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“ENTRE PANAS Y PATAS”La imagen de las relaciones

peruano-ecuatorianas en los jóvenes

“ENTRE PANAS Y PATAS”La imagen de las relaciones

peruano-ecuatorianas en los jóvenes

Un proyecto de investigación dentro del Programa ASA 1999

Jörn Griesse, Ramón Ginestet Menke,Julia Paffenholz, Birte Thomsen

“ENTRE PANAS Y PATAS”La imagen de las relaciones peruano-ecuatorianas en los jóvenesJörn Griesse, Ramón Ginestet Menke, Julia Paffenholz, Birte Thomsen

1ra. Edición • Ediciones Abya-Yala12 de Octubre 14-30 y WilsonCasilla: 17-12-719Teléfono: (593-2) 2 562-633 / (593-2) 2 506-247Fax: (593-2) 2 506-255E-mail: [email protected]

• ILDIS (Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales)Calle José Calama Nº 354 y J. León MeraCasilla: 17-03-367Teléfono: 2 562-103 / 2 563-644Fax: (593-2) 2 504-337E-mail: [email protected]

ISBN: 9978-22-279-0

Autoedición: Ediciones Abya-YalaQuito-Ecuador

Impresión: Producciones digitales Abya-YalaQuito-Ecuador

Impreso en Quito-Ecuador Octubre del 2002

Índice.................................................................................................................................. viPrólogo............................................................................................................................... iiAgradecimiento ................................................................................................................. iv

1 Introducción................................................................................................................ 3

2 Sinopsis histórica ........................................................................................................ 52.1 El Tahuantinsuyo .............................................................................................. 52.2 La Conquista ..................................................................................................... 52.3 La Colonia ......................................................................................................... 52.4 La Independencia.............................................................................................. 62.5 Las Repúblicas................................................................................................... 62.6 El Protocolo de Río de Janeiro......................................................................... 72.7 Las últimas décadas .......................................................................................... 82.8 El Acuerdo Global y Definitivo de Paz ............................................................ 9

3 Generalidades del proyecto ........................................................................................ 103.1 Información básica sobre Perú y Ecuador ...................................................... 103.2 Colegios contrapartes ....................................................................................... 113.3 Sistema educativo ............................................................................................. 11

4 Análisis de textos escolares......................................................................................... 144.1 Observaciones generales................................................................................... 144.2 Resultados obtenidos........................................................................................ 16

4.2.1 Historia del conflicto ......................................................................... 164.2.2 Percepción del país vecino................................................................. 294.2.3 Autopercepción .................................................................................. 314.2.4 Forma de presentación ...................................................................... 35

4.3 Resumen............................................................................................................ 38

5 Entrevistas con profesores y profesoras .................................................................... 415.1 Las entrevistas en la práctica............................................................................ 415.2 Resultados obtenidos........................................................................................ 41

5.2.1 Acuerdo de paz................................................................................... 415.2.2 Historia del conflicto ......................................................................... 45

Índice

5.2.3 Percepción del país vecino................................................................. 505.2.4 Autopercepción .................................................................................. 535.2.5 La paz en la enseñanza y en la vida escolar ...................................... 56

5.3 Resumen............................................................................................................ 60

6 Entrevistas con alumnos y alumnas .......................................................................... 626.1 Las entrevistas en la práctica............................................................................ 626.2 Resultados obtenidos........................................................................................ 62

6.2.1 Acuerdo de paz................................................................................... 626.2.2 Historia del conflicto ......................................................................... 696.2.3 Percepción del país vecino................................................................. 756.2.4 Autopercepción .................................................................................. 816.2.5 Percepción de otros países................................................................. 86

6.3 Resumen............................................................................................................ 89

7 Observaciones en las clases ........................................................................................ 917.1 Las observaciones en la práctica ...................................................................... 917.2 Resultados obtenidos........................................................................................ 92

7.2.1 Comportamiento de los implicados respecto al tema ..................... 927.2.2 Historia del conflicto ......................................................................... 947.2.3 Autopercepción .................................................................................. 977.2.4 Percepción del país vecino................................................................. 997.2.5 Acuerdo de paz................................................................................... 100

7.3 Resumen............................................................................................................ 101

8 Conclusiones ............................................................................................................... 103

9 Recomendaciones........................................................................................................ 1069.1 La enseñanza escolar......................................................................................... 1069.2 La paz en la práctica ......................................................................................... 108

Apéndice I Bibliografía........................................................................................... IIApéndice II Lista de colegios participantes ........................................................... IVApéndice III Zona disputada desde 1945 .............................................................. VIIApéndice IV Contacto ........................................................................................... VIII

6 / Jörn Griesse, Julia Paffenholz, Ramón Ginestet Menke y Birte Thomsen

Casi cuatro años han pasado desdeque el Acuerdo Global y Definitivo de Pazentre el Perú y el Ecuador fue firmado. amediados de 1998, cuando se concibió elproyecto de estudios que al final, llevó aesta publicación, la paz no era más queuna linda idea. Como acontecimiento másreciente con respecto a las relaciones pe-ruano-ecuatorianas, la Guerra del Cenepade 1995 estaba en la memoria colectiva delos dos países.

El paso valioso de los dos presidentesde ese tiempo, Jamil Mahuad y AlbertoFujimori, para acordar un tratado de pazcambió la situación, dándoles a ambospueblos la oportunidad de dedicarse aproblemas políticos, económicos y socia-les en lugar de desviar su atención a cues-tiones territoriales o a la “defensa nacio-nal”. Es una ironía de la historia que losdos líderes mencionados que, con el pro-ceso de paz, habían contribuido a facilitarel nuevo enfoque al ámbito interior, resul-taron ser las primeras víctimas del mismo.

En el Ecuador, manifestacionesopuestas a la política de estabilización or-todoxa, especialmente la dolarización dela economía, forzaron a Jamil Maahuad adimitir su oficio como presidente en ene-ro del 2000. El Perú, mientras tanto, vivióuna crisis constitucional prolongada. Si-

guiendo una interpretación muy dudosade la constitución peruana, Alberto Fuji-mori aspiró a su tercer período consecuti-vo como Presidente de la República. Seismeses después de su reelección disputadaen mayo del 2000, fue un escándalo de co-rrupción en sus alrededores inmediatosque lo indujo a dejar su puesto, no regre-sando al Perú de un viaje oficial a Asiaoriental.

Así, las condiciones políticas y eco-nómicas han cambiado tremendamenteen años recientes. Con la dolarización im-plementada bajo el presidente GustavoNoboa, la economía ecuatoriana está enuna etapa de cambio; al mismo tiempo, elpaís está alarmado por la situación inesta-ble en Colombia. Mientras tanto, el presi-dente peruano, Alejandro Toledo, que asu-mió la Presidencia en junio de 2001 des-pués de un año de gobierno interino, tie-ne que combatir una fuerte recesión. Am-bos países, pues, hasta ahora no han apro-vechado los impulsos positivos de la paz, ylas medidas de integración acordadas nohan sido realizadas a gran escala.

Frente a esta situación, ¿por qué pu-blicar un libro como este sobre las relacio-nes bilaterales? ¿No es que el conflictofronterizo ha perdido relevancia práctica?

Prólogo

¿No es que la paz ha quedado sin efectopositivo?

Quizás las consecuencias fructuosasdel acuerdo están un poco escondidas. Talvez ya constituye un éxito que, aún en-frentando querellas masivas que compro-metieron su base de poder, ninguno de losdos presidentes recurrió al asunto fronte-rizo; ninguno siguió el esquema tan fami-liar en el mundo político de deshacerse deun problema interior mediante un con-flicto externo. Si este tipo de auto-restric-ción exterior permanece como modo decomportamiento en la política de los dospaíses, ya se ha ganado bastante. Además,la paz, por supuesto, no es condición sufi-ciente, sino solamente condición necesa-ria para poder aspirar a otros objetivos co-mo desarrollo, prosperidad económica,justicia social o democratización. La pazno es todo, pero sin paz todo el resto no esnada, como dijo el gran líder socialdemó-crata alemán Willy Brandt.

Las señales más animantes de la pazperuano-ecuatoriana se muestran sobretodo en la sociedad. Especialmente en lasregiones fronterizas, muchas pequeñas ymedianas empresas han empezado a esta-blecer contactos comerciales, persiguien-do oportunidades económicas binaciona-les. Además, comunidades locales y orga-nizaciones de la sociedad civil han tomadola iniciativa de construir relaciones infor-males con los vecinos.

Un ejemplo de tal contacto informal-personal es el proyecto “Entre Panas y Pa-

tas” realizado por el Instituto Latinoame-ricano de Investigaciones Sociales (ILDIS)en conjunto con la Friedrich-Ebert-Stif-tung (FES). Este intercambio de jóvenesperuanos y ecuatorianos consistió en unaserie de encuentros en ambos países en2000/01. Los más de cien jóvenes partici-pantes asumían un cargo en una organiza-ción social (pública, privada o de la socie-dad civil), de tal manera que sirvan comomultiplicadores en sus instituciones y almismo tiempo creen redes sociales entrelos dos países. En el marco del proyectotuvieron la oportunidad de discutir sobreproblemas actuales de sus países, identifi-cando desafíos que tienen en común ytambién darse cuenta de diferencias entrelos dos países.

Con el gentil permiso del ILDIS he-mos adoptado el nombre de su proyectopara esta publicación. Como la frase “En-tre Panas y Patas” simboliza simultánea-mente la semejanza y las (pequeñas) di-vergencias entre ecuatorianos (que llaman“panas” a sus amigos) y peruanos (que di-cen “pata” para expresar lo mismo), estetítulo le queda excelente a nuestro estudiotambién.

De todas maneras, antes de escoger eltítulo, hubo que recorrer un camino ex-tenso. La idea para tema y metodología deeste proyecto dató de verano de 1998, esdecir antes de que detalles sobre las nego-ciaciones peruano-ecuatorianas llegaronal público. La firma de paz en octubre deese año por supuesto influyó extensamen-te en el diseño del estudio, ya que se pre-


sentó la oportunidad de investigar no sólolas actitudes hacia la historia del conflictocon el país vecino sino también la de ex-plorar opiniones sobre el acuerdo de pazen términos concretos y a un punto detiempo cuando todavía no se sabía cómola situación se desarrollaría.

Bajo la impresión de tal curso de losacontecimientos, el estudio se preparó enla primera mitad de 1999. Agradecemos alPrograma ASA que primero facilitó laconcepción del proyecto con una serie deseminarios preparatorios y luego, igual-mente importante, posibilitó nuestra esta-día en América Latina entre agosto y no-viembre de 1999, otorgando apoyo finan-ciero en forma de una beca. La realizaciónconsistió en el análisis de textos escolaresprincipalmente de historia, en entrevistascon alumnos y profesores y en observacio-nes en clase. De ahí que el proyecto depen-dió crucialmente de la participación de los

35 colegios en el Perú y en el Ecuador quenos recibieron con gran cordialidad e in-terés y respondieron con mucha flexibili-dad y disposición a nuestros deseos y ne-cesidades.

Medio año después de la estadía en elPerú y el Ecuador terminamos la evalua-ción de datos y la comparación de los re-sultados obtenidos en ambos países y losredactamos en un informe final que lesproporcionamos a los colegios participan-tes y organizaciones interesadas en agostodel 2000. Nuestros resultados se disemina-ron en el marco del proyecto “Entre panasy patas” del ILDIS que también facilitó elcontacto con la editora Abya Yala, con lacual se acordó la producción de este tomoen febrero de 2002. Por todo esto, el ILDISmerece nuestras gracias más sinceras.

Marzo de 2002Los autores

“Entre panas y patas” / 9

Primeramente, agradecemos a los35 colegios en el Perú y en el Ecuador queparticiparon en el presente proyecto; nosrecibieron con gran cordialidad e interés yrespondieron con mucha flexibilidad ydisposición a nuestros deseos y necesida-des. Merecen un agradecimiento especiallos profesores y alumnos que nos dedica-ron su tiempo y atención para una entre-vista y, aún más, quienes permitieron queobserváramos sus horas de clase. Sin suapoyo, el estudio no podría haberse reali-zado.

Asimismo, infinitas gracias a nues-tras organizaciones contrapartes: el Equi-po de Educación y Autogestión Social(EDAPROSPO) en Lima y la Facultad La-tinoamericana de Ciencias Sociales(FLACSO) en Quito. Tanto el Sr. DavidVenegas y su equipo en EDAPROSPO co-mo el Sr. Simón Pachano y sus colegas dela FLACSO nos prestaron su apoyo incon-dicional, ya fuera con material informati-vo y literatura acerca de las relaciones pe-ruano-ecuatorianas, con contactos a cole-gios u otras organizaciones involucradasen el tema de nuestra investigación, con suvalioso consejo científico o la no menosimportante ayuda logística.

Agradecemos al Programa ASA queno solamente facilitó nuestra estadía en

América Latina con una beca, sino quetambién organizó una serie de seminarioscruciales para la concepción y coordina-ción del proyecto. Quisiéramos subrayar elrol de Claudia Freisen, Claudia Maas y Ul-rich Brand que contribuyeron al desarrolloteórico y empírico de nuestra encuesta ynos proporcionaron información variaday entretenida sobre nuestros países hués-pedes, y de Bettina Renner por su respaldoadministrativo fiable y benevolente.

Muchísimas gracias asimismo al Ins-tituto Latinoamericano de InvestigacionesSociales (ILDIS) y a la Friedrich-Ebert-Stiftung (FES) en Quito. El director Hans-Ulrich Bünger no solamente nos ayudódurante nuestra estadía en América Latinasino también asumió un papel importan-te al facilitar la presente publicación, otor-gando apoyo financiero y estableciendo elcontacto con la editora Abya Yala. Queda-mos endeudados al ILDIS especialmentepor el gentil permiso de utilizar el títulode un proyecto suyo de intercambio juve-nil peruano-ecuatoriano “Entre panas ypatas” para este tomo.

Además, contamos con el apoyo demuchísimas personas y organizacionesque a continuación presentamos listadosen orden alfabético: Gracias a Laura Alar-cón de Ginestet (Köln) por correcciones

Agradecimiento

de texto; a Carmen Rosa Arévalo (Vicaria-to Apostólico de Iquitos, Iquitos) por pro-porcionarnos sus contactos a colegios; aGustavo Cabrera (Köln) por correccionesde texto; a Enrique Candia Montes, Ama-dor Echevarría, Victoria Gutiérrez Medi-na, Eduardo López Salarrayán y Juan Car-los Quijahuamán Arana (Obra Kolpingdel Perú, Lima / Arequipa) por proporcio-narnos sus contactos a colegios; a Nelson,Esther y Pablo Carrasco (Residencial CasaOriente, Quito) por su hospitalidad; aGermán Cazorla (Yachachic, Riobamba)por proporcionarnos sus contactos a cole-gios y por su hospitalidad; a Gerardo Cha-cón (Quito) por proporcionarnos suscontactos a colegios; a Peter Chávez Cas-tro y Aldo Pereira Romo (Asociación parael Desarrollo Local, Cajamarca) por pro-porcionarnos sus contactos a colegios; aAntonio Costa Gómez (Municipalidad deTumbes, Dirección de Educación y Cultu-ra) por proporcionarnos sus contactos acolegios; a Rodrigo Cruz (Colegio Ale-mán, Quito) por proporcionarnos suscontactos a colegios; a Mechthild Ebeling(Servicio Alemán de Cooperación Social-Técnica, Lima) por su interés en proyectosde seguimiento peruano-ecuatorianos; aJosé Luis Encalada (Riobamba) por su in-terés en proyectos de seguimiento perua-no-ecuatorianos; a la Dra. Flor Figueroa(Quito) por proporcionarnos sus contac-tos a colegios; a Arbelio García Rivas(UNESCO, Quito) por su material presta-do y su interés en proyectos de seguimien-to peruano-ecuatorianos; a Stefan Gatter(Macas) por proporcionarnos sus contac-

tos a colegios y por su amable hospitali-dad; a Irene Griesse (Brüggen) por suapoyo logístico; a Susanne Grossmann yElisa Medina (Carl Duisberg Gesellschaft,Lima) por completar los datos faltantesen la bibliografía; a Raúl Guerrero Porte-lla (CIDEPROC, Lima) por proporcio-narnos sus contactos a colegios; a EuropaHartz, Ingo Heimfeld, Daniel Kempken yMarkus Sterr (Servicio Alemán de Coo-peración Social-Técnica, Quito) por pro-porcionarnos sus contactos a colegios ypor su interés en proyectos de seguimien-to peruano-ecuatorianos; a Raúl Jarrín(Quito) por su consejo científico; a AnjaKoppold (Augsburg) por su consejo cien-tífico; al Dr. Küper (Deutsche Gesellschaftfür technische Zusammenarbeit, Lima)por su interés en proyectos de seguimien-to peruano-ecuatorianos; al Dr. CarlosManrique de Lara y equipo (Asociaciónpara el Desarrollo Amazónico Rural,Iquitos) por proporcionarnos sus contac-tos a colegios; a Ciro Martínez Manrique(Tumbes) por proporcionarnos sus con-tactos a colegios; al Ministerio de Educa-ción y Cultura, Unidad Coordinadora deProgramas (Quito) por su gentil apoyo; aMercedes Molina (Limón / Morona-San-tiago) por proporcionarnos sus contactosa colegios y por su hospitalidad; a JoséMorillo (Fondo Binacional Perú–Ecua-dor, Quito) por su material prestado; aMelva Paati (Sucúa / Morona-Santiago)por su interés en proyectos de seguimien-to peruano-ecuatorianos; a María ElenaPorres (Ministerio de Relaciones Exterio-res, Archivo Histórico, Quito) por su con-


sejo y material científico; al Dr. FabiánPoveda (Quito) por proporcionarnos suscontactos a colegios; a Martina Roll (Qui-to) por proporcionarnos sus contactos acolegios; a Franklin Ruiz Marín (ColegioNacional Técnico Paquisha, La Bocana /El Oro) por su hospitalidad generosa; alequipo de (SERPAJ, Quito / Guayaquil /Pasaje) por proporcionarnos sus contac-tos a colegios; a Anna Steiert (Münster)por su consejo científico; a Rosemarie Te-rán (Universidad Andina Simón Bolívar,Quito) por proporcionarnos sus contac-

tos, su material y consejo científico; a Ma-ría Valenzuela (Köln) por correcciones detexto; al Dr. Gaitán Villavicencio (Guaya-quil) por proporcionarnos sus contactosa colegios y su consejo científico; a HansChristian Winkler (Embajada de la Repú-blica Federal de Alemania, Quito) por sumaterial prestado y su apoyo logístico; ala Dra. Renate Witzel (Carl Duisberg Ge-sellschaft, Lima) por su apoyo logístico; ya Claudia Zerbich (Carl Duisberg Gesells-chaft, Köln) por su apoyo logístico.


El conflicto peruano-ecuatoriano fuela querella fronteriza más duradera de to-do el hemisferio occidental. El AcuerdoGlobal y Definitivo de Paz, firmado el 26de octubre de 1998 por los presidentes Al-berto Fujimori y Jamil Mahuad, puso fin aesta controversia que en el siglo XX provo-có varios enfrentamientos bélicos, el másreciente en 1995. El conflicto no sólo cos-tó centenares de vidas, sino también per-judicó indirectamente a los dos pueblos, alinvolucrarlos en una carrera armamentis-ta, obstruyendo su desarrollo socio-eco-nómico.

El presente proyecto tuvo como obje-tivo analizar, de forma comparativa, cómoes tratado el conflicto en la enseñanza es-colar en el Perú y el Ecuador. Puesto que laargumentación oficial de ambos países,para justificar su respectiva posición en laquerella, siempre invocaba el pasado, se lesda especial importancia a las clases de his-toria. La investigación cobijó también elacontecimiento más actual de la larga his-toria del conflicto que es el tratado de pazde 1998; así planteamos como cuestión detrabajo los cambios que este acuerdo pro-dujo en asignaturas del ámbito de las cien-cias sociales.

El conflicto ha sido por décadas, o si-glos incluso, el paradigma fundamental de

las relaciones peruano-ecuatorianas y dela imagen que tenía un pueblo del otro.Eso nos obligó a incluir en el proyecto lapercepción mutua de peruanos y ecuato-rianos así como la autopercepción. Másaún, los institutos educativos, junto a lafamilia y los medios de comunicación,cumplen “un rol de especial importanciapara la transmisión de imágenes interna-cionales positivas o negativas”.1 Además,en la enseñanza escolar se forman los va-lores fundamentales de la sociedad, es de-cir los consensos generales cuya existenciaes considerada por la ciencia política co-mo elemental e indispensable para la con-vivencia pacífica de seres humanos en unasociedad. Según esta línea teórica, investi-gar la situación en colegios tiene alta rele-vancia científica.

Los métodos empleados en el estudiorepercuten en la estructura de esta redac-ción. La parte principal consiste en cuatrobloques en los cuales se presentan:

• análisis de textos escolares• entrevistas con profesores y profesoras• entrevistas con alumnos y alumnas• observaciones en las clases

En cada uno de estos capítulos em-pezamos con una descripción del método,su aplicación en la práctica y los proble-

1Introducción

mas que ocurrieron; seguidamente se pre-sentan los resultados obtenidos con res-pecto a la historia del conflicto, al acuerdode paz, a la percepción mutua y a la auto-percepción, acompañados por observa-ciones especiales propias de cada bloquemetódico (p.ej. dedicamos unos párrafosa la forma de presentación en el capítulosobre los textos escolares). Mientras estospuntos aparecen en la estructura de los ca-pítulos principales arriba enumerados,también tomamos en cuenta algunos cri-terios que integramos en el texto. Estosson básicamente: la clase social, el sexo y laedad de las personas entrevistadas u ob-servadas y la región del colegio respectivo.

Al inicio presentamos una sinopsiscronológica del conflicto fronterizo paraque al lector menos familiarizado con losacontecimientos le sirva como referencia.En las generalidades del proyecto describi-mos el entorno en que se realizó la inves-tigación, proveyendo información sobrelos dos países latinoamericanos, especial-mente sobre el sistema de educación esco-lar que procuran. Además, explicamos elproceso de selección de colegios contra-partes en el Perú y el Ecuador.

La parte final de esta redacción se di-vide en dos capítulos. Las Conclusionescomentan e interpretan los resultados ob-tenidos en la investigación, es decir, se de-dican a la situación como se nos presentó.Las Recomendaciones, en cambio, sonorientadas hacia el futuro de las relacionesbilaterales y su imagen en los colegios. Elmarco de referencia en este capítulo final

es la “Cultura de Paz”. Este concepto, pro-puesto por el gobierno peruano, fue inte-grado en 1989 en la agenda de la reuniónde Ministros de Educación de AméricaLatina y el Caribe que la UNESCO organi-za, y comprende la “capacidad de hombresy pueblos de resolver divergencias de inte-reses y conflictos por medios democráti-cos” y no permite “entender la paz comouna simple ausencia de guerra”.2 En estesentido lanzamos sugerencias respecto a laenseñanza escolar (de historia) y tratamosde definir aportes potenciales de colegiospara implementar el tratado de paz en lavida escolar, transfiriéndola desde la esfe-ra política al nivel básico de la sociedad.

El proyecto contó con el apoyo finan-ciero del Programa ASA (Estadías de Estu-dios y Trabajo). Este programa de becasdel Gobierno Federal Alemán se dirige ajóvenes profesionales y universitarios,proporcionándoles la oportunidad de rea-lizar un proyecto investigativo o prácticoen África, Asia o América Latina. De esaforma los participantes pueden conviviren un ámbito cultural distinto al suyo yconocer la realidad de vida de un país envías de desarrollo. Desde 1982, ASA es ad-ministrado por la Carl Duisberg Gesells-chaft, una organización sin fines de lucroque realiza programas de capacitación porparte del Ministerio Federal de Coopera-ción Económica y Desarrollo.

El Programa ASA trabaja en cicloanual. Los proyectos, propuestos por insti-tuciones (del norte o del sur), universida-des, ex-participantes u otros interesados,


deben presentarse cada año, en septiem-bre. Un comité independiente revisa y se-lecciona las propuestas y publica en octu-bre un Catálogo de Programas que contie-ne todos los proyectos aceptados. Despuésde la fase de solicitudes que dura hasta el10 de noviembre, el comité selecciona ados, tres o cuatro candidatos para cadaproyecto e inicia su preparación. Entre ju-nio y diciembre del año siguiente los parti-cipantes viajan a su respectivo país hués-ped para realizar su trabajo o investiga-ción; esta fase dura tres meses. Después del

regreso es obligatorio elaborar y resumirlos resultados del proyecto en un informefinal.

El presente tomo es una versión revi-sada de ese documento entregado en agos-to del 2000. Por el título “Entre Panas yPatas” quedamos agradecidos al InstitutoLatinoamericano de Investigaciones So-ciales (ILDIS) que en 2000/01 lanzó unproyecto de un intercambio juvenil asínombrado.

1 Véase Malpica Faustor, Carlos / González Ries-le, Alvaro: “Imágenes internacionales Perú–E-cuador”, en: Bonilla, Adrián (editor): Ecuador-–Perú. Bajo el mismo sol. Límites y horizontes dela negociación, Quito: FLACSO, 1999.

2 Pinto, Luisa: “Los contenidos históricos esco-lares y la posibilidad de construcción de unacultura de paz”, en: Bonilla, Adrián (editor):

Ecuador–Perú. Bajo el mismo sol. Límites y ho-rizontes de la negociación, Quito: FLACSO,1999, p. 1. Véase también el ensayo de Giesec-ke, Margarita: “Cultura de Paz y enseñanza dela historia” en el mismo volumen y Mac Gre-gor, Felipe: “Derecho a la paz, enseñanza de lapaz, Cultura de Paz”, en revista: Tablero,No. 55, junio de 1997, pp. LX–LXI.


Notas

En este capítulo se presentan losacontecimientos y etapas más importantesdel conflicto peruano-ecuatoriano. La si-nopsis no pretende ser un estudio científi-co, sino que, a los lectores menos familia-rizados con la historia del conflicto, lespueda servir como referencia en caso dedesinformación acerca de un cierto perío-do o suceso.

2.1 El Tahuantinsuyo

Muchas personas de los dos paísesprecisan el comienzo del conflicto en elTahuantinsuyo, aunque la historia del últi-mo reinado de los Incas finalizó siglos an-tes de la formación de las naciones quehoy día conocemos en América del Sur.Bajo el dominio del Inca Huayna Cápac, elTahuantinsuyo se extendió hasta lo que eshoy Argentina y Chile en el sur, y Colom-bia en el norte.

Este Inca tuvo dos hijos: Huáscar, elprimogénito nacido en Cuzco, y Atahual-pa, surgido del matrimonio con Paccha,una princesa de los Shyris, una tribu delnorte del territorio incaico. Después de lamuerte de Huayna Cápac se inició un en-frentamiento entre los dos hijos; Huáscardominó la parte meridional del imperio yes visto hoy como antepasado peruano,mientras que Atahualpa, que se radicó entierras septentrionales desde la ciudad de

Quito, obtuvo la fama de haber sido el pri-mer ecuatoriano. Resultó una guerra muylarga, violenta y sangrienta de la que al fi-nal Atahualpa salió victorioso. Justamentedespués de este conflicto devastador, en elaño 1532, los españoles llegaron y pusie-ron fin a lo que quedó del Tahuantinsuyo,matando al mismo Atahualpa.

2.2 La Conquista

Punto clave durante esta etapa fue eldescubrimiento del río Amazonas porFrancisco de Orellana en 1542, del cual lasposteriormente surgidas naciones dedu-cen sus derechos amazónicos. Mientrasque los ecuatorianos basan sus derechosen la procedencia de Orellana, que llegódesde Guayaquil e inició su expedición enQuito, los peruanos afirman que el mismoFrancisco Pizarro, conquistador español yVirrey del Perú, encargó desde el Cuzco asu hermano Gonzalo Pizarro, gobernadorde Quito, emprender una expedición enbusca del “País de la Canela”.

Una parte de tal expedición, manda-da por Orellana, descubrió el río Amazo-nas.

2.3 La Colonia

La conquista del continente surame-ricano se efectuó mayoritariamente en el

2Sinopsis históricas

siglo XVI. En nombre de la corona espa-ñola se tomó posesión de inmensos terri-torios sin saber exactamente las particula-ridades geográficas.

En la época colonial, la división delterritorio sucedió bajo criterios adminis-trativos. Al principio casi todo el territorioconquistado por los españoles en Américadel Sur perteneció al Virreinato de Lima.Igualmente, la Real Audiencia de Quito,fundada en el año 1563, formó parte de esaentidad. Se extendió en el sur hacia Piura,Cajamarca, Moyobamba, incluyendo Jaén,Zamora, Cuenca y Guayaquil; en el nortehacia Popayán, y en el Oriente hacia losposesiones portuguesas incluyendo las dosmargenes del río Marañón, afluente mayordel Amazonas. Cabe decir que los límites,especialmente en el Oriente, fueron impre-cisos por el desconocimiento geográfico dela época y la poca importancia que se da-ban a esas tierras despobladas.

Esta situación se modificó en el año1717 en que –debido al cambio de la di-nastía en España– comenzó un período dereformas administrativas hasta que en elaño 1740 la Real Audiencia de Quito fueraatribuida al Virreinato de Nueva Granada(antes Virreinato de Santa Fé de Bogotá),que se había establecido en 1717. Ademásel territorio de la Real Audiencia de Quitoquedó reducido, pero al mismo tiempomejor definido. Es decir que en vez de em-pezar en Piura, ahora partió desde Tum-bes. Igual se cortó parte de la Amazonía,pero dejando las dos márgenes del Mara-

ñon bajo el control de misiones que perte-necieron a la Real Audiencia de Quito.

El cambio más controversial entre lasdos entidades administrativas, el Virreina-to de Lima y la Real Audiencia de Quito, seefectuó con la Cédula del año 1802. EstaCédula estableció la Capitanía General yObispado de Maynas (incluyendo Maynasy Jaén) y la otorgó al Virreinato de Lima.Hasta nuestros días ha sido punto de dis-cusión entre el Perú y el Ecuador si eso in-cluyó solamente la administración military eclesiástica de este territorio o si fue unatransmisión también territorial. Así, el finde la Colonia fue caracterizado por una si-tuación fronteriza imprecisa y pendienteentre Lima y Quito.

2.4 La Independencia

La delimitación de los nuevos esta-dos nacionales del espacio hispánico seoriginó en base al principio de uti posside-tis iuris, establecido por el Libertador Si-món Bolívar. Quería decir que las nuevasfronteras debían orientarse según los lími-tes administrativos españoles del año1809. Pero en algunos casos la aplicacióntrajo dificultades porque – como hemosexpuesto – los espacios administrativos nosiempre estaban bien definidos, sea pordesconocimiento geográfico, porque loslímites a menudo atravesaron territorioinhabitado, o por cédulas reales contra-dictorias.


Así, el Perú, sucesor del Virreinato deLima, igual que la Gran Colombia (a laque en ese entonces perteneció el territo-rio que correspondió a la Real Audienciade Quito y que después formaría el Ecua-dor) reclamaron el territorio del obispadode Maynas como legalmente suyo, refi-riéndose a los puntos explicados antes.Por eso, en 1828 se produjo una guerraentre el Perú y la Gran Colombia que loscolombianos lograron ganar militarmenteen la batalla de Tarquí, en el sur del Ecua-dor, el 27 de febrero de 1829. En el si-guiente Tratado de Guayaquil, las dos na-ciones concertaron que ambas tenían de-rechos a los territorios correspondientes alos respectivos virreinatos.

El lado ecuatoriano mantiene que lafrontera fue fijada en el río Marañon enun protocolo firmado un año después, elllamado Protocolo de Pedemonte-Mos-quera. Para el Perú, la existencia de estedocumento nunca ha sido probada.

Ese mismo año, el Ecuador se separóde la Gran Colombia.

2.5 Las Repúblicas

En las décadas siguientes, las nuevasnaciones principalmente estaban ocupa-das en organizar sus políticas internas y enrecuperar sus países de las consecuenciasde las guerras de la independencia. Así, ladelimitación de las fronteras y la toma enposesión de hecho de vastos territorios dela Amazonía, al inicio, no tenía prioridad.Pero en la década de 1850, el arreglo limí-trofe otra vez creció en importancia. El

Ecuador quería pagar su deuda con Ingla-terra mediante la entrega de territorios enla región en cuestión. Eso trajo la resisten-cia del Perú que a su vez reclamó el terri-torio como suyo.

En 1858 Perú ocupó Guayaquil. Es-tando en pésima crisis interior, el Ecuadorno podía resistirse mucho. Finalmente eldictador Franco firmó el Tratado de Ma-pasingue que aceptó todas las reivindica-ciones del Perú en el Oriente. Pero estetratado nunca ha sido reconocido por elEcuador, después, porque había sido ne-gociado y firmado por un gobierno de du-dosa legitimación. Así, el asunto todavíaquedó sin solución.

Al mismo tiempo se inició el procesodel poblamiento del territorio reclamadopor parte peruana. En 1857 el Perú creó laprovincia de Loreto en la Amazonía, y en1864 estableció un puesto aduanero enIquitos. También en otros lugares de laAmazonía se efectuó una toma de posi-ción de hecho por el Perú.

En los próximos años fracasaron va-rios intentos de solucionar el problema.En el Convenio Espinoza-Bonifaz del año1887 se sometió el asunto al arbitraje delRey de España. En 1890 no entró en vi-gencia el Tratado de Herrera-García, fal-tando la ratificación por parte del parla-mento peruano. El arbitraje del Rey de Es-paña finalmente fracasó en el año 1910cuando las dos contrapartes se negaron aaceptar su decisión, porque insistieron ensus reivindicaciones maximalistas.


Entre 1936 y 1938, el último intentode negociación, esta vez conducido por losEE.UU., no dio resultado.

Al final de los años 30, el Ecuadorempezó a fortalecer su infraestructura y aestablecer puestos militares cercanos al te-rritorio en disputa. Perú lo interpretó co-mo movilización y se quejó. Todos los in-tentos de hallar una solución pacífica fra-casaron, y en julio de 1941 Perú concentrósus tropas en la frontera. El día 23 de julioestalló la guerra. Los dos países se culpa-ron mutuamente de haberla provocado.Las fuerzas peruanas, superiores en núme-ro, avanzaron y ocuparon la provincia deEl Oro y amenazaron con la ocupación deGuayaquil, si sus derechos no eran acepta-dos.

2.6 El Protocolo de Río de Janeiro

La ocupación del sur ecuatoriano semantuvo hasta que en enero de 1942 seconvocó la Conferencia de Cancilleres deAmérica en Río de Janeiro. Después delataque de Pearl Harbor, los EE.UU. teníanla intención de pacificar todo el espacioamericano para formar un frente en con-tra de Alemania y Japón. El conflictoabierto entre Perú y Ecuador perturbó, ló-gicamente, la idea de un continente en pazinterna.

Dada esta situación, se firmó el Pro-tocolo de Paz, Amistad y Límites entre losdos países, bajo la garantía de cuatro na-ciones americanas: Argentina, Chile, Brasily los Estados Unidos. El Protocolo le otor-gó al Perú la Selva amazónica desde que los

ríos septentrionales afluentes al Amazonasfueran navegables; en el occidente se esta-bleció la frontera entre Cajamarca y Loja ycontinuando entre Tumbes y El Oro, dedonde se retiraron las tropas peruanas.

Con el Protocolo de Río de Janeiro, lalarga historia del conflicto entró en unanueva etapa, ya que la controversia ya nofue por el principio uti possidetis iuris, si-no que a partir de 1942 el Protocolo, comodocumento internacional vigente, deter-minó la disputa.

2.7 Las últimas décadas

Los países garantes se encargaron deobservar la ejecución de la delimitación.En 1945 se descubrió que en una parte sehabía partido de falsas condiciones geo-gráficas: El Protocolo previó que la línealimítrofe seguiría el divortium aquarumentre los ríos Zamora y Santiago, supues-tamente la Cordillera del Cóndor. Pero unlevantamiento aereofotogramético revelóque existía un tercer río entre los dos, elCenepa. Por consecuencia, la Cordilleradel Cóndor es el divortium aquarum entreZamora y Cenepa, no entre Zamora ySantiago (véase el mapa en Apéndice III:Zona disputada desde 1945).

En ese momento tampoco el arbitra-je del militar brasileño Bras Dias deAguiar pudo dar una solución satisfactoriapara los dos países. Los peruanos insistie-ron en la Cordillera del Cóndor comofrontera, mientras que los ecuatorianos to-maron el río Cenepa por límite correspon-diente, ya que lo percibieron como marco


geográfico más claro entre los dos ríos de-nominados en el texto del Protocolo. Des-pués del fracaso de varias negociaciones, lademarcación se detuvo en el año 1950, de-jando abierto un trayecto de 78 km.

En el año 1960 el presidente ecuato-riano José María Velasco Ibarra declaró la“nulidad” del Protocolo de Río porque fuefirmado bajo presión y además resultóinejecutable por los mencionados erroresgeográficos. La tesis de la nulidad cumpliócon la intención de Velasco Ibarra de invo-car al patriotismo ecuatoriano para sus fi-nes populistas, pero a nivel internacionalno llevó a nada. Los garantes rechazaronla nulidad y el Perú siguió insistiendo en lavalidez del compromiso internacional quese había dado con la firma del Protocolo.Así, los dos países reclamaron el territorioentre la Cordillera del Cóndor y el río Ce-nepa como suyo, lo que lógicamente pro-vocó tensiones cuando había cualquiermovimiento de tropas en esa zona.

Otro aspecto del conflicto fueron lassupuestas riquezas de este territorio. Sesupone que ya el Protocolo de Río fue re-sultado de una lucha sobre concesiones deextracción de petróleo en la región dispu-tada entre Ecuador y Perú. Además, se sos-pecha que en las décadas siguientes, el in-terés mutuo en el pequeño territorio entrela Cordillera del Cóndor y el río Cenepa sedebe al hecho de que contiene riquezasnaturales como diamantes, uráneo y, otravez, petróleo.

En enero del año 1981 se produjo unmayor enfrentamiento armado en la par-te oriental de la Cordillera del Cóndorque no se detuvo hasta la intervención dela Organización de Estados Americanos(OEA). Después, casi cada año se produ-jeron incidentes en la frontera, aunque almismo tiempo se notó la tendencia debuscar un arreglo definitivo. La visita delpresidente peruano Alberto Fujimori alEcuador en el año 1992 pareció como se-ñal hacia una solución pacífica del con-flicto.

A pesar de este acercamiento, en elaño 1995 estalló entre los dos países el en-frentamiento más grande desde 1941: laGuerra del Cenepa. Es difícil reconstruir elinicio; oficialmente los dos se culparonmutuamente de haber comenzado. Obser-vadores independientes tienden a la teoríade que fue una casualidad militar lo quellevó a la lucha. En todo caso, los comba-tes se originaron en los altos del Cenepaalrededor de Tiwintza. Cuando ningunopudo avanzar, ambos países aceptaron uncese de fuego, y con el apoyo de los paísesgarantes se firmó la “Declaración de Pazde Itamaratí” en Brasilia.

2.8 El Acuerdo Global y Definitivo de Paz

Ya con la oportunidad de las negocia-ciones en Brasilia se buscó una soluciónfinal del conflicto hereditario, lo cual fueposible porque ambos países abandona-ron sus posiciones irreductibles. El Ecua-


dor se distanció de la tesis de la nulidad,mientras que el Perú reconoció que existíaun conflicto limítrofe, lo cual se había ne-gado por décadas, invocando solamente lavalidez del Protocolo de Río. El caminohacia la paz demoró hasta el 26 de octu-bre de 1998, cuando se firmó el Acta Pre-sidencial de Brasilia. A través de este do-cumento, la frontera se determinó en la lí-nea indicada en el Protocolo de Río, conla Cordillera del Cóndor como límite enel terreno en disputa. Un kilómetro cua-drado en la zona de Tiwintza quedó bajopropiedad privada del Ecuador, pero en

territorio peruano. La tierra alrededor dela Cordillera del Cóndor y el río Cenepase convirtió en un parque binacional.Aparte de la cuestión limítrofe, en trescontratos bilaterales se acordaron el librecomercio entre las dos naciones y la inte-gración fronteriza. Dentro del acuerdosobre comercio y navegación se concedióal Ecuador el derecho a la libre navega-ción por el Amazonas y sus afluentes sep-tentrionales y el permiso de establecerdos embarcaderos comerciales en las ori-llas del Amazonas. La demarcación defi-nitiva se concluyó en 1999.


3.1 Información básica sobre Perú y Ecuador

Característica típica de ambos paísesen los cuales se realizó el presente estudioes la variedad geográfica que se manifiestaen las tres regiones: La Costa al lado delOcéano Pacífico, la Selva amazónica en eleste y la Sierra Andina que separa las dos1.Como consecuencia de sus condicionesprevias contrarias, en cuanto a clima, ve-getación y recursos naturales, esas regio-nes han tomado un desarrollo socio-eco-nómico significativamente diferente a lolargo de la historia.

En el Ecuador es clásica la oposiciónentre Guayaquil, centro económico delpaís y representante de la región costeña, yQuito, la capital política en la Cordillerade los Andes. La rivalidad de estas dos ciu-dades se expresaba políticamente en lasdos corrientes del liberalismo guayaquile-ño y el conservadurismo quiteño entre lascuales la presidencia alternaba. El Oriente,mientras tanto, no tenía influencia políti-ca y quedaba descuidado por muchotiempo en la vida republicana.

El Perú, en cambio, no ha vivido unabipolaridad del poder. Desde que Francis-co Pizarro fundó Lima en la orilla del Pa-cífico como capital del imperio colonial,esta ciudad es el centro político, económi-

co y religioso, a pesar del ambiente infértily desértico que marca la Costa peruana.Hasta nuestros días, todo el desarrollo entérminos de comercio, industria o infraes-tructura está concentrado en Lima y en elresto de la Costa, mientras que la Sierrasufre un alto porcentaje de pobreza rural;ni mencionar la Selva donde incluso lasciudades importantes no tienen otra víade acceso que la aérea.

La situación social es precaria en losdos países andinos: En el Perú la mitad delos 24 millones de habitantes vive en con-diciones de pobreza, a pesar de que el paíspodía realizar tasas anuales de crecimien-to económico del 6% durante la presiden-cia de Alberto Fujimori. Su política neoli-beral agravó el desequilibrio social, au-mentando la afluencia de la clase alta, almismo tiempo disminuyendo la clase me-dia y quitándole fuentes de trabajo a laclase de bajos recursos económicos.

Sin embargo, las dificultades actualesde los 12 millones de ecuatorianos aún ex-ceden los problemas del Perú. La caída delsucre, que bajó en sólo tres meses, duran-te la fase ejecutora del presente proyecto,de 11,000 a 18,000 referente al dólar ame-ricano, y la inflación simultánea, empo-brecieron grandes sectores de la poblacióny causaron quiebras de empresas peque-

3Generalidades del proyecto

ñas y medianas, sobre todo las que depen-dían de material productivo importado.Los esfuerzos del gobierno de Jamil Ma-huad para dominar la crisis económica nohan resultado exitosos; más bien han pro-vocado ira y resistencia del pueblo, comoen el caso de la reducción de subsidios degasolina en 1998/99 o principios del año2000, al anunciarse la cotización fija delsucre a 25.000 por dólar.

3.2 Colegios contrapartes

Tan extremas como son las dispari-dades sociales y regionales en los dos paí-ses, nos veíamos obligados a tomarlas encuenta como criterios para seleccionar loscolegios contrapartes con el fin de elevarla representatividad del estudio.

Para cubrir las tres regiones en lamuestra de colegios, se viajó dentro delPerú a las ciudades de Arequipa y Caja-marca en la Sierra, a Iquitos como repre-sentante de la Selva y a Tumbes, y, por su-puesto, Lima en la Costa, llegando a 19 co-legios en total. Esta lista muestra el inten-to nuestro de considerar especialmente losdepartamentos fronterizos (Tumbes, Ca-jamarca y Loreto), ya que se trata de los te-rritorios disputados que han sido afecta-dos directamente por los enfrentamientosarmados del pasado; análogamente, elacuerdo de 1998 les atribuye una funciónclave en cuanto al camino hacia la paz y laamistad entre los dos países.

En el Ecuador, donde también se vi-sitaron 16 instituciones, la región fronteri-za es representada por las provincias deMorona-Santiago (Oriente) y El Oro(Costa), las cuales al mismo tiempo cu-bren la parte más rural en el proyecto. Laciudad de Riobamba (Sierra) completa lamuestra junto con las dos metrópolisQuito y Guayaquil.

Por otro lado, el proyecto tomó encuenta las divergencias socio-económicasmencionadas que se reflejan en el sistemaeducativo: la clase alta manda a sus hijos acolegios de buena reputación, sobre todoprivados, mientras que la mayoría de losniños cuenta con educación fiscal, en co-legios públicos que a veces carecen delequipamiento básico. Para representar demanera adecuada los diferentes niveleseconómicos de la sociedad, trabajamoscon nueve colegios públicos y tres particu-lares ecuatorianos; en el Perú participarondiez instituciones fiscales y siete privadas2.Los demás colegios en ambos países sonreligiosos o semi-religiosos (“fiscomisio-nales”), es decir patrocinados por la iglesiaque en ciertas regiones todavía desempeñaun papel importante en el campo educati-vo (véase Apéndice II: Lista de colegiosparticipantes).

3.3 Sistema educativo

El sistema educativo del Ecuador seencuentra en una fase de reestructura-ción. Como los currículos no se reforman


de un día al otro, sino más bien están enun proceso de transición lento, hay por elmomento dos modos de referencia queexisten simultáneamente3. Antes de la Re-forma Curricular se hablaba de 1° hasta 6°grado de escuela primaria, seguida por elcolegio, o educación secundaria, que com-prendía 1° hasta 6° curso, mientras queahora la “Educación Básica”, como la plan-tea la Reforma, abarca diez años de ense-ñanza obligatoria de los cuales uno espreescolar y los seis siguientes compren-den la escuela primaria. Al concluir el 10°año, correspondiente al 3° curso de secun-daria, queda a decisión de cada alumno sisigue estudiando en el colegio por tresaños más hasta graduarse con el Bachille-rato. En este llamado “ciclo diversificado”se escoge una especialización como p.ej.Secretariado con Idiomas, Informática,Química-Biología o Ciencias Sociales.

Aparte de los cambios que plantea laReforma Curricular para el sistema deeducación en general, en el marco de esteestudio interesa especialmente la propues-ta que aspira para la enseñanza de la histo-ria. Para Enrique Ayala Mora, uno de loshistoriadores más conocidos en el Ecua-dor, la Reforma significa una “reorganiza-ción total”4 en los niveles de esa asignatu-ra: en vez de la imagen del estado-naciónunitario se incentiva una vista integrativa,tanto respecto al interior del Ecuador, locual contribuye a la valorización positivap.ej. de pueblos indígenas, como en el ám-bito internacional, en que la comunidad delos países andinos, el continente latinoa-

mericano o incluso la humanidad en suconjunto sirven como marco de referencia.

Con el trato del conflicto peruano-ecuatoriano en los colegios, la Reformainterfiere directamente: se suprime la asig-natura “Historia de Límites”, que mante-nía vivas las desmembraciones territoria-les en la memoria colectiva del Ecuador yademás contaba una historia orientadaexclusivamente en presidentes, héroes yotros personajes grandes. En el nuevoconcepto, en cambio, más se enfatizan losprocesos estructurales.

A manera de un balance general, se pue-de decir que la propuesta del ‘96 formulacambios importantes con relación a pro-piciar un enfoque que supere los sesgosnacionalistas y excluyentes en lo regional,social y cultura, propios de programas dehistoria anteriores5.

El sistema de educación peruano haentrado en un proceso de reestructuraciónsimilar al caso ecuatoriano. La reforma cu-rricular consiste en la implementación delBachillerato. El sistema anterior a esta re-forma y vigente hasta 1999 incluía desde el1° hasta 6° grado de educación primaria yel 1° hasta 5° año de secundaria; posterior-mente, los jóvenes podían acceder a la edu-cación superior, a la formación técnica o ala bolsa de trabajo. La introducción del Ba-chillerato, en 1999 como experiencia pilo-to, y a partir del 2000 en todos los colegiosnacionales, reemplaza el 5° de secundariapor dos años de Bachillerato, manteniendolos diez años anteriores de Educación Bá-sica. Los jóvenes optan entre el Bachillera-


to Científico-Tecnológico y el Científico-Humanístico, según sus intereses y habili-dades. Es la meta de esta reforma educati-va preparar al alumnado óptimamente pa-ra su ingreso a la formación superior o almundo de trabajo.

Respecto al currículo, forman partedel área “Desarrollo Humano” los cursos“Historia del Mundo Contemporáneo” y“Perú siglo XX” en el primero y segundosemestre, es decir se contempla el estudiode la historia sólo en el primer año de Ba-chillerato. El objetivo de esta área es “el es-tudio y la reflexión crítica sobre la historiamundial y peruana contemporáneas”. Enambos cursos se aspira a que el alumnoadopte “una posición crítica y personalacerca de hechos históricos” y cuestione“estereotipos, prejuicios y falsas ideas so-bre temas de historia (peruana) contem-poránea”.

En relación al presente proyecto, ca-be señalar que en el curso “Historia delMundo Contemporáneo” se pretende ana-lizar:

Las nacientes repúblicas [...] El gobiernode las nuevas repúblicas: Constituciones y

revoluciones [...] Guerras, armamentis-mo, fronteras y panamericanismo6.

Las “capacidades que adquirirá” elalumno en el curso “Perú siglo XX” son:

Señala[r] y describ[ir] los principalesproblemas fronterizos que enfrentó el Pe-rú en las tres primeras décadas del sigloXX y explica[r] sus principales causas eimplicancias futuras. [...] Explica[r] lascausas de la Guerra de 1941 con el Ecua-dor y las principales consecuencias de laguerra y de la firma y aplicación del tra-tado de Río de Janeiro9.

La puesta en práctica de un análisiscrítico sobre las relaciones bilaterales conel Ecuador depende inclusivamente de lafutura formación de los profesores de his-toria y de los respectivos contenidos en loslibros de historia para alcanzar las metasasí propuestas.

En el marco de nuestro estudio, lasobservaciones alcanzadas varían entre unavisión según el esquema tradicional aúnvigente y posiciones cercanas a los objeti-vos aspirados para Bachillerato.


1 En el Ecuador, las islas Galápagos, situadas enel Pacífico a 1.000 km al oeste de la línea cos-tera, forman la cuarta región. Como el proyec-to tuvo lugar sólo en tierra continental ecuato-riana, se renuncia a describir las islas en estetexto.

2 Aunque el patronato no siempre coincide conla clase social de la manera arriba descrita –p.ej. hay colegios particulares especialmentediseñados para la clase baja, tanto como cole-gios fiscales muy bien reputados –, en térmi-nos generales sí da una impresión de la distri-bución social de la muestra.

3 Véase Terán Najas, Rosemarie: Diagnóstico so-bre la enseñanza de la historia en el Ecuador ysobre su rol como mecanismo de integración y decreación de una Cultura de Paz, Quito: inedito,1999. Para más información al respecto véasetambién la intervención de Rosemarie Terán

Najas en la Mesa Redonda “Diez años de laNueva Historia del Ecuador: Un Balance” or-ganizada por la Corporación Editora Nacio-nal, el día 26 de noviembre de 1998, documen-tada en la revista Procesos. Revista Ecuatorianade Historia, No. 13, II semestre / 1998, I semes-tre / 1999, pp. 128–131.

4 Ayala Mora, Enrique: “La historia latinoameri-cana para la integración”, en revista: Tablero,No. 55, junio de 1997, pp. LXVIII–LXX.

5 Terán Najas, Rosemarie: Diagnóstico sobre la

enseñanza de la historia en el Ecuador y sobre su

rol como mecanismo de integración y de crea-

ción de una Cultura de Paz, Quito: inedito,

1999, p. 12.

6 Ministerio de Educación del Perú (editor): Re-

gistro Ministerial N° 297-99-ED, Lima 1999.

7 Ibídem.


Notas

4.1 Observaciones generales

En el análisis de los textos escolaresde historia respecto al tema de las relacio-nes ecuatoriano-peruanas hay dos puntosclaves que deben tenerse en cuenta previa-mente:

• el cambio que se produce actualmenteen la enseñanza de ambos países a tra-vés de sus respectivas reformas curri-culares

• el cambio producido por la firma delActa de Brasilia, así denominadoAcuerdo Global y Definitivo de Paz, del26 de octubre de 1998 con la que sepretende sellar definitivamente la pazentre ambas naciones

Con respecto a la reestructuracióncurricular hay varias corrientes simultá-neas dependiendo de cada instituto y de laactitud individual del profesor. Esta situa-ción se refleja también en el ámbito de lostextos escolares. Hemos encontrado unavariedad de textos de diferentes editorialese índoles que se distinguen en cuanto alestilo, al contenido y a la didáctica. Sola-mente nos hemos ocupado de textos quetodavía se utilizan en las clases de historia.Así, prescindimos, en el caso del Ecuador,del análisis de los libros de Historia de Lí-mites porque en la mayoría de los colegiosesta asignatura está suspendida.1

Por otro lado, la firma de paz de 1998está iniciando en ambos países un procesode cambio en la enseñanza respecto al tra-to de las relaciones entre los dos países,que está volviendo obsoletos o incomple-tos muchos libros, primero simplementeporque no llegan hasta estos últimosacontecimientos históricos; segundo por-que con la firma de la paz los gobiernosdemostraron la voluntad de solucionar es-te antiguo conflicto; ahora sería lógico quese trate de transferir el logro del nivel po-lítico a todos los niveles de la sociedad engeneral, como por ejemplo la enseñanza.Al lado de los medios de comunicación yla familia, la enseñanza escolar desempeñaun papel importante en la formación cívi-ca. Por eso los gobiernos de ambos paísesdeben inducir un cambio en la enseñanzadel tema hacia un trato que se base en loscriterios principales de la Cultura de Paz,de acuerdo con el tratado que se firmó.

Esta argumentación supone que enlos colegios se enseña la historia oficial delpropio país y que esta enseñanza tiene co-mo objetivo formar la identidad nacionalde los alumnos. Pero ahora hay que dis-tanciarse del concepto de estado-naciónunitario que impide en muchos aspectosla formación de una actitud pacífica y to-lerante hacia los vecinos.2 Al lado de loscurrículos y la formación de docentes, los

4Análisis de textos escolares

textos escolares son transmisores impor-tantes de contenidos históricos, es decir dela identidad nacional y de lo que uno pien-sa sobre sus vecinos. En este sentido supo-ne ser un reto indispensable, en la actuali-dad y para el futuro, corregir la visión delas relaciones ecuatoriano-peruanas en lostextos escolares de ambos países.

Un año después de la firma de la paz– cuando hicimos nuestra investigación –en el Ecuador, los nuevos textos (con algu-nas excepciones) no habían salido todavíay los profesores tenían que recurrir a otrosmedios. Lo mismo sucedió con el mapaactualizado que finalmente en diciembrede 1999 fue publicado. En el Perú ya sehan editado libros de historia que correla-cionan con la Reforma de Bachillerato, delos cuales consideramos dos en nuestroanálisis; aún así, los libros de historia en-contrados en los colegios participantes delproyecto son conformes al Programa Ofi-cial, anterior a la Reforma de Bachillerato,que sigue siendo actualmente la realidadde formación escolar en la mayoría de loscentros educativos del país, ya que la Re-forma se encuentra en una fase de proyec-to piloto a nivel nacional.

Frente a esta situación los docentespocas veces se basan en los textos escola-res. En el Perú pudimos observar el afánde los profesores en presentar recopilacio-nes de datos y material informativo extra-curricular; en el caso del Ecuador se lohizo sobre todo con periódicos, que a ve-ces también se copiaron para los alumnos.Los profesores de ambos países dijeron

que normalmente no utilizaban un librofijo en la enseñanza de la historia. En con-secuencia, el contenido de los textos esco-lares no es lo que se les enseña sin reservaa los alumnos, sino que es filtrado, cam-biado y completado por la visión personalde cada profesor, hecho que pudimos ob-servar claramente en las clases de histo-ria.3

Algunos historiadores se ocuparondel análisis de textos escolares en general ytambién hicieron estudios respecto al te-ma de las relaciones ecuatoriano-perua-nas, los cuales nos sirvieron mucho deorientación. Entre ellos destacan las inves-tigaciones del Convenio Andres Bello, elmismo que patrocinó encuentros interna-cionales académicos sobre la enseñanzapara una Cultura de Paz e integración enlos países andinos. Lo que hacía falta has-ta ahora era un estudio comparativo, quees el que pretendemos lograr.4

En este sentido vamos a elaborar unayuxtaposición:

• del trato de las importantes fechas his-tóricas

• de la percepción del respectivo país ve-cino

• de la autopercepción• de la forma de presentación

Para representar lo que actualmentese utiliza en los colegios ecuatorianos es-cogimos seis libros. Aparte de un libro sa-lesiano en dos tomos de 1989,5 todos losotros salieron en los dos últimos años, to-cando así las negociaciones entre Mahuad


y Fujimori. Se trata de textos de Luis yJuan González García, Rubén HolguínArias, Alejandro Martínez Estrada,6 Ma-rio Navas Jiménez y Zoila Velasco de Vé-lez. (A continuación, las citas de librosecuatorianos son marcadas por la palabraEcuador en paréntesis).

En los colegios peruanos, aparte delos dos tomos conformes a la Reforma deBachillerato antes mencionados,7 analiza-mos las recopilaciones de datos de los pro-fesores y otros tres libros, de los cuales dosabarcan hasta el Acta de Brasilia. (Los ex-tractos de libros peruanos son seguidospor la palabra Perú en paréntesis).

Cabe destacar que, en ciertos depar-tamentos geográficos, algunos libros sonescritos por profesores activamente invo-lucrados en la enseñanza de su propio de-partamento. Este es el caso de César S.Vázquez Chávez, profesor en la ciudad deArequipa, y de Mario César Ríos Zañartu,profesor en la ciudad de Iquitos. Analiza-mos dos diferentes ediciones del renom-brado docente de historia Juan CastilloMorales, una de las cuales está orientadasegún la Reforma de Bachillerato8.

Curiosamente no se acostumbra amencionar la fecha de edición en los librosescolares peruanos (con pocas excepcio-nes); así que sólo podemos tomar una fe-cha de apreciación según hasta qué acon-tecimientos históricos abarcan los dife-rentes libros.

4.2 Resultados obtenidos

Antes de iniciar el análisis compara-tivo sobre los contenidos de los libros es-colares en cuanto al conflicto peruano-ecuatoriano cabe mencionar que este te-ma se considera con intensidad diferenteen los dos países. En el Perú, es más laGuerra del Guano y del Salitre o Guerradel Pacífico que predomina en la historiaexterior; unidades enteras se dedican alanálisis de este enfrentamiento; mientrasque, generalmente, el conflicto fronterizocon el Ecuador aparece como tema subor-dinado, siempre que ocurrieron hechos degravedad a lo largo de la historia entreambas naciones. No obstante, hay excep-ciones como en el caso de Loreto, departa-mento fronterizo con el Ecuador, en elcual se tiende a utilizar aquellos textos es-colares que enfocan el conflicto con el paísvecino del norte.

Aunque en muchos libros ecuatoria-nos tampoco se presenta el conflicto con elPerú en conjunto, sino repartido entre lasunidades que abarcan los períodos históri-cos relevantes, es sin duda el asunto de po-lítica exterior central. Eso se puede consta-tar especialmente en el caso de los textos deHistoria de Límites que muy raras vecesmencionan otras situaciones conflictivasque no sean con el Perú. En resumen, esimportante que el lector considere el as-pecto que, por parte peruana, la dedicaciónal conflicto bilateral entre los dos países noes tan exhaustiva como en el Ecuador.


4.2.1 Historia del conflicto

La mayoría de los libros escolaresecuatorianos siguen la línea clásica de lahistoria política-diplomática nacional delEcuador, es decir el llamado “concepto delestado-nación unitario”,9 el cual implicaque la nación ecuatoriana existía desdesiempre.10 En los capítulos sobre el dere-cho territorial ecuatoriano se parte gene-ralmente de la Cédula Real de 1563 quefundó la Audiencia de Quito y la dotó deuna extensión territorial mayor que nuncadespués tendría; aunque no se lo dice ex-plícitamente, el lector lleva la impresiónque ya en ese entonces se trataba del“Ecuador”. Esa impresión se consolida aúnmás cuando se califica “La Cédula de 1740como punto de partida de nuestras des-membraciones territoriales”11 o como ra-zón “por la cual comenzamos a perder te-rritorio hacia el sur”,12 como si ya entonceshubiese existido un estado ecuatoriano.

En los libros escolares peruanos dehistoria se desarrollan los acontecimientoshistóricos a partir del siglo XVIII, que sonde trascendencia para el proceso de inde-pendencia de las colonias hispanoameri-canas. En consecuencia, si un profesor ouna profesora quiere tratar períodos ante-riores relevantes del conflicto fronterizocon el Ecuador, recurre a sus recopilacio-nes de datos.

A menudo se parte del descubri-miento del Amazonas como primer puntopolémico a interpretar. El punto de vista

peruano es que Francisco de Orellana,descubridor del Río Grande de las Amazo-nas, fue mandado por Gonzalo Pizarro yeste último a su vez por Francisco Pizarro,

lo que permite decir –abreviando– que eldescubrimiento del Amazonas fue perua-no en su totalidad, pues se hizo desde elPerú, por el Perú, para el Perú y en el Pe-rú. Jurídica y militarmente no hay otramanera de entender este hecho.13 (Perú)

Aquí se denota la intención de con-vencer a los alumnos, que el Perú, sobretodo a nivel jurídico, tiene la razón de suparte.

En textos ecuatorianos, en cambio, sehabla solamente de Gonzalo Pizarro yFrancisco de Orellana omitiendo, en lamayoría de los casos, la mención de Fran-cisco Pizarro, cuya influencia apoyaría lainterpretación del Perú:

Gonzalo Pizarro, en compañia de Orella-na, organizó una expedición al Oriente[...] para Orellana significó nada menosque el descubrimiento del río Amazonas[...] convirtiendo así en patrimonio de lagobernación de Quito; pues de acuerdoal documento de su creación, así quedabaestablecido.14 (Ecuador)

La historia del Ecuador republicanocomo se presenta en textos ecuatorianos,empieza normalmente con el Tratado deGuayaquil de 1829 y su ejecución, el Pro-tocolo Pedemonte-Mosquera, después dela batalla de Tarqui, donde, aunque Perúatacó,


4.000 ecuatorianos derrotaron a 8.000peruanos. [...] Tarqui significa la páginamás noble y heroica de la cual los ecuato-rianos debemos hacer bandera e insig-nia.15 (Ecuador)

El Tratado de Guayaquil y el Protoco-lo de Pedemonte-Mosquera, cuya existen-cia y autenticidad en textos ecuatorianosnunca se cuestionan, son utilizados (comoen la historia nacional) para justificar losderechos territoriales del Ecuador. Comonunca se llevó a cabo la línea Tumbes-Ma-rañón, la mayoría de los textos llega al jui-cio de que, aunque Ecuador ganó en elcampo de batalla, perdió en el campo di-plomático:

Resulta increíble, absurdo, el hablar, elpactar VARIACIONES AL LÍMITE DE LOS ANTI-GUOS VIRREYNATOS DE LA NUEVA GRANADA

Y NUEVA CASTILLA, es aceptar de hechouna derrota diplomática, es botar por lossuelos el Principio del Uti Possidetis, espermitir el robo de toda la región de Mai-nas, es convertirnos en un país vencido,humillado, acabado. Hasta ahora la Co-misión Colombiana espera a su colegaperuana en la desembocadura del ríoTumbes para dar inicio a la línea demar-catoria.16 (Ecuador)

El documento [el Protocolo Pedemonte-Mosquera] lo ocultó el Perú.17 (Ecuador)

Mientras que la última cita reprochaal Perú haber ocultado intencionadamen-te un documento, otro texto concluye(con una porción considerable de pana-mericanismo):

Nada se ganó con esta guerra civil.18

(Ecuador)

En algunos textos ecuatorianos se in-cluye en la presentación la perspectiva pe-ruana que se basa en la Cédula de 1802 ol-vidando que solamente se refiere a la ad-ministración eclesiástica y militar (expli-cado minuciosamente en Rubén HolguínArias) y que el Tratado de Guayaquil nofue aceptado porque se lo firmó con laGran Colombia.

De verdad, el ámbito de referencia dela Cédula de 1802 es uno de los puntosclaves en la controversia limítrofe entrePerú y Ecuador, lo cual demuestra la com-paración a los comentarios que hacen lostextos peruanos sobre este tópico. Es la fir-me convicción peruana que:

[se] devolvía la Comandancia General deMaynas al Virreinato del Perú, creando enella un Obispado [...] Así paso Maynas alPerú: en lo político, en lo militar y en loeclesiástico, pero también en lo judicial ylo hacendario.19 (Perú)

Este punto de vista está basado enque:

las Reales Cédulas son documentos esta-tales válidos en los aspectos político, mi-litar, judicial, económico y religioso. [...]La Real Cédula de 1802 trata de un asun-to político (la dación de Maynas al Perú)y de un asunto religioso (la creación delObispado de Maynas y su jurisdicciónsobre las misiones). En resumen se tratade una Real Cédula que obliga a todos


(no es una Real Provisión o un Real Pri-vilegio), otorgada por el Rey Carlos IV(la única autoridad competente para ha-cerlo), en la villa y Corte de Madrid (lu-gar de otorgamiento) el 15 de julio de1802 (fechado de registro).20 (Perú)

En los capítulos que cuentan sobre elproceso de la independencia política delPerú se da, respecto a las relaciones con laaún no naciente República del Ecuador, es-pecial énfasis a la entrevista de Guayaquilentre José de San Martín y Simón Bolívaren 1822. Mientras que en el Ecuador semenciona la decisión sobre la pertenenciade Guayaquil sólo como punto subordina-do en las discusiones entre los dos líderes,los textos peruanos gustan recalcar que:

Desde el primer momento Bolívar tomóhábilmente la iniciativa de darle[a San Martín] la bienvenida a tierra co-lombiana cuando ese puerto [Guayaquil]pertenecía al virreinato peruano.21 (Perú)

En este comentario se denota clara-mente la preferencia peruana por el Liber-tador del Sur, es decir, por San Martín,que, desde el punto de vista peruano, sim-patizaba más con los intereses propiamen-te peruanos. En este sentido se puede leer:

Asimismo, se acordó informar al generalSan Martín de los sucesos (rebelión gua-yaquileña) y del comunicado del Ayunta-miento; pues, desde un primer momentolos guayaquileños se inclinaban a formarparte del Perú, [...] Por su parte, el Cole-gio Electoral aprobó un Reglamento, el 8de noviembre de 1820, estableciendo enel artículo primero que Guayaquil era in-

dependiente y en el segundo, que podíalibremente unirse al país que más le con-venga. De esta manera quedaba el caminodespejado para que el Libertador SimónBolívar realizara sus planes de incorporaresta provincia a Colombia, sin dar mayorimportancia a la opinión de sus poblado-res.22 (Perú)

Se puede deducir entonces que elpunto de vista peruano respecto a Guaya-quil es que Bolívar no respetó la voluntadde una gran parte de la población guaya-quileña de querer formar parte del Perú.Cabe señalar respecto a esta última cita,que se trata de un texto extraído de la His-toria General del Ejército Peruano; lo cuales problemático, ya que esta posición, da-da su origen, no puede ser libre de subje-tividad.

La posición peruana frente al Proto-colo Pedemonte-Mosquera se puede des-cribir con una sola palabra: falso.23 Deforma tajante se asegura que se trata de undocumento falso, que supuestamente datade agosto 1830 (por el cual se habría defi-nido el río Amazonas como el límite entreambos países) y que en consecuencia, porsu fecha, debería entonces haber sido su-puestamente firmado con la Gran Colom-bia, que estaba por desaparecer y no por ela su vez naciente Ecuador, que entoncescarecía de representación en el Perú. Noobstante, la argumentación peruana máscontundente es que este así denominadoProtocolo Pedemonte-Mosquera no pue-de jamás haber sido ratificado por el Perú,por el simple hecho de no existir ningún


tipo de documentación al respecto en laCancillería Peruana y por la razón de quelos ecuatorianos nunca han llegado a de-mostrar la existencia de este supuesto do-cumento.

El período entre 1830 y 1941 de lahistoria del conflicto – a pesar de que ca-ben algunos puntos importantes – es de-satendido relativamente en los textosecuatorianos, lo que podría deberse a queno sirve para apoyar la posición ecuato-riana. Sólo pocos libros se dedican a las re-laciones peruano-ecuatorianas de esas on-ce décadas.24

La fecha clave de ese lapso es el año1859:

Los propósitos de Robles eran limpios,honrados, que los ingleses colonicen elOriente y detener en ese sector la ambi-ción imperialista del Perú.25 (Ecuador)

La entrega de territorio a Inglaterraen compensación a la deuda “trajo ademásel reclamo peruano que consideraba pro-pios nuestros territorios orientales” y oca-sionó que “los peruanos [...] iniciaron lainvasión al Ecuador bloqueando Guaya-quil”. En fin “el general Franco [...] firmóun tratado con el presidente peruano Cas-tilla, en el que se reconocía en favor del Pe-rú vastos territorios orientales de acuerdoa la Cédula Real de 1802, en la que el reyde España otorgaba al Virreynato de Limajurisdicción religiosa, pero en ningún casoterritorial”.26

Para explicar lo que sucedió en el año1859, ese “año de la tragedía nacional”, seenumeran causas externas:

Cosa curiosa, peruanos y colombianosquerían repartirse como trofeo de guerraesa tierra ‘de nadie’ y borrarnos del mapadel América del Sur. Increíble.26 (Ecua-dor)

Pero también se mencionan factoresinternos que conducían al Ecuador a esacrisis:

Todos los valores humanos se fueron alsuelo.27 (Ecuador)

En otros textos se omite casi comple-tamente tratar los sucesos de ese período,aunque normalmente se enumeran todoslos otros tratados y cédulas de forma mi-nuciosa.

Tuvimos invasión peruana en Guayaquilen 1859 que tuvo su eco con la firma delTratado de Mapasingue.28 (Ecuador)

Esa información escasa provoca mu-chas más preguntas de las que contesta; nisiquiera se da a conocer que se trata de unlapso de tiempo muy movido de cuatroaños: de 1857 a 1860. Eso contribuye anuestra sensación general que –aunque setoquen los acontecimientos de 1859– elpropósito no es presentarlos en orden pa-ra aclarárselos al estudiante; más bien ha-bría que recopilar las alusiones de varioslibros diferentes para vislumbrar lo quepasó. En este contexto hace juego que no


se da mucha importancia al hecho que pa-ra el Perú el tratado de Mapasingue formaparte de la base de sus derechos territoria-les. Parece como si fuera el propósito ocul-tar que desde cierta perspectiva el Ecua-dor perdió sus derechos con esta firma.

Los acontecimientos de importanciamencionados en los libros escolares perua-nos que comprenden el período entre 1830y 1941 abarcan los succesos entre 1857 y1860; además, los de 1890, 1904 y 1910.

Respecto a la situación en 1857 elpunto de vista peruano está claro:

En 1857, Ecuador adjudicó a sus acreedo-res ingleses territorios del Perú, como pa-go de sus deudas contraídas con el go-bierno británico.29 (Perú)

Se da a entender al alumnado que,ante esta usurpación territorial y pese a lasprotestas peruanas en el plano diplomáti-co, la única respuesta posible fue la decla-ración de guerra al vecino país del norte.Se resalta la persona del entonces presi-dente Ramón Castilla, que dirigió perso-nalmente la campaña de Guayaquil. Lavictoria para las armas peruanas, que sedescribe como aplastante, culmina en elTratado de Mapasingue, del 25 de enerode 1860; pero que no es reconocido ni enconsecuencia firmado por el entoncesnuevo gobierno ecuatoriano.

La descripción de los acontecimien-tos posteriores a 1860 sólo hace referenciaa que ambos países habían aceptado so-meterse al arbitraje del Rey de España. Se

comenta la firma de un tratado de límitesentre ambos países en 1890, que no llega aser ratificado por el Congreso peruano. Nose dan datos específicos acerca de este tra-tado y tampoco algún comentario acercadel porqué de la firma del mismo; dadoque sí se comenta que era lesivo a los inte-réses del Perú a causa de su contenido, queimplicaba la seción de vastos territorios alo largo de la frontera. La descripción de es-tos 30 años de historia peruana crea de es-ta forma un enigma para el alumnado y nopermite ningún tipo de crítica y autocríticaacerca de los arbitrajes, los tratados nego-ciados y las razones para no ratificarlos.

A partir de los acontecimientos pos-teriores a 1890 el tono acusador en los li-bros escolares peruanos se denota con to-da claridad:

El Ecuador continuaba su cada vez másagresiva penetración en territorios denuestra Amazonía, en la zona del río Na-po, lo que había determinado choques ar-mados con guarniciones y patrullas pe-ruanas.30 (Perú)

Seguidamente se hace referencia alacontecimiento de 1904, y en consecuenciase pretende desmantelar, para el alumnado,las supuestas intenciones del Ecuador:

Se produjo el incidente fronterizo de To-res Causana, el 28 de julio de 1904 y quesignificó una nueva victoria para nuestrasarmas. Las intenciones ecuatorianas eran,pues, claras: penetrar en la región denuestra selva, provocar incidentes y acu-sar a nuestras tropas.31 (Perú)


En esta última cita es necesario ob-servar la glorificación de las (se da a en-tender continuamente) victoriosas tropasperuanas y la notable identificación con elcuerpo militar en sí; lo cual es un puntomuy sensible dado el rol, en varios casosproblemáticos, de los militares en el Perúa lo largo de la historia. La representacióndel cuerpo militar del país debería ser crí-tica, para no arriesgarse a crear una ima-gen irreal acerca de esta institución.

Posteriormente a 1904 se recriminala actitud ecuatoriana frente al supuesta-mente eminente fallo del Rey de España afavor de la posición peruana; no obstantecabe señalar el esfuerzo en objetividad aldenotar la predisposición conflictiva enambos países:

Ecuador que se consideraba perjudicadocon el posible fallo, desató una violentacampaña contra el Perú. Se organizaronmanifestaciones hostiles hacia nuestropaís, especialmente en Quito y Guayaquil,en el mes de 1910. En Lima también sedieron estas manifestaciones con el carác-ter de represalia. Ambos países se pusie-ron al borde de la guerra.32 (Perú)

Los años de 1909/10 forman el únicoperíodo, a veces presente en textos ecuato-rianos, entre 1830 y 1941, y mayoritaria-mente son pintados con una matiz de or-gullo. El presunto redescubrimiento delProtocolo Pedemonte-Mosquera alimentónuevamente el reclamo ecuatoriano porllegar hasta el Amazonas, y la conducta deEloy Alfaro en aquella situación es carac-terizada como patriótica y valiente.

Sobre enfrentamientos armados nose dice mucho, p.ej. ni siquiera quién fueel agresor, lo que nutre la sospecha de quefueran los ecuatorianos mismos:

La guerra, entonces era cuestión hecha.33

(Ecuador)

El reto anterior fue contestado por Alfaroal grito inmortal de: TUMBES-MARA-ÑON O LA GUERRA movilizando a todoel pueblo a la frontera y el Perú no contes-tó el desafío ecuatoriano, quedando in-tacto el honor de la Patria.34 (Ecuador)

En cuanto a los acontecimientos quecondujeron al Protocolo de Río de Janeiro,todos los textos escolares ecuatorianos es-tán de acuerdo: Perú invadió el territorioecuatoriano.

El ejército [ecuatoriano] fue ostensible-mente descuidado sobre todo en unaépoca en que el militarismo peruano ibaen auge, de manera que cuando se pro-dujo la agresión de 1941, nuestros des-guarnecidos territorios fueron invadidosa pesar de la defensa heroica de nuestrospocos valientes soldados.35 (Ecuador)

Perú firmó con Chile un tratado de noagresión para asegurar la paz en su fron-tera sur y lanzarse tranquilamente a laguerra con el Ecuador.36 (Ecuador)

A veces se presentan teorías de cons-piración internacional contra el Ecuador:

Los hechos concernientes de la segundaGuerra Mundial, sirvieron al país del Surpara estar del lado de los planes de Ale-mania, Italia y Japón, principalmente delprimero ya que en los ideales de Hitler es-


taban extender la guerra en América,donde unos países se constituirían en do-nominadores de otros, como por ejemploPerú absorvía [sic] a Ecuador y el nortede Bolivia, planes que fueron develadospor Roosevelt en un mapa preparado porHitler y sus dominios en nuestro conti-nente.37 (Ecuador)

Conformidad también constatamosen los textos escolares del Ecuador respec-to al rechazo del Protocolo de Río de Ja-neiro:

La madrugada del 29 de enero de 1942fuimos obligados a firmar el nefasto Pro-tocolo, documento Nulo, de Nulidad ab-soluta.38 (Ecuador)

Para nada importaba la teoría del dere-cho.39 (Ecuador)

Con la imposición de este Tratado a lafuerza, Perú violaba antes y después de1942, sagrados principios del Derecho In-ternacional, como los de 1980 [sic], 1902,1923, 1929, 1933 y 1938.40 (Ecuador)

Las amenazas llegaron al extremo de in-vadir Guayaquil y hacer desaparecer alpaís, si no se firmaba el Protocolo. El in-justo Protocolo firmado bajo amenaza,con territorios ecuatorianos ocupadospor fuerzas invasoras y con errores de ti-po geográfico, es nulo, de nulidad absolu-ta, por las siguientes razones: [firmadobajo presión, prohibido la invasión y ocu-pación de territorios, inejecutable porerrores geográficos,] violado por el pro-pio Perú, al no permitírsenos el derecho ala libre navegación.41 (Ecuador)

Por este tipo de excerptos el Perú in-cluso denunció al Ecuador ante la UNES-CO manifestando que violan varias nor-mas del derecho internacional.42

Frente a esas citas, primeramentedestaca que se afirma la nulidad del Proto-colo desde el principio, aunque el gobier-no ecuatoriano aceptaba su vigencia porcasi dos décadas y recién en 1960, bajo elrégimen de José María Velasco Ibarra, de-claró la nulidad.

En segundo lugar es necesario recal-car que el Ecuador, en el contexto de laGuerra de Cenepa en 1995 y representadopor su presidente Sixto Durán Ballén, vol-vió a reconocer la vigencia del Protocolo.Consecuentemente, en un libro que salióen la segunda mitad de los años noventa,debería aparecer la nulidad del Protocoloúnicamente como tesis obsoleta, corregi-da. Ocultar esta corrección –como espráctica general en los textos– es iligítimo;ilógico es, pues, presentarla sin más expli-cación después de tantas palabras sobre sunulidad, como lo encontramos en el si-guiente caso:

El Ecuador realiza una gran concesión alPerú al admitir la vigencia del Protocolode Río de Janeiro.43 (Ecuador)

La única forma de salir de este dile-ma, entonces, es prescindir de la visiónnacional tradicional y su juicio sobre elProtocolo y la tesis de su nulidad, p.ej. así:

[La nulidad] no dio ningún resultado po-sitivo, antes bien, las relaciones con el Pe-rú se tornaron tensas.44 (Ecuador)


Declaró la nulidad del Protocolo de Río deJaneiro, que a la postre no dio resultadoalguno, más que generar tensas relacionesdiplómaticas con el Perú.45 (Ecuador)

La posición peruana acerca de los su-cesos entre 1941 y 1942 se caracteriza, entodos los libros escolares, por el convenci-miento de haberse defendido ante una su-puesta masiva amenaza del vecino país delnorte. No obstante, las argumentacionesdel porqué de una reacción tan radical an-te supuestas provocaciones por parte delEcuador no son suficientes para justificaruna invasión del país vecino, ya que enmuchas otras ocasiones a lo largo de lahistoria se habían producido enfrenta-mientos armados entre ambas naciones,pero sin llegar por eso a provocar una gue-rra. Se describe la masiva reacción perua-na, sin ningún tipo de explicaciones quejustifiquen la ofensiva:

[...] en 1941 este país (Ecuador) dio cla-ras muestras de atentar contra nuestrasoberanía e integridad territorial. Paraevitar cualquier agresión y rechazarla sillegara a producirse, el gobierno de Pradocreó el ‘Agrupamiento Norte’, [...] Así, enlos primeros días de julio de 1941, laagresión vino por parte de Ecuador, pro-duciéndose acciones de armas en lospuestos fronterizos de Aguas Verdes, Por-venir, Las Palmas, Uña de Gato, Lechugal,Quebrada Seca, Matapalo y el Coral,donde fueron rechazados los invasores.[... Las tropas peruanas] ocuparon la pro-vincia ecuatoriana de El Oro, luego de lasvictoriosas acciones de Santa Rosa, Ma-chala y Puerto Bolívar.46 (Perú)

La siguiente cita aclara mínimamen-te la supuesta situación y pretende justifi-car la ocupación de territorio ecuatorianocon el fin de que el Ecuador fuese forzadoa aceptar el cese de los combates.47

Las continuas escaramuzas que se veníanproduciendo con el país del norte se in-tensificaron en el mes de julio cuando elcomando ecuatoriano desató una rápidaofensiva en la zona tumbesina de Zaru-milla. Atacaron plantaciones de tabacoperuanas y el puesto de Aguas Verdes. [...]Las operaciones realizadas los días 23 y31 de julio lograron no solo contener laagresión sino realizar una ofensiva ocu-pando la provincia ecuatoriana de ElOro, para luego avanzar hasta Puerto Bo-lívar. [...] Las hostilidades, sin embargo,continuaron en la selva, donde fuerzasecuatorianas atacaron puestos peruanosde la frontera. [...] Con la ocupación deterritorio ecuatoriano por fuerzas perua-nas, este país aceptó las condiciones parael cese del fuego.48 (Perú)

El punto de vista peruano acerca de lasituación posterior a los combates se cen-tra en la firma del Protocolo de Paz, Amis-tad y Límites del 29 de enero de 1942.

Esto puso fin, definitivamente, a nuestrodiferendo limítrofe con Ecuador. El Pro-tocolo es un documento de valor jurídicointernacional y su cumplimiento obliga aambas partes. Nuestro país ha sido y esrespetuoso de ello, no así Ecuador que, enmás de una oportunidad, ha alegado suinejecutabilidad e inaplicabilidad crean-do situaciones conflictivas. Creemos quela firma hay que honrarla, más aún si enel documento se ha estampado la firma


de los países garantes. Pretender otra co-sa es atentar contra la paz que debe reinarentre los países de América y del Mun-do.49 (Perú)

Al contrario, se asegura al alumno quelos ecuatorianos, desde un primer momen-to, nunca estuvieron dispuestos a cumplircon las condiciones del Protocolo, pero enningún momento se cuestiona bajo quécondiciones los ecuatorianos firmaron estetratado y si su cumplimiento por parteecuatoriana era posible en su totalidad:

Ecuador se niega arbitrariamente a la co-locación de los hitos correspondientes, lasveces que han sido colocados, fueronarrojados al río por este país. Desde uncomienzo el objetivo del Ecuador era noreconocer el Protocolo, porque segúnellos fue impuesto por la fuerza.50 (Perú)

En este sentido se menciona igual-mente:

Pese a este fallo de Díaz de Aguiar, Ecua-dor siguió insistiendo en la revisión delProtocolo de Río de Janeiro y a manteneruna situación de hostilidad en nuestrafrontera.51 (Perú)

Incluso se llega a tomar una posiciónradicalmente antagónica, y absolutamenteabsurda, vista desde la percepción ecuato-riana, de que con la firma del Protocolo,impuesta por los países mediadores al Pe-rú en base de propuestas ecuatorianas, elEcuador es, a pesar de haber sido vencido,el ganador de este tratado y que la naciónperuana, en pro del ideal panamericano yen un gesto de gran generosidad, ha cedi-

do con gran sacrificio posiciones territo-riales al vecino país del norte:

Debemos recordar que el Protocolo no loimpuso el Perú sino los países entoncesMediadores, [...] a base de las propuestaspresentadas por el Ministro de Relacio-nes Exteriores y Negociador de Ecuadory que finalmente obligaron al PresidenteManuel Prado a aceptarlo, resultando elEcuador el gran ganador. [A continua-ción se describen las ganancias ecuatoria-nas territoriales y en el ámbito de navega-ción a través del Protocolo.] Este es uncaso curioso en la historia universal, yaque un país totalmente derrotado, seismeses después logra en Río de Janeiroobtener frutos de la derrota por generosi-dad del vencedor. [...] El Protocolo fueimpuesto al Perú con sacrificio de nues-tros derechos en un gesto de paz, amistady solidaridad americana.52 (Perú)

En resumen, el análisis de la situa-ción en 1941/42 es tradicionalmente uni-lateral en favor del propio país, ya que seadopta una actitud de ser un país que res-peta acuerdos internacionales y que es víc-tima del país vecino, el cual es presentado,con indignación, como una nación agresi-va de por sí y que no cumple con dichosacuerdos.

En los libros escolares ecuatorianos,los enfrentamientos bélicos del año 1981,es decir la Guerra de Paquisha, general-mente son descritos como causados por elPerú, ignorando el hecho de que cada paísreclamaba el territorio no delimitado co-mo propio y que, así, depende del puntode vista quién violó los derechos del otro:


Las invasiones no cesaron, así lo confir-man los ataques en la Cordillera del Con-dor en 1981, cuando tuvimos varias ba-jas.53 (Ecuador)

En el Perú, el mismo conflicto es de-nominado “falso Paquisha”. Se acusa a losecuatorianos de haber violado y ocupadoterritorio peruano con el objetivo militarde provocar nuevos enfrentamientos:

Comenzaron a instalar puestos militaresen lugares estratégicos [...] en el lado pe-ruano. [...] A estos tres puestos militaresles pusieron nombres similares a los quesí estaban en el Ecuador. [...] La finalidaddel Ecuador era denunciar, como siem-pre, una agresión del Perú a territorioecuatoriano, para así justificar una acciónmilitar para desalojar a los ‘invasores’ desu suelo.54 (Perú)

La situación en la cuenca del alto Ce-nepa en 1995 se describe de forma similara los hechos ocurridos en 1981:

Tropas ecuatorianas invaden territorioperuano, tomando puestos como BaseSur, Cueva de los Tayos y Tiwinza. [...]Ecuador había inventado una verdaderafarsa al colocar nombres conocidos co-mo FALSOS Base Sur, Cueva de los Tayosy Tiwinza con lo que pretendía hacercreer que no eran invasores sino vícti-mas.55 (Perú)

En los libros escolares ecuatorianos,en cambio, se habla de “operaciones de-fensivas” del propio país, que se entretu-vieron “con motivo de la agresión peruanaa nuestro territorio durante los días 9, 10

y 11 de enero de 1.995, que degeneró unaguerra no declarada.”56

Una vez más, el ataque peruano se inicia,los meses de enero, febrero y marzo de1995. [...] El Perú lo había planificado to-do. [...] Allí se inició el que esperamos seael último enfrentamiento con el Perú.57

(Ecuador)

Agresión del Perú [...] dirigida por el Pre-sidente peruano Alberto Fujimori quienperseguía la reelección presidencial, [...]la patrulla peruana es sorprendida [...],apresad[a] y entregad[a] a su batallón,[...] patrulla peruana reaparece. Respon-den [sic] con fuego igual los ecuatoria-nos.58 (Ecuador)

En este último ejemplo, además, lla-ma la atención que se utilice la expresióndel “fuego igual” aunque antes nunca se hamencionado ni un tiro disparado por laspatrullas peruanas. Un observador entre-nado sospecharía aquí que el mismoEcuador comenzó las acciones bélicas. Pe-ro un estudiante que regularmente no dis-pone de otras fuentes, leyendo tal frasedisfrazante, apenas puede dudar la culpaperuana.

Sobre el desenlace de esa guerra, loslibros ecuatorianos tampoco dejan ni unmomento de duda; el “claro triunfo ecua-toriano”59 es comentado de manera seme-jante a la descripción de la batalla de Tar-qui, es decir con una cierta actitud de or-gullo y en palabras patéticas:

Ecuador vivió en esos meses de la guerradel alto Cenepa los momentos más dra-


máticos de su historia limítrofe; a la vale-rosa defensa de las Fuerzas Armadas enTiwinza [...] y más posiciones ecuatoria-nas, se sumó la amplia y eficaz acción in-formativa hacia el país y el mundo des-plegado por la prensa, como también unaactiva y tenaz gestión diplomática. Inter-namente en el pueblo ecuatoriano des-pertó una gran conciencia nacional deunidad y fervor patriótico. [...] Ecuadorganó esta guerra.60 (Ecuador)

Cuando Perú decide invadirnos en 1995otro fue el destino para Perú, ya que en-contró Fuerzas Armadas Ecuatorianassuficientemente preparadas y a no cederni un milímetro de territorio (‘NI UN PA-SO ATRÁS’, dijo el Presidente Durán).61

(Ecuador)

El acto histórico se realizó en el palacio deItamaraty. La hora, la presión fueron lasmismas, como aconteció el 29 de enero de1942, pero esta vez salimos del problemacon dignidad, con valentía y con un triun-fo que la misma prensa peruana hizo re-correr por todo el mundo.62 (Ecuador)

Finalmente, cuando ya sólo quedapor nombrar la firma del Acuerdo Globaly Definitivo de Paz, en el estilo y tono dela respectiva descripción se denota unpunto de vista marcado hacia un futurode relaciones amistosas entre ambas na-ciones, para no decir de hermandad, locual no deja de extrañar, ya que resulta seruna posición completamente antagónica atodo lo anteriormente descrito por lospropios autores:

Cerró la frontera y abrió posibilidades deintegración con miras al próximo mile-nio.63 (Perú)

Se llegó a la firma del Acta de Brasilia del26 de octubre de 1998, que establece lapaz entre estas dos naciones hermanas.64

(Perú)

Los últimos sucesos anteriores a la fir-ma de paz, en julio de 1998, ya son comen-tados también desde esta perspectiva favo-rable a buenas relaciones entre los dos paí-ses latinoamericanos (no “peruanos”, comoequivocadamente dice la siguiente cita):

En julio de 1998 nuevas incursiones desoldados ecuatorianos [en número de300] tuvieron lugar en el flanco orientalde la cordillera del Cóndor, un territorioperuano, lo que estuvo a punto de desen-cadenar un nuevo conflicto armado. Pornegociaciones diplomáticas se ha delimi-tado una ‘zona de control temporal’ acargo de la MOMEP, en una extensión de50 km al sur de la zona desmilitarizada.El Perú mostró así, un esfuerzo más enaras de la paz y armonía entre pueblosperuanos. [sic]65 (Perú)

Un libro escolar, conforme a la Re-forma de Bachillerato, utilizado en el de-partamento fronterizo de Tumbes, es unbuen ejemplo del cambio en la forma deplantear y analizar la situación y las rela-ciones bilaterales, porque da al alumnadola posibilidad de formarse una opiniónpersonal más crítica, como p.ej. a través deartículos de prensa que transmiten unapercepción diferente a la de los autores delmismo libro:

Se afirma con ello el consenso, en estaparte de América, de que la democracia yla paz son valores fundamentales para eldesarrollo y la convivencia social. [...] Los


resultados logrados, a pesar de todo, sonrelevantes desde la perspectiva pragmáti-ca y de necesidad coyuntural que las cir-cunstancias forzaron; y abren un abanicode posibilidades de desarrollo y bienestarfuturo, sobre todo en la relación bilateralcon el Ecuador. [...] Pero, destacando, anivel amplio, el profundo significado his-tórico del acuerdo para normalizar las re-laciones y consolidar la paz entre paísesvecinos, que comparten tantas cosas encomún.66 (Perú)

Aunque se trate de un artículo deprensa, es muy interesante comentarlo, enel sentido de que forma parte de la lecturadel libro, de esta forma intencionadamen-te variada, y que por lo tanto cumple conla función de informar objetivamente y depromover un análisis crítico en el alumna-do. Se dan a conocer varios aspectos posi-tivos, que no son mencionados en ningúnotro libro escolar de historia peruano ana-lizado en el ramo de este proyecto, con elobjetivo de hacer entender que los acuer-dos alcanzados son una conditio sine quanon para reemprender el desarrollo histó-rico uni y bilateral de y entre ambas nacio-nes y que, a lo mejor, lo más importantede toda esta situación es el reto de promo-ver una conciencia universal de que estosdos países posiblemente tengan más lazosen común que diferencias.

La aportación personal de los autoresse califica en el mismo sentido, incluyendoademás el sentimiento panamericano:

Se espera que la paz pueda unir, en ade-lante, a nuestras dos naciones. En general,

América Latina tiene conciencia de losprofundos lazos culturales e históricosque unen a sus pueblos y promueve las re-laciones fraternales entre ellos. [...] Sonejemplos de una creciente conciencia depanamericanismo, entendido como elsentimiento de unidad, aún incipiente, detodas los pueblos que conforman el con-tinente americano.67 (Perú)

Es destacable que después de una his-toria presentada completamente bajo elparadigma de la confrontación, ahora secambia el tono tanto en el Perú como en elEcuador. Los textos ecuatorianos que yatocan las negociaciones o el acuerdo alcan-zado en 1998, también lo presentan de ma-nera neutral y objetiva, aunque tuvierantendencias nacionalistas en los capítulosanteriores. P.ej. al final de un libro real-mente destacable por la sutileza con la cualdifunde exclusivamente la visión naciona-lista, se puso una lectura muy ilustrada yobjetiva sobre la historia del conflicto, lasnegociaciones y la identidad nacional:

[...] que ambos gobiernos deberían asu-mir la importante obligación de prepararadecuadamente a sus pueblos, que man-tienen posiciones tan contradictorias, pa-ra que respalden las negociaciones, así co-mo la eventual solución, teniéndose encuenta que ella siempre será una fórmulatransnacional que, por lo mismo, no sa-tisfacerá total y completamente a ningunade las partes.68 (Ecuador)

Contradictoriamente, el mismo librono toma en cuenta esa recomendación pa-ra la enseñanza histórica.


En otro texto se cita el discurso deinauguración de Jamil Mahuad:

Es momento para hablar, no para callar;es momento para el amor, no para elodio; es momento para la paz, no para laguerra.69 (Ecuador)

Hay una excepción de esa vista bene-volente respecto a la paz firmada en 1998:el texto de Holguín Arías que, peor que to-dos, promueve la perspectiva restringidanacionalista, dedica varias páginas alacuerdo de Mahuad y Fujimori, con citasdel protocolo, fotos y mapas, fingiendoobjetividad donde no la hay. Se subrayanfrases como: “Lo que se ganó militarmen-te lo perdimos en el campo de la diploma-cia.”70 O un comentario del General PacoMoncayo sobre el 26 de octubre de 1998:“Hoy es un día histórico, pero no feliz.Debemos asumirlo como un día doloro-so”, hasta propagar la no aceptación:

Los maestros deben recordar a sus alum-nos los límites del Ecuador primitivo y elproceso de sus desmembraciones, no co-mo afán derrotista, si no como una tomade conciencia para que las futuras gene-raciones se preparen y defiendan lo suyosin entregismos.71 (Ecuador)

Sin prejuicio de reconocer el carácter vin-culante del fallo de los garantes, es nece-sario dejar constancia la falta de equidaden su contenido.72 (Ecuador)

Felizmente esa manera de fomentarla actitud guerrera hacia el Perú es real-mente única.

4.2.2 Percepción del país vecino

La restricción de perspectiva que he-mos constatado referente a la historia delconflicto tanto en el Ecuador como en elPerú, corresponde a una presentación su-perficial y selectiva de posiciones del paísvecino sobre el asunto, lo que no carece deuna cierta coherencia: la única forma deno estremecer la argumentación nacionales amordazar al adversario, como en la si-guiente cita de un libro ecuatoriano:

Por su parte, el Perú manifestó que esosterritorios le pertenecían y no tenían por-qué ser manejados por el gobierno ecuato-riano como forma de pago de la deuda in-glesa en 1859.73 (Ecuador)

Aquí se dice que el Perú reclama cier-tos territorios, pero sin dar razones y ar-gumentos para apoyar esa reivindicación,que consecuentemente no parece bien jus-tificada.

En otros libros se adjuntan comenta-rios despectivos cuando se recurre a la po-sición del Perú, impidiendo así que losalumnos desarrollen cualquier juicio ob-jetivo:

Entre los argumentos que esgrime Perúpara negar la suscripción de este docu-mento [el protocolo Pedemonte-Mos-quera], manifiesta en forma malévola ymal intencionada [y siguen los argumen-tos].74 (Ecuador)

Sin embargo, en los informes del Perú a laprensa internacional se hablaba de ata-ques por parte del Ecuador, y que solda-


dos ecuatorianos habían tomado unpuesto de vigilancia peruana y le habíanllamado Paquisha.75 (Ecuador)

Las negociaciones para alcanzar una pazjusta se encuentran bloqueadas debido ala posición intransigente del Perú.76

(Ecuador)

Peor aún, este último texto ni siquie-ra presenta el punto de vista peruano an-tes de criticarlo, mientras que el próximoejemplo cita de un periódico peruano conel único fin de glorificar la victoria militardel Ecuador en la Guerra de Cenepa:

Es la peor derrota que hemos sufrido [losperuanos] desde 1897. Jamás nuestraFuerza Aérea había sufrido pérdidas detanta envergadura, [...] hemos sufridouna humillación por parte de un ejércitoadversario que nunca había logrado loque ahora.77 (Perú)

Los dos textos que más propagan elnacionalismo irreflexivo emplean hastaimputaciones insoportables contra el paísvecino, de las cuales el afán territorial y elreproche de falsificación de documentosson las más prominentes:

El Perú ha negado reiteradamente su exis-tencia [de la Cédula de 1740]. La verdades que en archivos se nota la desaparicióndel documento; el mismo que ha sido sa-cado, frente a lo cual surge el interrogante¿quién y por qué lo hizo?, la respuesta sededuce, pues a la diplomacia peruana leha interesado poco la existencia de docu-mentos válidos que confirmen nuestroderecho amazónico.78 (Ecuador)

De pronto, y cuando no, el Perú siguien-do su clásica costumbre invade Paquisha,Machinaza y Mayaycu.79 (Ecuador)

Pues el Perú siempre ha tenido ambicio-nes sobre la fértil cuenca del Guayas, con-siderando la condición desértica de suscostas del Pacífico.80 (Ecuador)

Perú nunca se contentó con habernosarrebatado territorios en la parte orien-tal. Su sed de usurpación no tenía lími-tes.81 (Ecuador)

Finalmente, en uno de los libros ana-lizados encontramos un párrafo que sirvecomo buen ejemplo de cómo considerarla interpretación opuesta de manera justae imparcial:

El pueblo peruano considera que el Ecua-dor le ha arrebatado territorio amazónicoque es peruano desde la cordillera de losAndes hacia el este según la Cédula de1802, habiéndole cedido una parte de laAmazonía en el Protocolo de 1942, solo enaras de la buena vecindad.82 (Ecuador)

Lo que hay que concederles a la granmayoría de los textos escolares ecuatoria-nos es que renuncian a burlas, insultos oestereotipos sobre los peruanos comopueblo; aunque no se distinga explícita-mente entre gobierno y población del Pe-rú, generalmente se nota que los malosjuicios o reproches se refieren a la esferapolítico-diplomática, no a la gente. A ve-ces incluso se lo expresa:

[...] nuestro secular enemigo, el Gobiernodel Perú.83 (Ecuador)


[...] en lo que no convino el Perú, o mejordicho su gobierno.84 (Ecuador)

Para analizar la percepción del paísvecino en los libros escolares peruanos dehistoria se puede diferenciar hasta ciertopunto entre los libros pertenecientes a laépoca anterior a la Reforma de Bachillera-to y los libros conceptuados según esta Re-forma; cabe mencionar que no dispusi-mos de tantos ejemplos pertenecientes alsegundo grupo como al primero. En los li-bros conformes al Programa Oficial ya novigente resulta difícil describir la percep-ción del Ecuador, ya que, por una parte, dala impresión de que no existe nada que sepueda calificar como percepción en elpropio sentido de la palabra y, por otraparte, se denota que se trata de transmitiruna visión intencionada y no diferenciadade los ecuatorianos. A lo largo de la histo-ria se caracteriza al Ecuador cualquier lec-tor recibe la impresión al leer que se tratade los ecuatorianos en su totalidad siem-pre y exclusivamente en relación a los en-frentamientos que se produjeron entreambas naciones, creando de este modouna imagen específicamente de agresor einvasor del territorio nacional:

Sin embargo, el Ecuador en 1981, dandomuestras nuevamente de su espírituagresivo y ambicioso [...] el Ecuador,prosiguiendo con su absurda, obsesiona-da y ambiciosa política de agresión ar-mada.85 (Perú)

También se caracteriza al vecino paísdel norte como una nación que se sirve deestrategias falsas y engañadoras para agre-dir al enemigo, y se presenta a los militares

ecuatorianos casi como criminales de gue-rra, que cobardemente derriban helicóp-teros desartillados:

[...] utilizando la misma artimaña de1981 en la llamada falsa Paquisha. [...]Confiamos que el Gobierno Peruano ynuestras Fuerzas Armadas no caigan nue-vamente en el terreno de las arguicias ymentiras del invasor.86 (Perú)

Un helicóptero desartillado del Perú reci-bió varios disparos. [...] El agresor pre-tendió justificar su innoble acción. [...]Pero en forma desleal, aprovechando elcese de fuego, el 20 de febrero, Ecuadorderriba un helicóptero peruano.87 (Perú)

Los comentarios pueden incluso lle-gar a resultar despectivos:

Nosotros a los gritos de ¡Abajo los mo-nos... Viva el Perú!88 (Perú)

A veces sí que se diferencia, acusandoespecíficamente a una parte de la socie-dad:

Los políticos ecuatorianos han hechocreer a su pueblo [...]89 (Perú)

En los libros conceptuados según laactual Reforma de Bachillerato, en cam-bio, la visión del Ecuador es más objetivay de caras a relaciones amistosas en el fu-turo:

Hay que reconocer también la decisión delas autoridades ecuatorianas para actuaren lo que les corresponde; [...] reconocerla gestión de quienes, de uno y otro lado,hicieron los esfuerzos necesarios paraavanzar en el tema.90 (Perú)


4.2.3 Autopercepción

Al exponer la historia nacional, enlos textos ecuatorianos generalmente nose denota autocrítica en relación a las ac-tuaciones en el campo de la política exte-rior ecuatoriana. En cuanto a los conflictossólo se suele comentar algunos gobiernossupuestamente ineptos, sobre todo el deCarlos Alberto Arroyo del Río que asumióla presidencia durante la Guerra de 1941:

Arroyo del Río no tomó las precaucionesnecesarias para contrarrestar estas actitu-des provocativas del Perú.91 (Ecuador)

Si bien es cierto, el gobierno que presidíaArroyo del Río pudo haber tomado ma-yores precauciones para nuestra defensa,de todas maneras, la agresión no hubierapodido ser detenida. [...] desacertada his-toria diplomática, cuyo resultado, era elpermanente cercenamiento de nuestroterritorio.92 (Ecuador)

Ahí está el gran error diplomático denuestra historia patria, en que han sidodiplomáticos personas sin ninguna pre-paración determinada para estos menes-teres.93 (Ecuador)

En contraposición a estas citas hayuna crítica más madura, más consciente –aunque también más rara – que no senci-llamente se queja de “desmembraciones” o“cercenamientos” y echa parte de la culpaa los propios gobernantes, sino que estáorientada en los principios de la coexis-tencia pacífica y flagela las consecuenciasde la guerra:

El año 95 fue calificado como apocalípti-co porque al problema de la guerra y al delos gastos reservados se sumaron la bre-cha fiscal y los cortes de energía eléctricaque han ocasionado cuantiosas pérdidas,quiebra de pequeñas empresas, desem-pleo y delincuencia.94 (Ecuador)

Aquí nuevamente remitimos a la yamencionada lectura del Atlas Histórico-Geográfico del Ecuador – de verdad unode los pocos ejemplos ilustrados dentro detoda la literatura primaria que revisamos– donde se habla de “desorientación pa-triótica” y de “adulteración de la verdadhistórica y geográfica difundida en las en-señanzas y textos escolares.”95 Tal manerano solamente critica la política de educa-ción del Ecuador que sabotea el caminohacia la integración, sino también al mis-mo texto escolar de Martínez Estrada, quepor cierto contiene la cita, pero paradóji-camente no cumple del todo con sus pro-pias reivindicaciones.

A la historia militar no se le da mu-cha importancia en el Ecuador; excepciónprincipal de esta regla es el libro de Velas-co de Vélez, que está dominado por even-tos bélicos detallados:

Perú invadió [...] con veinte mil hom-bres. [...] Ecuador se defendió duranteveinticinco días con menos de tres milsoldados.96 (Ecuador)

Cae el primer soldado ecuatoriano muer-to es [sic] ese conflicto (Héctor Pilco)[sic], de Batallón de Selva N° 61.97

(Ecuador)


Aunque, como hemos dicho, lasFuerzas Armadas generalmente quedan enel fondo, cuando se tematizan, aparecencon un aura de gloriosidad y heroísmo:

Alfaro [...] poniéndose al frente de ellos,no para mandar solamente, sino para pe-lear, como era su estilo de viejo guerrille-ro.98 (Ecuador)

El soldado ecuatoriano demostró valentíaen Arenillas, Huaquillas, [...] mal equipa-dos, mal alimentados; pero ahí quedó pa-ra ejemplo de las generaciones presentesel heroísmo de Galo Molina.99 (Ecuador)

El subtítulo de una foto de veteranosdice:

Los Héroes: Ellos arriesgaron sus vidaspara defender la Patria en 1941. SoldadosHeriberto Carrasco [y siguen cinco nom-bres más].100 (Ecuador)

Nuestra armada solo respondía con unpar de pequeños barcos; uno de los cualesse llenó con gloria, el Jambelí, al derrotara una gigantesca nave de guerra enemiga.A pesar de los grandes actos de heroísmofue inevitable la derrota.101 (Ecuador)

Aquí se nota otro problema clave de laidentidad nacional que se les inculca a losecuatorianos: la idea de la derrota inevita-ble a pesar de valentía y heroísmo, o “del‘casi-somos’, no del ‘somos’”.102 Es parte deun colectivo complejo de inferioridad delcual se va a hablar más detalladamente enel capítulo 5.2.4 (Autopercepción).

La visión que se expone en los librosescolares de historia peruanos sobre la ac-

tuación del propio país a lo largo de lasconflictivas relaciones ecuatoriano-perua-nas se caracteriza en general por la convic-ción de estar en pleno derecho respecto ala propiedad de todo el territorio disputa-do y por la descripción glorificadora delcuerpo militar en sus supuestamente inin-terrumpidas victorias sobre el vecino paísdel norte.

Sin ninguna excepción, en todos losconflictos se afirma la propia soberaníanacional sobre el territorio disputado:

Se habían posesionado de los territoriosde Falso Paquisha, que en su origen y enel Derecho Internacional eran peruanos;quedaron así las fuerzas del Perú ocupan-do el territorio soberano que le corres-ponde en la vertiente oriental de la Cor-dillera del Cóndor.103 (Perú)

Ahora que se han consolidado los dere-chos del Perú, [...] nuestra posición prin-cipista y de Derecho.104 (Perú)

Los relatos militares se caracterizanpor un vocabulario violento y destructivocon el que se pretende convencer al alum-nado de que las FF.AA. son prácticamenteindestructibles, invulnerables y, sin excep-ción, siempre victoriosas:

[...] después de romper y aplastar la resis-tencia ecuatoriana [...].105 (Perú)

Se arrasó con todos los ecuatorianos.106

(Perú)

[...] y que significó una nueva victoriapara nuestras armas.107 (Perú)


Se libraron violentos combates sobre lamargen izquierda del río Zarumilla, quefueron totalmente favorables a nuestrasarmas, las que en perfecta combinaciónde sus efectivos de aire, mar y tierra ocu-paron la provincia ecuatoriana de El Oro,luego de las victoriosas acciones de SantaRosa, Machala y Puerto Bolívar.108 (Perú)

También son frecuentes en los librosescolares los informes militares en los quese describe, desde una perspectiva propia-mente militar, operaciones de combate.Estos informes, desde el punto de vista di-dáctico, no aportan ningún tipo de infor-mación relevante y sólo crean una visiónapoteósica de la guerra y una imagen inte-resada en beneficio de las propias FF.AA.:

Un grito indescriptible, un rugido salvajese escapa del pecho de Rosa, que enfureci-da coge el fusil y la cartuchera de uno delos heridos. Clama venganza a gritos. Dis-para febrilmente sobre el enemigo, desdeeste momento transformada en una gue-rrera vengadora ya no es la mujer débil;[...] Esta brava mujer derrama lágrimasde rabia al ver frustrado su deseo de con-tinuar castigando al odiado enemigo. [...]Luchó con el furor, la decisión y el valorde una auténtica amazona.109 (Perú)

Fue un eufórico momento el que se vivía.De inmediato nos fuimos hacia el Puestode Comando ecuatoriano, donde estabaizada aún la bandera del país enemigo, yla arriamos entre el ensordecedor griteríovivando nuestra sentida nacionalidad pe-ruana.110 (Perú)

En este sentido se fomenta tambiénun culto a los así denominados mártires

de la guerra, glorificando una vez más elculto a la muerte por la patria:

José Abelardo Quiñónez aviador peruanotuvo un comportamiento heroico duran-te la guerra aérea al estrellar su avióncontra un emplazamiento ecuatoriano deametralladoras, logrando destruirlo, sa-crificando su propia vida.111 (Perú)

Por otra parte, existen ejemplos deuna visión más objetiva de lo que ha signi-ficado este duradero conflicto y, sobre to-do, aparece la autocrítica, a través de lacual se critica la actitud del propio estado/ gobierno por servirse de métodos anti-constitucionales. Es importante resaltarque se trata de la única crítica a los pode-res del estado en los libros analizados:

No se puede olvidar, tampoco, el sacrifi-cio de decenas de soldados peruanos queentregaron sus vidas y sufrieron seriosdaños a su integridad, por la causa de ladefensa de nuestra heredad territorial.[...] Debe cuidarse de no volver a incurriren los mismos y graves errores, como enaquella innecesaria moratoria informati-va, que sigue dando lugar a una serie denegativas conjeturas sobre los alcances delos tratados. [...] Mucho menos se justifi-ca mantener a los ciudadanos ajenos a loque se ha acordado sobre vitales interesesnacionales. [...] Se actúe con honestidad ytransparencia en términos generales yparlamentarios. [...] El gobierno debecomprometerse en una sólida política defronteras vivas.112 (Perú)

Incluso llega a hacerse comentarioscon el objetivo de incentivar una sensa-ción de satisfacción, alegría y optimismo


por los resultados obtenidos en la socie-dad peruana:

Hay que congratularse, pues, porque, fi-nalmente, se haya llegado a firmar un do-cumento que ratifica, en líneas generales,los preceptos del Protocolo de Río de Ja-neiro.113 (Perú)

Respecto al material extracurricularla situación es ambigua. Por una parte, p.ej., en un colegio limeño se nos mostróunos pósters publicados por la AcademiaDiplomática del Perú, en los que se tratade explicar diferentes aspectos sobre laproblemática limítrofe; no están libres desubjetividad, pero al menos transmiteninformaciones substanciales para un me-jor entendimiento por parte del alumna-do. Por otra parte, en muchos colegios vi-sitados se nos mostró la revista Comandoen Acción, que es una publicación oficialde la Oficina de Relaciones Públicas delComando Conjunto de las Fuerzas Arma-das del Perú, y fuimos informados de quese abastece regularmente a los colegioscon esta revista, lo cual es problemáticopor varias razones: primero, hay que pre-guntarse el porqué de esta influencia delas FF.AA. en los centros educativos delpaís y, segundo, qué tipo de informaciónse filtra en el alumnado, especialmente enlos jóvenes y posiblemente futuros reclu-tas. – Respecto al conflicto, las indicacio-nes son absolutamente subjetivas, filtradasy de escaso valor informativo. Se crea unavez más una imagen interesada de lasFF.AA., del país enemigo, del conflicto mi-litar y de la situación en general, es decir, anivel histórico, jurídico, político e incluso

informativo (incluso se presenta una se-lección de la prensa internacional pro-pe-ruana).

4.2.4 Forma de presentación

En ambos países encontramos textosescolares que se distinguen por un estilonarrativo; cuentan la historia nacional co-mo si fuera ficticia y se limitan a dar expli-caciones sencillas y superficiales. Es dis-tintivo, típico y notorio de esos ‘libros decuentos’ que son sobrecargados con deta-lles totalmente irrelevantes:

[Jamil Mahuad] vestía un traje de corteimpecable de color azul, camisa y pañue-lo blanco y una corbata concho de vi-no.114 (Ecuador)

Aquí de nuevo es necesaria la refe-rencia al texto de Velasco de Vélez que seextiende sobre el horario bélico en unasintaxis del cuartel:

Miércoles 1 de febrero a las 10 de la ma-ñana se dio el segundo ataque masivo pe-ruano a los destacamentos del sectorCoangos y Cueva de los Tayos. Son re-chazados. A las 11:25 de la mañana.[sic].115 (Ecuador)

Además, el tipo narrativo de libros –en el Perú como en el Ecuador – corrien-temente contiene comentarios y juiciosmuy emocionales sin que sean marcadoscomo tales, sino que están integrados en elrelato. También, se presentan las pruebashistórico-jurídicas exclusivamente desdela percepción del propio país. Ello le difi-culta al alumnado, en primer lugar, la di-


ferenciación entre hechos y opiniones, y,segundo, se elimina de antemano la posi-bilidad de conseguir una visión más am-plia y equilibrada, como p.ej. de la prensainternacional o de instituciones suprana-cionales como la OEA.

En los textos peruanos, además, sonfrecuentes las interrupciones de la narra-ción por los anteriormente mencionadosinformes militares con los que se pretendeavivar el mensaje dirigido al alumnado yresaltar y glorificar la función de las FF.AA.en el conflicto fronterizo. Esa tendencia ge-neralmente no se notó en el Ecuador.

Otra categoría son los libros escritoscon un estilo analítico e imparcial. En elcaso peruano, se trata de ediciones orien-tadas según la Reforma de Bachillerato,grupo que ya hemos recalcado en el capí-tulo 4.2.3 (Autopercepción). Algunos tex-tos ecuatorianos presentados en una for-ma igualmente analítica, en cambio, sólosugestionan razonabilidad, que en realidades fingida, ya que únicamente utilizan ar-gumentos que apoyen uno de los puntosde vista: el ecuatoriano. Ello se logra p.ej.mediante afirmaciones o imputacionesque son disfrazadas en frases subordina-das, fuera del contenido principal, paraque no llamen la atención de los lectores yno sean cuestionadas:

La Audiencia de Quito tenía dos caracte-rísticas: en primer lugar se le asignaba unterritorio específico, desde lo que es actual-mente el territorio sur de Colombia por elnorte, hasta Túmbez por el sur, actual-mente ocupado por el Perú.116 (Ecuador)

Al igual que en la categoría narrativa,hay muchos comentarios y juicios que noson marcados como tales.

Un vehículo popular de fingir objeti-vidad son mapas que demuestran el áreaen disputa; entre ellos, a menudo, mapashistóricos que visualicen las desmembra-ciones territoriales.117

A veces, debido a subtítulos o expli-caciones, los mapas pueden ocasionarconfusión como p.ej. el de la zona del Ce-nepa en el texto de Velasco de Vélez titula-do “El polémico fallo de Dias deAguiar”.118 Ahí se muestran las dos inter-pretaciones fronterizas: la del Ecuador enel río Cenepa y la del Perú en la Cordilleradel Cóndor. En el título del mapa ya se cri-tica el fallo de Dias de Aguiar como “polé-mico”, aunque en ninguna parte del textoencontramos una presentación imparcialde ese fallo. A los alumnos entonces no seles presta la oportunidad de llegar a supropio juicio.

La interpretación peruana es clasifi-cada así: “Aunque el fallo no lo señala, elPerú insiste en la Cordillera del Cón-dor”,119 lo que es contradictorio por la si-guiente argumentación: En el mapa noaparecen más de dos líneas en total, laecuatoriana y la peruana. Su título, mien-tras tanto, anuncia que el mapa muestra elfallo, el cual tiene que ser una de las dosdemarcaciones, porque no hay otra formalógica de presentar un fallo sobre unafrontera mas que mediante una línea divi-sora. La interpretación peruana no puedeser el fallo, como prueba la cita anterior.


Para que se merezca el título, entonces, só-lo queda la línea que sigue la versión ecua-toriana como línea del fallo, porque, repe-timos, el mapa no ofrece otra posibilidad.Pero si fuera la línea ecuatoriana en el ríoCenepa la que coincide con el fallo, no se lodenunciaría como “polémico”. Si evidente-mente, como en este caso, ni siquiera loseditores cuentan con un concepto claro delos hechos complejos, ¿cómo pueden ellosdarles orientación a los alumnos?120

En el Perú, igualmente, el mensajebenevolente al propio país es reforzadomediante mapas de la zona fronteriza ocon funciones muy precisas, p. ej.:

• el mapa del conflicto en 1941121 con elque se pretende ilustrar la supuesta-mente siempre victoriosa fuerza mili-tar del propio país

• el mapa de la delimitación fijada por elProtocolo de 1942122 a través del cualse pretende eliminar cualquier dudaacerca de la posteriormente siemprejusta posición peruana.

• el mapa de los falsos puestos ecuatoria-nos en territorio peruano123 por elcual se provoca una imagen del país ve-cino interesadamente negativa

• el mapa del tramo restante por demar-car con hitos124 a través del cual se pre-tende forjar un instinto de permanen-te alerta en la propia población ante eleminente peligro de una nueva agre-sión ecuatoriana

Añadimos que el texto original delProtocolo de Río y del Acta de Brasilia apa-rece no sólo en todos los libros escolares de

historia peruanos, sino también en librosde las restantes materias –por cierto queincluso en libros de primaria, es decir, gra-dos en los que resulta completamente ab-surdo por no poder estos alumnos enten-der tales documentos a su prematura edad– y en simples cuadernos de escritura. Estáplenamente justificado analizar estos do-cumentos oficiales en cuarto o quinto desecundaria, pero de ahí a imprimirlos encualquier parte, puede cuestionarse el sen-tido pedagógico de tal acción.

Un instrumento didáctico, que seutiliza en todos los libros, son los retratosy fotografías de personajes importantesen relación al conflicto, como p.ej. en elPerú el Presidente de la República ManuelPrado, capitán de la FAP, José AbelardoQuiñones (“héroe” de 1941) y, en los li-bros más actuales, especialmente fotos deJamil Mahuad y Alberto Fujimori cele-brando la firma de la paz. Las ilustracio-nes más frecuentes en los libros escolaresdel Ecuador son, aparte de mapas que yahemos mencionado, retratos en los cualesse dibujan exclusivamente los hombresgrandes de la política nacional, en su ma-yoría presidentes.

Otro método empleado en la mayo-ría de los libros son las “Actividades” o los“Talleres” en los cuales los alumnos debenreproducir el contenido. A veces las tareasson analíticas, como en los siguientes ca-sos extraídos de libros ecuatorianos:

Si tuviera la oportunidad de ser Cancillerde la República, qué soluciones daría alproblema limítrofe?125 (Ecuador)


Pero también hay tareas sumamentealarmantes:

Piensa usted que el Ecuador, para evitar-se más conflictos armados con el Perú,debería aceptar cualquier propuesta pe-ruana?126 (Ecuador)

Piensa Ud. que [en el tratado de 1998]hubo equidad en la demarcación de terri-torios?127 (Ecuador)

Pero lo más preocupante son las acti-vidades propuestas al final del capítulo:

Dicte una conferencia a sus compañerosde curso o del Colegio sobre la nulidaddel Protocolo de Río. Recorte láminas odatos periodísticos de la invasión perua-na del año 1995, y adjúntelos en su carpe-ta de trabajo. Realice un mapa conceptualde la invasión peruana del año 1941. Rea-lice un trabajo de investigación sobre losintereses de Perú sobre las islas Galápa-gos. Piensa Ud. que hubo equidad en lademarcación de territorio?128 (Ecuador)

Los libros peruanos carecen de talesactividades tendenciosas; más bien se ca-racterizan por proponer al alumnado elrecapitular las informaciones encontradasen los propios capítulos. En los libros demayor actualidad incluso se encuentranpropuestas más críticas y de ámbito lati-noamericano, no solamente nacional:

¿Qué ganancias y qué pérdidas trajeronlos conflictos armados en América Lati-na?129 (Perú)

El ejemplo que más da lugar a la es-peranza de que un día prevalezca la acti-tud integracionista en las aulas ecuatoria-nas es el libro de García González del año1999 que sigue la Reforma Curricular.Empleando un estilo neutral y analítico,normalmente el autor prescinde de juiciosy sutilezas:

[Sixto Durán Ballén] se centró en el reco-nocimiento de la existencia del Protocolode Río de Janeiro, en mantener su ineje-cutabilidad parcial y en reclamar un acce-so libre y soberano al Amazonas [...]. Es-ta acción realista del gobierno permitió laintervención de los países Garantes y laaceptación por parte del gobierno perua-no de la existencia de un problema limí-trofe con el Ecuador.130 (Ecuador)

Aunque a él también le faltan algu-nos pasos a tomar: Calificar la Guerra dePaquisha como “la alevosa invasión delPerú”131 al menos no corresponde a unaeducación para la paz.

Sin embargo, cabe resumir que unestilo moderno, es decir analítico, juntocon una didáctica de actualidad, no nece-sariamente está ligado con progresividaden los contenidos. El poder sugestivo quehace creer lo contrario a la primera vistaes exactamente el peligro extraordinarioque lleva el tipo fingidamente analítico.

4.3 Resumen

La comparación de los libros de his-toria peruanos y ecuatorianos demuestraque, respecto a muchos sucesos históricos


importantes en el conflicto, propagan unconcepto diametralmente opuesto. Desdela perspectiva de un observador neutral, esdecir, no ligado con una de las nacionesinvolucradas, es a veces difícil creer quelos dos lados cuentan supuestamente so-bre los mismos sucesos. Especialmente altocar los últimos enfrentamientos como laGuerra de Paquisha en 1981 o la Guerrade Cenepa en 1995, los textos se limitan aechar la culpa al país vecino por la “inva-sión” o “provocación” en la región fronte-riza y a justificar las acciones de “defensanacional” del propio gobierno o de lasFF.AA., respectivamente.

Los libros del Ecuador y del Perú quecuentan generalmente la historia nacio-nal, no sólo tienden a aislar el proceso delsurgir de la propia nación excluyendo a lasnaciones vecinas u otras influencias senti-das por algunos como foráneas, sino queesta perspectiva restringida se mantieneminuciosamente a lo largo de la historia,ignorando completamente reales lazoshistóricos de importancia como lo fueronp.ej. en la zona de Tumbes–Machala, cuyasraíces comunes datan de mucho antes desurgir la, en este caso, nefasta frontera di-visoria de ambos países, que significó ladesaparición de una próspera región cos-tera del Pacífico.132 En este y en otros sen-tidos, los textos escolares no se orientansegún el estado de investigación actual so-bre la historia del país.133

Otra paralelidad entre textos del Pe-rú y del Ecuador es que la argumentaciónadversaria normalmente no se toma en

cuenta. En ciertos libros –peruanos yecuatorianos– raras veces se menciona almenos la posición del otro país, tampocose ba explicar o dan detalles necesarios pa-ra evitar que parezca extraña o incluso ab-surda. Sin embargo, los textos escolares ge-neralmente prescinden de burlas o insultosen contra del pueblo vecino, aunque a me-nudo en la contemplación histórica no sedistingue de manera adecuada entre el ni-vel político, responsable directamente dehostilidades exteriores, y la población. Taldiferenciación se merecería especialmentecuando consideramos que en ambos paíseshabía fases autoritarias en la forma de go-bernar, y no permanentemente un sistemaestable democrático en que se pudiera res-ponsabilizar el pueblo inmediatamentepor decisiones políticas, como la cuestiónde paz y guerra.

Lo que se presenta en los libros esco-lares es generalmente una historia políti-ca-diplomática. En el Perú (más que en elEcuador) se suele resaltar y glorificar laactuación de las FF.AA. En ambos países,igualmente, se excluyen casi en su totali-dad otras historias que son de suma im-portancia en relación al conflicto fronteri-zo también, como factores provenientesde la politica interior que influye de formadecisiva en la política exterior, la historiaeconómica, la historia social, la historia dela mujer e incluso la intrahistoria, que se-guramente revelaría muchas tragedias fa-miliares en varias zonas fronterizas, dondeparientes de ambos lados fueron obliga-dos a enfrentarse hasta la muerte.


Resumiendo, los libros escolares pro-vocan imágenes irreales de la propia na-ción, y negativas de la otra, en la mente delos alumnos de ambos países.

Frente a esta situación, cabe enfatizarla señal positiva que constituye la publica-ción de nuevos libros escolares de historiainiciada en ambos países en el transcursode las respectivas reformas en el ámbitoeducativo. En éstos, parcialmente, se de-nota la tendencia y el esfuerzo a revocarparcialmente la imagen del conflicto crea-da anteriormente. Así, es muy típico se-guir pintando la historia de manera tradi-cional para sacar una conclusión benevo-lente a un futuro pacífico y amistoso, es-pecialmente al llegar, en la presentación, a

los hechos recientes hasta la firma de pazen 1998, la cual casi siempre se describe enpalabras positivas. En un sentimiento pa-namericanista, se señala que existen mu-chos lazos en común e incluso se identifi-ca a ambas naciones como “hermanas”.

Finalmente constatamos que losnuevos libros mayoritariamente empleanuna didáctica moderna. El estilo tiende aser analítico, en vez de narrativo. Hay queagregar, en todo caso, que en el Ecuadorno siempre coincide un estilo modernocon una visión más equilibrada frente alpaís vecino y el conflicto fronterizo entre-tenido con ése. En este sentido, es necesa-rio un análisis crítico que diferencie entreestilo y contenido.

1 Aunque uno de los libros lleva esa asignaturaen el título, hoy en día se enseña sus conteni-dos en las clases de historia. Véase también Po-rras, María Elena: “Nuevas perspectivas sobrela Historia Territorial del Ecuador y Perú: Crí-tica de los textos escolares de Historia de Lími-tes”, en revista: Procesos. Revista Ecuatoriana deHistoria, No. 5, II semestre / 1993, I semestre /1994, pp. 117–123.

2 Véase Fabara Garzón, Eduardo: “Una mirada ala enseñanza de la historia en los países delConvenio Andrés Bello”, en revista: Tablero,No. 60, marzo de 1999, p. 17. Véase tambiénAyala Mora, Enrique: El libro del escolar ecua-

toriano, Quito: inedito, 1999, pp. 35–45. ParaAyala, “la idea de nación-estado” es, junta con“la guerra” y “la integración”, uno de los tresconceptos cruciales dentro de lo textos escola-res ecuatorianos.

3 Véase también Pinto, Luisa: “Los contenidoshistóricos escolares y la posibilidad de cons-trucción de una cultura de paz”, en Bonilla,Adrián (editor): Ecuador–Perú. Bajo el mismosol. Límites y horizontes de la negociación, Qui-to: FLACSO, 1999, p. 5.

4 Ibídem, pp. 6–7. Pinto exige de la comunidadcientífica el desarrollo de “estudios serios enambos países”, que “tienen un interés funda-


Notas

mentalmente histórico-social y político”, y “elanálisis comparativo de las clases y libros dehistoria”.

5 Cevallos García, Gabriel: Historia del Ecuador,Cuenca: Edición L.N.S., 1989.

6 En este caso especial, la última parte del libroestá dedicada a la Historia de Límites.

7 Roig, José Antonio: Historia del Mundo Con-temporáneo, Lima: Editorial Vincent Vives, yCastillo Morales, Juan: Historia del Perú 5, Li-ma: Asociación Editorial Bruño.

8 Las citas de este libro provienen de la ediciónactualizada.

9 Fabara Garzón, Eduardo: “Una mirada a la en-señanza de la historia en los países del Conve-nio Andrés Bello”, en revista: Tablero, No. 60,marzo de 1999, p. 21.

10 Véase Terán Najas, Rosemarie: Diagnóstico so-bre la enseñanza de la historia en el Ecuador ysobre su rol como mecanismo de integración y decreación de una Cultura de Paz, Quito: inedito,1999, pp. 3–4.

11 Martínez Estrada, Alejandro: Breve Historia delEcuador e Historia de Límites, Quito / Guaya-quil: Maya Ediciones, 1999, p. 74.

12 Holguín Arias, Rubén: Estudios Sociales, Qui-to 1999, p. 134.

13 Del Busto Duthurburu, José Antonio: Historiadel Perú – República, Lima: Colegio Kerpen-Horren, inedito (recopilación de datos).

14 Martínez Estrada, p. 71.15 Navas Jiménez, Mario: Historia del Ecuador,

Quito: Dimaxi, 1998, p. 25.16 Ibídem, pp. 27–28.17 Holguín Arias, p. 140.18 Cevallos García, toma I, p. 248.19 Del Busto Duthurburu; véase también Barlet-

ti, José: La peruanidad de Maynas, Iquitos:J & M Editores, 1995.

20 Ibídem.21 Díaz Suárez, Plácido / Narrea Delgado, Ma-

nuel / Benavides Estrada, Juan Augusto: Histo-ria del Perú en el proceso americano y mundial,Lima: Editorial Escuela Nueva S.A., p. 49.

22 Vergara Arias, Gustavo: Historia General delEjército Peruano, citado en: Ibídem, pp. 74–76.

23 Barletti, José, pp. 117–121.24 Las excepciones son Navas Jiménez y Martínez

Estrada.25 Navas Jiménez, p. 69.26 Martínez Estrada, pp. 19–20.27 Navas Jiménez, p. 71.28 Ibídem.29 Holguín Arias, p. 140.30 Ríos Zañartu, Mario Cesar: Historia de la

Amazonia Peruana, Iquitos: Editorial El Matu-tino S.A., 1995, p. 138.

31 Castillo Morales, Juan: Historia del Perú 5, Li-ma: Asociación Editorial Bruño, p. 18.

32 Ibídem, p. 18.33 Ibídem, pp. 18–19.34 Cevallos García, toma II, pp. 183–184.35 Navas Jiménez, p. 130.36 Martínez Estrada p. 50.37 García González, Juan / García González, Luis:

Estudios Sociales. Décimo Año Educación Bási-ca. De acuerdo a la Reforma Curricular Consen-suada, Quito: Colección Andina, 1999, p. 80.

38 Holguín Arias, p. 142.39 Navas Jiménez, p. 172.40 Velasco de Vélez, Zoila: Estudios Sociales. Déci-

mo Año Educación Básica. De acuerdo a la Re-forma Curricular, Guayaquil: Impreso Mercu-rio, 1998, pp. 98–99.

41 Holguín Arias, p. 147.42 Martínez Estrada, p. 85.43 Véase Malpica Faustor, Carlos: Aspectos de la

política educativa ecuatoriana contrarios a laCultura de Paz: El caso de los textos escolares, Li-ma: Pontificia Universidad Católica del Perú,1997.

44 Martínez Estrada, p. 89.45 Cevallos García, toma II, p. 224.46 García González, p. 89.47 Castillo Morales, pp. 107–108.48 El pacto Briand-Kellogg de 1928, reproducido

para el ámbito americano por el pacto Saave-dra-Lamas en 1933, prohibió cualquier guerrade agresión, pero legitimó la defensa nacional.


Aún en aquel entonces hubo diferencias de in-terpretación en esa parte del derecho interna-cional porque los pactos carecían de una defi-nición de qué era una guerra defensiva, y nocodificaron concretamente el procedimientopara una mediación internacional que debíapreceder la autodefensa contra un ataque ar-mado. En el caso peruano-ecuatoriano en1941, una argumentación posible podría refe-rirse a la proporcionalidad de las medidas to-madas por parte del gobierno peruano a losacontecimientos bélicos en la frontera, es decires cuestionable si meras “escaramuzas” justifi-quen una reacción bélica tan drástica como lainvasión y ocupación del país enemigo, comolo hizo el Perú. Aunque no hay una respuestainequívoca a este problema jurídico, se mere-cería revisar críticamente en el Perú, si la ac-tuación en 1941 fue cubierto por el derechointernacional, aún cuando se supone que real-mente hubo provocaciones de parte del Ecua-dor.

49 Vázquez Chávez, César S.: Historia del Perú enel proceso americano y mundial, Arequipa,p.120.

50 Castillo Morales, p. 109.51 Ríos Zañartu, p. 142.52 Castillo Morales, p. 174.53 Rodríguez Gallo, Raúl: Conflicto con el Ecuador

(Resumen Histórico), Arequipa: Colegio Perua-no-Alemán Max Uhle, inedito, 1995. El autores coordinador de Ciencias Sociales del Cole-gio Max Uhle.

54 Holguín Arias, p. 148.55 Ríos Zañartu, pp. 142–143.56 Vázquez Chávez, p. 178.57 García Gónzalez, p. 107.58 Martínez Estrada, p. 89.59 Velasco de Vélez, p. 101.60 Ibídem, p. 104.61 Martínez Estrada, pp. 89 y 91.62 Holguín Arias, p. 149.63 Navas Jiménez, p. 229.64 Vázquez Chávez, p. 180.65 Castillo Morales, p. 175.66 Ibídem, p. 175.

67 Editorial del diario El Comercio, 27 de noviem-bre de 1998, citado en: Roig, José Antonio:Historia del Mundo Contemporáneo, Lima:Editorial Vincent Vives, p. 193.

68 Ibídem, p. 186.69 Sampedro, Francisco: Atlas Histórico-Geográfi-

co del Ecuador, citado en: Martínez Estrada,p. 94.

70 Navas Jiménez, p. 244.71 Holguín Arias, p. 155.72 Villacrés Moscoso, Jorge, citado en: Ibídem,

p. 160.73 Diario El Universo, citado en: Ibídem, p. 160.74 García González, p. 25.75 Holguín Arias, p. 139.76 Martínez Estrada, p. 88.77 Ibídem, p. 117.78 Navas Jiménez, p. 229.79 Martínez Estrada, p. 76.80 Navas Jiménez, p. 205.81 Martínez Estrada, p. 83.82 Holguín Arias, p. 148.83 Martínez Estrada, p. 92.84 García González, p. 18.85 Cevallos García, toma II, p. 80.86 Rodríguez Gallo.87 Ibídem.88 Ríos Zañartu, pp. 142–143.89 Rodríguez, Edilberto: Huaquillas. La victoria

inédita, citado en: Castillo Morales, p. 117.90 Rodríguez Gallo.91 Roig, p. 193.92 García González, p. 80.93 Martínez Estrada, p. 87.94 Holguín Arias, p. 143.95 Martínez Estrada p. 65.96 Ibídem, p. 92.97 Velasco de Vélez, p. 98.98 Ibídem, p. 103.99 Cevallos García, toma II, p. 184.100 Navas Jiménez, pp. 171–172.101 Velasco de Vélez, p. 98.102 Martínez Estrada, p. 85.103 Samaniego, Juan: “El conflicto territorial Ecua-

dor–Perú en la cotidianidad y los textos esco-


lares: El caso ecuatoriano”, en: Bonilla, Adrián(editor): Ecuador–Perú. Bajo el mismo sol. Lí-mites y horizontes de la negociación, Quito:FLACSO, 1999, p. 4.

104 Ríos Zañartu, p. 143.105 Editorial del diario El Comercio, 27 de noviem-

bre de 1998, citado en: Roig, p. 193.106 Ríos Zañartu, p. 138.107 Ibídem, p. 143.108 Castillo Morales, p. 18.109 Ibídem, p. 108.110 Bustos Chavez, Luis: Artículo en el diario

Oriente de Iquitos, 17 de agosto de 1959, cita-do en: Ríos Zañartu, p. 141.

111 Rodríguez, Edilberto: Huaquillas. La victoriainédita, citado en: Castillo Morales, p. 117.

112 Vázquez Chávez, p. 120.113 Editorial del diario El Comercio, 27 de noviem-

bre de 1998, citado en: Roig, p. 193.114 Ibídem.115 Navas Jiménez, p. 244.116 Velasco de Vélez, p. 103.117 Martínez Estrada, p. 73.118 El mapa en Martínez Estrada, p. 70, memoriza

diez diferentes desmembraciones, comenzan-do en 1740 (!) y llegando hasta el Protocolo;p. 75 enfoca en el “territorio cercenado por laCédula de 1740”; p. 79 muestra “Quito domi-nando la cuenca del río Amazonas.“

119 Velasco de Vélez, p. 101.120 Ibídem, p. 101.

121 Véase también Samaniego, Juan: “El conflictoterritorial Ecuador–Perú en la cotidianidad ylos textos escolares: El caso ecuatoriano”, en:Bonilla, Adrián (editor): Ecuador–Perú. Bajo elmismo sol. Límites y horizontes de la negocia-ción, Quito: FLACSO, 1999, pp. 4–5. Samanie-go subraya la incertidumbre de los escolaresproducida por los mapas ambiguos.

122 Castillo Morales, p. 108.123 Vázquez Chávez, p. 121.124 Del Busto Duthurburu.125 Castillo Morales, p. 176.126 Martínez Estrada p. 94.127 Ibídem, p. 94.128 Holguín Arias, p. 161.129 Ibídem, pp. 160–161.130 Roig, p. 186.131 García González, p. 107.132 Ibídem, p. 101.133 Véase el interesante y emotivo ensayo de Alda-

na Rivera, Susana: “El Norte del Perú y el Surdel Ecuador. Entre la Region y la Nación”, en:Bonilla, Adrian (ed.): Ecuador–Perú. Bajo elmismo Sol. Límites y horizontes de la Negocia-ción, Quito: FLACSO, 1999.

134 Vease Luna Tamayo, Milton: Textos LNS, Qui-to: inedito, 1999, p. 48, y además Fabara Gar-zón, Eduardo: “Una mirada a la enseñanza dela historia en los países del Convenio AndrésBello”, en revista: Tablero, No. 60, mar-zo de 1999, p. 20.


5.1 Las entrevistas en la práctica

En los colegios de ambos países en-contramos una gran disposición, por par-te de los profesores,1 a seguir nuestra peti-ción de hacer una entrevista con ellos so-bre las relaciones peruano-ecuatorianas ysu trato como tema en la enseñanza. En elEcuador, nos dirigimos a profesores delámbito de las Ciencias Sociales; mostra-ron gran interés en el asunto, y nadie senegó a la entrevista propuesta. En el Perú,los docentes participaron con el mismointerés, de manera que en cada colegio en-trevistamos de uno a tres profesores. Re-sulta una amplia base de datos, llegandopara el Ecuador a 25 entrevistas en total,para el Perú a 35.

Las entrevistas se dividían en dife-rentes bloques temáticos, los mismos queestructuran el presente capítulo. En unos45 minutos de duración, generalmente enuna hora libre del respectivo profesor, ave-riguamos actitudes ante:

• el acuerdo de paz• la historia del conflicto• la percepción del país vecino• la autopercepción• las consecuencias de la paz en la ense-

ñanza y la vida escolar

La entrevista fue completada por al-gunas preguntas socio-demográficas acer-ca del colegio y del individuo interrogado.

Referente a la metodología, cabemencionar que –como en caso de los es-tudiantes– contamos con un catálogo depreguntas fijado previamente y válido enun principio para ambos países. En elEcuador, no seguimos estrictamente ni elorden del listado, ni tocamos necesaria-mente cada uno de los puntos singularesen cada entrevista; más bien aspiramos auna conversación abierta que les permi-tiera a los interrogados expresar su opi-nión sin mayor restricción. En el Perú,nos regimos más por la lista, intentandocubrir todas las preguntas en cada entre-vista, aún sin interrumpir las respuestasde los entrevistados, llegando así a unaconversación bastante abierta también.Para indicar la procedencia de las citas,ellas son seguidas por el nombre del paísrespectivo en paréntesis.


5.2.1 Acuerdo de paz

Las reacciones personales frente alAcuerdo Global y Definitivo de Paz del 26de octubre de 1998 abarcaron un amplioespectro, desde entusiasmo hasta rechazo,

5Entrevistas con

profesores y profesoras

en ambos países. En el Ecuador, algunosconsideraron “excelente” esa noticia o,menos emocionados, hablaron de “unanecesidad en un mundo moderno y glo-balizado”. En cambio, otros nos confesa-ron que habían demarrado lágrimas detristeza y cólera cuando salió esa noticia;una profesora comentó: “No pienso quehaya alguien a quien le gusta la firma”.

Visto el total de profesores ecuatoria-nos entrevistados, los que celebran la fir-ma de paz forman la mayoría, aunque en-tre ellos también hay opiniones heterogé-neas. Para un grupo, la paz por sí mismaconstituye un valor intocable:

La paz siempre es justa aunque tengamosque sacrificar en algún plazo. [...] Tene-mos que enseñarles a los niños el deseode vivir en paz, tenemos que trabajar pa-ra lograr la paz. La paz no la vamos aconseguir con palabras sino con hechos.Para la paz tenemos que dar más y recibirmenos. (Ecuador)

Aquí se nota la priorización del be-neficio que se brinde en el presente y el fu-turo en vez del enfoque retrospectivo.

Algunos profesores ecuatorianos fa-vorecen el acuerdo de paz sólo después dehaber ponderado las ventajas y desventa-jas que esperan de él. Las desventajas, eneste contexto, casi las reducen a una sola:la pérdida de territorio, que –desde elpunto de vista del Ecuador– el acuerdo depaz ocasionó en la Cordillera del Cóndor,entregándola al Perú sin recurrir a la ine-jecutabilidad del Protocolo de Río en esa

zona. Por otro lado, perciben una variedadde ventajas en el campo económico, so-cial, cultural o individual. A menudo –so-bre todo en el Oriente– se mencionó latranquilidad como motivo importantepara apoyar la paz:

[Antes] teníamos un saco de cosas prepa-rado para huir, había alarmas de aviones yla gente tenía que ir a refugios. (Ecuador)

En las demás regiones la gente pusohincapié en las consecuencias económi-cas, como el libre comercio acordado en-tre los dos países, la libre navegación en elAmazonas que se le cedió al Ecuador, o laoportunidad de cortar los fondos públicosdestinados al mantenimiento del ejército yla compra de armas y canalizarlos al ámbi-to social. Enfatizando esos beneficios sellega al juicio que la paz en su forma pre-sente aún es justa.

En el Perú, la mayoría de profesores yprofesoras es igualmente representada enel grupo a favor de la paz. Evidentemente,para ellos lo más importante es que se ha-ya solucionado este conflicto duradero quelos perjudicaba. La mayoría de este gruponi siquiera mencionó que se había cedidoterritorio, o sólo de forma afirmativa:

Un kilómetro cuadrado no es mucho pa-ra evitar problemas. (Perú)

Fue la solución que hemos esperado am-bos pueblos y antes lamentablementenunca conseguimos. (Perú)

Después de tantos años de conflicto elacuerdo de paz es bastante importante


para el bienestar y el desarrollo de los dospaíses. (Perú)

Fue muy importante. Hace años que es-tuvimos en constante incertidumbre deposibles conflictos bélicos. (Perú)

Lo más importante es el desarrollo, el va-lor fundamental en las relaciones inter-nacionales. La guerra es lo más absurdopara personas conscientes. Estoy deacuerdo con esa firma. Los argumentospara no firmar eran de un nacionalismo.(Perú)

Los que celebran el acuerdo de paz semuestran relajados y tranquilos por él. Di-cen que es beneficioso para ambos, acen-túan la importancia de convivir comohermanos y ven la paz como condiciónprevia para el desarrollo. Estas ventajasson reconocidas ampliamente, pero algu-nos profesores, sin embargo, recuerdan laentrega de territorio soberano a la manoecuatoriana que –desde la perspectiva pe-ruana– se efectuó en Tiwintza (que que-dará en propiedad privada del Ecuador) yen el margen del Río Amazonas (donde enterritorio peruano se construirán dos em-barcaderos libres ecuatorianos). Entoncesalgunos profesores llegan a un juicio am-biguo, lamentando la entrega de territo-rio, pero por otro lado considerando lasventajas para su país:

Desde una perspectiva política, la entregade territorio no es aceptable, es una ma-niobra política de interés personal porparte del Presidente de la República Al-berto Fujimori; desde la perspectiva deun proceso de globalización significa la

ruptura de fronteras en beneficio del país.(Perú)

Estoy de acuerdo con la paz, pero sin en-trega de territorio. (Perú)

La supuesta entrega de territorio alotro país, es la razón predominante pararechazar la paz de 1998, como lo hizo unaminoría de profesoras y profesores en am-bos países.

Siempre es el propio país que cede anteeste tipo de situaciones. (Perú)

Es injusta la entrega de Tiwintza al Ecua-dor: la muerte de soldados peruanos fueen vano. (Perú)

Nosotros hemos sido perjudicados per-manentemente por el Perú. Es una paz nomuy dignificante y favorece al Perú.(Ecuador)

Mi reacción personal fue de rechazo por-que significó una pérdida más. (Ecuador)

En los resultados del Ecuador es evi-dente que las reservas al acuerdo de pazcrecen cuanto más se enfoca el pasado. Siuno, desde una perspectiva subjetivaecuatoriana, toma el tratado por otro inci-dente en la serie de cercenamientos terri-toriales, de los cuales mayoritariamente seacusa al Perú, es muy probable que le pa-rezca imposible valorizarlo como justo.

Una parte de profesores de ambospaíses no sólo está molesta por la cesiónde territorio, sino que otra razón para sudesacuerdo a la firma de paz es inseguri-dad. En el Perú hay quienes opinan que eltratado de Río de Janeiro ha sido violado


repetidamente por el Ecuador. Por esosienten cierto temor, en vista de que elEcuador tomará posesión de dos enclavesen el Perú sin ser controlado y sin el deberde pagar impuestos. En este sentido, lacuestión de permanencia es un factor de-cisivo para el juicio general sobre el acuer-do de paz:

Como consecuencia del acuerdo se pon-drán las instalaciones del Ecuador en laAmazonía peruana sin ningún derechohistórico ni jurídico. [...] El acuerdo esuna bomba de tiempo. Las generacionesvenideras tendrán que confrontarse conconflictos muy graves. (Perú)

Los acuerdos anteriores no han sido res-petados, por lo cual la permanencia delúltimo acuerdo es insegura y el riesgo defuturos conflictos es real. (Perú)

En el Ecuador, el escepticismo que lasolución encontrada en 1998 sea durade-ra, impide igualmente que la misma seaevaluada positivamente:

No es la solución final, por parte de losecuatorianos sí, pero de los peruanos no.Ellos siempre querían más, querían Gua-yaquil, Perú es ambicioso. (Ecuador)

Siempre hemos firmado con el Perú no sécuántos tratados, ya con los Incas en el Ta-huantinsuyo, después en la Gran Colom-bia, Pedemonte-Mosquera y el Protocolode Río, y nunca se han cumplido. El Perúsiempre quería conquistar más. (Ecuador)

En el caso del Ecuador, hay que agre-gar otra observación en cuanto a la inse-guridad sentida frente a la permanencia

de la paz. Los profesores ecuatorianos nosolamente dudan de la honradez del ladoperuano, sino que tampoco le creen a supropio gobierno que cumpla con las pro-mesas dadas en el acuerdo, p.ej. con res-pecto a la integración fronteriza:

Todo el dinero que recibe el Ecuador porla firma de paz, los 3 mil millones de dó-lares, puede ser que no sea utilizado paralo que fue destinado; todavía no llega niun dólar. [...] No se va a ver ninguna obraen el país, sólo se va a alimentar la co-rrupción.2 (Ecuador)

Esta cita demuestra que el incumpli-miento por parte del propio gobierno tam-bién puede ocasionar un juicio lleno deescepticismo sobre el acuerdo de paz.

Finalmente, hay que agregar que el la-do ecuatoriano –en contraposición a lamuestra peruana, en la que suele coincidirla duda en la permanencia de la paz con eldesacuerdo– el escepticismo no necesaria-mente destruye la aceptación del acuerdo;a veces solamente deja una incertidumbre,un “sabor amargo” como se puede obser-var en esos ejemplos ecuatorianos:

Pienso en la paz, pero no es duradera. EnIquitos hubo rechazo y acá también.(Ecuador)

Nunca se va a acabar el problema con elPerú. La paz es válida, positiva, pero no fi-nal. (Ecuador)

Una clara distinción de las opinionespor sexo o edad no se puede constatar enla muestra de los profesores, ni en el Ecua-dor ni en el Perú, aunque algunos profeso-


res del Ecuador en sus entrevistas supusie-ron una divergencia en la recepción deltratado entre jóvenes y adultos:

Mucha gente joven no entiende bien elproblema y estuvo a favor del acuerdo depaz, creyendo que era un problema de lageneración anterior. Mi generación y yo[entre 50 y 60 años] nunca estuvimosconformes con el acuerdo, yo personal-mente creo que el Ecuador perdió dema-siado; el Ecuador tenía la razón, y ademásse mintió al país. (Ecuador)

Otra ecuatoriana expresó lo mismo,pero con implicación contraria:

Antes enseñaban que peruanos eran ma-los. Ahora el niño tiene que decirle a supadre que la paz es buena. Esa cosa ayudaa fortalecer la sociedad. (Ecuador)

Según nuestros datos, la distribucióninterna regional de las opiniones es mu-cho más significante que factores de edado sexo. En el Perú, los profesores en Iqui-tos mostraron en la gran mayoría una ac-titud negativa hacia el acuerdo de paz. Laopinión que los loretanos están más afec-tados y en contra del tratado, que es co-rriente en el resto del país, se confirmó en-tonces en nuestras entrevistas con profe-sores y profesoras. En el Ecuador, todoslos rechazos categóricos al acuerdo de pazlos encontramos en la Costa, la mayoríaen Guayaquil. Ello coincide con una en-cuesta representativa de 1992 que revelóactitudes anti-peruanas más fuertes en laCosta que en la Sierra y también más en laprovincia de Guayas que en Pichincha.3


5.2.2.1 Argumentación histórica

En cuanto a la interpretación de lahistoria del conflicto no está muy desarro-llada una actitud objetiva o concesionistaen el sentido de que se acepte la razonabi-lidad de argumentos también de la parteadversaria. En los dos países, la mayoría delos profesores está convencida que su pro-pio país tiene la razón histórica en esteconflicto. Entonces se encuentra en elEcuador observaciones como esta:

Una persona neutral diría que así es, co-mo el Ecuador lo postula, por eso Perúnunca aceptó que el papa decidiera comoárbitro. (Ecuador)

Al revés, un profesor peruano dice:

Ecuador reclamaba Tumbes, Jaén y May-nas a pesar de que la historia nos señalaque nos pertenecen. (Perú)

Para entender como los dos países lle-gan a esas convicciones exactamenteopuestas es necesario revisar las nocionesde los profesores sobre el antecesor colo-nial de sus países, sobre el momento de laindependencia y el comienzo del conflicto.

Uno de los mitos populares en elEcuador nos lo revelaron los profesoresecuatorianos, cuando preguntamos por elpunto de partida de todas las situacionesconflictivas con el vecino meridional. Al-gunos respondieron que ese problemasurgía ya “desde que nos ubicamos en laprehistoria”:


Desde ahí ya vienen los avances conquis-tadores del vecino del sur que se llama Pe-rú. Nosotros teníamos nuestra propia ci-vilización, los Quitus. Y los Quitus erandominados siempre por la fuerza bélicadesde el Perú. Desde ahí arrancan las si-tuaciones conflictivas. (Ecuador)

Lo que hoy es Ecuador fue conquistadobrutalmente por los Incas. (Ecuador)

Pero ni siquiera hay que invocar talesejemplos extremos, que implícitamenteimputan el expansionismo incaico al Perúmoderno. En contraposición al Perú, don-de el Tahuantinsuyo normalmente no semencionó, es común en el Ecuador la in-terpretación que el conflicto fronterizonació en la época precolonial, al dividirseel Tahuantinsuyo entre Huáscar y Ata-hualpa, hijos de Huayna Cápac. Inclusorepresentantes de una posición progresis-ta y crítica frente a la historia nacional ha-blan de unas “páginas gloriosas de nuestrahistoria porque tuvimos a Atahualpa”, de-satendiendo, así, que las futuras nacioneslatinoamericanas como Ecuador aún esta-ban lejos de aparecer en el horizonte de lahistoria. La leyenda de Atahualpa comoprimer ecuatoriano más bien es éxito de lainterpretación retrospectiva por parte delas fuerzas nacionalistas a partir de la in-dependencia.

Refiriéndose a la época colonial, losprofesores ecuatorianos argumentan que“Ecuador tenía límites definidos por laCédula de 1563”, el documento que creó laReal Audiencia de Quito y le encargó ju-risdicción sobre tierras tan extendidas co-

mo nunca después le correspondían. Perocomo “Perú nunca lo aceptaba”, “perdi-mos territorio en diferentes períodos”.

Esta argumentación no toma encuenta que se trataba de reestructuracio-nes internas de un solo imperio colonialespañol y no de cuestiones limítrofes entrepaíses soberanos; por eso es ilógico hablarde desmembraciones que sufrió el Ecua-dor a partir de 1563, como si los españoleshubieran conocido el destino de su colo-nia americana y cercenado la Real Audien-cia de Quito con el fin de perjudicar al fu-turo Ecuador. El Ecuador republicano noes lo mismo que la Real Audiencia de Qui-to en la época colonial, aunque sea el suce-sor jurídico; es que la delimitación de lasrepúblicas nacientes en Hispanoaméricase orientó en las fronteras coloniales vi-gentes antes de la independencia. Conclu-ye entonces que la constitución territorialdel Ecuador, basada en ese principio jurí-dico que se llama uti possidetis, tuvo queconsiderar las alteraciones intermedias dela corona española, es decir las cédulas en-tre 1563 y la fecha de independencia.

En el Perú, a veces encontramos in-terpretaciones parecidas, aunque de for-ma contraria:

El virreinato peruano llegó hasta Pasto[en Colombia], luego hasta Guayaquil.Hemos cedido a todos. Nunca hemos vio-lado la soberanía de nadie. (Perú)

Aquí se hace la comparación directaentre el Virreinato –en su extensión másgrande– que también llevó el nombre de


Perú, y el Perú como estado-nación. Aun-que el Perú de hoy es sucesor de ese reinocolonial, hay que considerar los cambiosque efectuó la corona española en la épo-ca colonial: En 1717, se cortó parte del Vi-rreinato del Perú –antes el único en Amé-rica del Sur– para instalar el Virreinato deNueva Granada que de hecho existió des-de 1740. En 1776 se fundó aún otra enti-dad del mismo nivel, el Virreinato del Ríode la Plata. Estos cambios fueron reorga-nizaciones internas de los españoles en supropio reino, y el Perú de hoy sólo es el su-cesor del virreinato en sus fronteras de1809, cuando el movimiento de indepen-dencia latinoamericana se inició en Quitoy que por eso sirvió como punto de refe-rencia en el uti possidetis bolivariano.

Aun cuando los profesores se mues-tran conscientes de los cambios territoria-les en épocas distintas, no obstante llegana la conclusión de que “históricamentesiempre era territorio peruano”:

Ecuador no existía hasta la época de la in-dependencia. Lo que existía fue la Au-diencia de Quito, que, junto con la co-mandancia de Maynas, formaba parte delVirreinato de Nueva Granada cuando fuecreada. Luego España reintegró Guaya-quil y Maynas al Perú. Cuando Ecuador seindependizó, tenía cinco provincias, entreellas no estaban Tumbes, Jaén y Maynas,ni tenía selva. (Perú)

[Quito vivió] varios procesos de expan-sión, se independizó 20 a 25 años despuésdel Perú, y sigue la expansión ecuatoriana.Querían salida al Amazonas que nuncahan tenido. (Perú)

Vale la pena dedicarse un momento ala ubicación de la independencia en espa-cio y tiempo: Aunque este proceso se ini-ció en el año de 1809 con la declaración dela independencia quiteña (concluyéndoseen esta parte de América Latina, en 1822,con la derrota de las fuerzas realistas en laBatalla de Pichincha cerca de Quito), la se-gregación ecuatoriana de la Gran Colom-bia, es decir el establecimiento del Ecua-dor como estado-nación, demoró hasta1830. Eso les da la oportunidad a los pe-ruanos –que se independizaron en 1824–de valorarse como república más vieja y yaconstituida en sus fronteras, antes de queel Ecuador existiera.

En todo caso, el Perú no es “20 a 25años” más viejo que el Ecuador. Más bien,esta suposición del profesor peruano an-tes citado nos permite vislumbrar cuánpocos conocimientos tiene un lado delotro. Esta tesis es apoyada también por lapenúltima cita, ya que el Ecuador no naciócon cinco, sino con tres provincias quefueron Quito, Guayas y Azuay, lo que aúnno necesariamente significa que al Ecua-dor no le pertenecía selva amazónica: des-de la perspectiva tradicional ecuatoriana,el Azuay se extendió hasta el Marañón;visto así, lo que los peruanos denominanJaén y Maynas formó parte del Ecuador alefectuarse la independencia.

Aparte del uti possidetis, hay otros as-pectos en que no coinciden las interpreta-ciones expresadas por profesores perua-nos y ecuatorianos. En el Perú, p.ej., se en-fatizó que en el proceso de la independen-


cia se aplicó también el principio de la li-bre determinación de los pueblos. Otroejemplo son los acontecimientos en 1859.Más de una vez, los profesores en el Perúmencionaron la invasión peruana al Ecua-dor de ese año bajo el comando de RamónCastilla que llegó hasta Guayaquil. Estasdos cosas tienden a ignorarse (u omitirse)en el Ecuador.

Los dos lados tienen en común queubican las raíces del conflicto en siglos pa-sados. La Guerra de 1941 y aún más losenfrentamientos de 1981 y 1995, son vis-tos generalmente como consecuencias deuna disputa que ya existía.

Aunque, como hemos expuesto endetalle, la mayoría de los profesores deambos países está convencida de tener larazón en su posición; aunque en algunasentrevistas sí descubrimos cierta disposi-ción a entender las dos interpretaciones:

A ellos [los peruanos] les da justificaciónla Cédula de 1802. [...] El uno cree tenerderecho por la Cédula de 1802, el otro porla de 1563. (Ecuador)

Obsérvese que expresar tal dilema nonecesariamente acarrea abogar por el Pe-rú, sino solamente conceder que “históri-camente no hay pruebas absolutas”. Esopermite razonar todas las argumentacio-nes posibles para después llegar a un jui-cio más equilibrado, más objetivo –sea afavor del Perú o del Ecuador– y tambiénmenos emocional, lo que siempre facilitaencontrar un término medio en la mesade negociación.

En este grupo más abierto de profe-sores ecuatorianos hubo algunos que ex-presaron una vista mucho más radical:

Sí tenemos títulos jurídicos para pensaren nuestra territorialidad, especialmente1563. Pero cometimos equívocos históri-cos: [...] Nosotros decimos que estamosperjudicados, pero no tenemos reales re-clamos. (Ecuador)

Hay que aceptar que en muchas cosas elEcuador tiene la culpa, en otras el Perú.(Ecuador)

Otro profesor contestó nuestra pre-gunta sobre los antecedentes de la Guerrade Cenepa así:

Después del Protocolo de Río la gentebuscaba el menor pretexto para declarar-lo nulo. El Cenepa sirvió como pretextopara reclamar que eso y mucho más fue-ra nuestro. Nuestros historiadores noshan enseñado escenarios negativos, nosocultaban la verdad. (Ecuador)

Repetimos que la variedad de citascríticas aquí presentada no puede llamara engaño sobre el hecho que comparán-dolas al total de entrevistas no fueron nu-merosas.

En el Perú, también contamos conrespuestas que denotan un entendimientodel conflicto que es válido para los dos. Al-gunos profesores mencionaron la negli-gencia de delimitar la frontera entre losdos estados:

Tumbes lo consideran como parte ecua-toriana. Los españoles repartieron mal:No pusieron bien la delimitación. (Perú)


El virreinato estaba dividido por audien-cias que después formaron los países. DeQuito se formó Ecuador. No había límitesprecisos. Por eso no colocaban hitos. Poreso digo: se tiene que poner los hitos unavez. Tumbes, Jaén y Maynas eran de la au-diencia de Lima. (Perú)

La última cita es típica de la muestraperuana, ya que, a pesar de tales explica-ciones bastante neutrales, no se cuestionael derecho histórico del propio país.

5.2.2.2 Factores de influencia en el conflicto

En cuanto a las causas del conflicto,los profesores en los dos países enumeranuna variedad de cosas, aparte de la cues-tión del territorio. Para la mayoría de losprofesores ecuatorianos, no pueden bus-carse solamente en los dos estados-nacio-nes involucrados, sus cancillerías y Fuer-zas Armadas como actores, sino que elconflicto fue influido considerablementepor intereses de terceros. Mucha gentep.ej. indicó el papel de empresas transna-cionales y sus gobiernos extranjeros alia-dos que querían comercializar sus arma-mentos o explotar los recursos de petróleoen la Amazonía:

Es un problema que ha sido creado por elnorte, por los Estados Unidos. [...] LaGuerra de 1941 fue una de las guerras pe-troleras en Latinoamérica. (Ecuador)

Claro que hay gente que les interesa apro-vechar la destrucción causada por unaguerra. Son intereses económicos, sobretodo de los Estados Unidos. (Ecuador)

Algunos de los interrogados inclusoecharon la culpa principal a esos sectores:

Ninguno de los dos pueblos es culpable.Los culpables son las petroleras y los inte-reses transnacionales. (Ecuador)

[Los culpables son] grupos armados, conarmas que nosotros no fabricamos: Fueun proceso de venta de armas que inicióla Guerra de 1995. No es cuestión dequién disparó el primer tiro. (Ecuador)

Cabe insertar que se responsabiliza alos EE.UU. y su gobierno – considerado lainstitucionalización política de intereseseconómicos globales no solamente de lasrelaciones tensas hasta bélicas en el pasa-do, sino también de las negociaciones queculminaron en la firma del 26 de octubrede 1998:

¿Mi opinión personal? – Los garantes obli-garon a Perú y Ecuador a firmar [la paz]para luchar mejor en contra del narcotráfi-co en Colombia. La base [militar estadou-nidense] no es por casualidad. (Ecuador)

En el 2000 los Estados Unidos tienen queentregar el Canal de Panamá, entonces suradio de dominio en América Latina sereduce. Pero Colombia está cerca de Pa-namá, entonces la segunda opción en laguerra contra el narcotráfico es el Ecua-dor. Por eso impusieron la paz. Quierenponer una base militar en Manta contraColombia. Después de decirnos que ya nonecesitábamos la guerra contra el Perú,vienen para enfrentarnos con una guerracontra Colombia, contra la guerrilla y elnarcotráfico. (Ecuador)


[...] los Estados Unidos aparecen como elgran solucionador de los problemas mun-diales. ¡Estamos en contra de esa paz!(Ecuador)

Se podría pensar que el rechazo queuno siente a los EE.UU., se alivia un pocosi se le atribuye a este país una buena par-te del éxito en las negociaciones de paz,puesto que se considera positiva y venta-josa la solución encontrada. Pero esas citasdemuestran lo contrario. El anti-nortea-mericanismo en el Ecuador, alimentadopor la aversión hacia las grandes empre-sas, es tan fuerte, que la participación delgobierno estadounidense en el proceso depaz no mejora la imagen que se tiene delos EE.UU., sino que disminuye la benevo-lencia de los ecuatorianos al tratado queresultó.

En el lado peruano, los profesorestambién señalaron otras razones distintasa la cuestión del territorio para el conflic-to, como la explotación de recursos natu-rales (petróleo y madera en esta zona). Pe-ro sólo un profesor habló de intereses deterceros:

Había intereses de grandes empresas in-ternacionales, de los grandes capitales: laexplotación del petróleo en la zona. Lospueblos nunca quisimos enfrentar: nosfueron causas económicas. (Perú)

No pudimos observar un anti-nor-teamericanismo en las entrevistas perua-nas. Normalmente no se mencionó losEE.UU., y cuando ocurrió fue en un con-texto positivo:

Los Estados Unidos ayudaron muchísi-mo, observaban infiltraciones ecuatoria-nas. (Perú)

Sin embargo, tampoco se supone quelos EE.UU. actúen sin perseguir interesespropios:

En 1941 se ratificó el protocolo de Río deJaneiro por influencia de los Estados Uni-dos para que ellos pudieran enfrentar enla segunda Guerra Mundial. (Perú)

A pesar de esta última cita, llegamosclaramente al resultado que la actitudecuatoriana hacia los EE.UU., mayorita-riamente negativa, es contraria a la del Pe-rú, donde se enfatizaron más los puntosde controversia entre los dos países invo-lucrados o incluso dentro de los mismoscomo razones para el conflicto. Se men-cionaron recursos naturales (petróleo yminerales), la agricultura en Tumbes, unasalida al Amazonas para el Ecuador, inte-reses político-militares y económicos.Además, muchos dicen que el Perú insis-tió en el Protocolo de 1942, mientras queel Ecuador no lo reconocía.

Otro interés, en el contexto del con-flicto, escuchado con frecuencia en elEcuador, algunas veces en el Perú igual-mente, es el del propio y del otro gobiernode desviar la atención de otros problemas.Un ecuatoriano nos dijo que los gobiernosutilizaron el asunto fronterizo como “tác-tica para llamar la atención”:

Cuando nuestros gobernantes y los de losperuanos tenían problemas, movieronesos temas para desviar la atención de la


crisis económica, del desempleo, de la de-lincuencia, etc. (Ecuador)

Un profesor peruano limitó ese tipode actuación al país vecino:

Ecuador utilizó el conflicto como cortinade humo en relación a su crisis interna.(Perú)

Otro aun supuso que el tratado depaz sólo existía gracias a esa estrategia:

Pienso que [el acuerdo] es producto depolíticos de distraer de problemas inte-riores de Ecuador y Perú. Para Fujimoriera un golazo para el año 2000, fue por lasnubes. (Perú)

Respecto al rol de las fuerzas armadasen el conflicto, hay opiniones divergentes:los peruanos mencionan únicamente inte-reses militares del lado ecuatoriano; en elEcuador, en cambio, una actitud críticahacia las FF.AA. del propio país, su com-portamiento y su interés durante el con-flicto, parece más desarrollada:

Los intereses eran más demagogia que te-rreno. El Ecuador no necesita más territo-rio porque ni lo que tenemos lo maneja-mos bien. Más eran guerras inventadaspor militares para mantener su poder:lloró el General cuando la paz se firmó,pero fueron lágrimas falsas porque lasFuerzas Armadas ya no van a tener lamisma cantidad de dinero del estado. – Ya ver qué pretexto inventan los políticospara desviar la atención ahora [despuésde la firma de paz]. – ¡El volcán por ejem-plo! (Ecuador)

En cuanto a la Guerra de Cenepa,muchos profesores ecuatorianos echan laculpa directamente al presidente peruano,cuyo interés político supuestamente fueconseguir su reelección en 1995:

Alberto Fujimori quería la reelección, esofue su interés político. [Arma la guerra]para que la gente diga que hace bien suscosas. (Ecuador)


En realidad, parece que con la perso-na de Alberto Fujimori se revitalizaronmuchos prejuicios anti-peruanos:

Mucha desconfianza tengo yo en el Perú,especialmente en Fujimori que es unapersona muy traicionera. En la Guerra deCenepa ya lo demostró. (Ecuador)

Yo no conozco personalmente a perua-nos. ¡Pero conocemos a su presidente! ¡Yasabemos cómo es! (Ecuador)

Las actitudes negativas en el Ecuadorante Fujimori no siempre se basaban ensus acciones políticas, sino que son deriva-das de una latente aversión a su fisionomíaasiática:

No hay paz duradera con Fujimori. Él notiene sangre latina. Nosotros [los latinos]no pensamos en intereses económicos,sólo en hermandad, él piensa sólo en laeconomía. (Ecuador)

Cuando Fujimori vino [al Ecuador], fuebien recibido porque buscábamos la paz.Si fuera un hombre más creyente, hubieraaceptado el arbitraje del papa. (Ecuador)


Por otro lado, puede ser que –de suforma muy propia y extraordinaria– Fuji-mori, con su imagen inaudita en el Ecua-dor, incluso contribuyó a un mejor enten-dimiento entre los dos pueblos porque,absorbiendo todas las atribuciones negati-vas, evita que esas se extiendan a la pobla-ción peruana en general:

El conflicto era manejado por gobiernos,por autoridades, p.ej. en 1995 por Fuji-mori. El pueblo peruano no quería gue-rra. (Ecuador)

Aquí el presidente cumple la funcióndel chivo expiatorio, dejándole la etiquetapacifista a su pueblo. En todo caso, eso nosirve como estrategia seria para conseguirla buena vecindad entre Perú y Ecuador.

La actitud negativa hacia Fujimori enel Ecuador no repercute en la opinión quetuvieron los profesores peruanos de JamilMahuad. No hay muchos comentarios so-bre él en las entrevistas, pero si los hay, sonpositivos:

Mahuad ha jugado bien. La integración vaa favorecer a ambos países. (Perú)

Con Mahuad empezaron las negociacio-nes. Había la gran sorpresa que se estaballegando definitivamente a la paz. Paraque Ecuador acepte, se tenía que dar pro-pio territorio para zona neutral (un kiló-metro cuadrado) para rendirles homena-je póstumo a los soldados ecuatorianos yperuanos. (Perú)

No todos están de acuerdo, pero pensa-mos cristiano: ¿Por qué guerra, si se pue-de hacer paz? Así hicieron Fujimori y Ja-mil. (Perú)

Dejando de lado las opiniones quehay mutuamente de los presidentes enfunciones, durante nuestras encuestas, en1999, se puede decir que generalmente losprofesores ecuatorianos hablaron del pue-blo peruano como “pueblo hermano conlas mismas raíces”. Sin embargo, aunque lamayoría de los profesores concedió quelos peruanos también eran “buena gente”,todavía parecían persistir algunos resenti-mientos que no se referían al entoncespresidente Fujimori, sino a los peruanosen conjunto:

Perú es un país que se ha conspirado unpoco en el expansionismo. –¿Y eso es unacaracterística de los gobiernos o de lagente?– Según la historia, es característicade los mismos peruanos. (Ecuador)

La atribución de un espíritu expan-sionista al Perú se concretizó aún en algu-nas de las entrevistas:

En el Perú enseñan que Guayaquil y lamitad del territorio ecuatoriano les perte-nece, en el Perú se enseña más sobre gue-rras. (Ecuador)

Perú tiene muchas ventajas: nosotros he-mos quedado reducidos a poquísimo te-rritorio. Perú ha cumplido sus objetivosde expansión territorial y más recursos.[...] Muchos pueblos dentro del Perú noquieren la paz, quieren más territorio.[...] Perú nunca aceptará que Guayaquilsea del Ecuador. (Ecuador)

En el Perú, igualmente, es una mino-ría la que les atribuye a los ecuatorianosun espíritu expansionista (la que rechazael acuerdo de paz también):


Ellos son agresivos, quieren tener la razón.Tienen que reestructurar la historia. [...]Ellos van a decir todo contrario. (Perú)

La prensa dice que los ecuatorianos noson confidentes. (Perú)

El resto –aunque opina que en la his-toria se vivieron varias “infiltracionesecuatorianas” a territorio peruano– ya nomantiene esta imagen tradicional del paísvecino; más bien es benevolente hacia losecuatorianos y a lo sumo piensa que estánequivocados en sus reclamaciones:

Normalmente no hay resentimiento. Esmás un caso político. (Perú)

En contraposición a la imagen bene-volente que se tiene del pueblo ecuatoria-no en general, la educación del país vecinosí es un asunto de preocupación en el Pe-rú, ya que muchos profesores peruanoscreen que en el Ecuador se mantiene unaenseñanza nacionalista y en contra de losperuanos:

La educación a los niños es así: Perú lesha maltratado históricamente, quitandoTumbes, Jaén y Maynas. Por eso quisie-ron confiscar y con eso mutilar el mapadel Perú. Ellos dicen que desde la guerraentre Atahualpa y Huáscar, Perú les hamaltratado. (Perú)

Lo demostraron totalmente negativo [elPerú] para que ellos [los niños] sean muyapasionados con el nacionalismo y sien-tan repudio al peruano – cosa que no seha hecho en Perú. (Perú)

La seguridad con la que este docenteafirma que en el Perú no había educaciónnacionalista o anti-ecuatoriana, es otro in-dicador de que los profesores peruanos noconsideran necesario efectuar cambios ensu propia enseñanza, lo cual coincide conlos resultados obtenidos en las clases ob-servadas (véase capítulo 7: Observacionesen las clases) y en el bloque 5.2.5 (La pazen la enseñanza y en la vida escolar).

Sobre los argumentos históricos queemplea el otro país respectivamente paraapoyar su posición, ni los profesores pe-ruanos ni los ecuatorianos disponen deamplia información. En el Ecuador, p.ej.,algunos respondieron que la justificaciónperuana se basaba en la extensión del Ta-huantinsuyo que todavía están reclaman-do frente a sus países vecinos. Esta impu-tación desconsidera que el imperio incai-co nunca formaba parte del uti possidetisen el proceso formativo de las nacioneshispanoamericanas. Eso también los pe-ruanos lo saben muy bien, y por conse-cuencia no lo utilizarían para mantenersus reivindicaciones.

Otros profesores ni siquiera intenta-ron recordar argumentos del otro lado,como lo demuestran las siguientes citasdel Perú, esta vez:

Sólo sabemos que tenemos razón. (Perú)

No hay ninguna [justificación]. Es el afánexpansionista de llegar a la Amazonía pe-ruana. (Perú)

Sin embargo, algunos profesores enambos países denotaron un nivel de cono-


cimientos más elevado, presentándonossucesos o períodos históricos que realmen-te estaban en disputa entre las dos nacio-nes. Uno de ellos es el descubrimiento delAmazonas. Un profesor ecuatoriano supop.ej. que sus colegas peruanos y peruanasinvocaban que se lo había efectuado desdeCuzco, solamente con escala en Quito.

Los profesores peruanos, al revés, ca-lifican justamente esta expedición comojustificación que usa el Ecuador. Dicenque, según los ecuatorianos, la conquistadel Amazonas en 1542 por Francisco deOrellana se efectuó por una expediciónque salió desde Quito, por lo que Ecuadorreclamaba la región descubierta.

El descubrimiento del Amazonas noes el único acontecimiento histórico queles sirve a los dos países como justificaciónde su punto de vista. Otro profesor ecua-toriano señaló la importancia de las “dife-rentes interpretaciones de la Cédula de1802” y “la teoría de los hechos consuma-bles” que dice que la posesión de hecho deun cierto territorio apoya también un de-recho jurisdiccional al mismo; con respec-to a la disputa fronteriza, esta última teo-ría se aplica porque –desde la perspectivaecuatoriana–, en el siglo XIX los peruanospoblaron la margen septentrional del ríoAmazonas, mucho antes de que los go-biernos ecuatorianos se preocuparan deaquellas tierras.

Mientras que la Real Cédula de 1802de hecho es un dato importante en el Perú,es interesante que los profesores peruanostienen una percepción diametralmente

opuesta de la política de las fronteras: paraellos, la teoría citada se referiría al Ecuador,ya que muy hábilmente manejaba las rela-ciones públicas y así mismo la política delas fronteras vivas, cuidando a la gente quepoblaba en regiones fronterizas.

Sus reclamos territoriales son falsos, perolos han difundido en el mundo en con-trario al Perú. (Perú)

Fue una situación difícil, interna, perua-na: Se precisó un gran ejército para elcontrol del territorio interno, y se descui-dó las fronteras. Nunca teníamos buenapolítica de fronteras vivas. [...] Ecuadorlo hizo. (Perú)

En resumen, constatamos que enambos países hay profesores que disponende informaciones considerables sobre loque opina el pueblo vecino, pero la otraparte de la docencia cuenta con conoci-mientos escasos; las posiciones básicas sesaben mutuamente, pero los argumentosatrás se ignoran. Por consecuencia, el pun-to de vista del otro país no se contemplacomo justificado históricamente y se im-pide incluir la perspectiva del vecino deforma justa y equilibrada en la enseñanza.

Un paso importante para ampliar losconocimientos mutuos sería la discusióndirecta con gente del país vecino. Lasoportunidades para tal intercambio deopiniones todavía no están muy desarro-lladas:

Hasta ahora no participamos en encuen-tros de historiadores. (Perú)


Actualmente no se intercambian muchasideas, pero hay intercambio entre diver-sos sectores. Autoridades de Ecuador vie-nen al Perú, p.ej. el alcalde de Tumbessiempre es invitado a eventos en el Ecua-dor. (Perú)

Los contactos que hay, están concen-trados en la zona fronteriza costeña, comoejemplifica la siguiente cita de Tumbes:

Se ha marcado una integración bastantefuerte, una asociación de historiadores yprofesores, de alcaldes. Hay eventos dejóvenes, como deporte. Todos los meseshay eventos. Ya tenemos amigos en elEcuador de nuestra profesión. (Perú)

Pero establecer encuentros binacio-nales con contacto personal no necesaria-mente es suficiente; en el Ecuador, un nú-mero considerable de profesores y profe-soras declara que “mejor se sonría paraevitar el tema” del conflicto fronterizo enuna conversación binacional; “ni en tra-gos” se toca, agrega uno. Por un lado, esatimidez puede deberse a un motivo hono-rable, es decir la finalidad de “enfatizar loque nos une, no lo que nos separa”. Porotro lado, ampliar los conocimientos delas diferentes interpretaciones históricas,todas válidas, parece una estrategia im-prescindible para desarrollar un entendi-miento mutuo. Y ello no se consigue omi-tiendo todos los puntos divergentes.


Como ya hemos mencionado en elcapítulo 4 (Análisis de textos escolares),muchos profesores del Ecuador tienen

una imagen de debilidad de su propio paísque aparece en varios aspectos. P.ej., el fe-nómeno está muy presente cuando losecuatorianos se comparan con el país ve-cino del sur y en general con el exterior:

En el Ecuador no se ha gastado tanto delpresupuesto en armamento. Hemos sidoun país de paz. Una vez tuvimos que bus-car ayuda afuera. [...] Lo poquito que po-demos, seguimos adelante, pero en la me-sa de negociación siempre nos dieron du-ro. (Ecuador)

La humillación siempre quedará en lamente ecuatoriana. (Ecuador)

Nosotros hemos quedado con poquísimoterritorio. Perú tiene muchas ventajas: Pe-rú ha cumplido con sus objetivos de ex-pansión territorial, tiene más recursos.(Ecuador)

El Perú siempre ha aprovechado de nues-tra debilidad. (Ecuador)

Para alguna gente la historia doloro-sa se extiende desde la época precolonialhasta nuestros días, como prueba el próxi-mo párrafo que nos fue contado de formamuy emocional:

Los Quitus eran dominados siempre por lafuerza bélica desde el Perú. Desde ahíarrancan las situaciones conflictivas. LosQuitus se defendían, pero predominabanlos Incas. [...] Nuestra pobre Real Audien-cia pertenecía una vez al Perú, otra vez aNueva Granada. [...] En la Gran Colombiale quitaron territorio al Ecuador, y el Perúsigue quitándonos porque el Ecuador noes una potencia bélica. Perú desde siemprees una potencia bélica y guerrera, nosotros


no tanto. Después de la independencia si-gue avanzando la mano del Perú [...] hastael último: en un sacrificio total del puebloel presidente firma un tratado. (Ecuador)

Queríamos ver la justicia de los EstadosUnidos, como lo hicieron en el caso deIraq y Kuwait –un país grande contra unpequeño–, pero los Estados Unidos tienenmás interés en el Perú que en el Ecuador.(Ecuador)

Todas estas citas demuestran que losprofesores ecuatorianos perciben y pre-sentan al Ecuador siempre como el débil,el perjudicado, la víctima. El país es “con-siderado como niño”; de ahí que no asom-bra que los docentes hablan con muchaemoción sobre cómo los alumnos aman asu país débil.

La deficiente autoconfianza repercu-te en la esfera política interna también. Enlas entrevistas, la gran mayoría critica fun-damentalmente los gobiernos ecuatoria-nos, ya sean pasados o presentes:

Nuestro país es uno de los últimos en eco-nomía y uno de los primeros en corrup-ción. Eso da vergüenza. Para curar eso senecesita generaciones. (Ecuador)

Nuestros gobiernos hacen que regalemosterreno legalmente. (Ecuador)

Se puede objetar que criticar al go-bierno no demuestra complejos de infe-rioridad, sino que constituye un acto decivismo maduro. Este argumento flaqueasi consideramos que muchos de los ecua-torianos y ecuatorianas creen que carecen

de influencia alguna para incentivar cam-bios. En este contexto también cabe revi-sar las acusaciones contra los “interesestransnacionales” citadas en el capítu-lo 5.2.2 (Historia del conflicto): hay quedarse cuenta de que ese camino de inter-pretación lleva consigo la presunta impo-tencia total en el campo político-econó-mico frente a tal adversario omnipresentee invencible como el “capitalismo interna-cional”. Visto desde esa perspectiva, puedeser una estrategia para negar la propia res-ponsabilidad personal.

Aunque un complejo de inferioridadcolectivo no parezca peligroso en el casoecuatoriano, más bien como autocompa-sión exagerada sí puede tener consecuen-cias negativas en cuanto a la conductaconflictiva de una sociedad.147 Eso seaclara al continuar:

El Ecuador lamentablemente no es paísguerrerista. [...] En cierta coyuntura unenfrentamiento armado hubiera traídoresultados positivos para el Ecuador.(Ecuador)

Este profesor –él mismo escépticofrente a la buena voluntad y la honradezdel Perú respecto al tratado de 1998 y suejecución– les da toda la razón a los perua-nos a temer a su vecino igualmente, cuan-do da a entender, que la paz sólo se aceptaporque actualmente no hay más remedio;de esta cita hay que concluir que, si se pro-metieran consecuencias ventajosas para elEcuador, este profesor votaría a favor deun nuevo “enfrentamiento armado”.


A pesar de la opinión tan radical quehemos presentado, el problema no resaltatanto, ya que la posición de agresividadfrente al exterior no la anotamos muchasveces en las entrevistas con profesoresecuatorianos que generalmente conside-ran al Ecuador como un país que ama lapaz. En este sentido, una profesora exigeque en las clases se dé “un conocimientoque favorezca querernos a nosotros mis-mos y a nuestros enemigos”, y tal actitudes representativa por la mayoría de losmaestros del Ecuador.

El tipo de crítica expresada más fre-cuente que actitudes agresivas, es que losgobiernos “por falta de conciencia nacio-nal” “no lucharon adecuadamente por lapatria y su integridad territorial”. Además,el país no logró convencer al resto delmundo de la vigencia de sus derechos terri-toriales. Tales recetas no van dirigidas di-rectamente en contra del país vecino, perotampoco quiebran el paradigma tradicio-nal de enemistad y perspectiva unilateral.

La autopercepción peruana cuentacon ciertas características parecidas a lasecuatorianas, pero al mismo tiempo cons-tatamos diferencias destacables. Los pro-fesores peruanos, igual que sus colegas delnorte, estiman la situación nacional inter-na como difícil:

El gobierno debe implementar fuentes detrabajo. Las pandillas, el vandalismo, ladelincuencia son productos de que nohay producción, es una desocupación tre-menda, no hay tranquilidad. Tenemos sa-larios bajos y despidos. (Perú)

Si están cometiendo hechos ilegales, ¿dequé paz hablamos? No hay democracia,hay poca aristocracia, hay sólo dictadura.El Banco de Desarrollo ha dado un mon-tón de dinero para que hagan paz y desa-rrollo. Pero nuestra realidad es otra. Mon-tesinos [el jefe del Servicio de InteligenciaNacional del Perú] está dirigiendo el país.No creo que la paz sea permanente. Todaslas leyes que protegen los derechos huma-nos están cayendo en la nada. (Perú)

En muchos casos eso es atribuido alsistema político-económico vigente en elpaís:

Con el sistema actual que es el neolibera-lismo actualmente estamos narcotizados.El servicio de inteligencia está en todaspartes. Es difícil. (Perú)

El acuerdo de paz es simple formalismo yel capitalismo forma parte de eso. (Perú)

En todo gobierno peruano nunca se dijola verdad a la población peruana. Se tra-taba de esconder información valiosa.Perú es muy centralizado. Lima es lo másimportante. Los militares son los quemanejan la guerra. Mientras haya milita-res siguen los conflictos. Fujimori mane-ja todo. (Perú)

Perú es tranquilo, hay represión del Esta-do, falta de comer, por intereses de ciertaclase. (Perú)

Referente a lo exterior, muchos de losprofesores peruanos se sintieron agredi-dos por el Ecuador y dijeron que siemprecedían territorio:


Hemos tenido mala suerte. Los cinco paí-ses [vecinos] nos han tomado tierra.(Perú)

Hasta aquí, es decir en todo lo que esla esfera política en general, la autopercep-ción parece similar en los dos países. Estaimpresión sigue válida al pasar por algu-nas opiniones expresadas sobre la conduc-ta del propio país en el mismo conflictofronterizo. Los maestros de ambos lados lehicieron el reproche a su gobierno el quehubiera descuidado las fronteras.

Se precisaba un gran ejército para el con-trol del terrorismo interno y se descuida-ba las fronteras. (Perú)

El error de Perú era el descuido de susfronteras por lo menos en esta parte delCenepa. (Perú)

La política de las fronteras vivas, Perú nola ha hecho; estaban descuidadas. (Perú)

Ecuador tenía otro sistema: ellos se pusie-ron en las fronteras. (Perú)

Como ya hemos demostrado antes(véase capítulo 5.2.3: Percepción del paísvecino), las fronteras vivas son tal vez elejemplo más claro ante actitudes iguales ysimultáneamente contrarias en ambospaíses, ya que el Ecuador también entra enel repertorio estándar, pues la propia di-plomacia no se preocupaba de la coloniza-ción de las tierras orientales, lo que impi-dió la conversión de la línea jurídica enuna frontera viva, mientras que el país ve-

cino actuaba hábilmente –exactamente elmismo reproche popular en el Perú.

A pesar de que los profesores perua-nos critican a sus mismos gobiernos y per-ciben las relaciones exteriores como unaserie de cercenamientos, la conclusión quesacan de esto es fundamentalmente dife-rente que en el Ecuador. En el Perú no ob-servamos huellas de un complejo de infe-rioridad. Ningún profesor habló de supaís como débil; más bien se pavonean deque el Perú supuestamente no ha emplea-do su fuerza militar en todos sus conflic-tos externos:

[El Perú] ha actuado bien defendiendo suterritorio. Sí lamentamos las pérdidas hu-manas, fue un conflicto en vano. Antes nohabía oportunidad para solucionarlo.Ellos no querían ceder ni marcar bien.(Perú)

Sí, pudimos haber respondido en unamanera total, pero siempre quisimos paz.(Perú)

De tal manera, muchos de los docen-tes peruanos muestran cierto orgullo porla indulgencia y el pacifismo con los cua-les el Perú ha manejado su política exte-rior. Aunque no tienen una imagen de de-bilidad de su país, la actitud de los profe-sores del Perú es tan problemática como lade sus colegas ecuatorianos, ya que la ap-titud y la disposición a reflexionar el pasa-do y determinar errores también en la


propia posición son muy importantes pa-ra llegar al camino de la paz.

5.2.5 La paz en la enseñanza y en la vida escolar

En ambos países, todos subrayaronque estaban al menos dispuestos, y hastaentusiastas, a fomentar el espíritu pacíficoen sus alumnas y alumnos; en el Ecuadoreso se aplica incluso a quienes habían ex-presado su rechazo del acuerdo de paz alcomenzar la entrevista:

Ecuador firmó una paz, sea como sea. [...]Siempre se enseñaba que el Protocolo eranulo, que el Ecuador no lo aceptaba. To-dos los mapas salían con el Ecuador com-pleto. [...] El Ecuador vivía la farsa que al-gún día íbamos a recuperar esto. Yo y to-dos aprendíamos esta historia. [...] El tra-tado es válido con la firma de paz de 1998.[...] De ahora en adelante los jóvenes tie-nen que aprender que eso es lo que tene-mos, y por eso es que tienen que luchar ydefender. (Ecuador)

Si queríamos invocar algo malo, pensába-mos en el Perú y al revés. Eso habrá quemodificar en los colegios y por parte delos maestros. Mejor es referirnos al Perúcomo país de América. (Ecuador)

En el Perú, los profesores consientenen que se precisa una enseñanza “con ópti-ca pacífica” y “para la integración y la amis-tad”; en este sentido su actitud se parece ala de sus colegas ecuatorianos. Para la ense-ñanza actual definen las siguientes metas:

El tema antes del acuerdo estaba orienta-do a que los chicos tengan los argumen-

tos de por qué Perú reclamaba eso. A par-tir de la firma analizamos los acuerdoshacia un futuro. (Perú)

Dar un concimiento pleno de la realidadde Perú y Ecuador. Conocer bien lasfronteras, territorios, tratados, no apro-vechando del otro país. Difundir que lamejor solución a cualquier problema esla paz. (Perú)

Sólo una excepción –en Iquitos–postula como tarea de la enseñanza elcrear una actitud adversa al Ecuador enlos alumnos peruanos:

[...] concienciar al alumno que el Ecua-dor no tiene razón a través de documen-tación y que no acepten la llegada deecuatorianos [a Iquitos]. (Perú)

Aunque la mayoría de los profesoresperuanos pretende fomentar un espíritude paz en sus alumnas y alumnos, son po-cos los que consideran necesario cambiarla enseñanza de historia en el Perú porqueestán convencidos de que en las aulas pe-ruanas esa cualidad estaba realizada ya an-tes del acuerdo de paz.

Nunca quisimos un espíritu bélico comoha sido en Ecuador (como lo he visto enla tele). Tampoco queríamos que cual-quier país nos quite. (Perú)

El único aspecto en el que se estánefectuando cambios en la enseñanza esco-lar peruana –mencionado por un grupoconsiderable del cuerpo docente– es la Re-forma de Bachillerato (y de la enseñanzaen general) que consiste en fomentar la


participación por parte de los estudiantes,reduciendo al mismo tiempo el estilofrontal. Esta influencia se denota en las si-guientes citas:

Sí, hay cambios. Los estudiantes debenanalizar, ya no es sólo memorística o pre-sentativa del profesor. (Perú)

Antes se enseñaba una historia bastantedescriptiva. Ahora es crítca, analítica. Esoes un cambio general, sólo coincide con elacuerdo de paz. (Perú)

Es importante enfatizar que la Refor-ma de Bachillerato no está ligada con elacuerdo de 1998. En otras palabras, no es-tá muy desarrollada la conciencia en el Pe-rú que se tiene que cambiar la enseñanzade historia con y por la firma de la paz conel Ecuador. Sólo hay pocas voces críticas ala enseñanza escolar peruana:

En aquel entonces, niños pequeños reci-taban poemas de héroes. Hoy ya es dife-rente. Es un tránsito a largo plazo. (Perú)

Los medios de radio muestran todavíauna contrariedad a ecuatorianos de másedad. No se les enseña eso a los chicos acápor ser un colegio parroquial. Más en co-legios estatales, allí hay más profesores encontra. (Perú)

En secundaria se presenta en los librosuna historia deformada. (Perú)

En el Ecuador tales respuestas críti-cas respecto a la propia enseñanza ocurrencon mayor frecuencia. Parcialmente se de-be al cambio del mapa oficial que no dejadudar que no se puede continuar como

siempre, ni en los colegios, ni en el restode la sociedad.

Tiene que haber cambios: Ahora, comosabemos, las fronteras definitivas ya nopuede ser que mostramos mapas hastaIquitos –de buena o mala fama. (Ecuador)

En la enseñanza también se vive un pro-ceso de paz, eso debemos enseñarles a losjóvenes. (Ecuador)

Pero vale la pena echar una miradaescrupulosa a las frecuentes declaracionesprogresistas que escuchamos en el Ecua-dor.

En primer lugar, sólo algunos de losprofesores ecuatorianos reconocieron queellos mismos tenían que efectuar reorienta-ciones en su propia enseñanza con ocasióndel acuerdo de paz, aunque nuestra pre-gunta exactamente se refirió a eso. Este es-quema estándar de respuestas que ellospersonalmente no tuvieran que cambiarnada, no hace juego con la tesis de muchosprofesores según la cual sí es necesario re-formar la enseñanza en general.148 Sola-mente una profesora –votando a favor de“una comparación de la enseñanza parahacerla más semejante, no tan contrariacomo era”– tuvo la franqueza de agregar:

Si yo me equivoqué, voy a rectificarlo sinningún problema. (Ecuador)

En segundo lugar, las respuestas tanprogresistas que recibimos en este bloquede la entrevista, no van bien con la convic-ción general de que el propio país tiene larazón histórica. Hay aquí una discrepan-


cia latente: si uno opina que él mismo tie-ne razón, sería lógico seguir enseñando lahistoria como siempre. Visto así, la posi-ción peruana que no toma por necesariocambiar la enseñanza, parece más conse-cuente que la ecuatoriana.

En tercer lugar, la buena voluntad ex-presada en las respuestas tratadas en estecapítulo no coincide con los resultadosobtenidos en nuestras observaciones enlas clases de historia (véase capítulo 7: Ob-servaciones en las clases). Los profesoreslas perciben como progresista y comocontribución favorable a un desarrollo pa-cífico de la sociedad ecuatoriana, aunqueen muchos casos no fue así, según las ca-tegorías y criterios de la Cultura de Paz.Un modelo de explicación para esta auto-percepción demasiado positiva es que sedebe al déficit de evaluar y juzgar la soste-nibilidad curricular en términos de paz.En este sentido, sería necesario clarificar yconcretizar lo que significa la Cultura dePaz en la práctica escolar.

Esta tesis, que los criterios prácticosde la Cultura de Paz en las aulas no estándifundidos a gran escala, es reforzada alconsiderar que la mayoría de educadoresecuatorianos carecían de conocimientosamplios sobre la Reforma Curricular queestá en proceso actualmente. Sólo pocosinvocaron esta reforma al verse confronta-dos con nuestra pregunta por el estilo dela enseñanza. Esos pocos ejemplos se citana continuación:

En el Ecuador existe el movimiento de lareforma curricular que aspira a cambios

temáticos, p.ej. se abandonó la Historiade Límites que se daba antes, en que bus-cábamos culpables, revivíamos la herida,no aceptábamos responsabilidades. Envez de eso tenemos que enfocar los pro-blemas del mundo y la globalización paraque el estudiante aprenda que el mundoes una totalidad, que no estamos aislados.Eso es la idea de la reforma. [...] Los estu-diantes deben ser informados con veraci-dad. Que no enseñemos lo que nos con-viene y ocultemos lo que no nos convie-ne. Hay que aceptar que en muchas cosasel Ecuador tiene la culpa, en otras el Perú.Si nos damos cuenta de nuestros propioserrores, tanto el Ecuador como el Perú,entonces podrán venir días mejores. Perosi nosotros solamente nos creemos vícti-mas y todo lo culpamos a ellos, entoncesva a ser difícil. (Ecuador)

La educación en nuestro país es muy clá-sica, llena de mentiras, mitos, cosas nocientíficamente probadas. Tradicional-mente se estaban grabando en los cole-gios. [...] Hay historiadores serios que es-tán tratando de cambiar la enseñanzaecuatoriana. (Ecuador)

Naturalmente, en el Ecuador no to-dos los educadores votan por cambiar laenseñanza; hay quienes no asumen res-ponsabilidad propia en cuanto a un ajustehacia contenidos alternativos, sino espe-ran hasta que otros –las autoridades su-puestamente– les prescriban el quehacer.Uno de los pasivos (aunque respecto al fu-turo de Jamil Mahuad ahora parece casiun oráculo) nos dijo:

¿La paz? Hay que esperar a ver qué se pue-de hacer. Vendrá otro presidente con ideas


muy diferentes de las que tiene el de aho-ra, tanto en el Ecuador como en el Perú.Entonces hasta buscar medidas para im-plementar la paz hay que esperar un poco.(Ecuador)

Otros invocaron como hecho apolo-gético el que no les habían llegado ni nue-vos libros ni el nuevo mapa oficial. Aun-que esta queja tiene cierta justificación, noes que los profesores en el Ecuador no pu-dieran efectuar cambios por su propiacuenta, como una parte lo hizo: algunosrecoleccionaron artículos recientes de pe-riódicos o revistas; una profesora de la re-gión fronteriza incluso dibujó con lasalumnas de Ciencias Sociales su propionuevo mapa en una tabla de madera y locoloreó para después utilizarlo como me-dio educativo.

En el Perú, igualmente, la actualiza-ción de los libros escolares resultó ser pro-blemático. Por eso, muchos de los profeso-res peruanos explicaron que no se basabanen un texto escolar fijo, sino en diversasfuentes de información para poder trans-mitirles una imagen amplia y actual a losalumnos. Estas fuentes incluyen libros devarios autores, los mismos tratados, perió-dicos, revistas, la televisión, la radio y elmapa político del Perú. La situación des-crita se debe, en este caso, sobre todo a laactualidad de los acontecimientos recien-tes que todavía no aparecen en los librosescolares.

Sin embargo, hay voces que no estáncontentas con la falta de textos actuales y

que esperan nuevos libros e informacio-nes del gobierno, semejante al ejemploque hemos citado del Ecuador:

El estado se ha preocupado de exigir a losprofesores que traten el tema desde otropunto de vista, pero no les ha regalado niun pequeño libro. No hay herramientas, losperiódicos se botan, no se guardan. (Perú)

Finalmente, cabe mencionar que casitodos los maestros coincidían –ecuatoria-nos así como peruanos– en la opinión po-sitiva sobre medidas binacionales, comointercambios o encuentros peruano-ecua-torianos, que tomaban por necesarias pa-ra fomentar e implementar la paz a nivelde la sociedad y a nivel de los colegios entérminos concretos. Véanse los dos ejem-plos siguientes del Ecuador:

Tendríamos que buscar intercambios deestudiantes y educadores porque no sabe-mos cómo están pensando ellos. [...] Sa-ber que el deseo de vivir en paz es mutuo.Claro: acá podemos inculcar la paz, perocomo no nos vemos, no nos intercambia-mos, no dialogamos, la paz va a demorarmás tiempo. [...] Sólo se ama lo que se co-noce. (Ecuador)

[Fomentamos la paz] con mayor inter-cambio comercial, vías de comunicaciónen la Amazonía, encuentros estudiantilesy giros estudiantiles: ¡Me gustaría llevarun 6° a Cuzco, o a peruanos a Mitad delMundo o las islas Galápagos! (Ecuador)

Los educadores en el Perú agreganmedidas de implementación de la paz co-


mo encuentros binacionales, marchas porla paz, etc. Pero sobre todo acentuaron laimportancia de los medios de comunica-ción. Además, a los profesores peruanos lesparece útil hacer reuniones de empresariosy profesores, informar sobre la vigencia deltratado en lugares concretos y preparar fi-chas con esta información –medidas que,según los docentes entrevistados, debenser organizadas por el gobierno.

Una buena información a nivel escolar;volúmenes bien sencillos para llegar alpueblo lo que no se ha hecho. (Perú)

Nosotros [en Tumbes] sí hacemos semi-narios. Dos profesores participan en en-cuentros binacionales. (Perú)

Medios de difusión deben llegar a los últi-mos lugares de este país en forma impar-cial. Es un gran error, el centralismo. Se tie-ne que buscar todos los canales. (Perú)

Pero no sólo responsabilizaron al go-bierno por medidas de implementaciónde la paz, sino que también se definierontareas a nivel de los mismos colegios:

Hay que enseñarles a no pelear, a no sen-tirse más que otros, que sepan que no es-tá bien pelearse, lo que estaban haciendolos dos países. (Perú)

5.3 Resumen

Este tipo de disposición por parte delos profesores de ambos lados a fomentarla paz a nivel de los colegios es, sin duda,una señal prometedora para las futuras re-laciones entre los dos pueblos. Sin embar-

go, como hemos demostrado, cabe cues-tionar tales expresiones de opinión quedestacan por su pacifismo, ya que en am-bos países prevalece la convicción de quela propia argumentación, del punto devista histórico, es la verdadera y correcta.

En el Perú, la mayoría de profesores yprofesoras, consecuentemente, no tomapor necesario un cambio en la señanza es-colar de historia. Esta actitud es poco fruc-tífera en términos de paz, porque la crea-ción de una Cultura de Paz requiere espa-cios abiertos para nuevas perspectivas asícomo tolerancia frente a otras opiniones,mientras que posiciones intransigentesson serios obstáculos.

En el Ecuador, al contrario, es comúnadmitir que se tiene que alterar algo en laenseñanza, lo que es una importante con-dición previa para lograr un entendimien-to substancial entre los dos países. Al mis-mo tiempo hay que anotar que, para llegara este cambio, sería necesario cuestionar lavista tradicional de la historia que todavíaprevalece.

Hasta cierto punto, esta discrepanciaen la disposición de cambiar en la propiaforma de pensar entre los profesores deluno y del otro país se debe a que en los úl-timos 50 años del conflicto, el Perú noquería más que preservar lo que ya teníasegún el Protocolo de Río de Janeiro y loque era reconocido internacionalmente.El Ecuador, en cambio, mantenía sus am-biciones, en sus palabras, de recuperar el


territorio septentrional del Amazonas queincluso aparecía en el mapa oficial. Enton-ces, como resultado del acuerdo de paz,únicamente el Ecuador tuvo que corregirsu mapa y a la vez parte de su autoestimacolectiva. Desde ahí es explicable que losprofesores ecuatorianos concedieran ma-yor necesidad de cambio en la enseñanzaque sus colegas del Perú.

En cuanto a la historia, denotamosuna tendencia de que todavía se acentúa loque separa a los dos pueblos –o lo quepiensan que los separa– en vez de lo quelos une. Como puntos de controversia yrazones para el conflicto, los profesoresidentificaron:

• la expedición al río Amazonas• la delimitación ambigua y frecuente-

mente alterada entre las entidades ad-ministrativas de la colonia española, esdecir, entre los virreinatos, audienciasy comandancias que luego formaríanlas repúblicas independientes (el ejem-plo más importante es la Cédula de1802)

• el Protocolo de Paz, Amistad y Límites,firmado en 1942 en Río de Janeiro

De muchos sucesos o etapas de lahistoria, los profesores de un país inclusotienen un concepto invertido del quemantienen sus colegas del otro lado. Quie-re decir que frecuentemente describen unproceso histórico casi en las mismas pala-bras, pero refiriéndose a lo contrario. Estees el caso en los siguientes aspectos:

• el poblamiento de la selva amazónica(la problemática de las fronteras vivas)

• la opinión sobre la propia diplomacia ysu (deficiente) aptitud de representarel país ante el mundo extranjero

• la autoimagen como país pacifista(aunque el sentimiento de inferioridadsólo lo constatamos para el Ecuador)

• cuestiones territoriales

Este último punto recién volvió amanifestarse en 1998: en contexto con elacuerdo de paz, en ambos países los profe-sores lamentan pérdidas de territorio so-berano.

A pesar de la percepción de haber ce-dido nuevamente, omnipresente en am-bos países, prevalecen juicios positivos so-bre la firma de la paz porque los docentesvalorizan más las consecuencias favora-bles que brinde que el terreno supuesta-mente perdido. El rechazo se concentrófuertemente en Iquitos, donde se estable-cerá uno de los embarcaderos libres con-cedidos al Ecuador, y en Guayaquil, aun-que no perteneció a las zonas afectadas di-rectamente por los últimos enfrentamien-tos bélicos.

Al final, recapitulamos una tesis quemantuvieron sólo dos profesores en total:Vieron una influencia de la edad en la ac-titud de las personas ante el problema li-mítrofe, suponiendo que la gente de50 ó 60 años, por estar y haber estado másinvolucrada en el conflicto, preserva posi-ciones intransigentes, mientras que los jó-venes contemplan el pasado con otra mi-


1 Por facilidad de redacción y evitar la redun-dancia, hemos optado por usar la expresión“profesores”, cuando nos referimos a los do-centes de ambos sexos.

2 Aquí cabe acabar con un malentendido bienpopular. En el acuerdo de paz nadie se compro-mete a pagar para el desarrollo de las relacio-nes mutuas, aunque en la población ecuatoria-na predomina esta convicción errónea. Elmonto de los 3 mil milones de dólares es unamera estimación de los costos que se ocasiona-rán al efectuar proyectos viales, culturales, co-merciales, etc. en la frontera. Con el respaldode los países garantes sólo se apela a que la co-munidad internacional proporcione fondospara este “plan binacional”.

3 Durán Barba, Jaime: “Actitud de los ecuatoria-nos frente al Perú. Estudio de opinión pública”,en: Hurtado, Oswaldo (editor): Ecuador y Pe-rú: Vecinos distantes, Quito: Cordes / PNUD,1992, citado en: Malpica Faustor, Carlos/ Gon-

zález Riesle, Alvaro: “Imágenes internacionalesPerú-Ecuador”, en: Bonilla, Adrián (editor):Ecuador-Perú: Bajo el mismo sol. Límites y ho-rizontes de la negociación, Quito: FLACSO,1999, p. 6.

4 Véase Malpica Faustor, Carlos / González Ries-le, Álvaro: “Imágenes internacionales Perú-Ecuador”, en: Bonilla, Adrián (editor): Ecua-dor-Perú: Bajo el mismo sol. Límites y horizon-tes de la negociación, Quito: FLACSO, 1999.

5 Este resultado coincide con una teoría de lapsicología social según la cual la autopercep-ción de un individuo tiende a apoyar la au-toestima personal, es decir que ocasiona unaautoimagen positiva. Un ejemplo de otro ám-bito: es un fenómeno común que en un grupode un seminario cada uno evalúa su propiaparticipación como mayor que la participa-ción grupal, o sea cada uno se considera mejorque el promedio.


Notas

rada y valorizan más la paz y las futurasoportunidades que les presenta. Aunquenuestros datos obtenidos de los docentesperuanos y ecuatorianos no confirman es-ta interpretación –su actitud no difirió

significativamente según la edad, peropuede deberse al número no representati-vo–, es una idea que evoca esperanza paraun futuro pacífico entre los dos países.

6.1 Las entrevistas en la práctica

Por parte de los alumnos1 fuimos re-cibidos muy cordialmente y con gran inte-rés en el proyecto y nuestra estadía en Pe-rú y Ecuador; las entrevistas con ellos fue-ron una fuente importante y permanentede motivación para el trabajo. En el Perú,llegamos a 247 entrevistas con alumnas yalumnos, principalmente del 5° año que,según el Programa Oficial, representó elúltimo año de secundaria (para informa-ción sobre el sistema educativo véase el ca-pítulo 3: Generalidades del proyecto); encolegios muy pequeños hablamos tambiéncon alumnas y alumnos del 4° año. En elEcuador, en total entrevistamos a 90 estu-diantes, generalmente tres chicas y tres chi-cos por colegio, del 5° y 6° curso. Si el cole-gio tenía la rama de Ciencias Sociales den-tro de su oferta de especializaciones para elBachillerato, solíamos entrevistar a losparticipantes de tales cursos. Los entrevis-tados fueron voluntarios o seleccionadospor los profesores o los coordinadores delBachillerato.

En las entrevistas, realizadas mayori-tariamente en forma individual en unos20 minutos de duración cada una, se tra-taron cinco bloques temáticos que a con-tinuación repetimos:

• el acuerdo de paz• la historia del conflicto• la percepción del país vecino• la autopercepción• la percepción de otros países

En el Ecuador, no nos quedamos es-trictamente con este orden, sino aspira-mos a una conversación abierta que a ca-da quien le permitiera expresar su opiniónsin mayor restricción. En el Perú, en cam-bio, nos regimos más por la lista, intentan-do cubrir todas las preguntas en cada en-trevista, aún sin interrumpir las respuestasde los entrevistados, llegando así a unaconversación bastante abierta también.Como en los capítulos anteriores, laprocedencia de las citas es indicada por elnombre del país respectivo.



Las opiniones sobre el Acuerdo Glo-bal y Definitivo de Paz del 26 de octubrede 1998 se extienden desde el entusiasmohasta el rechazo, formando la mayoríaquienes están a favor del tratado. Dentrode este grupo que abogan por la paz nosólo hay consentimiento incondicionado,sino que una parte de los alumnos man-tiene ciertas dudas o ve algunas desventa-jas. A menudo son las mismas desventajas

6Entrevistas con

alumnos y alumnas

que a los alumnos restantes les sirven pararehusar la solución encontrada, conside-rándola injusta o inefectiva.

Primero, presentamos la actitud to-talmente positiva y contenta:

[La paz] era muy importante, porque ju-gaban la vida de tantos ecuatorianos co-mo peruanos. (Ecuador)

Fue la necesidad de solucionar un proble-ma histórico. (Ecuador)

Estoy a favor del acuerdo de paz, por nohaber más conflictos entre países herma-nos. (Perú)

Ya no están preocupados en la guerra, si-no en solidarizarse por el bien de ambospaíses. (Perú)

Es algo ilógico perder vidas por algo ma-terial. Todos somos seres humanos. Mejorse lo hubiera hecho antes [el acuerdo depaz]. (Perú)

Está bien que se haya firmado la paz.Ahora hay intercambio de culturas, co-mercio, se abrieron varias puertas entreambos países. (Perú)

Para este grupo, la paz lograda preva-lece en comparación con supuestas des-ventajas o injusticias:

Vale más la vida que la tierra. (Ecuador)

Me preocupo más por los huérfanos quepor la tierra. (Ecuador)

Es preferible estar en paz; pelearse por te-rritorio no vale la pena, territorio es algoimaginario. (Ecuador)

Fue bueno porque la gente no debe sufrirtanto, a pesar de ganar algo, en la guerraperdimos mucho más de lo que pudiéra-mos haber ganado. (Ecuador)

Es justo porque ganamos hermanos pe-ruanos, la pérdida territorial no prevalece.(Ecuador)

La firma es lo mejor que se podía hacer.Fue muy importante. Estoy de acuerdo. Sedejó al lado las rivalidades. En primer lugares la vida de los seres humanos; peleandoni uno se beneficia. No importa que perda-mos un pequeño espacio de nuestro terri-torio: la vida vale más. (Perú)

Si hubiéramos dado más, me hubieraafectado. Pero un kilómetro cuadrado meparece bien. (Perú)

Con el conflicto la plata iba a las armas.Sólo se repetía pelear y matar. Hay cosasmucho más importantes como que hayhambre. (Perú)

Antes del acuerdo existía rencor y odio ha-cia los hermanos nuestros. Posteriormentehay encuentros con ecuatorianos. (Perú)

Ya no se gasta el dinero en armas, sino encolegios, por ejemplo. (Perú)

Las fronteras están demarcadas y pacifica-das. Ya no hay tantos gastos en armas. Haypaz y se puede mejorar la economía y laconvivencia de los dos. (Perú)

A veces, las respuestas parecieron sercopiadas literalmente de comunicadosoficiales del Presidente de la República:

Somos un país con futuro ahora que seeliminó toda clase de fricciones con elEcuador. Ahora la sociedad peruana y sus


gobernantes más se preocupan de seguiradelante, de combatir la pobreza y las en-fermedades que existen en el país. (Perú)

De todas esas citas provenientes delos dos países, ya se puede deducir partesde las consecuencias positivas que losalumnos le atribuyen al acuerdo de paz:

• no más muertos, viudas y huérfanos ysufrimiento en general

• menos rencor mutuo y mejores rela-ciones personales

• una oportunidad menos para los polí-ticos de desviar la atención de proble-mas internos

• menos gastos en armamento• más comercio entre los dos países

Las dos últimas características ali-mentan la esperanza de un futuro conprosperidad económica y desarrollo, y fueexpresado por un gran número de estu-diantes en contexto directo con el tratadofirmado.

Un punto clave que todavía no he-mos mencionado, es la tranquilidad; losalumnos de ambas partes aprecian la se-guridad personal que ahora reemplaza elsentimiento de miedo. Tales respuestas lasrecibimos con especial frecuencia en elOriente ecuatoriano y en Tumbes, y Lore-to en Perú. Se trata entonces de las regio-nes fronterizas que fueron afectadas demanera inmediata por la Guerra de Cene-pa, sea por alarmas aéreas, por vías deabastecimiento atravesantes o por el cierrede la frontera, lo cual significa restriccio-nes económicas.

Antes había temor y ahora hay más tran-quilidad. (Ecuador)

El conflicto nos afectaba mucho, los heri-dos llegaron al hospital de Macas.(Ecuador)

La gente está más tranquila, se puede ha-cer las compras en ambas partes. (Perú)

Estoy a favor del acuerdo por no tener queser llamado a filas. (Perú)

Sí, me importaba bastante. Tenía miedode que les iban a enfrentar y de las conse-cuencias. Todos estaban en alarma. Noso-tros corrimos por la montaña. Cogieron alos varones –al papá y los hermanos.(Perú)

Mis amigos fueron agarrados en fiestaspara servir en la frontera. ¡Llevaban a loshijos menores de edad! (Perú)

El país estaba en tensión, sobre todo losadolescentes que posiblemente tenían queluchar en la frontera. Pero menos intere-saba en Lima. (Perú)

Afectó a todo el país. Se aumentó la po-breza por los gastos del gobierno para ar-mas. Llevaron a los jóvenes de 16 años a laguerra lo que más tocó a los lugares aleja-dos de Lima y a los niños de la calle. Aho-ra hay más tranquilidad. (Perú)

Como estas citas demuestran, en elPerú, la abolición del servicio militar obli-gatorio, efectuado al finalizar el conflicto,forma una parte importante de la tranqui-lidad que se ha ganado con el acuerdo depaz. El reclutamiento forzoso sigue estan-do muy presente en las mentes de los estu-diantes peruanos; en la gran mayoría de


colegios –aunque menos en el sur (Are-quipa) que en el resto del país– encontra-mos a quienes se preocuparon por los jó-venes llamados a filas, e incluso conocíana reclutas.

A pesar de estas consecuencias favo-rables, que son ampliamente reconocidas,hay estudiantes que se apartan de la líneade satisfacción absoluta. Ponderan, por unlado, las partes positivas de la paz y, por elotro, las desventajas que perciben, llegan-do así a una actitud ambivalente.

Fue lo que todos los hermanos ecuatoria-nos y peruanos han estado esperando des-de hace mucho tiempo. Pero en el mapa,Ecuador es cada vez más chiquito. (Ecua-dor)

[El tratado] es totalmente injusto, pero lapaz es buena. (Ecuador)

Como todo acuerdo, tiene sus partes posi-tivas y negativas. Por una parte estamos deacuerdo porque se abren las puertas haciael Perú, habrá más inversiones extranjerasy no más peligro de guerra. Negativa es lapérdida de territorio. (Ecuador)

[El acuerdo de paz] es justo porque ya nose gasta tanto dinero en armas, es mejorpara la economía y para los jóvenes. Porotro lado no es justo por la pérdida de te-rritorio por el cual peleábamos muchísi-mos años y por lo cual morían nuestrosantepasados. (Ecuador)

No fue tan justo por la pérdida de territo-rio, pero por la buena causa vale la pena.(Ecuador)

No es justo por el territorio. Nos enseñanque la Amazonía es nuestra. Tiwintza tam-

poco parece justo. Pero es justo porque novale la pena que muera más gente.(Ecuador)

Estoy a favor del tratado porque antes hu-bo muertos, se separaron familias, pero elPerú nos robó bastante territorio.(Ecuador)

El acuerdo es justo por salvar vidas, injus-to frente a los muertos. (Perú)

Perú gana paz y tranquilidad. Ecuador ga-na más, pero no se acuerda de la tierraque ha cedido Perú, y el acceso al Amazo-nas está bien. (Perú)

La paz está bien hecha, pero que no hu-bieran dado terreno. Mejor sería dejar pa-sar sin dar ningún terreno. (Perú)

Perú tenía que entregar territorio. Por esono es justo. Pero es una paz justificada.(Perú)

Las dos cosas: Ya no vamos a tener tantoproblema. Pero siempre ellos salen ganan-do y abarcan nuestro territorio. (Perú)

El acuerdo es bueno por la paz, pero nega-tivo por la imposición del gobierno. (Perú)

Ya no hay problema. Se disminuye ya laplata que se ha gastado. Pero siempre elPerú sale perdiendo el terreno, siempre hacedido, no debe ser así. (Perú)

El territorio entonces es el punto crí-tico en todas las respuestas acerca delacuerdo de paz; cuanto más importanteuno considera la integridad territorial delpaís, menos favorable resulta ser su juiciosobre el tratado. En el Ecuador, la cuestiónterritorial es vista en varias facetas, según


las consecuencias que se le atribuye, seaneconómicas o emocionales:

Como estamos en una economía pésima,los 14,000 kilómetros cuadrados nos qui-tan coraje. Están como tomando ventajade nosotros. [...] No es justo un kilómetrocuadrado por consolación que ni siquieraes nuestro territorio. (Ecuador)

Desventajosas son las emociones que que-daron en el pueblo, que nuestros gober-nantes son incapaces de pelear por algo.(Ecuador)

Además, vale la pena recalcar quemuchos alumnos ecuatorianos creen quela esfera política es manipulada por diver-sos intereses ocultos:

Hay intereses ocultos, por ejemplo los pe-troleros que manejaron el acuerdo depaz. (Ecuador)

El acuerdo es manejado por intereses di-ferentes: Clinton por Lewinsky, Cardosopor la reelección y por los intereses de lasempresas internacionales.2 (Ecuador)

Se dice que en la Cordillera hay uráneo,por eso el interés de los multinacionales.(Ecuador)

Incluso se cuestionan las propiasfuentes de información:

Una desventaja es la pérdida territorial,dicen los medios, pero no podemos com-probar lo que dicen, puede ser manejado.(Ecuador)

El hecho de que este tipo de sospe-chas sea casi inexistente en el Perú, pero

bien popular en el Ecuador, nos lleva auna diferencia interesante que notamosrespecto a la distribución cuantitativa.Aunque en los dos países tenemos unamayoría que apoya el acuerdo de paz –decuatro entre cinco, aproximadamente–, elgrupo de consentimiento absoluto, pre-sentado al principio de este capítulo, esmás numeroso en el Perú que en el Ecua-dor. Un modelo para explicar este fenó-meno puede ser que en el Ecuador sonmás quienes se sienten perjudicados por lasupuesta cesión de territorio. Esto se debea que en el Ecuador, la pérdida territoriales cuantificada como mayor que en el Pe-rú. Los peruanos sólo se quejan de la ce-sión de 1 km2 en Tiwintza (que aún haquedado bajo soberanía peruana y sólofue entregado en propiedad privada delEcuador) y del derecho a la libre navega-ción de los ecuatorianos en el río Amazo-nas, incluyendo los dos embarcaderos;mientras que en el Ecuador predomina laopinión que el país renunció a 14.000 km2

que corresponden al terreno entre el lími-te ahora vigente en la Cordillera del Cón-dor y el río Santiago (y no el río Cenepa),hasta el cual en el mapa oficial anterior sedibujaba la provincia fronteriza Zamora-Chinchipe (para información más detalla-da sobre cómo esta perspectiva surgió,véase el capítulo 7.2.2: Historia del conflic-to). Por otro lado, constatamos que algu-nos estudiantes ecuatorianos –en un prin-cipio a favor del acuerdo de paz– lo cues-tionan porque no confían en la sinceridadde los países garantes involucrados y tam-poco en el propio gobierno, ya que son


manejados por intereses particulares. Paraellos, este punto de vista fue otro motivopara no declararse de acuerdo completa-mente con la solución encontrada en 1998.

Aparte de los estudiantes que están afavor del acuerdo de paz. o al menos loaceptan, hay también un grupo en ambospaíses que rechaza el tratado:

Fue insólito. Lloré cuando lo oí. ¿Cómoentregar nuestra propiedad a la mano delos peruanos? (Ecuador)

Ecuador calló y aceptó la paz, pero no lodebería haber hecho, porque no se cum-plió nada hasta ahora. (Ecuador)

Siempre el Perú impone las reglas.(Ecuador)

El Perú siempre nos robó territorio.(Ecuador)

Ellos quieren simplemente más terrenopara desarrollarse. Quieren instalarse a laribera del Amazonas. Por eso gente pa-triótica está en total desacuerdo. (Perú)

En Loreto la gente no estaba de acuerdo.Había protestas en los pueblos, las ciuda-des, especialmente en Iquitos. (Perú)

El acuerdo es una medida de fuerza con-tra la voluntad de los pueblos del norte[Loreto]. (Perú)

No es justo [el tratado de paz]. Ecuadorno respetó el Protocolo de Río de Janeiro.Han quitado la tierra. Tenían mapas dife-rentes. Perjudicaban a nosotros. (Perú)

No estoy de acuerdo que regalaran partede nuestro territorio. Tampoco quería laguerra, pero que busquen otra forma desolución para este problema. (Perú)

Estoy en contra, ya que se trata indiscuti-blemente de territorio peruano. (Perú)

¡Es un chantaje meter al enemigo en nues-tra casa! (Perú)

En el Ecuador, mayoritariamente enGuayaquil, la delimitación actual es consi-derada una burla para quienes combatie-ron, en el sentido de que todos sus esfuer-zos y sufrimientos fueron en vano:

No estoy de acuerdo, no creo que ningúnecuatoriano esté de acuerdo porque se nosha quitado mucho terreno, tantos patrio-tas que han luchado en esa guerra, tantosmuertos para más que nada. (Ecuador)

[El tratado] no es justo porque peleába-mos en vano por territorios que ahora secedieron. (Ecuador)

Mi dolor es que era un regalo. Luchamospor nada y se perdió la fe de la gente. Elpresidente vendió todo. En manifestacio-nes pedimos otra paz de la que ahora hay.(Ecuador)

Es una indignidad para las personas quetienen familiares que lucharon. (Ecuador)

Un punto de vista semejante lo en-contramos en el Perú:

No estoy de acuerdo. Se han muerto sol-dados. Se murieron por las puras. La pa-tria les da la espalda. (Perú)


El esfuerzo de los que perdieron la vidafue en vano. (Perú)

Es interesante constatar que este ar-gumento –que la gente sufrió por el asun-to territorial– es utilizado para apoyar dostesis contrarias. La mayoría de los estu-diantes, la que hemos presentado ante-riormente, lo invoca para expresar su con-sentimiento a la paz, porque está contentade que eso ahora ya no sucederá, mientrasque al resto le sirve como razón para re-chazar la paz, porque volvió inútil lamuerte de los compatriotas.

Respecto a la estabilidad del acuerdoexisten algunas dudas en ambos países.Incluso los que celebran el acuerdo de paz,no siempre tienen la opinión deque la pazpermanezca, sino que a menudo lo for-mulan como una esperanza:

¡Qué Dios quiera que sea definitiva y lestraiga una unidad a los países vecinos!(Ecuador)

Otros creen que “la paz es definitivaporque está firmada en papel”.

Ya está firmado, tenemos países garantes,es algo serio que no se puede burlar.(Ecuador)

Es el final. Si se viola la frontera delimita-da, habrá sanciones por la ONU.(Ecuador)

La mayoría, sin embargo, queda es-céptica sobre la durabilidad del acuerdo:

No es el final, el Perú siempre quería másy violó los tratados. (Ecuador)

Somos hermanos, pero siempre quiebranlos tratados. (Ecuador)

Ecuador no va a quedar satisfecho con elterritorio que le hemos dado. (Perú)

No creo que sea la solución final, porqueanteriormente ya han habido tratados queno se ha cumplido por parte del Ecuador.(Perú)

Ecuador después de algunos años va aquerer más. (Perú)

Mutuamente, se sospecha más ambi-ción por parte del país vecino. Pero, al con-trario, a veces el temor que se llegue otravez al conflicto, es ocasionado por supues-tas aspiraciones de diferentes fuerzas deambos lados, incluyendo el propio país:

Es cuestionable [la permanencia del trata-do]. La pérdida no nos trae satisfacción.Falta igualdad. (Ecuador)

Tal vez un día llega un presidente quequiere recuperar el territorio. (Ecuador)

El acuerdo de paz es una firma entre losdos presidentes actuales. ¿Qué ideologíatendrán los próximos? (Perú)

Se ha firmado la paz con los garantes.Creo que será permanente, pero tambiéndepende de los intereses políticos. Aquí seusa una guerra como salida de problemasinternos. Desviando de los propios pro-blemas se une toda la gente. (Perú)

Nunca podemos estar tan seguros, pue-den cambiar los presidentes a unos quesólo quieren el poder, igual van a seguirlos conflictos. (Perú)


No será permanente, porque de repente enun futuro no muy lejos las comunidades ylos militares pueden tener problemas porterritorio, por falta de conocimiento de lospobladores que no saben exactamente ladelimitación. Ingresando a otro territorio,causarán otro conflicto. (Perú)

En el Ecuador la dudosa durabilidadde la paz no es el único punto que provo-ca el escepticismo hacia el acuerdo; tam-bién se nota una decepción creciente por-que los alumnos habían esperado que sevieran las ventajas con mayor rapidez:

Estamos contentos, pero hasta ahora fal-tan hechos concretos. (Ecuador)

La paz no se hace firmando, se hace conhechos. (Ecuador)

A veces, esta decepción sobre las de-ficiencias percibidas en la implementa-ción del tratado puede ocasionar inclusoun cambio de toda la interpretación de lafirma de paz:

No es justo el acuerdo, porque no se cum-plió nada. (Ecuador)

Ahí entonces se revela un peligro. Sino se llevan a cabo las medidas concerta-das en el tratado, se juega el consenti-miento de hasta los más aficionados a laidea de la paz, ya que la firma de un trata-do no es suficiente. Pero los alumnos nosólo le atribuyen la tarea de consolidar lapaz a los gobernantes, sino que tambiénasumen responsabilidad propia:

La permanencia depende de los gobiernosy de cada uno. (Ecuador)

La paz se logra día a día. (Ecuador)

El tratado es sólo la parte formal de la paz.Falta la educación. Aquí nosotros somoslas víctimas y en Perú al revés. (Ecuador)

Ahora hace falta que los pueblos cambiensu racismo. (Ecuador)

Debemos hacer la paz nosotros mismos,un papel no vale. (Perú)

[La paz] puede ser permanente. Fue cues-tión de territorio, pero también se necesi-ta una solución psicológica que todavía nose tiene para el pensamiento: ‘Nos hanquitado.’ Pasa con el tiempo. (Perú)

La firma del acuerdo es sólo el primer pa-so, falta crear un proceso de solidaridadentre los pueblos. (Perú)

El acuerdo de paz es un documento que sedebe trabajar, es decir tomar medidasprácticas. (Perú)

El acuerdo de paz debe conllevar un pro-ceso de implementación, un plan de inte-gración a todos los niveles. (Perú)

Tienen que aprender a aceptarlo, poco apoco se puede llegar a la meta dependien-do del gobierno y de la población. (Perú)

Cabe agregar que en ambos paíseshabía una discrepancia regional. En el la-do ecuatoriano casi todos los estudiantesque rechazaron la paz, vienen de Guaya-quil; además, el alumnado del Oriente de-nota la leve tendencia de celebrar la pazmás que sus compañeros de otras regio-nes. En el Perú la mayoría de alumnos enlos departamentos fronterizos está a favor


del tratado. Incluso en Loreto, según nues-tra encuesta, una actitud en contra delacuerdo no resultó ser más divulgada queen otras regiones del Perú, lo cual desmi-tificaría la convicción generalizada en to-do el país, de que “en Loreto, todo el mun-do está en completo desacuerdo con la fir-ma de la paz”.

Esta coincidencia se debe a la cerca-nía a la frontera de Tumbes en el Perú y laprovincia de Morona-Santiago en elOriente ecuatoriano. Son ellos quienescargaron la mayor parte del peso en tiem-pos del conflicto, como ya hemos mencio-nado anteriormente. Además, las regionesfronterizas son las más beneficiadas delacuerdo, ya que allí se realizan las medidasde implementación, como viales, comer-ciales, culturales o educativas. Entonces, lafirma de paz significa un alivio considera-ble para los habitantes de las provinciascercanas a la frontera, tanto en términossociales como en economía.


Aunque el objetivo de este bloque te-mático de la entrevista fue averiguar losconocimientos de los alumnos acerca de lahistoria del conflicto y las conclusionesque sacan para su imagen de las relacionesperuano-ecuatorianas, no seguimos el or-den cronológico de los acontecimientos,ya que hubiera resultado demasiado exi-gente para la mayoría de los entrevistados.Más bien, para asegurar un nivel adecua-do que permitió una conversación fluyen-te, nos orientamos según cuestiones más

generales como el punto de controversiaentre Perú y Ecuador y el inicio del con-flicto; además, preguntamos por las conse-cuencias que conllevó para la población enambos lados. Un tema clave dentro de estebloque fue la culpa histórica en el conflic-to, la que una mayoría de estudiantes re-partió entre los dos países. En el Ecuador,esta actitud se correlaciona con un juiciobenevolente sobre el acuerdo de paz, ha-ciéndolo parecer más coherente y creíble.

Ambos son culpables por no dialogar.(Ecuador)

Es el egoísmo que existe entre los dos.(Ecuador)

Siempre nos han explicado en las clasesque teníamos razón, aquí decimos que elPerú es el culpable, ellos dicen que es elEcuador, no nos explican bien. (Ecuador)

Dependiendo del nivel de informa-ción que varía considerablemente, parcial-mente recibimos respuestas que revelaronconocimientos más diferenciados encuanto a la cuestión de culpa:

Lo que sé es que nos quitaron el territorio,pero eso es manipulado, siempre pintan alos peruanos como malos. Nunca existióun análisis científico. En los colegios casi nose toca el tema objetivamente. (Ecuador)

Siempre nos dijeron cosas malas sobreellos, pero no les tengo coraje a los perua-nos tampoco. (Ecuador)

Desde que se originó la Real Audiencia deQuito hubo una mala administración.Fue la culpa de los gobernantes. Antes


Ecuador fue gobernado por Lima, allí seinició el problema que Perú siempre qui-so recuperar su territorio. (Ecuador)

Ecuador y Perú culpaban uno al otro, his-toriadores escribían dos historias nacio-nales. (Ecuador)

En enfrentamientos siempre intervienendos lados. (Ecuador)

Ambos son culpables, si uno no cede, nohay cómo conseguir la paz. (Ecuador)

En el Ecuador ocurrió incluso queunos alumnos singulares le atribuyeronexclusiva responsabilidad al propio país:

Los culpables fuimos nosotros, no buscá-bamos la paz, no nos comunicamos.(Ecuador)

Los gobiernos ecuatorianos fueron losculpables. (Ecuador)

Los alumnos peruanos mayoritaria-mente tampoco querían echar la culpasolo al Ecuador. Algunos ni siquiera vie-ron un culpable.

Ambos tienen la culpa por no haber solu-cionado el problema de los límites. (Perú)

Me parece que tenemos ambos la culpa.Ellos porque pensaron que la Amazoníaera de ellos, nosotros por defender lo quees nuestro. (Perú)

Ambos países actuaron por mucho tiem-po en ignorancia de la paz y de la tranqui-lidad por no buscar el resultado de la paz.(Perú)

La culpa directa no se puede echar. Am-bos países han contribuido. Perú por no

poner normas en su propio territorio.Ecuador por no aceptar el tratado. Am-bos por no llegar a una solución racional.(Perú)

Era un malentendido en la repartición delterritorio. (Perú)

Ambos países [son culpables]. Uno tieneque hablar y ponerse de acuerdo. No de-bería ir a una guerra. (Perú)

Los ecuatorianos tienen parte de culpapor su adoctrinación. (Perú)

Pienso que, si los ecuatorianos han creci-do con su mapa, también están defen-diendo lo suyo. (Perú)

Sin embargo, en algunos casos no esmuy fehaciente que la culpa sea comparti-da entre Perú y Ecuador, ya que quedabien claro que debajo de la superficie si-gue la historia oficial que siempre respon-sabiliza al otro país, respectivamente:

No fue culpa de nadie. Fue ambición de loshermanos de Ecuador. Es muy pequeño,por eso quería tierra para que su mapa seamás extenso. Tenía un mapa diferente in-cluyendo Tumbes, Jaén y Maynas. (Perú)

Ellos quisieron quitarnos el territorio queera de nosotros. Nosotros tenemos la cul-pa por no poner los hitos y ellos por pro-vocarle al Perú. (Perú)

La culpa era parte suya, de Ecuador –y deambos. Ecuador, por querer más de lo quele correspondía; Perú, por no haber cum-plido el protocolo, poner los hitos al tiem-po para evitar el conflicto. (Perú)

Ecuador dice que el Perú tiene la culpa yal revés, ambos son culpables. Perú más


por ser ambicioso, y Ecuador por ceder.(Ecuador)

Ambos son culpables: Ecuador por no sa-ber gobernar bien; Perú por siempre que-rer más. (Ecuador)

Ambos son culpables: Ecuador por no de-fender su territorio, por no preocuparsede las fronteras; Perú por aprovecharse deesta debilidad, poblando el territorio.(Ecuador)

Ceder territorio, no gobernarlo bienu omitir la colocación de hitos fronterizos,puede ser juzgado como negligencia polí-tica, pero definitivamente no viola dere-cho internacional. “Ser ambicioso” o “que-rer más de lo que correspondía”, en cam-bio, tiene connotación muy negativa. Eneste sentido, muchos alumnos –ecuatoria-nos y peruanos–, aunque dijeron que losdos países tenían la culpa, en realidad nola repartieron de forma igual y equilibra-da, sino a favor de su patria.

A este grupo pertenecen también losque aparentemente se sienten obligados aabogar por su propio país, como si su na-cionalidad les impediese formar una opi-nión individual:

Como ecuatoriana diría que ellos tienen laculpa, pero son los presidentes. (Ecuador)

Yo creo que era el Perú porque defiendomi patria, pero no quiero culpar a nadie.(Ecuador)

Hablando en forma clara: soy peruano, yEcuador tiene la culpa (al revés debe ser lomismo). (Perú)

Los alumnos restantes, que son pocosen ambos países, siguen la línea tradicio-nal de la historia nacional, echando la cul-pa exclusiva al enemigo. En el Perú, p.ej., sise hace reproches categóricos al Ecuador,eso tiene que ver en muchos casos con susmapas distintos; en vista que el mapaecuatoriano antes del acuerdo de paz in-cluía las provincias peruanas de Tumbes,Jaén y Maynas, queda bien claro para losalumnos peruanos que su propio mapa escorrecto y que el país vecino usaba unofalsificado, lo que implica que la culpa de-be buscarse en el lado ecuatoriano.

Ecuador quería quitar territorio: Tumbes,Piura, una parte de la Amazonía. Dijeronque la frontera era en los margenes delAmazonas. Tenían mapas diferentes, qui-tándonos bastante territorio. (Perú)

Algunos respondieron de forma muysencilla a la cuestión de culpa:

¿Quién de los dos países tiene la culpa enel conflicto?–Ecuador. (Perú)

¿Quién de los dos países tiene la culpa enel conflicto? –Los ecuatorianos por inva-dir. (Perú)

Más que nada querían tener un territoriomás grande, tener un territorio mejor. Yadesde pequeños les han enseñado que esaparte es de ellos. (Perú)

Sin embargo, incluso dentro de estegrupo, hay varios que denotan cierto co-nocimiento de la posición opuesta o acu-san de una manera considerada:


¿Quién de los dos países tiene la culpa enel conflicto? –Un poco Ecuador por que-rer más territorio. (Perú)

Definitivamente es el Ecuador. Quiso qui-tar la tierra. Sin embargo, por su tamañose pudiera haberlo aceptado. Los gobier-nos anteriores nunca definieron las fron-teras claramente. (Perú)

Por una parte, Ecuador [tiene la culpa], porinfluir en la educación a los niños. (Perú)

Los ecuatorianos [tienen la culpa], perosu historia dice que los peruanos les qui-taron. (Perú)

En el Ecuador hay también quienesno ven la necesidad de enfocar la cuestiónde culpa de forma más equilibrada, sinoque se orientan según la historia nacionaltradicional sin concesiones. No es sor-prendente que esta actitud se encuentremayoritariamente dentro del grupo querechaza el acuerdo de paz.

Perú nos invadió un millón de veces.(Ecuador)

Perú no tenía derecho, Ecuador sí. Por de-recho es territorio ecuatoriano. (Ecuador)

Siempre el Perú fue el agresor, pero nun-ca nos derrotó. Perú quería todo, no sólola mitad. (Ecuador)

A mí me han enseñado que el Perú es elenemigo y punto. Hemos perdido vidas yterritorio y eso crea odio. (Ecuador)

Regionalmente difundido, incluso oí-mos rumores que los peruanos tenían ma-pas que reclamaban terreno hasta la res-

pectiva ciudad. Obsérvese la siguiente citade Guayaquil, donde algunos sospecharonque el anhelo de los peruanos era poseerGuayaquil como puerto del Pacífico másimportante en toda América:

La controversia fue por territorio, Perúquería la Amazonía y Guayaquil con supuerto. (Ecuador)

La muestra de respuestas llega hastahistorias extrañas:

El Perú quería de nosotros las islas Galá-pagos, por eso fue la pelea, entonces em-pezaron a apropiarse del Oriente porqueallí hay producción, así se efectuó la gue-rra por nuestras tierras. (Ecuador)

Si bien al revisar las opiniones arribacitadas no parece así, dentro del grupomás nacionalista también hay estudiantesmejor informados, que al menos recorda-ron ciertos acontecimientos o etapas delconflicto. Ellos, p.ej., supieron explicarbien las razones para declarar la nulidad einejecutabilidad del Protocolo de Río, so-bre todo la ambigüedad geográfica en lazona del Cenepa. Estaban conscientes deque el estatus del terreno en la Cordilleradel Cóndor quedó dudoso, sólo que esono les impidió hablar de invasiones perua-nas inequívocas a este territorio. En cuan-to a la Guerra de Cenepa se comentó:

Los soldados peruanos invadieron terri-torio ecuatoriano, después comunicarona Lima que Ecuador había comenzado.Ecuador sólo se defendió. (Ecuador)

En una zona no delimitada deberíahaber espacio para interpretaciones, es de-


cir, para más que un solo punto de vista.Sin embargo, en este grupo inconcesionis-ta no se aceptó otra posición que la ecua-toriana.

Refiriéndose a la Guerra de Cenepa,los alumnos ecuatorianos generalmentecargaron la responsabilidad al Perú –aúnmuchos de los estudiantes aliados a con-ceptos más modestos. Punto de crítica po-pular fue la persona de Alberto Fujimori–aspecto en que las entrevistas de los estu-diantes coinciden con las de los profeso-res– (véase capítulo 5.2.3: Percepción delpaís vecino), lo cual confirma, como eraprevisible, que los docentes tienen ciertainfluencia en la opinión de sus alumnos.

En 1995 no lucharon por tierras. Fujimo-ri quería su reelección, buscaba otra salidadel caos adentro y nos invadió. (Ecuador)

Antes de 1995 Fujimori visitó Riobambapara espiar. Es un traicionero y oportunis-ta. (Ecuador)

La Guerra de Cenepa la inició el Perú,porque el presidente de ellos quería ganarpopularidad en su país. (Ecuador)

No solamente por parte del gobiernoperuano se sospechan intereses que in-fluían en el conflicto, sino de la esfera po-lítica en general. A sus propios gobernan-tes, muchos alumnos ecuatorianos les ha-cen el reproche que no supieran “defenderlo suyo” o que se pelearan “para desviar laatención de los ecuatorianos” de proble-mas urgentes, es decir que también persi-

guieran su interés particular de mantenerel poder.

Es muy popular también responsabi-lizar a empresas transnacionales por losenfrentamientos que había entre el Perú yel Ecuador. En esta interpretación anti-ca-pitalista se le echa la culpa al sector priva-do y a los EE.UU., como sus vasallos:

El conflicto fue por expansionismo, porser más grande, por las empresas petrole-ras de los Estados Unidos que influencia-ron al gobierno peruano. (Ecuador)

La culpa tienen los Estados Unidos, lasempresas internacionales petroleras, así laconsecuencia fue la deuda externa por lacompra de armas y la dependencia de losEstados Unidos. (Ecuador)

La culpa tienen los monopolios que ma-nejan los dos países. Los intereses econó-micos, por ejemplo la venta de armas, ini-ciaron los enfrentamientos. (Ecuador)

Algunos estudiantes, además, supu-sieron “intereses ocultos”, creando a vecessus teorías de conspiración:

Los culpables vienen de atrás. (Ecuador)

Más culpables son los garantes, porquesabían la posición geográfica, ellos lo ma-nejaron. (Ecuador)

La culpa tienen los españoles por incenti-var a los latinos no solucionar las cosaspacíficamente. (Ecuador)

Este tipo de interpretación del con-flicto y sus raíces que mantuvo una buenaparte del alumnado ecuatoriano, casi no lo


encontramos en el Perú. Un estudiante ha-bló de “intereses económicos” y “gruposorganizados”; otra alumna recordó el pa-pel del petróleo en la disputa:

Ecuador quería pelearse por las tierraspetroleras. También Perú quería ingresara toda esa parte de Ecuador. Disputabanpor lo que dijeron ambos que era de ellos.(Perú)

A pesar de tales teorías, casi todos losalumnos entrevistados coinciden en clasi-ficar la controversia peruano-ecuatorianasobre todo como una cuestión de territo-rio. En el Ecuador se suele hablar de lamargen izquierda del río Amazonas,mientras que los peruanos se refieren aTumbes, Jaén y Maynas. En ambos paíseses ampliamente reconocido que esas tie-rras son ricas en recursos naturales.

Averiguando las opiniones sobre elinicio del problema limítrofe en la histo-ria, obtuvimos varios tipos de respuestas,desde vagas hasta concretas:

Ya en la época incaica los peruanos fueronbien expansionistas. (Ecuador)

Hace mucho tiempo empezó el conflicto.En la era de Colón, entonces los peruanosnos robaron el territorio. (Ecuador)

¡El Tratado de Pedemonte-Mosquera! Allíhubo el primer robo. (Ecuador)

Al principio de la República se inició elconflicto, el problema estaba en algo enque tiene importancia la definición dequé es un país. (Ecuador)

Esta selección de opiniones demues-tra los conceptos diferentes sobre el inicio

del conflicto; la mayoría se lo atribuyó a lacontroversia entre Atahualpa y Huáscar enel Tahuantinsuyo. Pocos menos votaronque empezó en la época colonial, la GranColombia o la República. Finalmente, al-gunos invocaron el Protocolo de Río co-mo punto de inicio.

Las mencionadas épocas sirven tam-bién como orientación en las respuestasdel Perú, pero el grupo más grande de losestudiantes peruanos encuestados deno-mina el conflicto de 1941 como comienzodel problema limítrofe.

Ecuador quería tener más territorio delnuestro. Las empresas petroleras fueron larazón económica. En 1941, pertenecieronlas zonas petroleras al Perú, despuésEcuador cogió parte de ellas. Ahora Ecua-dor es un país amazónico gracias al Perú.(Perú)

[Comenzó en] 1941, por los ecuatorianosque invadieron al territorio peruano.(Perú)

Es un conflicto limítrofe. Perú había lle-gado hasta Guayaquil en la Guerra de1941. Al casarse el presidente con unaecuatoriana, hizo un paso atrás. Perú re-tiró sus tropas. Casi regresó a la normali-dad. Ecuador decía que les pertenecíaTumbes, Jaén y Maynas y quería apode-rarse de esas partes. (Perú)

El resto se repartió a la época colo-nial, la Independencia y, un número me-nor, a la República y también al Tahuan-tinsuyo:


Desde las reformas borbónicas. No que-daron bien marcados los virreinatos.Después de la Independencia había bata-llas con Colombia. En 1941 ganamos unaguerra contra Ecuador. Luego los ecuato-rianos no aceptaron el Protocolo de Ríode Janeiro: no se habían dado cuenta deun río. (Perú)

Un Inca gobernaba Quito, otro el Perú.Cuando vinieron los españoles ya no sesabía, si Jaén, Maynas y Tumbes pertene-cían al Perú o al Ecuador. Ellos dijeronque pertenecían al Ecuador. (Perú)

Como ya se denota de algunas de lascitas, muchos estudiantes carecen de co-nocimientos amplios sobre el comienzo ydesarrollo del conflicto o se confundencon los diferentes acontecimientos. Fre-cuentemente contestaron en forma este-reotípica, es decir adoptaron opiniones deotros sin reflexión propia. P.ej. muchosalumnos sencillamente respondieron queel conflicto comenzó “hace muchos años”u omitieron referirse explícitamente a unaépoca especial:

Eran un sólo país. Cuando los dividieron,Perú quedó más grande y Ecuador máspequeño, como un distrito. No tenía tan-tas tierras. Se aprovechó que no estababien marcada la frontera. Los peruanos seenojaron y defendieron. Siempre quedabaun hueco. Ya no. (Perú)

En todo caso, el alumnado ecuatoria-no, con mucha más frecuencia ubica elpunto de partida del conflicto en el Ta-huantinsuyo, con la pelea de Huáscar yAtahualpa, que los compañeros del país

vecino. En el Perú, una mayoría relativarespondió que recién en 1941 empezó laquerella. La razón para esta distribucióncuantitativa de la muestra está segura-mente en la posición oficial de los dospaíses. El Perú solía basarse exclusiva-mente en el Protocolo de Río de Janeiro ysiempre exigió que el Ecuador respetase elmismo; según la posición peruana tradi-cional, ni habría existido un problema li-mítrofe, si el Ecuador hubiese aceptadoese Protocolo. El Ecuador, en cambio, noestaba satisfecho con la situación territo-rial dada en 1942 y tenía que mantener sureivindicación en contra de toda la comu-nidad internacional que reconocía la líneaacordada en Río de Janeiro. En este senti-do es lógico que el lado ecuatoriano tu-viera un interés en invocar la historia–cuanto más lejana, mejor, puesto quepudiera apoyar su argumentación.

Al terminar este subcapítulo, nos de-dicamos a las consecuencias del conflictopara los dos países. En cuanto a este pun-to de nuestro cuestionario, casi no se dis-tinguen las respuestas peruanas de lasecuatorianas. En el Ecuador, algunos opi-nan que para el Perú las consecuencias nofueron tan graves por ser un país másgrande. Además, desde la perspectivaecuatoriana, el Perú “logró lo que quería”en el conflicto. Interesantemente, algunosestudiantes peruanos son de la mismaopinión, es decir, piensan que el Ecuadorde verdad salió peor del conflicto que Pe-rú, refiriéndose primeramente a la crisisde la economía ecuatoriana y a veces in-cluso al descontento del pueblo.


Naturalmente, en ambos países hayquienes suponen que el otro, respectiva-mente, aprovechó más del conflicto que lapropia nación; pero en contexto con lasconsecuencias, es sólo una minoría. Lagran parte consiente en que se tenía queenfrentar consecuencias como sufrimien-to, muertos, gastos en armamento, crisiseconómica, etc., en los dos países igual-mente.


Al averiguar lo que se sabe de la posi-ción del país vecino o su justificación, semostró que en ambos lados no está biendifundido un conocimiento profundomutuo. En el Ecuador, solamente un cuar-to de los alumnos sabe más o menos espe-cíficamente en qué se basa el Perú. La ma-yoría se limitó a constatar:

Dicen que los ecuatorianos son los culpa-bles. (Ecuador)

Dicen que todo les pertenece a ellos.(Ecuador)

Dicen que Ecuador le pertenece al Perú.(Ecuador)

El problema es que ellos piensan que elterritorio les pertenecía a ellos, el presi-dente dice eso. (Ecuador)

Estos alumnos citados ignoran cuálesson los argumentos históricos de los pe-ruanos o cómo interpretan diferentesacontecimientos para mantener su posi-ción. Al saber solamente que el Perú recla-ma el territorio en disputa, pero no el por-qué, esos estudiantes ecuatorianos lógica-

mente no están de acuerdo con la opinióndel país vecino –o lo que consideran comotal–, ni reconocen cierta justificación:

Para el Perú es conquistar más, para sermás grande, no había argumento históri-co. (Ecuador)

Además, en contexto con nuestraspreguntas sobre la justificación peruana, amenudo los entrevistados nos comenta-ron que “la enseñanza peruana inculca areclamar el territorio” disputado:

Dicen que Ecuador siempre había ocupa-do y quitado el territorio, la ambición pe-ruana era recuperar las tierras. (Ecuador)

Los licenciados y la televisión ecuatorianadicen que desde muy pequeños los perua-nos aprenden que Ecuador es el causantede todos los problemas del Perú. (Ecuador)

Entre las respuestas más ilustradasque recibimos, preponderan tres líneas deargumentación que los ecuatorianos pre-sumen en el lado peruano. La primera serefiere al Tahuantinsuyo, que supuesta-mente le sirve al Perú para mantener susderechos territoriales:

Según la televisión ecuatoriana, los pe-ruanos tampoco están de acuerdo con lapaz, porque piensan también que perdie-ron territorio. Perú quería abarcar todo,por el Tahuantinsuyo. (Ecuador)

Dicen que por los Incas les pertenece, pe-ro ya somos nueva gente que en tiemposincaicos, hermanos con los mismos dere-chos humanos todos en Ecuador, Perú,América y Europa. (Ecuador)


Tienen sus ideologías y creencias, ellospiensan que Huáscar era dueño del terri-torio, pero no era así, allí empezó el con-flicto. (Ecuador)

Un segundo grupo aduce el Protoco-lo de Río como justificación peruana pre-dominante:

Se justifican con el Protocolo y los garan-tes. (Ecuador)

Argumentan con los tratados firmados.(Ecuador)

Dicen que Ecuador no respetaba el Proto-colo, pero ése fue injusto, impuesto y poreso inexistente. (Ecuador)

Se basan en el Protocolo, pero fue injustoy a la fuerza. (Ecuador)

Estas últimas dos citas ya prueban,con el argumento del Protocolo, cómo losalumnos entrevistados se lo imputan a losperuanos, y generalmente no es aceptadocomo justo.

En cambio, la tercera línea argumen-tativa peruana que conocen los alumnosdel Ecuador y que invoca un derecho deposesión “de hecho”, sí se toma por consi-derable. Conscientes de que su país nuncasacó provecho de las tierras que reclama-ba, los estudiantes ecuatorianos convirtie-ron eso en una correa de razonamiento afavor del Perú:

Querían las riquezas del Oriente, justoporque veían que Ecuador no las aprove-chaba. (Ecuador)

Decían que les merecía todo porque es unpaís más grande. Quieren alimentar su

pueblo con nuestra tierra. Nosotros no lausábamos bien. (Ecuador)

Reclamaban el territorio porque les perte-necía desde los Incas. Es justo porque enla primera constitución ecuatoriana los lí-mites no fueron claramente definidos. Pe-rú lo aprovechó. (Ecuador)

Ellos dicen que un dueño que no utiliza lariqueza no la merece. La posición perua-na tiene su justificación, pero hay que res-petar al otro también. (Ecuador)

Aparte de las tres argumentacionespresentadas, hay otras más, aducidas porlos alumnos con mayor conocimiento so-bre la posición y la justificación del otropaís. Entre ésas se mencionan aconteci-mientos como el descubrimiento del ríoAmazonas o las cédulas reales, que en rea-lidad tenían un papel importante en la ar-gumentación oficial tradicional del Perú.A continuación presentamos un recortede su argumentación:

Dicen que parte de nuestro territorio lespertenece a ellos, según papeles que lojustifican, pero hay otros papeles que di-cen lo contrario. (Ecuador)

Se basan en la Cédula de 1802, pero no esinequívoco. Y como Ecuador no pobló elterritorio, se lo llevaron. Lo difícil paranosotros es que ellos invadieron, pero pa-ra ellos es al revés. (Ecuador)

Se basan en Huayna Cápac y en las cédu-las reales. Ecuador se basa en el Reino deQuito. La posición peruana tiene bastantejustificación. (Ecuador)

El Perú tiene la verdad en su posición y lajustifica con documentos. Duele que Perú


tenga razón porque siempre decíamosque ellos eran los culpables. (Ecuador)

Comparando todas las citas ecuato-rianas acerca de la argumentación del Pe-rú, destaca que hay aquí una interdepen-dencia entre el nivel de información y laaceptación de esta argumentación del ene-migo: para quienes sólo saben que el Perúcree tener la razón en la disputa (pero na-da sobre el porqué) lógicamente es difícil(o imposible) tomarlo por justificado. Encambio, cuanto más conocimientos pro-fundos uno tiene sobre cómo el Perú jus-tifica sus derechos territoriales, más fáciles reconocer que esas posiciones tambiénmerecen ser consideradas. Esto no necesa-riamente significa abandonar toda la ar-gumentación del propio país, como lo ha-ce el autor de la última cita. En términosde la Cultura de Paz, más bien sería el se-gundo comentario citado el que cumpletodos los requerimientos. Invocando laCédula de 1802, documento clave de ladisputa científico-histórica sobre la fron-tera, se saca la conclusión de que resultadifícil dar toda la razón a uno de los dospaíses.

Los resultados en el Perú se parecenen gran parte a los que se han obtenido enel Ecuador. Muchos alumnos peruanos nosaben explicar concretamente la posicióndel Ecuador. Este hecho ya se deduce de lasrespuestas en el capítulo 6.2.2 (Historia delconflicto). Como la mayoría de los alum-nos peruanos entrevistados opina que elconflicto comenzó en 1941 o incluso des-pués, no puede llegar hasta las explicacio-

nes ecuatorianas válidas y lógicas, ya quebasándose en el Protocolo de Río es impo-sible justificar los derechos territoriales delEcuador que abarcan mucho más territo-rio de lo que quedó sin hitos desde 1950.

Entonces, los alumnos peruanos,mayoritariamente, sólo comentan que “di-cen que desde hace tiempo les pertenecía aellos” o niegan la existencia de cualquiertipo de justificación, imputando solamen-te una actitud expansionista o ambiciosa:

Fue ambición expansionista por territo-rio. (Perú)

Dijeron que desde el virreinato les perte-necía el Amazonas. –¿Es verdad?– Queno, el Amazonas pertenecía siempre alPerú. Ellos ya han quitado territorio.(Perú)

Dicen que Perú siempre les atacaba por-que Ecuador era más pequeño. No era así.Querían expander su territorio como Co-lombia, Brasil, Chile. Ecuador no queríaquedar atrás. Pero no tenía base lo queexigía. (Perú)

No lo sé si tengan una base histórica.(Perú)

Si se especifican razones históricas, elperíodo más citado es el Tahuantinsuyo;se supone que el Ecuador se basa en laquerella entre Huáscar y Atahualpa. Ade-más, estudiantes singulares se refieren aldescubrimiento del Amazonas o a la épo-ca republicana:

Surge de años atrás. Este problema vienede los Incas. Existía Nueva Granada, ha-


bía dos hijos del Inca. Él gobernaba todoel Perú desde Cuzco. Se centraba en el Pe-rú. Se casó con una ecuatoriana. Entre losdos hijos había rivalidades. –¿Y te pareceuna argumentación entendible?– No meparece entendible porque cuando Españainvadió América el eje era Cuzco, Caja-marca. De allí funcionaba toda América.Después la capital era Lima donde se cen-traba el presidente. Ecuador no tiene ra-zón. (Perú)

Dijeron que Perú se había metido alEcuador, y que Tumbes, Jaén y Maynaseran de ellos desde los tiempos de los In-cas. – ¿Y te parece una argumentación en-tendible?– No es entendible. Ellos ya muybien sabrán como es, pero querían exten-der su territorio para tener más posibili-dades económicas. (Perú)

En el tiempo republicano Ecuador ha re-clamado Tumbes, Jaén y Maynas. –¿Y teparece un argumento correcto?– No escorrecto, porque Tumbes, Jaén y Maynasellos mismos se hicieron parte del Perú yGuayaquil decidió formar parte de Ecua-dor. (Perú)

Todo niño joven ya crece con ese senti-miento de que el Amazonas les pertenece.Mahuad busca el desarrollo como presi-dente. Ahora ellos se sienten como quehan ganado un trofeo. Su razón es el des-cubrimiento del Amazonas. Pero el Ama-zonas no era de ellos. Ellos quieren más,más y más. Quizás tengan un poco de jus-tificación, pero había varios tratados.(Perú)

Como hemos visto, muchos estu-diantes peruanos no consideran justifica-da la posición del país vecino, y a veces ni

siquiera la conocen. Algunos incluso dise-ñan su propia lógica, p.ej. argumentandoque “si tuviesen razón se lo entregaría” (!).Otro alumno cree que en las negociacio-nes que trajeron la firma de paz, el enton-ces presidente peruano primero tenía quedarle una clase de historia a su colega delEcuador:

El mapa ecuatoriano contenía las tierrasperuanas. Fujimori trató de explicar bienque esos territorios pertenecían al Perú.(Perú)

Sin embargo, en el Perú también hu-bo estudiantes que aducieron argumentosplausibles del Ecuador, y, en consecuencia,llegaron a un juicio más equilibrado:

Piensan que esa parte era suya, no estabademarcada. Hay algunas personas que tie-nen rechazo porque piensan que les he-mos quitado territorio. –¿Y te parece en-tendible?– Me parece entendible. Es lamisma posición al revés. (Perú)

Decían que ese terreno era de ellos. El úl-timo tratado lo firmaron bajo presión(cuando había soldados peruanos enEcuador). Pero después tenía que aprobarel tratado el congreso y lo hizo. No debe-ría aprobar si no estuviera de acuerdo. Enel colegio usaban mapas diferentes, dabanotra educación a los jóvenes: que Perú leshabía robado la tierra. Por eso es entendi-ble. Alguna culpa tiene el Estado. (Perú)

Se basan en la historia del descubrimien-to. Dicen que la excursión para el Amazo-nas salió de Quito. Pero salió de Lima porQuito. –¿Y te parece una argumentaciónentendible?– Es mala opinión. Pero han


estudiado su historia de otra manera.Quedó en la cabeza de los jóvenes, por esono es su culpa. (Perú)

Dijeron que un ecuatoriano descubrió elAmazonas. –¿Y te parece una argumenta-ción entendible?– Parece entendible, perocuando Perú se independizó esas tierraspertenecían al Perú. (Perú)

Hay que firmar el tratado por propia vo-luntad, pero ellos fueron presionados porel Perú. Reclamaron Tiwintza como partede ellos por sus muertos y querían librenavegación como todos. Se sentían conderecho. (Perú)

Estos ejemplos un poco más conce-sionistas son excepciones; normalmente,los alumnos peruanos están totalmenteconvencidos que la razón histórica estácon su propio país y quedan con esta po-sición de forma más inequívoca y categó-rica de lo que lo hacen sus compañerosecuatorianos. Como en el Perú, también elgrado de conocimientos sobre la justifica-ción del país vecino se correlaciona positi-vamente con la aptitud y disposición deentender la misma, se llega a la conclusiónque mejores informaciones ayudarán asuperar la intransigencia de posiciones enambos lados.

En contraposición al rechazo mutuode la otra argumentación histórica respec-tiva, la actitud hacia el otro pueblo es casihomogéneamente positiva y abierta enambos países. Los alumnos ven sus veci-nos como pueblo hermano:

Los peruanos también tienen carisma, notengo nada en contra de ellos. (Ecuador)

No los rechazo, a mí no me han hecho na-da malo y yo no les hizo nada malo a ellos.(Ecuador)

Somos iguales, el conflicto no tiene nadaque ver con la relación personal. (Ecuador)

Ahora debemos hacernos más hermanos.(Ecuador)

No hay que guardar rencor hacia la gente,fue el gobierno. (Ecuador)

Tenemos celos para el Perú, porque hacreado tanta controversia. Tengo resenti-mientos en contra del Perú, pero en con-tra de los gobiernos, no en contra de lagente. (Ecuador)

No tengo ninguna actitud de resentimien-to. Son igual como un colombiano, chile-no. Me gustaría conocerlos. (Perú)

Es un país vecino, no es enemigo. Sonamistosos los ecuatorianos. (Perú)

Los ecuatorianos son personas que sufrencomo los peruanos. (Perú)

Yo no tengo nada en contra de ellos. Notengo rencor. Ellos, como nosotros, come-tieron errores. (Perú)

Algunos peruanos suponen que notienen nada en contra de los ecuatorianos,pero que la gente del Ecuador preserva al-gún rencor a los peruanos:

Sí, tengo família en Ecuador. Es gentenormal. Los que quieren el territorio son


los militares. Lo que sí me molesta queson racistas con los peruanos. (Perú)

Son humildes, sociables. Casi hay igual-dad entre las culturas y razas. Pero siem-pre conservan un resentimiento o rechazocontra los peruanos. (Perú)

Es gente buena. Con el tiempo se va a so-lucionar. Pero todavía se conoce los so-brenombres ‘gallinas’ y ‘monos’. (Perú)

En el Ecuador, algunos alumnos vendiferencias entre los dos pueblos:

Tienen diferente carisma y raza, los pe-ruanos son más altos y tienen otro pelo.(Ecuador)

Los peruanos son más ágiles, manejanmejor las cosas, los ecuatorianos son máslentos. (Ecuador)

Los peruanos son más organizados.(Ecuador)

Prejuicios o atribuciones estereotípi-cas frente al pueblo vecino casi ya no exis-ten en ambos países. Son excepcionesquienes los mantienen:

No hay mucha diferencia, pero los perua-nos viven por las armas, los ecuatorianosson más pacíficos. (Ecuador)

Estoy un poco en contra de ellos porquenos llevaron tanto territorio, y eso no esjusto. Al encontrar un peruano en la callesentía un poco de odio, ahora con la pazsiento que eso es ilógico. (Ecuador)

Los peruanos son traicioneros, ambicio-sos, sobre todo Fujimori. El pueblo perua-no es culpable por elegirlo. El peruano

siempre trata de traicionar al ecuatoriano.(Ecuador)

Ecuatorianos son sinceros, y peruanosson traicioneros y mentirosos. (Ecuador)

Tengo ninguna mala relación con ellos,sólo un poco de cólera. (Perú)

Han enseñado a los niños en contra delperuano. (Perú)

No los conozco. No son buenas personasde verdad, sino quieren hacer su comercioy quieren avanzar. (Perú)

No los conozco. Pero son poco hospitala-rios, tienen un recelo. (Perú)

Aquí se nota que mucha gente perua-na nunca habló con un ecuatoriano perso-nalmente. Por eso, es achacosa a cualquierprejuicio. Los que tienen el privilegio deconocer a los vecinos, generalmente vivencerca de la frontera; en Tumbes, p.ej., fuecomún que se conociera a ecuatorianos.

Tiene un efecto maravilloso [el acuerdode paz]. Nunca se pensaba que sería posi-ble. Podemos ingresar fácilmente al Ecua-dor y al revés. En el ámbito de la escolari-dad se tiene encuentros y conversatoriosbinacionales. (Perú)

Otro grupo con un alto porcentaje decontacto con el pueblo vecino atiende acolegios de nivel elevado, tienen los fon-dos necesarios y por eso pueden acceder aencuentros internacionales:

Sí, conozco. Es gente normal. Probable-mente eran problemas del Estado, no delas personas. Nos encontramos en los


Humboldt-Spiele con alumnos de Guaya-quil y Quito. (Perú)

En la muestra ecuatoriana, los dosgrupos de alumnos –quienes han tenidocontacto con peruanos y por otro ladoquienes no los conocen– son igualmenteamplios. Pero aún los que no han encon-trado personalmente a peruanos, general-mente no expresaron ningún tipo de opi-niones negativas o prejuzgadas, sino quesolían contestar que les “gustaría conocer-los” “para intercambiar ideas”, “para con-versar alrededor de las guerras que hubo”,“para conocer qué visiones tienen ellos”,“para dialogar, y después entendernos me-jor”.

Me gustaría ser amigo de un peruano pa-ra que Latinoamérica se una. (Ecuador)

El resto, mayoritariamente constitui-do por los que viven cerca de la frontera,ya conoce a peruanos. Pocos incluso ha-bían tenido la oportunidad de participaren un encuentro binacional organizado.En Guayaquil encontramos muchosalumnos con parientes en el Perú o ami-gos peruanos; los guayaquileños, además,mostraron orgullo de que su ciudad siem-pre haya tenido lazos fuertes con el Perú.

Su opinión sobre los peruanos es su-mamente positiva:

Son personas chéveres. (Ecuador)

No tengo problemas con ellos. (Ecuador)

En el encuentro binacional fueron muyamistosos, bailamos juntos. (Ecuador)

Resulta aún más destacado que justa-mente allí en Guayaquil encontraramoslas actitudes más duras hacia el país veci-no en cuanto al conflicto fronterizo.


Al preguntar a los alumnos si estabande acuerdo con la actuación de su país enel conflicto, qué puntos de crítica tenían yqué se podía haber hecho de mejor mane-ra, recibimos resultados significativamen-te diferentes en ambos países. En el Perú,la mayoría de los alumnos piensa que elpropio país ha actuado de forma pacífica yse mostró contenta con este comporta-miento:

Siempre lo ha tomado en calma. Siempreha sido un país pacifista. (Perú)

Se podía seguir la guerra o firmar la paz.Creo que sí lo han hecho bien. (Perú)

El Perú ha actuado correctamente, es más,se ha dejado arrollar por el Ecuador, enson de la paz, regalando territorio. (Perú)

Otro grupo de estudiantes, aunquemenos numeroso, está igualmente conten-to con la actuación de los gobiernos pasa-dos en el conflicto, pero por una razóncontraria:

Defendía lo que era lo suyo. (Perú)

Parece bien, están defendiendo lo que nospertenece. (Perú)

Un tercio de los alumnos entrevista-dos en el Perú tuvo puntos de crítica con-tra el propio país y sus gobernantes. Una


parte se refirió a que hubiera sido posibleponerse de acuerdo antes, evitando asíuna serie de enfrentamientos armados y elsufrimiento que llevaron consigo:

Creo que había alternativas. Con máscharlas, más conversaciones se hubiera po-dido llegar a algo. Lo hicieron entre ellos,entre el militar y el representante. Pero lamáxima autoridad es el pueblo. (Perú)

Los presidentes [son los culpables], porno tener un acuerdo, por no tener comu-nicación. No acordaban bien, por eso ha-bía guerra. (Perú)

Más que todo los presidentes han sido losculpables por no haber tratado de solu-cionar el problema. (Perú)

Otros, en cambio, criticaron la acti-tud demasiado transigente de los propiosgobiernos en el pasado o el supuesto des-cuido del terreno en disputa.

El Perú debería haber hecho respetar mássu territorio nacional; debería haber re-chazado por la fuerza al enemigo del te-rritorio nacional. (Perú)

Los peruanos son demasiado conformis-tas, nunca hacen nada, nunca luchan porlo suyo. (Perú)

Los gobiernos peruanos se han dejadomanipular por el Ecuador, no han hechocumplir los tratados anteriormente fir-mados. (Perú)

Los presidentes [tienen la culpa por nopreocuparse por ese territorio, por no ha-cer nunca una encuesta. Hicieron campa-ña electoral con eso. (Perú)

Fujimori se ha dejado comprar. (Perú)

Ya está aceptando dar la tierra, no deberíaser. Debería luchar para una causa justa.(Perú)

En un caso, este tipo de reproches lle-gó hasta el abandono de los propios dere-chos:

El Perú tiene demasiado territorio por elque no se preocupa. Si Ecuador puedemantener el territorio mejor que el Perú,que se lo entregue. (Perú)

En el Ecuador, tal actitud en contradel comportamiento del propio gobiernoen la historia del conflicto que hemos pre-sentado como excepción para el Perú, fueabsolutamente común. Por supuesto queentre los entrevistados también huboquienes se declararon de acuerdo con lapolítica exterior de su país porque “lo úni-co que hacía Ecuador era defenderse; nun-ca invadió otro país.” Pero mayoritaria-mente se expresaron fuertes reproches.Las razones para el descontento se distin-guieron de manera considerable. Los abo-gados del acuerdo de paz normalmenteexigieron que se debería haber firmado untratado similar antes:

No me gusta la conducta de Ecuador: pe-lear por territorios o más por negligen-cias políticas durante esa situación eco-nómica. (Ecuador)

El sector político lo movió demasiado rá-pido. Antes debían haber dialogado más yhacer acuerdos justos. (Ecuador)


Mejor [habría sido] ceder, para no tenerel conflicto. (Ecuador)

¿Por qué esperar tanta muerte? Piensoque el país prospera más si hay menosguerras. (Ecuador)

Hay que trabajar por la tierra de mañana,no luchar por el pasado. (Ecuador)

Los que rechazan el acuerdo, en cam-bio, frecuentemente no querían perdonarla entrega de territorio:

Deberían haber seguido luchando.(Ecuador)

No debieron firmar en Río. (Ecuador)

Deberían haber dicho ‘hasta aquí no más’.(Ecuador)

Otros estudiantes –análogamente alPerú– se quejaron del “mal manejo del te-rritorio” por parte de los gobiernos; a vecesse aludió a la compra de armamento queconllevó la deuda externa ecuatoriana:

Defenderse está bien, pero al atacar hayque pensar en el pueblo que paga los prés-tamos internacionales. (Ecuador)

Debían limitar la frontera y dejar recono-cerla internacionalmente. (Ecuador)

Los gobiernos anteriores deberían habercolonizado la Amazonía, y actuado comopaís soberano sobre sus territorios.(Ecuador)

Muchas veces, los alumnos ecuato-rianos nos dijeron, implícita y explícita-mente, que la comunicación oficial de las

relaciones peruano-ecuatorianas como te-ma público carecía de sinceridad:

No nos dicen la verdad, tenemos ideas va-nas. Los licenciados dicen que tenemos larazón, pero el gobierno nunca dice la ver-dad. (Ecuador)

Hicieron creer a la gente que Ecuador eragrande, inmenso. [...] Es difícil aceptar lascosas ahora. Sinceramente no sabemos loque tenemos hasta que lo perdamos.(Ecuador)

Según lo que nos dicen, fue el Perú [quiencomenzó con el conflicto], pero es claroque lo dicen. Tengo mis dudas. (Ecuador)

Antes estaba de acuerdo, creí lo que dije-ron. Ahora se da cuenta que no puede ser.(Ecuador)

Diferentes personas nos echaron en la ca-beza que los peruanos son nuestros ene-migos. (Ecuador)

El hecho de no haber la firma de paz seutilizó para desviar la atención de la gen-te de problemas internos. Crean una gue-rra, los políticos. ¿Por qué Ecuador tieneque pelear por un pedazo de tierra sin serdesarrollado? (Ecuador)

Criticar así la clase política del Ecua-dor no se limitó al conflicto fronterizo conel Perú, sino que también se hicieron re-proches en forma generalizada:

Los líderes son malos, tenemos tantos re-cursos, pero no somos desarrollados.(Ecuador)


No tenemos buenos gobernantes, no te-nemos ningún presidente que sepa llevaradelante el país. (Ecuador)

Siempre piensan en ellos mismos, muyrara vez en el pueblo. (Ecuador)

Es el país más corrupto del mundo.(Ecuador)

No estoy de acuerdo, el presidente no to-ma decisiones, es manejado por los Esta-dos Unidos, por los que tienen dinero. Enel conflicto era la venta de armas. Pero nopodemos hacer nada porque sólo somosel pueblo. (Ecuador)

La última cita denota una cierta le-targía. Primero, ésa seguramente está liga-da a la presente crisis económica del Ecua-dor que a la gente le quita la confianza enel futuro –a nivel particular haya nacional.Segundo, tal pasividad coincide a vecescon una actitud crítica hacia grupos casiomnipotentes como el gobierno, tercerospaíses o empresas transnacionales. La crí-tica expresada por los estudiantes ecuato-rianos no carece de justificación; pero aúnasí existe la responsabilidad personal; nosolamente son los políticos que –con co-rrupción e intereses singulares– impidenel camino hacia un sistema más democrá-tico, sino que tiene que ver también con lapoblación misma. Mientras la gente man-tenga una autoestima tan baja en el senti-do de que “sólo somos el pueblo”, no apro-vechará eficazmente sus posibilidades departicipación en la sociedad.

A pesar de la fuerte crítica, la mayo-ría de los alumnos es muy orgullosa de serecuatoriana:

Es mi patria. (Ecuador)

Nací acá. (Ecuador)

En mí corre sangre ecuatoriana. (Ecuador)

Nací en Ecuador, es como si fuera mi ma-má. (Ecuador)

Se notó entonces mucho cariño a lapatria, pero al mismo tiempo nuestra pre-gunta acerca de la razón para el orgullonacional muchas veces fue respondida conla palabra “aunque”, refiriéndose a la pe-queñez del país, su debilidad económica ola baja moral política. Esta sensación con-tradictoria –entre identificación emocio-nal positiva, por un lado, y distanciamien-to por el otro– señala que los alumnos tie-nen problemas semejantes a los que cons-tatamos en el caso de los profesores y queigualan a un complejo de inferioridad co-lectivo. Véanse los ejemplos siguientes:

A pesar de los problemas y el subdesarro-llo soy orgulloso. (Ecuador)

Soy orgullosa porque los ecuatorianostratan de avanzar, aunque hay malos go-biernos. (Ecuador)

Ecuador nos dio vida, aunque es atrasado.

Soy orgullosa, a pesar de los problemasque tiene Ecuador, pero también sería or-gullosa si fuera del Perú. (Ecuador)

Soy orgulloso como cada quien, a pesarde que es pequeño, pero tiene recursos.(Ecuador)

A pesar de las miserias, amo mi patria. Esgente acojedora, acepta a las personas,


ambiente abierto, pacífico y sereno.(Ecuador)

Nuestra pregunta, si el conflicto dealguna forma influía en su orgullo nacio-nal, la mayoría la negó:

Sobre el conflicto no deberíamos tenerorgullo, sobre la paz sí. (Ecuador)

El conflicto es realmente aparte de nues-tro orgullo de ser ecuatoriano. (Ecuador)

Ahora soy más orgullosa que antes, por-que han logrado la paz. (Ecuador)

Pero algunos sí consideran su identi-dad nacional como relacionada al conflic-to fronterizo:

Me duele porque se acostumbra a la ideaque somos país amazónico, es parte denuestra identidad nacional. (Ecuador)

Claro que el conflicto tiene algo que vercon mi orgullo nacional. Nos quitan másque la mitad en el ‘41 y aún no están con-tentos. ‘Ecuador ha sido, es y será paísamazónico’. Eso lo tengo muy adentro,porque la verdad es que [el río Amazo-nas] lo descubrimos nosotros. (Ecuador)

Soy orgulloso porque los ecuatorianossiempre defendían la bandera del Ecua-dor. (Ecuador)

Todos tenemos que ser orgullosos de serlo que somos, porque los soldados man-tenían la posición. (Ecuador)

En el ‘95 la gente salió a la calle para pedirla guerra. Soy orgulloso por que la genteunida apoyó al presidente. (Ecuador)

Muy raras veces entrevistamos a es-tudiantes que se distanciaron del concep-to de un orgullo nacional:

No me causa orgullo la nacionalidad. So-mos de una sola tierra. No soy nacionalis-ta. (Ecuador)

No sé, es cierto cariño, pero no da orgu-llo, porque no existe una sola cultura; esdifícil hablar de un orgullo nacional, enEuropa es otra cosa, aquí hay ciertos gru-pos manipulando eso. Tengo orgullo a laszonas con que tengo conexión. (Ecuador)

¿Orgulloso? –¡No! Porque me da lo mis-mo. Del Perú, de Colombia, Argentina yhasta Europa, somos todos iguales con losmismos derechos humanos. (Ecuador)

Igual que los ecuatorianos, la granmayoría de los alumnos peruanos expresóuna actitud muy positiva respecto a su na-cionalidad. Casi la mitad empleó la pala-bra “orgullo”:3

Es un país con historia. Me siento orgu-lloso de haber nacido en este país. (Perú)

Soy orgulloso de ser peruano. Me gustamucho mi país. Es valioso ser peruano.(Perú)

Soy orgullosa de ser peruana, tampoco novoy a discriminar a Ecuador y otros paí-ses con los que habíamos tenido conflictopor eso. (Perú)

Soy orgullosa de mi país. Si pudiera haceralgo por él, lo haría. (Perú)

Soy orgullosa. Soy fiel a mi bandera, blan-ca y roja para siempre. (Perú)


[Significa para mí] ser orgulloso de serperuano, vivir en esta tierra y no ser ecua-toriano. (Perú)

Algunos contestaron que ser peruanosignificaba defender su país y servirle; aveces esta actitud tuvo un componentemilitar:

Siento mucho orgullo. Son muy luchado-res. Siempre han conseguido por lo quelucharon. Han luchado por seguir ade-lante. (Perú)

[Significa] querer la paz, una nación, la pa-tria, hasta dar la vida por la patria. (Perú)

[Significa] defender a su país, amarlotanto fuera como dentro, protegerlo, bus-cando siempre una forma de beneficiarlosacándole del subdesarrollo. (Perú)

[Significa] ser una persona que quiere asu patria y la defiende. (Perú)

Es un orgullo. Quiero mucho a mi país.No estoy de acuerdo que se retroceda. Fu-jimori debería cuidar un poco más su tie-rra para los hijos. Perdiendo más se vaacabando la región. Estoy listo para de-fenderlo para que la generación siguientepueda vivir en paz. (Perú)

Amar a mi país, quererlo, defenderlo.(Perú)

El resto de los alumnos afirmó su na-cionalidad sin hablar de orgullo tan paté-ticamente. Sin embargo, de ellos tambiénobtuvimos respuestas emocionales y lle-nas de alabanza:

[Significa] querer mucho a su nación, pa-tria, ayudar lo que puedo en las cosas quehay para evitar conflictos. (Perú)

Es lo más importante: esta tierra me vionacer, es un paraíso, uno de los más bellosdel mundo. Tenemos a disposición todo loque necesitamos: peces, frutas, … los pa-dres que nos emparan. Quiero a mi patriay le doy el servicio que necesita. (Perú)

Me siento contenta, bien. La gente estranquila, buena y calmada. (Perú)

Es tener una gran cultura, beneficios yformar parte de una gran historia. (Perú)

Significa mucho. Quiero a mi patria yquiero representar a mi país. (Perú)

[Significa] vivir en el Perú, querer al Perú,querer a la gente que vive en el Perú, vivirsu historia. (Perú)

Obsérvese las respuestas más racio-nales:

[Sólo significa] haber nacido acá. (Perú)

Haber nacido en Perú, tener las mismascostumbres que los peruanos y las mis-mas creencias e historias. (Perú)

Representar a mi país, tener muy presenteque es mi país, reconocer a mi nación, amis raíces. Significa también que hay mu-cha discriminación racial. Saber valorar loque tienes es muy importante. (Perú)

Haber nacido en esta tierra, saber velarpor los intereses del país, respetar losotros países. (Perú)

Me siento como parte de lo que tiene mipaís, es ser una ciudadana más. (Perú)

Algunos estudiantes peruanos acen-tuaron la unidad latinoamericana:


[Significa] defender nuestro patrimonio,ser un lationamericano más. Me sientoorgulloso de ser un latinoamericano y serperuano también. (Perú)

Es saber que hay todo un continente quehabla mi misma idioma, tiene la mismareligión. También significa un poco tenermenos oportunidades, más retos. No estátodavía marchando bien. No hay muchoempleo o una persona con responsabili-dades en el gobierno. (Perú)

Obtuvimos pocas respuestas con crí-tica al gobierno en esta parte. Sigue unejemplo interesante:

Soy una persona humilde con deseos desuperación y progreso para mi país, no so-lamente económicamente pero tambiénsocialmente y políticamente. El gobiernoes autoritario. Si fuera democrático debe-ría consultar a todos. (Perú)

Sólo dos estudiantes se distanciaronen cierta forma de una identificación tanpositiva con su país, dejando una impre-sión muy ambigua:

No siento ningún vínculo con mi país. Notengo ningún prejuicio en contra o a fa-vor. Tiene muchas desventajas, ya tengoen contra que hay otros países más arribadel Perú. (Perú)

Siento bastante cariño al Perú, pero megustaría ser alguien del extranjero. (Perú)

Tales actitudes críticas en el Perúprovienen mayoritariamente de los cole-gios privados de alto nivel. Los alumnosde esas instituciones demuestran en gene-ral más distancia y más reflexión sobre su

concepto de nacionalidad. Por supuesto,hay también excepciones en los colegiosestatales, pero la mayoría de las respuestasson tan semejantes que a veces parece co-mo si los diferentes elementos de lo quedebe significar la nacionalidad les hubie-ran sido inculcados a los alumnos.

En todo caso, los estudiantes perua-nos tienen mucha más autoconfianza y es-peranza para el futuro que sus compañe-ros del Ecuador. Se denota mucha con-ciencia de los problemas que tiene el Perú,pero por otro lado los alumnos saben quealgunas dificultades serias ya se han solu-cionado, como el terrorismo y la hiperin-flación. Pues están convencidos de que elPerú sigue adelante también en el futuro.

6.2.5 Percepción de otros países

Aunque la percepción de otros paísesno tiene nexo directo con el tema de las re-laciones bilaterales entre Perú y Ecuador,lo añadimos al final de cada entrevista.Cumplió varias funciones. Primero hayque observar que desde las negociacionesdel Protocolo de Río de Janeiro en 1942,estaban involucrados no solamente losdos países en conflicto, sino también loscuatro garantes: Argentina, Brasil, Chile ylos Estados Unidos de América. La formade actuar de esas naciones en los enfrenta-mientos, así como en las negociaciones,era uno de los puntos de interés en estebloque. Segundo, averiguamos la actitudhacia los EE.UU. específicamente; lo to-mamos por un buen indicador de la opi-nión política del encuestado en general,aprovechando el poder sugestivo que tiene


esta nación en América Latina. En tercerlugar, los comentarios de los alumnos so-bre terceros países nos sirvieron comomarco de comparación para la percepciónmutua entre Perú y Ecuador, que hemosexpuesto en el capítulo 6.2.3 (Percepcióndel país vecino).

Para explicar la opinión de los alum-nos ecuatorianos sobre la mediación in-ternacional en el conflicto, es decir el rolde los países garantes, es necesario dedi-carse primero a sus respuestas acerca delos Estados Unidos. Dejando de lado losestudiantes que no tienen “nada en con-tra, ni nada a favor de ellos” –aproximada-mente un cuarto del total–, el alumnadorestante, dividido en iguales partes, expre-só, o rechazo o admiración.

Primero, véanse los siguientes ejem-plos de actitudes positivas hacia losEE.UU.:

Los veo positivo. Les gustan las cosas rec-tas, serias. (Ecuador)

Son bien bonitos. Ellos buscan las solu-ciones para los problemas de nosotros.(Ecuador)

Son super-desarrollados. Me gustaría vi-vir allá. (Ecuador)

Una alumna formuló inconsciente-mente lo que muchos de sus compañerosafirmaron, pero con connotación contra-ria:

Es un país admirable, inmenso. Apoyan alEcuador. No sé porqué, pero cuanto más

nos apoyan peor se vuelve la situación.(Ecuador)

Esta cita realmente singular nos llevadirectamente a los alumnos que expresa-ron sentimientos negativos frente a losEE.UU. que frecuentemente son inspira-dos por actitudes anti-capitalistas; este fe-nómeno se encuentra con mayor frecuen-cia entre los alumnos mejor formados:

Es un país desarrollado, que quizás buscamanipular a los países subdesarrollados.(Ecuador)

Es un monstruo de la economía. Es un yu-go, no nos deja tener iniciativas. (Ecuador)

Tengo coraje [a los EE.UU.]. Es realmen-te como una mano metida en Ecuador yen otros países, pero nunca son neutrales.(Ecuador)

Son traidores con los países subdesarro-llados. (Ecuador)

Armonizaron la economía mundial.Crean dependencias, crean ideologías,nos han impuesto la moda. Imponen elcapitalismo. Es nuestra propia culpa quenos imponen su cultura porque nos so-metemos, pero en segundo lugar son im-perialistas. (Ecuador)

Este grupo anti-capitalista y anti-norteamericano criticó la influencia esta-dounidense en la política internacional,aun cuando preguntamos si creían que laintervención de los países garantes en ge-neral se efectuó imparcialmente:

Hay intereses. No les importaba lo justo,solamente lo bueno para las empresas es-


tadounidenses. El arbitraje fue manipula-do por los Estados Unidos. (Ecuador)

Los garantes fueron movidos por dinero.(Ecuador)

Los Estados Unidos son otra parte quenos perjudicó, nos obligaron a firmar, pe-ro nunca veían las opiniones del pueblo.Tenían que esperar un plazo más largo.(Ecuador)

Además, fueron en gran parte estosmismos estudiantes quienes vieron intere-ses económicos detrás de diferentes gue-rras peruano-ecuatorianas y las negocia-ciones de paz, posiciones que hemos pre-sentado en los capítulos 6.2.2 (Historia delconflicto) y 6.2.1 (Acuerdo de paz).

En el Perú hubo algunos alumnoscon resentimientos a los EE.UU. también;e igual que en el Ecuador, la actitud nega-tiva hacia los EE.UU. coincide con recha-zo al proceso de mediación:

Ellos querían la guerra entre nosotrosporque cuando hay guerra ellos puedenvender armamentos. (Perú)

En ciertas partes [actuaron] muy bien.Pero a ellos les convenía más la guerra porlos préstamos a Ecuador y Perú. Encendíaun poco a ambos para que empiece laguerra y vendía armas al Ecuador. Mayor-mente actuaron por su beneficio propio.(Perú)

Pero este grupo fue mucho menosnumeroso que en el Ecuador, lo que se re-flejó en muchas actitudes diferentes quehemos constatado entre los estudiantes

peruanos y ecuatorianos, p.ej. que los pe-ruanos no denotaron un problema de au-toestima colectiva como muchos de suscompañeros del Ecuador. La oposiciónpor principio a los EE.UU., la potenciapolítica y económica más fuerte del mun-do, puede ser un componente de la autoi-magen de debilidad.

Retomando las opiniones que oímossobre la actuación de los países garantes,hay que aclarar que, por supuesto, en elPerú hubo rechazo no solamente por laintervención de los EE.UU., sino tambiénpor otras razones, entre ellas la venta dearmas al Ecuador:

Menos aportó Argentina: vendió armas aEcuador. En pleno conflicto causaba des-contento. (Perú)

Chile estaba vendiendo armamentos alEcuador. No tanto se confía en ellos, puesya tuvimos conflicto con ellos también.(Perú)

En cambio, presentamos a continua-ción la posición mayorita, es decir comen-tarios de alumnos que están contentos conla mediación de los cuatro países garantes:

[EE.UU.] ha influenciado mucho: teníaun papel muy importante como garante,ha influenciado al acuerdo de paz entrelos dos. (Perú)

[EE.UU.] era mediador, un árbitro im-parcial. Nos ayudaron en solucionarlo,aunque no tenían nada que ver con eso.(Perú)


[EE.UU.] se portó muy bien. Es el paísmás desarrollado que hay. Fue el primergarante. (Perú)

[EE.UU] tiene calidad de potencia. Esuna especie de árbitro del mundo. Estuvobien [su mediación], de un modo impar-cial. [Los otros garantes] actuaron de lamisma manera. Deben respaldar el Pro-tocolo. (Perú)

[Los otros garantes] también han sidomuy importantes. Eran fronterizos con elPerú. Fue un resguardo de países latinoa-mericanos. Es importante porque conocenla realidad y las consecuencias. Pero Ar-gentina vendió armas al Ecuador. (Perú)

[Los otros garantes] ya están un poco de-sarrollados. Les interesó ayudarnos. (Perú)

En el Ecuador, esta opinión positivarespecto al conflicto y las negociaciones dela paz, la mantuvieron más de la mitad.Dicen que:

Los Estados Unidos fueron imparciales.Hicieron ultimato a Fujimori, para que fir-me la paz. No quieren una guerra en unpunto estratégico y con la guerrilla en Co-lombia tienen otro problema. (Ecuador)

También hubo estudiantes que sequejaron de que los países garantes en lasnegociaciones “favorecieron al Perú por-que produce más y hace más comercio”:

Apoyaron más al Perú, por las inversionesque tienen allá. (Ecuador)

No sé, los Estados Unidos casi siempre semeten en problemas fronterizos que hay.

Pienso que favorecieron al Perú, los otrostambién. (Ecuador)

Favorecieron al Perú, porque Perú permi-te sacar uráneo, Ecuador no. (Ecuador)

6.3 Resumen

Desde el alumnado del Perú y delEcuador viene una clara señal hacia la pazentre los dos países. Los estudiantes venuna serie de consecuencias ventajosas, re-sultantes del acuerdo de 1998, y esperanque, todas juntas, lleven a los dos países aun futuro con mayor prosperidad y desa-rrollo. En las regiones fronterizas, dondeel consentimiento a la firma de paz es es-pecialmente pronunciado, se nota ademásun alivio de las amenazas de la guerra, unaatmósfera de tranquilidad.

Por otro lado, persiste cierto escepti-cismo, si la solución pacífica encontradapermanecerá. La memoria colectiva enambas naciones recuerda que varios trata-dos han sido firmados en el pasado, sintraerles una paz durable. Primero, talesdudas se refieren al otro país (respecti-vamente) y sus altos mandatarios, de loscuales se sigue pensando frecuentementeque son ambiciosos a conquistar más te-rritorio y no confiables en cuanto al cum-plimiento de tratados internacionales. Ensegundo lugar, especialmente en el Ecua-dor, los estudiantes están escépticos:tienen que los propios líderes políticos re-vitalicen el conflicto, utilizándolo, p.ej.,para unir al pueblo en una situación críti-ca interna.


Además, temen que las medidas deintegración fronteriza y desarrollo econó-mico acordadas junto con la paz, no se im-plementen. Las expectativas ligadas con elacuerdo de paz definitivamente están muyaltas. A finales de 1999, durante la fase derealización del presente estudio, ya se no-tó cierta decepción el hecho de que a lagente misma todavía no le hubiera llegadonada. Quedó bien claro que esta sensacióndisminuía el consentimiento de la pobla-ción a la paz. Es necesario entonces llevara la práctica, de manera inmediata y efi-ciente, los proyectos de desarrollo del planbinacional.

En la percepción histórica del con-flicto, aún se refleja la buena voluntad defomentar la paz peruano-ecuatoriana.Gran parte del alumnado evita responsa-bilizar, de forma explícita, únicamente alpaís vecino por los enfrentamientos en elpasado; pero al mismo tiempo es evidenteque los estudiantes siguen opinando que,desde una perspectiva histórica, la razónsiempre ha estado en el propio punto devista. A menudo, pues, la culpa no es re-partida a iguales partes, sino que las viola-ciones serias son atribuidas al enemigo,mientras que el propio país es acusado pornegligencias menores que de ninguna ma-nera infringen el derecho internacional.

La convicción de que la patria tienerazón y que el vecino está equivocado enla justificación de sus reivindicaciones, ge-neralmente no se basa en amplios conoci-mientos de la historia que se cuenta en el

propio país sin mencionar las interpreta-ciones opuestas que están difundidas alotro lado de la frontera). Frente a este he-cho, se puede deducir que la mayoría delos alumnos no ha llegado a un juicio his-tórico –eso requiriría más informaciónsobre los acontecimientos y procesos delpasado–, sino que adoptaron la opiniónoficialmente difundida.

Con respecto a la autopercepción y laidentidad como pueblo constatamos unadisparidad entre alumnos peruanos y suscompañeros del Ecuador, aunque en am-bos países los estudiantes muestran granafinidad a su patria. La diferencia está enque los ecuatorianos frecuentemente justi-fican su orgullo nacional contra las nume-rosas deficiencias que observan en su país,sea la crisis económica, la falta de moralpública, que se manifesta, p.ej., en la co-rrupción desbordada, o la mera pequeñezgeográfica. Mientras que sus compañerosperuanos denotan un grado sano de auto-confianza, los alumnos ecuatorianos man-tienen una imagen de debilidad de su país.Cuando esta autopercepción aún coincidecon una ideología (todo es manejado porintereses capitalistas multinacionales, queun país tan débil lógicamente no puede su-perar), puede resultar una actitud de letar-gía y pasividad –en términos de un esfuer-zo colectivo al desarrollo común, segura-mente una condición poco favorable.

Al menos los resentimientos mutuoso prejuicios entre la gente de ambos paí-


ses, que podían haber existido antes, nohan conseguido persistir –en contraposi-ción a la intransigencia que hemos consta-tado en cuanto a la historia del conflicto.Hoy en día predomina, sin ninguna duda

,una actitud muy abierta hacia el pueblovecino, y en el alumnado está omnipre-sente el deseo de conocerse, uno al otro,para ampliar el espectro económico, socialy cultural de ambas sociedades.


Notas

1 Por facilidad de redacción y evitar la redun-dancia, hemos optado por usar la expresión‘alumnos’, cuando nos referimos a los estu-diantes de ambos sexos.

2 El motivo que este alumno les imputa a Clin-ton y Cardoso, los presidentes de los EE.UU. ydel Brasil, es que necesitaron un logro exteriorpara compensar los problemas interiores. Eneste sentido, querían aprovechar la oportuni-dad de desempeñar el papel de garantes en unconflicto internacional, presentándose comomediadores exitosos en sus países respectivos.

3 El porcentaje de estudiantes ecuatorianos queexpresaron orgullo nacional en la entrevista es

más alto que en el Perú. Pero hay que declararaquí una inconsistencia metódica de nuestroestudio: se distinguían nuestras preguntas deeste bloque. En el Perú averiguamos qué con-cepto general los alumnos tenían de su nacio-nalidad y qué signifaba ser peruano o peruanapara ellos y ellas; los estudiantes entonces tu-vieron que elegir sus propias categorías paracontestar la pregunta. En el Ecuador, en cam-bio, preguntamos directamente si sentían al-gún tipo de orgullo nacional. Al introducir lapalabra ‘orgullo’, por supuesto provocamosque los alumnos ecuatorianos respondieron demanera afirmativa.

7.1 Las observaciones en la práctica

La observación en las clases no se dioen todos los colegios debido a que era elbloque metódico más exigente en cuantoa la coordinación previa con las institucio-nes educativas involucradas. No solamen-te tuvimos que ubicar a profesores dis-puestos a ser observados en sus clases, si-no también considerar su planificacióncurricular, para conseguir una hora de cla-se que realmente tocara el tema del pre-sente estudio.

En el Perú, la situación con la quenos encontramos, en concreto, era que latemática del conflicto fronterizo con elEcuador había sido tratada exhaustiva-mente el año anterior, es decir en 1998 araíz de la firma del Acta de Brasilia. Poreso, solamente observamos tres horas declase en aulas peruanas, que los profesoresen un gesto de gran cortesía improvisaronespecialmente para nosotros. Aún así, losresultados obtenidos de estas observacio-nes muestran mínimamente la mentali-dad al tratar este conflicto con el país veci-no del norte, pero no pueden reclamar deninguna manera representatividad; comoen los capítulos anteriores, las citas de lasclases peruanas se alínean a la derecha.

En aulas ecuatorianas, las cuales cita-mos al margen izquierdo, en total se reali-zaron ocho observaciones. En la mayoríade las visitas, profesores y estudiantes sa-bían de nuestra presencia con antelación,y por consecuencia, estaban adaptados a lasituación de observación. En los demáscasos, hay que tomar en cuenta que losprofesores nos invitaron a sus clases es-pontáneamente. Así, no solamente elloscarecieron de espacio de preparación, sinoque tampoco estaban enterados del tema,lo que puede dificultar la aplicación demétodos participativos como discusioneso trabajo en grupos. En algunas ocasiones,entonces, los profesores invocaron eso co-mo explicación del por qué habían elegidoun estilo tan frontal-tradicional en la claseobservada.

A pesar de las limitaciones al realizarobservaciones en las aulas, se puede sacarconclusiones sobre la enseñanza en lapráctica, ya que está ligada estrechamentecon las convicciones y actitudes de la pro-fesora o del profesor. De ahí que se notóun paralelismo considerable entre las opi-niones personales que los profesores ex-presaron en las entrevistas, y las que men-cionaron de paso en las aulas, o como di-jo una profesora ecuatoriana en su entre-

7Observaciones

en las clases

vista: “¿Cómo puedo contribuir a la con-solidación de la paz entre el Perú y elEcuador, si no estoy conforme con lo quese firmó?” Un profesor en el Perú, en com-pleto desacuerdo con la firma de paz de1998, comentó que, por respeto a la libreformación de opinión de sus alumnos, notrataba esta temática en clase, pero “misalumnos conocen perfectamente mi posi-ción respecto a esta problemática.” En estesentido, las entrevistas con profesoras yprofesores también nos dieron una impre-sión de cómo las clases hubieran sido,cuando no fue factible la observación.

Otro aspecto importante es la perso-nalidad de los profesores, que determinasobre todo la didáctica empleada en lasaulas. Un ejemplo: a pesar de las reformascurriculares, que se están llevando a caboen los dos países (véase capítulo 3: Gene-ralidades del proyecto), observamos toda-vía bastantes horas de clase en estilo fron-tal. Normalmente se supone que un profe-sor con su exposición ininterrumpida nologra captar la atención de sus alumnos yalumnas durante toda la hora de clase,porque no pueden interferir activamente,lo cual restringe la capacidad de concen-trarse. Sin embargo, incluso en el tipofrontal ocurrió que el auditorio prestó laatención individida, debido justamente ala personalidad del profesor, es decir, eneste caso, su aptitud en la presentación (oal entretenimiento). Por el otro lado, seobservaron horas de clases sumamenteparticipativas –con empleo de métodoscomo trabajo en grupos o Brainstorming,un espacio abierto para recolectar todo ti-

po de ideas sobre algún tema especifico,–en las cuales las conclusiones en su con-junto fueron propuestas y elaboradas porlos mismos estudiantes.

Además, quedó sujeto a la decisiónde cada profesor y cada profesora, qué as-pecto de las relaciones peruano-ecuatoria-nas trataba: mientras que algunos expu-sieron la historia desde la era precolombi-na, otros se dedicaron únicamente alacuerdo de paz de 1998 y a las consecuen-cias que trajo. De ahí que obtuvimos unainteresante variedad de datos, lo que, almismo tiempo, reduce su comparabilidad.

Finalmente, cabe mencionar que elmétodo que aplicamos en las aulas, era elde la observación abierta y no participan-te, es decir el profesor, así como los alum-nos conocían la finalidad de nuestra pre-sencia en clase, pero nosotros como equi-po observador no intervinimos mediantecomentarios, aunque en pocos casos sí se-guimos la petición de expresar nuestropunto de vista en una discusión al finali-zarse una hora de clase observada.


7.2.1 Comportamiento de los implicados respecto al tema

La relación bilateral entre Perú yEcuador ya no es un campo delicado, enninguno de los países. A nadie le molestótocar este tema en nuestra presencia, y sino se dio la observación, eso se debió másbien a restricciones prácticas, como ya lohemos indicado anteriormente. Los estu-


diantes de ambos países generalmente nisiquiera mostraron un interés extraordi-nario al tocarse el conflicto con el vecinopaís en la clase, a pesar de que el últimoenfrentamiento bélico se produjo hace so-lamente cinco años, es decir que lo vivie-ron conscientemente.

Una excepción, en el caso del Ecua-dor, forma la ciudad de Guayaquil: no fueafectada directamente por la Guerra deCenepa, pero de todas maneras, en las cla-ses observadas allí, la relación del Ecuadorcon el Perú pareció un tema de interéscentral entre los estudiantes: participaronactivamente y reaccionaron de maneramuy exaltada y emocional. El ejemplo másdestacante lo observamos cuando se hablósobre el acuerdo territorial alcanzado en laCordillera del Cóndor. Con respecto a Ti-wintza, que quedó bajo soberanía perua-na, pero en propiedad privada del estadoecuatoriano, una alumna gritó:

¡Tanto nos llevaron, y a nosotros nos ce-dieron un kilómetro cuadrado! (Ecuador)

Otra alumna tituló a los peruanos,también en voz alta, como “ladrones”,cuando fue expuesta la riqueza mineral dedicha cordillera.

Los profesores, en cambio, casi siem-pre y en todo el Ecuador trataron el temade las relaciones bilaterales con alta impli-cación emocional, sin que eso dependierade las opiniones al respecto: un profesorpresentó las ventajosas consecuencias dela paz firmada en 1998 con gran encareci-miento:

Hemos ganado la tranquilidad. [...] Sien-do un poco nostálgico podemos decir quehemos perdido territorio. Pero lo buenoprevalece: ¡hemos ganado muchísimo!(Ecuador)

En cambio, otro apeló enérgicamen-te a los alumnos:

Señores, ¡no estén tranquilos! Los perua-nos, cuando les guste, van a volverse agre-sivos de nuevo. El Perú nunca ha respeta-do los protocolos, siempre quería más.(Ecuador)

Aquí ya vemos uno de los varios in-tentos de los profesores de influir en laopinión de los estudiantes. Hay que agre-gar que se trata de una instrucción francay directa; en otros casos los profesores em-plearon métodos mucho más sutiles paraconvencer a los alumnos.

Una prueba: La profesora, partidariade la herida abierta, por un lado permitióque en la discusión se aportaran tambiénargumentos a favor del acuerdo de paz,pretendiendo que la libre expresión deopiniones la tomaba por intocable. Peropor otro lado mandó a una alumna, quetambién votó en contra de la paz firmada,para que colocara las contribuciones másimportantes en la pizarra. La alumna yafiltró la discusión según su propio puntode vista, y la profesora completó la percep-ción selectiva, repitiendo los aportes quequería que permanecieran en escrito. Así,en la pizarra resultó como título:


No estamos de acuerdo con la paz. (enmayúsculas) (Ecuador)

Además, la profesora intervino en ladiscusión:

Tiwintza era del Ecuador, ahora es del Pe-rú, solamente propiedad privada ecuato-riana. Me da coraje lo que nos dieron enTiwintza, ¡es una burla! [...] Los peruanosson persistentes, siempre imponen supunto de vista. (Ecuador)

Juiciada según los criterios de la Cul-tura de Paz esa cita es alarmante. La profe-sora sigue orientándose según la imagende la nación débil que siempre sale perju-dicada; sigue describiendo a los peruanoscomo un pueblo dominante que primerole roba terreno al vecino para luego bur-larse de él. Más aún, comienza diciendoque “Tiwintza era del Ecuador” y despuéscontinúa con otras afirmaciones –sobre loque Tiwintza es ahora y lo que ella sientepor eso–, desviando así la atención de queya la primera frase es cuestionable: Ti-wintza no era del Ecuador, más bien se en-contraba en la zona disputada entre losdos países; y para entenderse mejor entreel Perú y el Ecuador sería necesario aclararlos argumentos de ambos lados en vez deseguir argumentando desde la perspectivaunilateral.

La estrategia de crear ‘falsas verda-des’ poniendo afirmaciones altamentedudables fuera del interés principal de unpárrafo, evitando así su discusión contro-versial, es muy popular en las aulas ecua-torianas:

Perú con su diplomacia mucho más ágilconvenció a los otros países que la Ama-zonía les pertenecía a ellos, lo que sabe-mos que es falso. (Ecuador)

Aquí la parte problemática se en-cuentra en una frase subordinada, añadi-da al final, no de todo el enfoque del pá-rrafo, lo que desanima a cuestionarla.

Un ejemplo semejante es la siguientepregunta:

Nosotros descubrimos el Amazonas.¿Quién era? (Ecuador)

En una educación para la paz habríaque discutir qué argumentos tienen los dospaíses por reclamar este acontecimientohistórico como mérito suyo. En cambio,aquí el hincapié está en la pregunta (pocorelevante) por el conquistador del río.

Todos esos ejemplos citados provie-nen de la ciudad de Guayaquil, cuyo re-chazo a la paz firmada en 1998 también semanifestó en las clases. Pero los profesoresde otras regiones también actuaron demanera sutil, ya sea menos intencionada,menos consciente, y más mediante ironía:

Las Fuerzas Armadas dicen que en todaslas guerras con el Perú el Ecuador ha ga-nado. ¿Pero cómo es que nos volvemosaún más chicos cada vez? (Ecuador)

El propósito de esta pregunta retóricaes ridiculizara las propias FF.AA. ecuatoria-nas y hacerles el reproche de que no infor-man correctamente al pueblo, siempre pre-sentándose como los grandes héroes pa-triotas.


Todas las situaciones tienen en co-mún que es sumamente difícil hacer unacontrarréplica. Si hubiera un alumno quequisiera dirigirse contra tales exposicionestendenciosas de su profesor, siempre que-braría la broma irónica o, como hemosvisto arriba, vertiría el énfasis de lo que di-jo el profesor, exponiéndose así a la sospe-cha de desviar el tema o la pregunta. Sinembargo, una vez observamos que no esimposible:

¿Quieren una interoceánica desde PuertoBolívar hasta el Atlántico o quieren uncolegio mejor? (Ecuador)

Un alumno protestó frente a esta po-lémica contra el tratado de paz y los pla-nes de infraestructura acordados en con-junto con el mismo, invocando que no seobtenía mejores colegios sin sanear la eco-nomía.

Durante nuestras observaciones declase en las aulas peruanas, el comporta-miento de los alumnos respecto a la temá-tica quedó prácticamente invisible, por-que aun en las clases no frontales, en lasque los alumnos, previamente divididosen grupos de trabajo, expusieron a travésde un representante del grupo los resulta-dos obtenidos en la discusión ante el ple-no, predominó la opinión transmitida enlos libros escolares de historia y no de lospropios alumnos. Meramente fuimos tes-tigos de espontáneas aprobaciones o risascausadas por comentarios de los compa-ñeros de clase o de los profesores. En todocaso, el conflicto fronterizo peruano-ecuatoriano no parecía ser un tema im-

prescindible desde la perspectiva delalumnado peruano.

En las clases participativas, los profe-sores asumieron profesionalmente su rolde dirigir la exposición de los alumnos.Pero, después de que los estudiantes ha-bían escrito en la pizarra los resultadosconsiderados de más importancia, es deciral final de la exposición oral, los profeso-res intervinieron de forma decisiva concomentarios generales de que el Perú esta-ba en su derecho y que el Ecuador teníaque corregir su posición. Esta fue por su-puesto una forma muy de revelar la propiaposición sobre el conflicto, ya que se ex-presó como si hubiera sido la conclusiónsacada por los mismos estudiantes.


A pesar de haberse tratado de horasimprovisadas, se denotó una convencida eintransigente posición de los profesoresperuanos respecto a los diferentes episo-dios históricos de relevancia en el conflic-to. No se cuestionó la posición y las accio-nes peruanas durante el conflicto en nin-gún momento y se subrayó constante-mente la supuestamente universal veraci-dad de la posición del propio país, sobretodo a nivel jurídico. Es más, se acusó laposición y las acciones ecuatorianas, en al-gunos casos, con bastante ímpetu.

Respecto a la época colonial, en lasclases del Perú se dio especial énfasis a lasituación jurídica, que supuestamente nodeja en duda la pertenencia del territoriodisputado al Perú, basándose según dere-


cho internacional del uti possidetis y de lalibre determinación de los pueblos. En es-te sentido se insistió en que la Real Cédu-la de 1802 era la prueba contundente ydesconocida por los ecuatorianos acercade la integridad territorial para el Perú delas zonas disputadas.

El primer episodio de importancia acomienzos de la época republicana que semencionó en las clases observadas, fue elTratado Pedemonte-Mosquera. Precisa-mente al comentar este tratado, la reac-ción en clase en varias ocasiones fue de in-dignación por considerarlo absolutamen-te falso y subrayar al respecto, con muchasolemnidad, que el Amazonas jamás llega-ría a ser ecuatoriano y que “siempre ha si-do, es y será perteneciente al Perú”. Unprofesor exclamó en clase la pregunta re-tórica de que si los ecuatorianos insistíanen la veracidad de este tratado, entoncespor qué no lo demostraban públicamente,siendo testigos todos los países del mun-do. Un conflicto más que se comentó fre-cuentemente –y también con indigna-ción– es el supuesto hecho de que el Ecua-dor quería saldar deudas externas conGran Bretaña a través de la entrega de te-rritorio selvático que estaba pendiente en-tre las dos naciones.

Fueron especialmente estas dos inci-dencias los que se comentaron con muchaemocionalidad y con las que se transmitióal alumnado una visión de los ecuatoria-nos como personas que se sirven de lamentira para intentar llegar a sus objeti-vos. Ligado a este último conflicto se su-

brayó que, en el Tratado de Mapasingue,Ecuador reconocía el territorio disputado,alrededor de los afluentes septentrionalesdel Amazonas, como peruano.

No obstante la perspectiva unilateralque se toma al tocar la historia del conflic-to, en algunas clases sí se analizaron intere-santemente las consecuencias del conflictopara el Perú. En primer lugar, los alumnosnombraron la pérdida de vidas humanasen la guerra y la gente con disminuciones acausa de las minas antipersonales. Conuna sensación de impotencia y reproche seacuso la inversión en armamento hechocon “el dinero del pueblo”. También semencionó la contaminación del medioambiente concretamente causada de porcombates. Respecto a la finalidad del con-flicto, los alumnos expresaron la opiniónque:

[...] el conflicto fue en vano, ya que sólohubo pérdida de vidas humanas y des-contento de ambos pueblos por el acuer-do de paz. (Perú)

De esta cita se denota que sí existeuna conciencia de que el estado de guerracon el país vecino no llevó a nada positivo.Sin embargo, es predominante la firmeconvicción general, tanto por parte de losalumnos como de los profesores, que elPerú ha sido víctima de desmembracionesterritoriales. Ésta sigue siendo una tesiscentral en la presentación de la historia delconflicto peruano-ecuatoriano.

Paradójicamente –y a la vez no sor-prendente–, en las aulas ecuatorianas tam-


bién rige el consenso de que el Ecuador, alo largo de la historia, ha sufrido pérdidasde territorio, sobre todo a favor del Perú.Esta visión se manifiesta mediante mapashistóricos, p.ej. de la Real Audiencia deQuito, que a menudo sirven como base decomparación en cálculos matemáticos dela extensión territorial de la República delEcuador. Estos cálculos, de los cuales fui-mos testigos varias veces en las aulas, se ex-tienden hasta los días contemporáneos, yaque los ecuatorianos perciben el acuerdode paz de 1998 como otra desmembración:

1’200.000 km2 [Real Audiencia de Quito][...] [...]270.670 km2 [según el Protocolo de 1942]256.349 km2 [según el acuerdo de 1998]aprox.14.000 km2 [territorio recién per-dido] (Ecuador)

La última sustracción surge de lacomparación del territorio actual según elacuerdo de paz de 1998 con la cifra ante-riormente vigente en el Ecuador. Es queen el mapa oficial, durante la segunda mi-tad del siglo XX, se dibujaba la provinciafronteriza de Zamora-Chinchipe como sillegara no solamente al río Cenepa, sinohasta el río Santiago. Hay que anotar queesta interpretación no coincide con el tex-to del Protocolo de 1942, que define el di-vortium aquarum entre los ríos Zamora ySantiago como límite, pero de ningunamanera uno de los ríos mismos.

Además, desde el año 1960 el Ecua-dor reclamaba que el Protocolo era “ineje-cutable” en la zona indicada. Según estatesis, la frontera en dicha zona debía que-

dar abierta, lo que consecuentementetambién debería haber dejado abierta laextensión territorial, ya que no se puedeestablecer un número de kilómetros cua-drados cuando los límites no están clara-mente definidos (véase el mapa en Apén-dice III: Zona disputada desde 1945).

A pesar de todo ello, la leyenda de los270,670 km2 fue creada exitosamente y si-gue manteniéndose en las aulas ecuatoria-nas mediante este tipo de cálculos que pre-tenden ser exactos, pero en realidad estánbasados en un número imaginario. Apartede su cuestionabilidad, esas cifras ponenhincapié en las desmembraciones territo-riales. Así, la obsoleta Historia de Límites,aunque abandonada como asignatura enla mayoría de los colegios, queda viva.

Pasando por la enseñanza de historia,especialmente de las diferentes etapas delconflicto, el Ecuador aparece como unpaís de actitud ambigua:

Por un lado, la perspectiva nacionalestá muy presente todavía, es decir se echala culpa de los pasados enfrentamientosarmados al Perú, así como la responsabili-dad del fracaso de los numerosos tratados.Frases como “El Perú siempre quería más”o “El Perú nunca ha respetado los acuer-dos”, las notamos frecuentemente. Ade-más, en las clases observadas en el Ecua-dor, el conflicto bélico de 1829 tanto comoel de 1941 son indudables “agresiones pe-ruanas”. En cuanto a la Guerra de Cenepa,un profesor guayaquileño habló de “unambiente de fiesta” que creó la victoriaecuatoriana a nivel nacional.


En este contexto también cabe men-cionar que en las aulas ecuatorianas seomiten ciertos períodos de la historia: laCédula de 1802, que constituye un docu-mento importante respecto a la disputafronteriza después de la independencia, setocó en una sola hora observada (y ahí sesiguió la interpretación tradicional ecua-toriana que la clasifica como una ordenexclusivamente religiosa y militar, no te-rritorial). Otro ejemplo es el largo períodoentre la segregación de la Gran Colombiaen 1830 y el conflicto en 1941. Se puedeobjetar que esta omisión resulta sencilla-mente de una priorización debida al tiem-po restringido de que dispone un profesoren su enseñanza y que en ese sentido no setrata de una ocultación sistemática. De to-dos modos es interesante que los períodosmencionados contienen exactamente loshechos y eventos que siempre invocaba elPerú para mantener su posición: la Cédu-la de 1802, el tratado de Mapasingue en1859, los diferentes arbitrajes vanos de Es-paña y los EE.UU. hasta 1936 y el desem-peño exitoso por parte del Perú al poblarla selva en ambas márgenes del río Ama-zonas.

Por otro lado, en el Ecuador se estádesarrollando la conciencia de que no sepuede seguir contando la historia comosiempre. En varias ocasiones, y con dife-rentes matices, notamos distanciamientodel propio país y su argumentación oficial.P.ej. muchos profesores admitieron quelos límites de la Real Audiencia de Quitono estaban claramente definidos, “lo que

es malentendido a menudo por militares ypolíticos ecuatorianos”, agregó uno.

Aquí también hace falta tomar encuenta a los profesores que nos presenta-ron una hora de clase sobre las relacionesperuano-ecuatorianas sin tocar mucho lahistoria del conflicto. Aunque dichas ho-ras de clase ni siquiera tematizaron la his-toria, son relevantes al analizar la actitudfrente a la historia y su enseñanza, porquefue la decisión de cada profesor y cadaprofesora, en qué radicar la enseñanza queiba a ser observada. Algunos eligieron unresumen histórico, mientras que otros en-focaron más las oportunidades futurasque brinda la firma de paz. Un motivopara tomar el segundo camino puede ser–y lo era algunas veces– negar la historianacional tradicional por haber reconocidoque no es idónea para enfrentar un futuropacífico entre el Perú y el Ecuador.1


Sin embargo, la forma más común dedistanciarse de la línea histórica tradicio-nal consiste en la crítica de los propios go-biernos ecuatorianos, lo que coincide conla mala fama que tiene la esfera política enla población ecuatoriana. Muchos profe-sores y profesoras acusaron a los “gober-nantes incapaces”, presentes o pasados,que solamente siguieron sus propios inte-reses hasta traicionar la patria. En cuantoa la historia del conflicto entre el Perú y elEcuador, es muy popular quejarse de la“diplomacia débil” que, supuestamente,impidió el amplio reconocimiento de las


pretensiones ecuatorianas a nivel interna-cional. Juiciar así los propios gobiernos yano deja toda la culpa en los hombros delpaís vecino. En este sentido significa unalivio parcial del reproche que se le hace alPerú.

Otra explicación, aunque de menorimportancia en las clases observadas, su-braya la influencia económica y manifies-ta con que el conflicto favorecía a la oli-garquía, los vendedores de armamento olas empresas petroleras; fueron ellosquienes atizaron enfrentamientos arma-dos. Un profesor, p.ej., contó una historiaalternativa respecto a la Guerra de 1941:según él, la compañía estadounidenseStandard Oil que estaba explotando pe-tróleo en el Perú dio préstamos al gobier-no peruano para la invasión del Ecuadorcon el fin de impedir el avance meridionalde su competidor Royal Dutch Shell, en-tonces activo en el Oriente ecuatoriano.Ese tipo de intereses económicos también“manejaban” al presidente de la época,Arroyo del Río, que era “abogado de diver-sas empresas norteamericanas y amigopersonal de Rockefeller”, el dueño del im-perio empresarial de Standard.

Es necesario destacar que ninguno delos modos alternativos presentados quie-bra los paradigmas vigentes: no se cues-tiona la interpretación de las desmembra-ciones perpetuas, tampoco se consideranotros enfoques, como el ámbito social ocultural, ni mencionar un cambio en laperspectiva que sustituya la exclusivamen-te nacional por otra más amplia y analíti-

ca. Únicamente se halla otro chivo expia-torio –el propio gobierno o una potenciaextranjera, ya no solamente el país veci-no–, pero los hechos de la acusación –laspérdidas territoriales que sufrió el Ecua-dor– quedan iguales, incuestionados.

La visión transmitida en aulas perua-nas tampoco permite cuestionar la actua-ción e imagen del propio país. El Perú seconsidera, igual que el Ecuador, como víc-tima, tanto por factores internos como ex-ternos. Entre los factores internos destacael fuerte desprecio por las clases poderosasdel país. La falta de solidaridad nacional,que debería incluir a las esferas más altas,es vista por muchos profesores como unfactor decisivo ante los graves problemasdel país; entre ellos, actualmente menosimportantes son las relaciones fronterizasdel Perú con las naciones vecinas. En va-rias ocasiones, los profesores hicieron co-mentarios en el sentido de que ya no exis-te un “orgullo nacional”:

Los peruanos hemos perdido el senti-miento de honor por la patria. (Perú)

Comentarios como ese van dirigidosa aquéllos que se considera como “vende-patrias”, es decir, las clases sociales econó-mica y políticamente dominantes, sobretodo en Lima. En este sentido, especial-mente en relación al conflicto, se acusaduramente a la diplomacia peruana. Unprofesor calificó, en clase, a la diplomaciaperuana de “porquería”, que estaba consti-tuida por “miembros de la burguesía na-cional, que no se sienten peruanos”. Justa-


mente este último comentario describeperfectamente la amargura sentida pormuchos peruanos ante estos diplomáticosque, con la única finalidad de proteger losintereses de las clases poderosas, traicio-naran la soberanía del Perú.

Un aspecto más específico medianteel cual se acusó en clase a los gobiernoscentralistas en Lima, es el abandono de lasregiones fronterizas que se manifestó su-puestamente en la negligencia de no ha-berse preocupado por demarcar la fronteracon hitos, lo que es considerado por mu-chos peruanos como una ventaja consenti-da innecesariamente al enemigo. A travésde estas duras críticas, quedó la devastado-ra impresión, en la mayoría de aulas, deque se considera a la clase política del Perúinepta y sin un “sentimiento de peruani-dad”.

El factor externo más importante oí-do en las aulas, es que algunos profesorescreían de alguna forma en una conjura deintereses internacionales en contra del Pe-rú. Un profesor lo definió como una “xe-nofobia hacia el Perú”. En este sentido, unprofesor culpó a tres estados: “Chile y Ar-gentina como lacayos de EE.UU.” Inclusose llegó a decir que hubo acuerdos en estesentido entre estas tres naciones y el Ecua-dor, especialmente por la entrega de ar-mamento al Ecuador por Argentina. Hayque recalcar que la crítica a terceros paísesy al propio gobierno peruano, no eximió alos ecuatorianos de su responsabilidadpor el conflicto. Al contrario, sólo aumen-tó el sentimiento de ira en el alumnado

por sentirse rodeado de enemigos adentroy afuera del país.

Por otro lado, hubo profesores queintentaron transmitir una visión de reco-nocimiento internacional del propio paísy su posición en el conflicto histórico, de-ducido p.ej. de los arbitrajes realizadosposteriormente al Tratado de Mapasingueen 1859/60, por parte de Brasil, de EE.UU.y del Rey de España, en los que supuesta-mente se determinaron Tumbes, Jaén yMaynas en su totalidad como territorioperuano. Según las horas de clase observa-das, fue el Ecuador que repetidamente senegó a someterse a la mediación interna-cional.


Tal interpretación resulta automáti-camente en una imagen negativa delEcuador, es decir como país que se aislabaa nivel internacional por su propia con-ducta de ‘mal perdedor’ y que, en una ac-titud expansionista, notoriamente no res-petó los acuerdos alcanzados.

El Perú posee muchas riquezas, como elpetróleo y otros recursos naturales, moti-vos por los cuales el Ecuador quiso invadirla parte norte de nuestro territorio. (Perú)

Ecuador reclama el Amazonas y el Mara-ñón y tiene planes de tomar Piura mili-tarmente. (Perú)

Este último comentario respecto aPiura fue una posición muy extrema, peroun ejemplo real de la supuesta amenaza


que algunos profesores propagaron en susalumnos, aún tras la firma de paz de 1998.

Al mismo tiempo constatamos otromatiz del concepto del Ecuador divulgadoen aulas peruanas. Se comentó, casi conadmiración, que el Ecuador siempre supoaprovecharse en varias ocasiones de debi-lidades en el gobierno peruano. Ellos, su-puestamente, llevaron a cabo la coloniza-ción de los territorios en disputa, la cuallos gobiernos peruanos no supieron nun-ca realizar. De esta forma se creó la curio-sa situación de elogiar la intrepidez ecua-toriana.

Otro argumento respecto a los ecua-torianos, que se señaló en las horas de cla-se observadas en el Perú, fue que “no cono-cen bien la historia.” En concreto, se recal-có especialmente el desconocimiento delProtocolo de Río de Janeiro por parte delEcuador. Esta actitud demuestra una vezmás la desmesurada seguridad propia delos peruanos respecto a lo que es “verídico”–término que de todas formas es bastanteproblemático en la ciencia de la historia.

Finalmente, un comentario particu-larmente interesante, lanzado también envarias ocasiones por alumnos y profesoresen clase, se refirió a “la diferente enseñan-za [en el Ecuador] que dificulta un cam-bio de mentalidad.” De esta opinión seconcluye que:

Los ecuatorianos tienen que revisar susplanes educativos. (Perú)

En un principio, seguramente es unapositiva observación, en las aulas perua-nas, decir que a la educación le correspon-de un rol de suma importancia en cuantoa un futuro pacífico; pero, en esta ya tradi-cional visión peruana del otro país comoculpable sin excepción, vuelve a faltar lanecesaria objetividad de revisar simultá-neamente la propia percepción también,de la que los peruanos, en el sentido de unverdadero y honesto acercamiento a losecuatorianos, no pueden seguir partiendocomo libre de cualquier duda y de posi-ciones erróneas.

Respecto a la convicción de que laposición peruana es íntegra e indiscutible,observamos un caso extraordinario en uncolegio limeño. Del profesor se denotó unfuerte resentimiento hacia los ecuatoria-nos. Su enseñanza resaltó por su radicali-dad desde un buen principio. El profesoraprovechó nuestra presencia para dar, deforma detallada, su opinión personal res-pecto al tema con el objetivo de convencera los alumnos de su punto de vista. Basósu monólogo en una propia exposición,que había titulado: “Un sueño mono”.

No solamente es el título que revelauna posición muy radical por parte delprofesor, sino que además, de forma muysutil, supo caer simpático a los alumnos através de una exposición muy viva, gesti-culación marcada y cómica, exageracionesverbales, descripciones como si se tratasede un reportaje en vivo, comentarios iró-nicos, provocativos y despreciativos y me-diante la calificación constante de los


ecuatorianos como “monos”. Durante to-da la hora de clase, el profesor no permitióningún tipo de duda o pregunta respectoal conflicto y dio por descontada la validezde su exposición y la plena aceptación porparte del alumnado. Además, concluyó sumonólogo con la preocupante frase:

¡Debemos estar preparados por la razón ola fuerza! (Perú)

Así impulsó en los alumnos y lasalumnas una marcada mentalidad de des-confianza con el Ecuador y una actitud dealerta, presagiando futuros conflictos,nombrando específicamente la región deIquitos.

En las aulas ecuatorianas, al revés, noobservamos insultos o burlas sobre el pue-blo vecino. Cuando son citados en las cla-ses, el propósito es solamente distanciarsede ese estilo (“ya no es así”). Uno recordóque antes se llamaba “gallinas” a los perua-nos; otra revitalizó lo que los alumnos ha-bían aprendido en la primaria:

Profesora: ¿qué aprendíamos antes en laprimaria? ¿Cómo son los peruanos?–Alumnos (en coro): Malos. -Profesora:¿Qué queremos hacer con ellos? -Alum-nos (en coro): Matarlos. [...] - Profesora:¿Cómo consideramos el Protocolo?-Alumnos (en coro): Nulo. [...] (Ecuador)

También en este caso sirvió única-mente como mal ejemplo, como actitudobsoleta que había que cambiar.

Mientras que los peruanos, comopueblo, no son titulados despectivamente,

la imagen de la política peruana es –comola de la ecuatoriana– pésima. En el Ecuadorno se confía en la sinceridad de los gober-nantes del país vecino, los mismos que sonacusados de haber roto los acuerdos fron-terizos del pasado “cuando les convino”.Otra característica frecuentemente atribui-da al Perú es el “espíritu expansionista”:

Perú siempre ha tenido interés en Guaya-quil y las islas Galápagos, tanto como enel sur de la sierra. (Ecuador)

El Perú siempre tenía afanes expansionis-tas hasta ‘98. (Ecuador)

En la conciencia colectiva ecuatoria-na toda esa imagen se cristaliza en la per-sona de Alberto Fujimori, presidente delPerú hasta el 2001. A él, los ecuatorianosdirectamente le echaron la culpa de laguerra más reciente en 1995 que él su-puestamente provocó para asegurar sureelección.


Como fue expuesto anteriormente,hay el consenso general en todo el Ecua-dor que el país ha perdido terreno variasveces, últimamente en 1998 con la firmade paz. Pero esta paz también llevó consi-go oportunidades, sobre todo en los ámbi-tos económico y social, que raras veces sonnegadas. El juicio final, entonces, dependede la importancia que uno atribuye a lapercibida cesión territorial, por un lado,comparada a las ventajas de la paz, por elotro. Así se entiende que los que valorizanla paz como beneficiosa toman en mayorconsideración lo económico y social, por-


que las ventajas indudables están ligadascon estos ámbitos. Eso, en la enseñanza dehistoria, implica alejarse del enfoque tra-dicional, es decir del enfoque exclusiva-mente político-diplomático.

Consecuentemente, el profesor quemás estaba conforme con la paz puso hin-capié en el campo social y la economía,empleándolos como elementos estructura-les de su unidad de clase. Otro grupo deprofesores, la mayoría, siguió la línea clási-ca de la historia política, y, enumerandouna serie de desmembraciones, llegó a unaconclusión menos favorable sobre elacuerdo de 1998. La excepción, en este ca-so, la forma el Oriente que vivía inmedia-tamente las acciones bélicas en la Cordille-ra del Cóndor hace cinco años y por esovalorizó la paz, no obstante el terreno per-dido.

Por supuesto, no todas las clases ob-servadas hacen juego con este esquema.Una profesora p.ej. sí apoyó la paz, perosin basarse en razones económicas. Másbien invocó el poder sugestivo-emocionalpropio de la paz y aprovechó de los senti-mientos positivos que ocasiona la paz enlos seres humanos. Otro profesor era casiobsesionado por la influencia económicaen la política, pero no juzgó la paz comopositiva: aunque –según él– en principio,el acuerdo lleva consigo consecuenciaseconómicas ventajosas, quedó escépticosospechando que al pueblo no le llegaríanada, porque se trataba de una “paz ma-nejada” por las grandes empresas transna-cionales y sus vasallos políticos.

En las aulas peruanas, el Acta de Bra-silia se trató con mucha emoción. Se criti-có denotadamente la entrega de Tiwintzay de dos embarcaderos comerciales de150 hectáreas cada uno, a lo largo delAmazonas peruano, para el Ecuador.

Ecuador va a tener libre acceso y comer-cio en territorio peruano. Debemos man-tener el territorio peruano. (Perú)

En este contexto, se criticó duramen-te al propio estado peruano de no defen-der lo acordado en el Protocolo de Río deJaneiro de 1942; incluso de traicionar a lapatria. Un profesor calificó la entrega deestos territorios como “derrota diplomáti-ca”. En todo caso, para muchos profesoresy alumnos peruanos es un punto muysensible, emotivo e inaceptable en todo elconflicto, por la sentida humillación desus condiciones.

En ninguna clase observada se co-mentaron las posibles ventajas de esta pazpara los peruanos. Esto no quiere decirque no ocurra en la actualidad, pero posi-blemente aún fue demasiado pronto en elPerú para, mayoritariamente, ver con bue-nos ojos la paz firmada en 1998.

7.3 Resumen

Pudimos observar igualmente enambos países, que el interés por la temáti-ca del conflicto peruano-ecuatoriano en elalumnado no es extraordinario; en contra-posición, es sentida con mucha emociónpor la mayoría de profesores y profesoras.Eso puede deberse a que una parte de la


generación mayor, representada por losdocentes, vivió el conflicto de muy cerca(un profesor peruano entrevistado, p.ej.,fue cabo en la Guerra de 1941), mientrasque los alumnos y las alumnas de ambospaíses conciben el enfrentamiento de otraforma, la mirada puesta en preocupacio-nes mucho más tangentes respecto a dife-rentes aspectos de su vida personal.

Además, a pesar del número de ob-servaciones demasiado pequeño para re-clamar representatividad, quedó bien cla-ra una correlación entre un enfoque histó-rico progresivo –que rebasa la esfera de lapolítica y diplomacia, considerando tam-bién lo social y económico– y una opiniónfavorable acerca de la paz peruano-ecua-toriana. En el sentido descrito en el capí-tulo 7.2.5 (Acuerdo de paz), es una ten-dencia lógica, puesto que las ventajas de lapaz están relacionadas a esos campos,mientras que los perjuicios percibidos ra-dican en el ámbito territorial, es decir, di-plomático. En este aspecto, constatamosuna disparidad entre Perú y Ecuador. Aun-que la historia nacional sigue estando pre-sente en ambos países, el Ecuador contócon más ejemplos progresivos, o sea clasesque cumplieron con los criterios arriba de-finidos. Además, hay que reconocer y valo-rar la decisión ecuatoriana por suprimir laasignatura Historia de Límites.

Esta impresión de algunos gestos po-sitivos en el Ecuador coincide con el se-gundo resultado importante: en ningunade las clases ecuatorianas –ni siquiera enlas que revelaron ideas nacionalistas de la

historia– se insultó al pueblo vecino. En elPerú sí lo vivimos una vez, aunque el nú-mero de observaciones allí fue menor queen el Ecuador.

No obstante esas diferencias, la ense-ñanza de la historia del conflicto tienemucho en común en ambos países. A laclase política se le atribuyó una parte con-siderable de la culpa de la miseria de la po-blación en general y del problema fronte-rizo en términos específicos. En este con-texto es interesante destacar que en ambospaíses fueron frecuentes las quejas sobre lapropia diplomacia que a lo largo de la his-toria no consiguió hacer parecer justifica-dos los derechos territoriales. Simultánea-mente, se notó la opinión en las aulas pe-ruanas y ecuatorianas de que el país veci-no respectivo sabía presentarse muchomejor ante el extranjero, aprovechando sucuerpo diplomático hábil y astuto.

Otro rasgo típico que observamosigualmente en los dos países, es la auto-percepción como víctimas de la historia,sea de una clase poderosa en el ámbito in-terno o de los países vecinos en lo externo.De esta forma, a pesar de la firma de pazde 1998, se sigue provocando una menta-lidad de desconfianza y preocupación porfuturos conflictos en los alumnos de am-bos países. Al mismo tiempo, se nota unafalta de autocrítica. En los dos países sepresenta la actuación del propio país fren-te al estado vecino como legal y correcta.Especialmente en el Perú rige hasta ahorauna seguridad propia desmesurada y er-gotista respecto a la legitimación interna-


cional de su posición que necesariamenterechaza por completo la argumentacióndel otro.

Consecuentemente, en los dos ladosde la frontera sigue predominando laperspectiva tradicional en cuanto a loscontenidos de la enseñanza escolar de his-toria. Se interpretan los diferentes aconte-cimientos de tal manera que justifiquen laposición propia. Eso se reflejó en el tratode períodos históricos concretos en lasclases de ambos países. Destacó que en au-las ecuatorianas se tomó por importantela Batalla de Tarqui en 1829, mientras queprofesores peruanos enfatizaron la con-troversia sobre la deuda inglesa del Ecua-dor alrededor de 1859. Además, los dospaíses tienden a omitir el otro suceso res-pectivamente.

Recalcamos de nuevo que las obser-vaciones realizadas en el marco del pre-sente estudio pueden dar moda que unaimpresión de cómo son tratadas las rela-ciones conflictivas peruano-ecuatorianasen las aulas de ambos países. Para obtenerresultados verdaderamente representati-vos, valdría la pena llevar a cabo, a mayorescala, otros proyectos que empleen méto-dos empíricos en el ámbito de la enseñan-za escolar de historia. Desde nuestro pun-to de vista, los profesores peruanos y ecua-torianos están dispuestos a apoyar talesestudios científicos, mientras no tengan lasensación de que éstos se efectúen con elfin de controlar su enseñanza, p.ej. porparte de una autoridad oficial educativa.


1 Además, también en la conferencia sobre laenseñanza de la historia y la Cultura de Paz delConvenio Andrés Bello se habló de la impor-tancia y las posibilidades que tiene ese tipo deenseñanza para enfrentarse con el futuro. Véa-

se en este contexto Fabara Garzón, Eduardo:“Una mirada a la enseñanza de la historia enlos países del Convenio Andrés Bello”, en revis-ta: Tablero, No. 60, marzo de 1999, pp. 14–24.

Nota

La visita a 35 colegios peruanos yecuatorianos, con entrevistas, observacio-nes y análiss de textos escolares, que reali-zamos en el marco de este estudio, nosproporcionó una impresión valiosa de laimagen de las relaciones peruano-ecuato-rianas en los colegios, aunque no puedareclamar representatividad en un sentidocuantitativo. Muchos de nuestros resulta-dos expuestos en la presente redacción sereflejan en cada uno de los cuatro bloquesmetódicos, lo que reconfirma su validez.

Las actitudes hacia el Acuerdo Glo-bal y Definitivo de Paz de 1998 son mayo-ritariamente positivas. Aunque los dospaíses se consideran perjudicados en tér-minos territoriales, aprecian más las ven-tajas ligadas al tratado que la supuesta ce-sión de terreno. Aunque se observa ciertadecepción por el retraso de las medidasprometidas en contexto con la paz, predo-minan todavía las expectativas hacia con-secuencias económicas beneficiosas y alalivio de las amenazas de la guerra. Estatendencia a opiniones favorables a la pazes característica especialmente en las re-giones fronterizas donde el conflicto in-fluía en la vida cotidiana de la gente, seadirectamente por acciones bélicas (comoen Morona-Santiago e Iquitos) o indirec-

tamente por las restricciones causadas porel cierre de la frontera (en Tumbes yEl Oro). En cambio, en Guayaquil, la pér-dida de territorio soberano es consideradamás importante, lo cual reduce el consen-timiento al acuerdo de paz.

En ambos países predomina la ense-ñanza de historia desde la perspectiva na-cional en cuanto a las relaciones conflicti-vas peruano-ecuatorianas. Los aconteci-mientos se interpretan de tal manera quejustifiquen la posición propia. Esto se ma-nifiesta de forma más clara en los textosescolares, que – con pocas excepciones–excluyen completamente la vista del otropaís y se limitan a la historia política-di-plomática, evitando aspectos sociales.

La preponderancia del punto de vis-ta nacional lleva a conceptos diferentes, aveces contradictorios, entre las dos nacio-nes. A continuación citamos los puntos decontroversia más resaltantes:

• la expedición al río Amazonas en 1542que marca el origen de los derechosamazónicos de ambos países

• la delimitación ambigua y frecuente-mente alterada entre las entidades ad-ministrativas de la colonia española, esdecir, entre los virreinatos, audiencias y

8Conclusiones

comandancias que luego formarían lasrepúblicas independientes (el ejemplomás importante es la Cédula de 1802)

• el Protocolo de Paz, Amistad y Límitesfirmado en 1942 en Río de Janeiro

Además, destaca que en aulas ecuato-rianas se toma por importante la Batallade Tarqui en 1829, mientras que en el Pe-rú se enfatiza la controversia sobre la deu-da inglesa del Ecuador alrededor de 1859.Los dos lados tienden a omitir el otro su-ceso respectivamente, ya que no sirve paraapoyar la propia argumentación.

Existen incluso conceptos diametral-mente opuestos, es decir, que tanto el Pe-rú como el Ecuador se culpan mutuamen-te de las mismas cosas. Eso se refiere en es-pecial a la problemática de las fronterasvivas: ambos países están convencidos deque el otro pobló hábilmente la selva ama-zónica, para de esta forma apoderarse dehecho del territorio en cuestión, mientrasque el propio gobierno fracasó ante estereto. El descuido de las tierras alrededordel río Amazonas es visto –igualmente porambos lados– como una de las numerosasincapacidades y debilidades de los diplo-máticos del propio país.

Otro ejemplo recién se manifestó en1998. En ambas naciones se lamenta ce-siones territoriales como consecuencia delacuerdo de paz. Los peruanos se refieren aTiwintza y los dos embarcaderos ecuato-rianos que se establecen en Loreto. Paralos ecuatorianos, la pérdida asciende a losmás de 14.000 km2 que corresponden al

terreno entre el límite ahora vigente en laCordillera del Cóndor y el río Santiago,hasta el cual en el mapa oficial anterior sedibujaba la provincia fronteriza Zamora-Chinchipe. Por consiguiente, los peruanostienden a considerar el tratado de paz co-mo justo –más que los ecuatorianos– por-que la pérdida peruana, desde el punto devista peruano, es cuantitativamente me-nor que la concesión ecuatoriana, percibi-da desde el Ecuador. Además, el acuerdode 1998 reconfirmó la línea del Protocolode Río, la base de la justificación peruanadesde los años cuarenta. Los ecuatorianos,en cambio, tuvieron que corregir su mapatras el acuerdo de paz y, a la vez, parte desu autoestima colectiva. En general, se lle-ga a la conclusión que en el último mediosiglo el conflicto influyó más en la identi-dad ecuatoriana que en la peruana. Enconsecuencia, el proceso de revisión de lahistoria puede resultar más doloroso parael Ecuador.

Los profesores ecuatorianos son másabiertos que sus colegas peruanos a unareorientación de las clases de historia conrespecto al conflicto. Esto se debe a que,como hemos expuesto, en el Ecuador, lanecesidad de cambiar la enseñanza es in-negable, mientras que en el Perú aparente-mente la historia tradicional podría seguirsirviendo de forma inalterada. En cual-quier caso, son muchos los profesores deambos lados a quienes les falta reemplazarla convicción de que la propia argumenta-ción es la única y verdadera, por los prin-cipios de la Cultura de Paz. Tal cambio dela enseñanza parece aún más importante,


si se considera que los alumnos general-mente no se basan en amplios conoci-mientos de la historia, sino que tienden aadoptar opiniones de otros.

Se nota una falta de autocrítica haciala actuación del propio país en el conflic-to. Este fenómeno lo constatamos espe-cialmente en el Perú, donde rige una segu-ridad propia desmesurada con respecto ala legitimidad de su posición histórica; ne-cesariamente, se rechaza por completo laargumentación del otro. En el Ecuador, laautopercepción no se caracteriza tantopor ergotismo, sino –y más que en el paísvecino meridional– por una mentalidadde ser la víctima de la historia, sea ocasio-nado por países extranjeros o por una oli-garquía interna.

A la clase política se le atribuye unaparte considerable de la culpa del subde-sarrollo en general y del problema fronte-rizo en particular. Como ya hemos men-cionado, en ambos países son frecuenteslas quejas sobre la propia diplomacia, yaque, a lo largo de la historia, no han con-seguido hacer parecer justificados los de-rechos territoriales a nivel internacional.Simultáneamente, resaltó la opinión deque el país vecino sabía presentarse másfavorablemente ante el extranjero, aprove-chando su hábil y astuto cuerpo diplomá-

tico. Además, ambos lados lamentan lafalta de delimitación después de los res-pectivos tratados, por la cual tambien seresponsabiliza a los diferentes gobiernos.

En ambos países se muestra gran afi-nidad a la patria. Los alumnos peruanos,en su mayoria, se identifican de manerapositiva con su país. En cambio, los estu-diantes ecuatorianos sienten la necesidadde justificar su orgullo nacional frente a laactual crisis económica o las deficienciasde su país en general; mantienen una au-toimagen de debilidad que a menudo re-sulta en una actitud de letargía y pasivi-dad.

Existe un gran deseo de conocerseuno a otro. A pesar de las diferentes visio-nes históricas, hay apenas odio o resenti-mientos contra el otro pueblo. En su lugar,se ven peruanos y ecuatorianos mutua-mente como pueblos hermanos, y entrelos estudiantes prevalece una curiosidadpor entrar en contacto directo con com-pañeros del otro lado de la frontera. Comolos educadores de ambos países tambiénestán dispuestos a contribuir a la consoli-dación de la paz, se puede constatar –enresumen– circunstancias favorables paraun desarrollo constructivo de las relacio-nes peruano-ecuatorianas.


9Recomendaciones

El 26 de octubre de 1998, los presi-dentes del Perú y del Ecuador, Alberto Fu-jimori y Jamil Mahuad, firmaron el Actade Brasilia que puso fin al conflicto fron-terizo más duradero del hemisferio occi-dental. Entretanto, el reto de alcanzar lapaz recién ha comenzado. Para conseguirel desarrollo común según los principiosde la Cultura de Paz, no solamente en au-sencia de guerra, es necesario transferir, enlos dos países, el éxito de la paz desde lasaltas esferas de la política exterior al nivelcotidiano de la sociedad.

Con base en los resultados derivadosy presentados hasta aquí, elaboramos unayuxtaposición de recomendaciones conlas que se busca contribuir a tal conviven-cia pacífica. Éstas van dirigidas a los dife-rentes involucrados que interfieren en elproceso de educación escolar, sobre todode historia, que son:

• el Estado, mediante sus autoridadeseducativas

• los mismos colegios, como institucio-nes inmediatamente responsables de laformación de los jóvenes

• los historiadores, ya que influyen en lasinterpretaciones vigentes del pasadoque, a su vez, repercuten en la enseñan-za escolar.

Además, tomamos en cuenta el rol delos organismos de cooperación interna-cional. De ellos se espera que apoyen lasmedidas previstas en el acuerdo de paz,tanto en el área de infraestructura comoen lo que se refiere a la cultura o a la edu-cación.

Estructuramos nuestras recomenda-ciones según el marco de referencia, em-pezando con los retos que se dan en lasmismas aulas. Es la tarea de los educado-res hacerles entender a los jóvenes ecuato-rianos y peruanos que las ventajas de lapaz prevalecen ante las supuestas cesionesterritoriales. Únicamente así, la paz ya noserá considerada como pérdida y humilla-ción, sino como punto de partida para re-laciones de amistad entre ambos pueblos.

Seguidamente, dejamos de lado elámbito restringido de la enseñanza en cla-se para dedicarnos a proponer medidasque contribuyan a hacer de la paz una rea-lidad, también en la vida extracurricularde los colegios peruanos y ecuatorianos.En este caso, el reto para ambas nacionesseguramente es: conocerse.

9.1 La enseñanza escolar

Operacionalícese el lema “Culturade Paz” en el contexto de la enseñanza dela historia peruano-ecuatoriana. De nues-

tras observaciones se dedujo que muchashoras de clase no correspondían a los cri-terios y categorías de la Cultura de Paz. Sinembargo, los profesores están convencidosde que su enseñanza individual y propia esprogresista y favorable a un futuro pacífi-co. Esta autopercepción demasiado positi-va por parte de los educadores se debe aun déficit en la evaluación de los conteni-dos curriculares en términos de paz. Enconsecuencia, es necesario concretizar loque significa la Cultura de Paz en la prác-tica escolar –especialmente en la enseñan-za de la historia peruano-ecuatoriana–,para después facilitárselo al cuerpo docen-te de ambos países.

Considérense los enfoques económi-co y social en la enseñanza de historia. Lapaz, como se percibe en los dos países, tie-ne sus principales aspectos positivos justa-mente en estos ámbitos. Por consiguiente,una estrategia para fomentar la paz sería lasensibilización de los estudiantes en cuan-to a procesos socio-económicos. Esto ne-cesariamente acarrearía el abandono par-cial de la historia diplomática-política quehasta la fecha ha jugado el papel predomi-nante en la enseñanza escolar. A la vez, sepodría aprovechar tal cambio de enfoquepara un distanciamiento de la historia delos ‘grandes hombres’ hacia una mayorconsideración de las mujeres o las mino-rías étnicas, así como de la historia de cul-tura y mentalidades.

Inclúyanse en la historia política lasperspectivas de ambos países. Por supues-to, la argumentación del párrafo anterior

no pretende exigir la prevención total delenfoque político en las aulas. Más bien, lameta debe ser enseñar también la historiadiplomática de una manera equilibrada,que sea compatible a la Cultura de Paz. Enel contexto del conflicto peruano-ecuato-riano se precisa que ambos países revisensus currículos y contenidos. Hay que:

• enfatizar las similitudes en lugar de lasdiferencias

• subrayar las ambigüedades existentesen la historia peruano-ecuatoriana, le-gitimando así diferentes posiciones, envez de perseguir una historia limitadaexclusivamente a la perspectiva nacio-nal1

• fomentar la capacidad de autocríticanacional

• trabajar con fuentes históricas tambiéndel otro país, presentando así los pun-tos de vista opuestos de una forma au-téntica y verdadera

• dar los detalles necesarios para evitarque la interpretación del otro país pa-rezca extraña o incluso absurda.

Cámbiese el paradigma de la historiaperuano-ecuatoriana hacia conceptos querepartan las responsabilidades en el con-flicto de forma equilibrada entre los dospaíses involucrados. Reinvocando que elalumnado generalmente no dispone deamplios conocimientos históricos, pero síque está convencido de que la patria tienela razón en su parte, hay que deducir quela mayoría de los estudiantes no posee unjuicio histórico propio –lo que requiriríamás información sobre los acontecimien-



tos y procesos del pasado–, sino que adop-tan la opinión de otras personas. Por con-secuencia, se requiere un cambio de las in-terpretaciones vigentes de la historia. Estoes Pricipalmente el reto para los científi-cos. Hasta ahora los alumnos se hanorientado según la tesis, propagada a tra-vés de los años por la historia nacional,que el otro país ha sido el culpable y que elpropio ha tenido la razón –sin compro-barla ellos mismos. Sería probable enton-ces que los estudiantes también poco a po-co se abrieran a interpretaciones más be-nevolentes y concesionistas, si los repre-sentantes de una línea equilibrada entrelos historiadores lograran hacer prevalecersus ideas para un nuevo consenso generalhistórico y si las autoridades de educaciónlo difundieran en los colegios. Esta estra-tegia no se entiende como sustitución, si-no como suplemento a la preparación delalumnado para formar su propio juiciohistórico.

Aspírese a un estilo crítico-analíticoy participativo en la enseñanza. Una pazverdadera entre el Perú y el Ecuador re-quiere, como hemos expuesto, un cambiode la historia divulgada en las aulas haciauna visión que considere las dos posicio-nes de forma equilibrada. Esto significaque crecerían las exigencias en cuanto a lacapacidad de los estudiantes de formar supropio juicio –después de haber pondera-do los argumentos diferentes. En este sen-tido, es nocivo que los profesores sigantransmitiéndoles su opinión en estilo fron-tal. Más bien, debe crearse el espacio queles permita a los alumnos “cuestionar las

versiones que reciben”,2 preparándolos así,en el plano metódico, para el desarrollo deun espíritu crítico que además fomentaríala futura participación responsable de losalumnos en la sociedad. Hay que recono-cer en este contexto, las iniciativas de refor-mas curriculares que están en proceso deimplementación en ambos países y que seorientan exactamente según este objetivo.

Incentívese en las aulas una autoi-magen positiva y confianza en el futuro.Especialmente en el Ecuador, la crisis eco-nómica ha provocado no sólo un fuertedescontento con la propia situación, sinotambién una actitud de letargía. Este esta-do de ánimo parece entendible en ciertorespecto, pero al mismo tiempo marca laentrada a un círculo vicioso entre pobre-za, desesperación, falta de iniciativa y,nuevamente, pobreza. Para quebrar unode estos nexos, se requiere una nueva ge-neración que se prepare para superar lacrisis y sacar a su país adelante. Ya que losprofesores tienen influencia en opiniones,actitudes y el desarrollo de personalidadde sus alumnos, cabe en su responsabili-dad despertar en los estudiantes autocon-fianza suficiente para que se crean capacesde aprovechar los recursos que sin duda elpaís les ofrece.

Amplíense mutuamente las infor-maciones que se tiene del país vecino.“Sólo se ama lo que se conoce”, nos dijoun profesor. Se requiere una ofensiva deinformación, que incluya no solamente elámbito histórico, al que ya nos hemos de-dicado, sino también costumbres, menta-

lidades, cultura, geografía, economía, po-lítica, composición étnica y muchas cosasmás. Sin embargo, eso no debe reemplazarel contacto personal que es imprescindibleen todo proceso de acercamiento pacíficoentre dos pueblos.

9.2 La paz en la práctica

Establézcanse hermanamientos bi-nacionales entre los colegios. Esta formade contacto entre dos colegios ofrece va-rias posibilidades para conocerse:

• intercambios estudiantiles que consis-ten en que un grupo de alumnos pe-ruanos visite al respectivo colegio con-traparte en el Ecuador, participando enlas clases y viviendo en familias, segui-do por una estancia recíproca

• amistades a distancia entre estudiantesindividuales por carta postal o por co-municación electrónica que se está di-fundiendo a gran velocidad en Améri-ca Latina

Los profesores de los dos colegioshermanos podrán involucrar los contac-tos binacionales en su enseñanza, pidién-doles a sus alumnos que se informen so-bre cómo se ve cierto tema en el país veci-no, antes de que se trate en la propia clase.Así, la enseñanza sacaría provecho del es-pectro de fuentes más amplio del cual dis-pongan los alumnos con sus amigos yamigas del otro país.

En el marco del presente estudio, enel cual participó un total de 35 colegios pe-ruanos y ecuatorianos, ya se han formado

las primeras parejas de colegios, según suscaracterísticas, como p.ej. el número dealumnos, el entorno social o el patronato.

Impleméntese el plan binacional.Existe un gran potencial de decepción enambos países que se desplegará en la po-blación, si no se notan las ventajas de lapaz en la práctica. La sensación de la gen-te de que a ellos mismos no les llega nadabeneficioso, disminuirá el consentimientoa la paz. Es necesario entonces llevar a ca-bo de manera inmediata y eficiente el planbinacional, acordado junto con el Acta deBrasilia en 1998. Para realizar los proyec-tos de desarrollo que contiene –sean in-fraestructurales, comerciales, culturales oeducativos– se requiere el esfuerzo del Es-tado así como la ayuda de los organismosde cooperación internacional; apoyar talesproyectos es una contribución importantepara consolidar la paz en las mentes de lagente.

En términos concretos recomenda-mos medidas como:

• el apoyo financiero de proyectos entrelos colegios hermanos anteriormentedescritos

• el establecimiento de una entidad decoordinación que sirva como intersec-ción para colegios u organizaciones ju-veniles que están interesados en uncontacto binacional

• encuentros binacionales de estudian-tes, p.ej. organizado como seminariosobre una temática que le afecta a la ju-ventud de ambos países


• seminarios binacionales de profesores,sobre todo de historia, que puedan ser-vir como foros de intercambio de opi-niones

Para promover la iniciativa de los co-legios hermanos ya existentes, es aconseja-ble apoyar a esos colegios en todo tipo demedida, p.ej. considerándolos de maneraespecial en la selección de participantes.

Selecciónense con cuidado las etapasdel conflicto previstas para tratarse en unevento peruano-ecuatoriano. Si se decideenfrentar la historia del conflicto en un se-minario binacional, es indispensable pre-parar con esmero los temas específicos,con el fin de evitar que se endurezcan po-siciones contrarias. Aunque no hay temasintocables entre peruanos y ecuatorianos,resultará más fácil llegar a un mejor en-tendimiento mutuo si se consideran asun-tos como la expedición del río Amazonas,la Cédula de 1802 u otros sucesos lejanos,que tratar la Guerra de 1941, la cual sinduda es el acontecimiento más controver-sial en las relaciones peruano-ecuatoria-nas.

Inclúyanse en el plan binacional laszonas fronterizas orientales. La fronteraen la Selva amazónica está prácticamenteintransitable porque los departamentosperuanos Amazonas y Loreto y las provin-cias ecuatorianas Morona-Santiago y Pas-taza carecen de carreteras que conduzcanal país vecino, u otras vías de acceso. Porconsecuencia, faltan las posibilidades decomunicación entre los dos lados. Sin em-bargo, las medidas binacionales –al menos

en el ámbito cultural-educativo– tienenlugar entre Tumbes, Piura y Cajamarca enel Perú y El Oro y Loja en el Ecuador. Entérminos de reconciliación, especialmenteen la región que vivió directamente los en-frentamientos armados en los últimos20 años, esta concentración regional deestas medidas en la Costa y la Sierra es in-sostenible.

Inclúyanse en las actividades bina-cionales los grandes centros urbanos delos dos países. Los estudiantes y profeso-res de ambos lados están preocupados porla permanencia del acuerdo de paz, que seve comprometida por supuestas ambicio-nes del respectivo país vecino y tambiénde propios gobiernos futuros. Tiene queser el objetivo, entonces, fortalecer las re-laciones interpersonales entre Perú yEcuador de tal manera que el conflictohistórico jamás pueda ser objeto de abuso,ya sea por políticos con intereses particu-lares, por empresarios con fines de lucro opor militares con aspiraciones a mantenersu influencia. Por eso, es insuficiente quesólo la región fronteriza, la periferia, se in-tegre; más bien se precisa una ampliacióndel plan binacional –al menos de los pro-yectos de educación y cultura– a Lima enel Perú y a Quito y Guayaquil en el Ecua-dor. Son éstos los centros de poder políti-co y económico; ahí es donde se toman lasdecisiones, también las de guerra y paz.Para cualquier futuro presidente resultarámucho más peligroso desdeñar los lazosamistosos entre los inhabitantes de las ca-pitales que las opiniones que haya en re-giones fronterizas.


Un año y medio después del Acta deBrasilia, aún quedan muchos pasos a to-marse en el camino de la paz entre Perú yEcuador. Al mismo tiempo, se está presen-tando una variedad de opciones prácticaspara contribuir al acercamiento de ambos

países. En vista de que no existen obstácu-los culturales, religiosos, étnicos y ni si-quiera una barrera del idioma, está en lasmanos de peruanos y ecuatorianos con-vertir en una realidad la esperanza de unfuturo de paz y prosperidad.


1 Véase Pinto, Luisa: “Los contenidos históricosescolares y la posibilidad de construcción deuna cultura de paz”, en Bonilla, Adrián (edi-tor): Ecuador–Perú. Bajo el mismo sol. Límites yhorizontes de la negociación, Quito, FLACSO,

1999, p. 2. Pinto aconseja “incorporar [...] lashistorias comunales, regionales e incluso per-sonales”, ya que “permitirá romper el mito y lafuerza de las historias nacionales oficiales”.

2 Ibídem, p. 3.

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1 Como este título todavía no estuvo disponible,cuando hicimos la encuesta en Perú y Ecuador,las indicaciones de páginas en este caso se re-

fieren a los manuscritos de los aportes singula-res. Le agradecemos a la FLACSO su entregaanticipada.


Nota

Apéndice IILista de colegios participantes

Ecuador

Colegio Americano (mixto, particular) Av. Juan Tanca Marengo, Guayaquil

Colegio Camilo Destruge (mixto, fiscal) Argentina y Novena, Guayaquil

Colegio Celestín Freinet (mixto, particular) Mz. 23 V 3, Cdla. FAE, Guayaquil

Colegio Francisco Huerta Rendón (mixto, fiscal) Cdla. Universitaria Salvador Allende, Guayaquil

Colegio Fiscomisional Río Upano (mixto, fiscomisional) 8 de Diciembre y Comín, Sucúa / Morona-Santiago

Colegio Técnico Salesiano Río Santiago (mixto, fiscomisional) Calle Quito, Limón / Morona-Santiago

Instituto Técnico Superior Limón (mixto, fiscal) Av. 12 de Diciembre, Limón / Morona-Santiago

Unidad Educativa Fiscomisional Don Bosco (mixto, fiscomisional)10 de Agosto y Don Bosco, Macas

Colegio Nacional Técnico Paquisha (mixto, fiscal), La Bocana / El Oroc/o Dirección Provincial de Educación de El Oro, 9 de Octubre y Páez, Machala

Colegio Particular Juan XXIII (de mujeres, religioso) Vía a Machala, Pasaje / El Oro

Colegio Sara Serrano de Maridueña (de mujeres, fiscal) Av. 10 de Agosto e Ibarra, Huaquillas / El Oro

Colegio Alemán (mixto, particular) Casilla 17-11-0-6587, Quito

Colegio Experimental 24 de Mayo (de mujeres, fiscal) Carrillo y 6 de Diciembre, Quito

Colegio Técnico Humanístico Experimental Quito (de mujeres, fiscal) Pedro Gual 143, Quito

Instituto Nacional Mejía (de varones, fiscal) Vargas 989 y Matovelle, Quito

Colegio Nacional Maldonado (mixto, fiscal) Primera Constituyente y España, Riobamba

Perú

Colegio Independencia Americana (de varones, estatal) Arequipa

Colegio Nacional Micaela Bastidas (de mujeres, estatal) Calle Melgar 307, Cerrado, Arequipa

Colegio Peruano-Alemán Max Uhle (mixto, particular) Casilla 743, Arequipa

Centro Educativo Particular Mixto Militarizado (mixto, particular) Jr. Jorge Villanueva Alfarado 464, Cajamarca

Colegio Nacional Glorioso San Ramón (de varones, estatal) Av. 13 de Julio 275, Cajamarca

Colegio Dora Mayer (mixto, estatal) Parque Las Américas s/n, Bellavista, Callao

Colegio Santa Ana de Bellavista (mixto, particular) Callao

Colegio de Menores Padre Severino Deshaies (mixto, religioso) Aucayo / Loreto

Colegio Nacional Iquitos (de varones, estatal) Iquitos

Colegio Nacional Peñanegra (mixto, estatal) Iquitos

Colegio Nuestra Señora de la Salud (mixto, religioso) Iquitos

Colegio Alemán Humboldt (mixto, particular) Casilla 18-1053, Lima

Colegio José Antonio Encinas (mixto, particular) Parque Hernán Velarde 72, Lima


Colegio Kerpen-Horren (mixto, particular)Jr. Putumayo 205, José Gálvez, Villa Maríadel Triunfo, Lima

Colegio Nacional Edelmira del Pando (de mujeres,estatal) Carretera Central km 7.5, Vitarte, Lima

Colegio Nacional I.N.E.I. 46 Victor Raúl Hayade la Torre (de varones, estatal)

Parque Principal s/n, Vitarte, Lima

Colegio Educativo ParticularVirgen del Perpetuo Socorro (mixto, par-ticular) Tumbes

Colegio Nacional El Triunfo (mixto, estatal) Tumbes

Colegio Nacional Inmaculada Concepción (mixto,estatal) Tumbes


Apéndice IIIZona disputada desde 1945


El mapa arriba muestra el Ecuador como aparece en todos los mapas internacionales ya desde los años 1940.En el acuerdo de paz de 1998, aún el mismo Ecuador reconoce la frontera meridional acordada en el Protocolode Río de 1942. El terreno alrededor del río Cenepa, dibujado más detallado en el mapa abajo, quedó desputa-do durante toda la segunda mitad del siglo XX. El Protocolo de Río estipuló que la frontera debía demarcarse enel divortium aquarum entre los ríos Zamora y Santiago. En 1945 se descubrió el río Cenepa. Así, la Cordilleradel Condór ya no fue divortium entre Zamora y Santiago, sino entre Zamora y Cenepa. El Ecuador aprovechóesta inexactitud geográfica para declarar el Protocolo inejecutable en esa zona. En 1998, finalmente, laCordillera del Cóndor se reconoció bilateralmente como frontera oficial.

Equipo de trabajo en el Ecuador

Jörn GriesseE-mail: <[email protected]>Internet: <www.griesse.de>

Julia PaffenholzE-mail: <[email protected]>

Equipo de trabajo en el Perú

Ramón Ginestet MenkeE-mail: [email protected]

Birte ThomsenE-mail: <[email protected]>

Apéndice IVContacto

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