca y escribe lo que hay, manteniéndose sin
avances en sus procesos de pensamiento. En cuanto a una cantidad igual de niños y niñas
progresaron a la construcción de explicaciones dándole soporte en sus conocimientos
previos. Ellos ahora realizan no una justificación básica sino que, por el contrario inician a
elaborar razonamientos más a fondo fijándose en información importante del conocimiento
tratado. 7 de esos niños y niñas ahora razonan justificando a través de una evidencia dando
mayor solidez a sus explicaciones y solo uno de ellos estableció conexiones con su propia
experiencia,
68
CONCLUSIONES
En el desarrollo del ciclo I y ciclo II de esta investigación, pudimos determinar que la
incidencia del trabajo de las rutinas de pensamiento en el quehacer académico favorece
notablemente el desarrollo de la comprensión lectora en el grupo 505.
En la comprensión lectora se determinaron ciertas características para concretar los avances
que debían presentar los niños y niñas del grupo. Debíamos como docentes e investigadoras
encontrar si los alumnos tenían “la capacidad de usar conocimientos, conceptos y
habilidades en curso…” (Gardner, 1994). Para ello trabajamos en el análisis de los
instrumentos que determinamos para la adquisición de información, como fueron las rutinas
C.S.I., la observación de clases, el diario de campo y un grupo focal al finalizar el trabajo
con los niños. Un significado especial, fue el comentario de varios alumnos quienes
expresaron la oportunidad de expresar sus emociones y gustos. El trabajo permitió que ellos
realizaran una actividad que no es cotidiana. Les dejó expresar lo que sienten frente a los
conocimientos y temáticas que se tratan en el aula de clases. Y esto hiso que las rutinas de
pensamiento tuvieran un valor agregado para los niños y niñas del grado 505.
En el análisis de esta información, nos guiamos por las categorías que nos ofrecieron los
pilares conceptuales que se determinaron en la investigación. El rol del docente, que fue
dirigido por el concepto mismo de la Enseñanza para la Comprensión y su proposición de
“reorganizar la enseñanza y los contenidos con la finalidad de que los alumnos
comprendan” (Costamagna. Et. 2001). Allí pasamos de actividades netamente tradicionales
en las que relegábamos al estudiante al cumplimiento de las instrucciones dadas y no los
hacíamos partícipes de la construcción del conocimiento. Llegamos al trabajo colaborativo
en el que los niños y niñas del grupo trabajaron activamente por medio de roles con
69
funciones determinadas. Incluimos en nuestra programación la opinión y gustos de los
alumnos, para que de esta manera los temas generados fueran más significativos para los
niños. Nuestro rol como docentes queda impregnado de la renovación y activación de
nuevas ideas y metodologías que tienen más en cuenta al estudiante.
El rol del alumno pensado desde los mismos principios de la EPC en donde como afirma
Gómez y Ternent (2017) “los estudiantes descubren y producen significado mediante el
trabajo activo en ambientes colaborativos y flexibles…”(p. 61). Los niños y niñas del grupo
505 que iniciaron con actitud pasiva y poco participativa, demostraron poseer las aptitudes
necesarias para participar y exponer sus propias ideas. Generar controversia con su
pensamiento y llegar a conclusiones concretas. El proceso aunque se generó, no se logró
dentro del marco de la expresión escrita, pues tuvo mayor oportunidad en los debates y
conversaciones verbales. En cuanto a los niveles de comprensión determinados por Stone
(1999) denominados como: ingenuo, principiante, aprendiz y maestría. Y los procesos de
pensamiento también determinados desde las rutinas de pensamiento. Observamos el
desarrollo de niveles en ambos aspectos en algunas oportunidades más notorios que en
otros. Algunos alumnos avanzaron hasta dos niveles al tener producciones que se
caracterizaron por ser justificadas y relacionadas tanto con los conocimientos adquiridos
como con sus experiencias propias. Sin embargo, algunos de los estudiantes se mantuvieron
en los primeros niveles de comprensión y procesos de pensamiento. Conservaron
justificaciones básicas que no contenían relación con los saberes previos y demostraron
pocos deseos de avanzar. Así se concluye un alto nivel de dificultad para el logro de
progresos significativos a corto plazo en estos alumnos.
Nuestro trabajo se vio reflejado en la institución no solo en los niños, sino además en el
nuevo interés que obtuvo nuestro grupo de trabajo. Las docentes de la sede el Progreso,
ahora nos preocupamos por innovar en nuestro quehacer pedagógico. Tratamos nuevas
metodologías y las planteamos desde las reuniones pedagógicas que realizamos todos los
miércoles.
70
Concluimos entonces, que nos proponemos continuar con el trabajo de las rutinas, para
lograr el avance constante de nuestros niños y niñas. Aunque innovamos y modificamos
varias características de nuestro quehacer pedagógico, reconocemos nuestras cualidades en
la educación tradicional y es nuestro anhelo seguir ese cambio innovador que facilitará
nuestro proceso de enseñanza – aprendizaje. Creemos que así como mejoró la comprensión
lectora, mejorarán los procesos de pensamiento por medio de la constancia en el trabajo de
las rutinas. De esta manera el grupo, que tiene una característica muy importante de repetir
lo que percibe de la información, mejorará en su proceso de formulación de explicaciones e
interpretaciones para de esta manera crear al interior del aula de clases una filosofía del
pensamiento. Para la activación del trabajo de nuestros alumnos es necesario continuar el
trabajo de otras rutinas de pensamiento, que los lleven al cuestionamiento y la reflexión
constante. Rutinas como veo, pienso, me pregunto; conectar, extender, desafiar, entre otras,
se trabajarán de manera trasversal. Así se verificará el logro del cambio de manera
permanente.
71
Antes pensábamos…
> Que las rutinas eran situaciones que se repetían y que se podía llegar a caer en algo negativo. Hablar de
una rutina en la educación era la referencia de no cambio, de no motivación, de algo que se repetía sin
sentido.
> Que los contenidos eran importantes y eran nuestra principal meta para lograr los avances en los
aprendizajes de los estudiantes.
> Que utilizábamos buenas estrategias, pero a pesar de los esfuerzos no se observaban cambios.
> Que no se veía la opción de un cambio, de brindar la oportunidad de soñar con un mundo posible.
Ahora pensamos… Que las rutinas de pensamiento:
* Es hacer visible el pensamiento de nuestros estudiantes.
* Es brindar oportunidades infinitas de aprender y construir un mundo, desde diferentes
percepciones, conceptos e ideas.
* Es la construcción de una idea asociada a factores de la realidad de los estudiantes
* Es brindar la oportunidad de dar sentido a los conceptos, a los contenidos y comprender una historia, un pasado y una realidad.
* Es un camino para seguir explorando y construyendo desde lo que piensan, quieren y sueñan
nuestros estudiantes.
Es la construcción de una idea asociada a factores de la
realidad de los estudiantes
* Es brindar la oportunidad de dar sentido a los conceptos,
a los contenidos y comprender una historia, un pasado y
una realidad.
* Es un camino para seguir explorando y construyendo
desde lo que piensan, quieren y sueñan mis estudiantes.
* Es brindar la oportunidad de dar sentido a los conceptos,
a los contenidos y comprender una historia, un pasad
72
REFERENCIAS
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g ó g i c a, Vol. 12, No. 2 / Universidad de Los Andes - Táchira
74
ANEXOS.
1. DIARIO DE CAMPO.
75
2. CONSENTIMIENTO INFORMADO
76
77
ANEXO 3. RUTINAS DE PENSAMIENTO.
78
ANEXO 4. RUTINAS DE PENSAMIENTO
79
