La historieta un pretexto para leer con sentido en grado...

La historieta un pretexto para leer con sentido en grado séptimo

Betty Lizarazú Bernal

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá, D.C.

2018

La historieta un pretexto para leer con sentido en grado séptimo

Betty Lizarazú Bernal

Trabajo de grado para optar el título de Magister en Pedagogía de la Lengua

Materna

Directora

Prof. Sandra Patricia Quitián Bernal

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá, D.C.

2018

Agradecimientos

Tomada de la mano de Dios quisiera agradecer a mis hijos, quienes son mi

constante inspiración y mi razón de vivir, a mi esposo que guía los sueños y

esperanzas con su paciencia y dedicación. A mi madre quien con su ternura impulsa

metas imposibles de lograr, a la tenacidad de mi hermana, al apoyo de mis hermanos y

cuñados. Al cariño de mis sobrinos y al recuerdo amado de mi suegra y hermana.

A mis estudiantes quienes, con su ternura y colaboración, me ayudaron a

superar las dificultades y compartieron conmigo la alegría de culminar con éxito este

trabajo.

A la profesora Sandra Patricia Quitián, que con dedicación, cariño y esmero

logró que este proyecto se hiciera realidad.

A los profesores de la maestría, quienes con sabiduría e integridad me

orientaron para que pudiera cumplir con mis metas.

También a mis compañeros Bárbara, Paola y Alejandro, quienes estuvieron

siempre cerca de mí, compartiendo este mismo sueño, alegrías y dificultades.

A Esperancita por estar siempre dispuesta a ayudarnos a superar las

dificultades.

A mis estudiantes quienes con su ternura se involucraron conmigo en la

consecución de este proyecto que nos benefició a todos.

Gracias a todos por hacerme comprender que nunca es tarde para superarse,

sin importar los obstáculos presentados a lo largo del camino.

Dedicatoria

En primer lugar, a Dios por haberme permitido

culminarlo en compañía de mis seres queridos.

A mis hijos quienes fueron la inspiración y el

apoyo incondicional para la realización de este sueño.

A mi esposo por su paciencia, acompañamiento y

comprensión para lograr esta anhelada meta.

A mi madre, hermana y hermanos por creer en mí y

por sus oraciones.

Nota de aceptación

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Jurado 1

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Jurado 2

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Bogotá, D.C. marzo 2 de 2018

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

RAE No. 123 MPLM /2017

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación

TIPO DE IMPRESIÓN Digital

ACCESO AL

DOCUMENTO

Repositorio Institucional RIUD Universidad Distrital Francisco José de Caldas

TITULO La historieta un pretexto para leer con sentido en grado séptimo

AUTOR Betty Concepción Lizarazú Bernal

DIRECTORA Sandra Patricia Quitián Bernal

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

PALABRAS

CLAVE

Lectura, interpretación, inferencia, cómic.

DESCRIPCIÓN

La presente investigación se ha valido de métodos cualitativos, tales como la investigación acción participativa, hermenéutica, etnográfico y el análisis de documentos. Frente a este panorama, Eco (1999), Aparici (1998) y Rodríguez (2006), entre otros autores, trazan caminos que coadyuvan a la enseñanza de la lectura con sentido. Resulta viable plantear una propuesta que contribuya a la cualificación de habilidades inferenciales y abductivas, Pocas veces la enseñanza de la lectura resulta eficiente frente al favorecimiento de la capacidad inferencial en los estudiantes, entendida esta como la habilidad de elaborar hipótesis de sentido que certifiquen un proceso tras la explicitación de elementos latentes en la estructura interna de los textos. Los estudiantes leen de manera espontánea e inocente en un ambiente pedagógico donde los docentes mismos no se presentan como modelo de un lector avezado. que facilite los procesos de comprensión lectora, utilizando la historieta.

FUENTES Se citan 17 autores, dentro de los cuales son relevantes: Aparici,R (1992), Barthes, R. (1974), Bonilla, E. (1997), Camps, A. Ballesteros, C. Barrio, J. (2001)¸Cassany, D. Luna, M. & Sanz, G. (2003), Eco, U. (1980), (1992), (1999), (2000); Eco, U. y Peirce, C. (1999), Eliot, J. (2000), Halliday, M. (1982), Martín, M. (1982), Rodríguez, J. (1988), Vigotsky, L.S. (1999) y Lomas, C. (1991).

CONTENIDOS El contenido de este trabajo investigativo se presenta en cinco

capítulos: el primero se denomina Problema de Investigación, en el que se plantea el problema a investigar, se presentan los soportes técnicos, los antecedentes, la delimitación, las preguntas y subpreguntas de la investigación, junto con los objetivos generales y específicos. El segundo capítulo denominado Referentes Teóricos, en el que se presentan las teorías y conceptos que fundamentan la investigación y se definen las siguientes categorías: proceso lector en un antes, un durante y un después; lectura desde la abducción y por último la historieta con sus elementos denotativos y connotativos. El tercer capítulo corresponde a los referentes metodológicos: enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y como diseño metodológico la investigación acción en el aula. El cuarto capítulo corresponde al análisis y discusión de resultados, aportes y hallazgos a lo largo del desarrollo de la intervención. El quinto capítulo corresponde a las conclusiones.

METODOLOGÍA La presente investigación se basa en el paradigma interpretativo ya que se apoya en el análisis y la descripción exhaustiva de los participantes, y en la descripción a profundidad del grupo estudiado. Sigue el enfoque cualitativo, el cual capta la realidad social a través de la misma gente que está siendo investigada. Como diseño metodológico se retoma la investigación acción en el aula, la cual permite una autorreflexión y una mejora constante con relación a la práctica pedagógica y los replanteamientos relacionados con las concepciones docentes. Esta investigación se desarrolla, además, con una perspectiva epistemológica interpretativa que busca, por medio de la investigación, un mejoramiento continuo tanto, del sujeto investigado como del investigador.

CONCLUSIONES La lectura es el eje que atraviesa todas las áreas del conocimiento. Esta lectura que el niño hace dentro y fuera de la escuela, tendrá sentido en la medida que los docentes con su importante e ineludible labor mediadora, guíen y orienten los estudiantes hacia una lectura con sentido, en la que sea el gusto por esta, lo que los motive a acercarse a ella, no para repetir lo que dice el autor, sino que, como en un juego detectivesco, descubran los indicios y las huellas, entre otras tantas cosas, que los llevarán a descubrir la intención del autor, lo que este calla, sus ironías y sus implícitos.

Y qué mejor hacerlo desde un texto que los motive, los distraiga y los atrape como son las historietas, y desde ahí leer el mundo. Esta les permite leer un contexto, los ubica en un tiempo y en un espacio, mediante la mezcla del lenguaje verbal e icónico. Les permite la elaboración de hipótesis las cuales comprobarán o descartarán, precisamente en esta labor de detective que les facilita la lectura semiótica.

Además, les permite, un acercamiento a la estética literaria, pues desde allí al leer y producir historietas hacen una catarsis en donde se identifican con las historias de los personajes y plasman en sus producciones sus vivencias, sus sufrimientos y sus angustias.

RESUMEN

La lectura vista desde un enfoque semiótico, posibilita la elaboración de

hipótesis que surgen a partir de la interpretación de signos, indicios, señales y

síntomas, lo que favorece el descubrimiento de los implícitos del texto y de la intención

del autor. La presente investigación se valió de métodos cualitativos como la

investigación acción participativa, hermenéutica, etnográfica y el análisis de

documentos. Este trabajo fue motivado por una problemática relacionada con los bajos

niveles de lectura de un grupo de estudiantes. Se planteó una solución a la luz de

teóricos como Eco (1999), Aparici (1998), Rodríguez (1998), Halliday (1982), Camps

(2001), Peirce (1999), Elliott (2000) entre otros, quienes contribuyeron a la enseñanza

de la lectura con sentido. Para el análisis y discusión de resultados se escogió la

secuencia didáctica de Camp (2006). Al final se logró que los estudiantes pasaran de

una lectura literal a una interpretativa.

ABSTRAC

The reading seen from a semiotic approach, makes possible the elaboration of

hypotheses that arise from the interpretation of signs and symptoms, which favors the

discovery of the implicit of the text and the intention of the author. The present

investigation used qualitative methods such as participatory, hermeneutic, ethnographic

action research and document analysis. This work was motivated by a problem related

to the low reading levels of a group of students. A solution was proposed in the light of

theorists such as Eco (1999), Aparici (1998), Rodríguez (1998), Halliday (1982), Camps

(2001), Peirce (1999), Elliott (2000), who contributed to the teaching of reading with

meaning. For the analysis and discussion of results, the didactic sequence of Camp

(2006) was chosen. In the end, the students were able to move from a literal reading to

an interpretative reading.

Tabla de Contenido

Introducción 1

1. Problema de investigación 3

1.1 Planteamiento del problema 3

1.2 Antecedentes 7

1.2.1 Perspectivas de lectura 9

1.2.2 Metacognición 12

1.2.3 Inferencia 13

1.2.4 Textos discontinuos 14

1.2.5 Análisis metodológico 17

1.3 Delimitación del problema 19

1.3.1 Proyecto Educativo Institucional 19

1.3.2 Planeación curricular 20

1.3.3 Plan lector 21

1.3.4 Enseñanza de la lectura en el quehacer docente 22

1.3.4.1 Entrevista estudiantes 22

1.3.4.2 Entrevista a docentes 23

1.3.4.3 Concepción de lectura dominante 25

1.4 Pregunta de Investigación 27

1.4.1 Sub-preguntas de Investigación 27

1.5 Justificación 29

1.6 Objetivos de la Investigación 29

1.6.1 Objetivo General 29

1.6.2 Objetivos Específicos 29

2. Referentes Teóricos 30

2.1 Lenguaje 31

2.2 Lengua 31

2.3 Lectura 32

2.4 Perspectiva semiótica de investigación 35

2.5 Inferencia 36

2.6 Abducción 41

2.7 Lector 44

2.8 El Cómic o historieta 44

2.9 Secuencia Didáctica. 51

3. Marco Metodológico 54

3.1 Paradigma y enfoque de investigación 54

3.2 Diseño de Investigación 55

3.3 Población y Muestra 57

3.4 Instrumentos para la recolección de datos y su descripción 59

3.5 Muestra de análisis de datos 60

4. Análisis y Discusión de Resultados 63

4.1 Secuencia didáctica fase de preparación (fase exploratoria) 63

4.2 Secuencia didáctica fase de Implementación 69

4.3 Secuencia didáctica fase de evaluación 97

5. Conclusiones 105

Bibliografía 109

Anexos 116

Lista de Tablas

Tabla No 1. Códigos de la historieta ................................................................... 47

Tabla No 2. Categorías y subcategorías de la investigación .............................. 61

Tabla No 3. Plan de intervención - Fase de preparación (exploratoria) .............. 62

Tabla No 4. Esquema de la secuencia didáctica - Fase de preparación ............ 65

Tabla No 5. Esquema de la secuencia didáctica dos - Fase de Implementación 71

Tabla No 6. Corpus No. 1 ................................................................................... 74




Tabla No 10. Corpus No. 5 ................................................................................. 80





Tabla No 15. Corpus No. 10 ............................................................................... 86

Tabla No 16. Corpus No. 11 ............................................................................... 87

Tabla No 17 Corpus No 12. – Fase evaluación. Historieta “El conductor” .......... 99

Tabla No 18 Corpus No 13. – Fase evaluación. Historieta “El conductor” ........ 100

Tabla No 19 Corpus No 14. – Fase evaluación. Historieta “El conductor” ....... 100

Tabla No 20 Corpus No 15. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas ..... 102




Lista de Ilustraciones

Ilustración 1 El almohadón de plumas ................................................................ 73

Ilustración 2 Imagen No. 1. "La mosca"……………………............................. …79

Ilustración 3 Imagen No. 2. “Los gatos” ............................................................. 84

Ilustración 4 Historieta No 1. “Juan y Nicolás” ................................................... 90

Ilustración 5 Historieta No 2. “Peleas de Colegio” ............................................. 91

Ilustración 6 Historieta No 3. “La reconciliación” ................................................ 92

Ilustración 7 Historieta No 4. “Las mujeres que son víctimas 94

Ilustración 8 Historieta No 5. “Del odio a la amistad solo hay un paso” ..... ¡Error!

Marcador no definido.

Ilustración 9 Historieta No 6. “El conductor” ...................................................... 98

Ilustración 10: Historieta No 7. “Una historia de fantasmas” ............................. 102

1

Introducción

Este trabajo de investigación muestra cómo la lectura, vista desde un enfoque

semiótico, en el que el lector aborda el texto no solo desde lo explícito, sino desde lo

implícito; posibilita una lectura con sentido, mediante la elaboración de inferencias e

hipótesis, que se van dando a partir de la lectura de signos, símbolos, indicios, señales

y síntomas. El lector, además de atreverse a hacer las veces de un investigador para

indagar sus implícitos como las ironías, la ideología del autor y su intención; pone en

juego sus saberes previos, su enciclopedia y su historia de vida, lo que le permite

interactuar y cooperar con el texto.

En la escuela, la enseñanza de la lectura sigue teniendo importante relevancia y

privilegio los textos lineales o continuos. La lectura se enseña de una manera

descontextualizada sin una función comunicativa real, sin tener en cuenta

recomendaciones como las los Lineamientos de Lengua Castellana (1998);

desconociendo que el hombre ha estado, por siempre, en contacto con otro tipo de

lectura como signos, símbolos, señales, indicios, la significación de los colores,

expresiones del rostro y del cuerpo, entre otros tantos. Además, el lector está abocado,

diariamente, a enfrentarse a la carga semántica que tienen los medios masivos de

comunicación como la televisión, el cine, el internet y las redes sociales.

En este trabajo se mostrará, primero, la problemática que motiva el desarrollo de

esta investigación, que tiene que ver con los bajos niveles de lectura de un grupo de

estudiantes de grado séptimo de la I.E.D. La Aurora del municipio de Calera

(Cundinamarca). Los estudiantes son pasivos frente a ésta pues se limitan a repetir lo

que dice el autor, a copiar del texto al cuaderno quedándose solamente en una lectura

literal.

En segundo lugar, se mostrará cómo, a la luz de los teóricos, se puede

corroborar que, a pesar de que el problema existe, se pueden plantear unas

soluciones, de la mano también de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana

(1998) y los Estándares Básicos de Calidad (2003). Se plantearon las categorías y

subcategorías que fueron la base para el desarrollo de la investigación: primero está la

2

categoría de “proceso lector” con un antes un durante y un después; luego “lectura”, la

cual se desarrolló a partir de las abducciones hipercodificadas, hipocodificadas y la

meta- abducción, como subcategorías; y como tercera categoría fundante de la

investigación se trabajó la de “historieta”, desde la denotación y la connotación.

Un tercer punto a desarrollar es dar a conocer la metodología implementada, la

cual permitió el planteamiento de la pregunta de investigación. Para la realización de

este trabajo se eligió un enfoque cualitativo, que busca la comprensión e interpretación

de los niños de grado séptimo en su contexto, quienes son objeto de investigación; un

paradigma interpretativo, que tiene como finalidad comprender la conducta de las

personas estudiadas, los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la

conducta de los otros, y el contexto en el que viven. Como diseño metodológico se

retoma la investigación-acción en el aula, la cual permite un autorreflexión y una mejora

constante con relación a la práctica pedagógica y los replanteamientos relacionados

con las concepciones docentes (Martínez, 2011).

En el capítulo cuarto, denominado “Análisis y discusión de resultados”, se

presenta, primero una fase de exploración y, luego, tres secuencias didácticas, que dan

cuenta del avance de los estudiantes en su proceso lector y el desarrollo de categorías

emergentes, como el proceso escritor, la oralidad y la mediación en el aula; las cuales

fue necesario abordar con el fin de solucionar las deficiencias encontradas.

Por último, se presentan las conclusiones del presente trabajo investigativo, en

donde el lector encontrará una reflexión sobre los avances, las dificultades. Así mismo

se presentan las proyecciones de la investigación que serán el punto de partida para

que los docentes y las instituciones trabajen en este tipo de enfoques y pedagogías. De

igual manera, lo será para que otras investigaciones continúen trabajando los temas

abordados y dejar un camino abierto para ser tenido en cuenta por otros docentes y por

la institución.

3

1. Problema de Investigación

1.1 Planteamiento del problema

Una de las principales motivaciones para investigar sobre la interpretación de

lectura de los niños y niñas, está relacionada con los bajos niveles de lectura de un

grupo de estudiantes de grado séptimo, principalmente. Así mismo es mostrar que en

la escuela los docentes, por lo general, no abordan la lectura como herramienta

principal para la comprensión y el desarrollo de las diferentes temáticas, dejando ésta

solamente en manos del área de lenguaje. No obstante, de una u otra forma se espera

que los estudiantes aborden la lectura y muestren desarrollos de comprensión, aunque

en muchos casos, los docentes mismos no se presentan como modelo de un lector

avezado.

A causa de ello, una de las principales deficiencias de los sistemas educativos

de la región, es considerar la lectura y escritura como técnicas o materias de estudio

sin una función comunicativa real: se enseña de manera descontextualizada. Esta

problemática ha sido analizada por organismos internaciones, tales como el Centro

Regional para el fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC)1. Que es

Organismo intergubernamental, bajo los auspicios de la UNESCO, organización

adscrita a la ONU, especializada para la educación, la ciencia y la cultura. Entidades

como esta se han preocupado por trabajar en la creación de condiciones para el

desarrollo de sociedades lectoras. De igual manera, organismos como el CERLALC

fomentan la promoción de la lectura y la escritura y el estímulo y la protección de

creación intelectual, con el fin de que los docentes se apropien de estas oportunidades,

dando asistencia técnica en la formulación de políticas públicas. Además, desarrolla e

impulsa procesos de formación y promueve espacios de concertación y cooperación

(CERLALC, párr. 1). Estos espacios pueden ser aprovechados por los docentes para

capacitarse y mejorar sus prácticas en el aula.

1 (Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, 2018).

4

En el mismo sentido la Cátedra Unesco para la lectura y la escritura se creó con

el fin de contribuir al Mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación en América

Latina. Estos estamentos intergubernamentales coinciden en señalar que varias de las

dificultades que persisten alrededor de la lectura y la escritura es que se enseñan de

forma descontextualizada y poco significativa para los estudiantes, a pesar de la

importancia que se dice tener:

Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayoría de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseñanza de la lectura se hace en forma desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a leer y ha faltado poner énfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos índices de repetición, los bajos logros y los modestos niveles de comprensión lectora Chamorro (2014, p. 18).

Esto nos deja ver cómo la escuela ha enseñado la lectura de forma

descontextualizada, en forma aislada, sin interrelacionarla con todas las áreas del

saber, sin tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, dejando esta

responsabilidad, únicamente en manos de los profesores de español. Si bien es cierto

que los docentes de esta área tienen gran responsabilidad, no se puede desconocer

que es labor de todos los docentes abordar la lectura de una manera significativa y con

una función comunicativa real.

A pesar de la concepción de lectura y escritura que manifiestan los docentes, las

cuales consisten en desarrollar en los estudiantes procesos lectores complejos que se

adecúen al mundo en que vivimos, en la práctica se nota un acercamiento a la

enseñanza de la lectura de una manera prescriptiva y repetitiva, y no como un

mecanismo de interpretación que favorezca procesos complejos de interpretación

textual.

Es importante también tener en cuenta que la escuela debe acercar al niño a la

interpretación del texto desde una lectura semiótica puesto que el niño no lee

solamente signos lingüísticos sino, también, otro tipo de códigos no verbales tales

como señales, indicios y gestos, entre otros.

El texto tiene múltiples interpretaciones dependiendo de quien lo lee, pues cada

lector se acerca a éste con su historia, sus presaberes, con la relación de sentido que

5

le ha dado a su conocimiento, dependiendo de su contexto y de la interacción con su

comunidad, con sus compañeros, con la escuela y con su familia; entre otras tantas

interacciones en las que se ve abocado el niño. Para Collini (2002) “el objetivo del texto

debe ser producir el lector modelo (…) lo cual puede incluir la posibilidad de ser leído

de modo que produzca múltiples interpretaciones” (p.19).

Es de anotar que hay una ausencia con relación a la lectura de textos no

convencionales2. Un ejemplo de ello es la poca utilización de textos visuales en el aula

de clase. Estos posibilitan la lectura semiótica dando la oportunidad a los niños de un

acercamiento de lectura del contexto, de la kinesia, la proxemia y los gestos, es decir, ir

más allá de lo que dicen las letras y leer con sentido, descifrando la carga semántica

que facilita este tipo de textos.

La lectura es vista más como un ejercicio de aprender a leer, que leer para

aprender. Esto muestra que no se le ha dado verdadera importancia, teniendo en

cuenta que es por medio de la lectura que se adquiere buena parte del conocimiento.

Al niño se le debe permitir interactuar con el texto, releerlo y replantear las ideas,

posibilitándole el desarrollo de la inferencia y la lectura compleja. Esta le permite hacer

otro tipo de lectura además de la literal como, por ejemplo, descubrir la ideología del

autor, lo que él calla y las ironías. Esto se logra mediante la activación de sus

presaberes y su enciclopedia como herramienta de comprensión lectora, y de esa

forma replantear las ideas, reescribirlas y debatir con ellas.

Si no se aborda la lectura desde la perspectiva del conocimiento, no solo desde

el área de Lengua Castellana, sino desde todas las áreas del saber con las cuales el

estudiante tiene que interactuar durante toda su vida académica, él nunca va a poder

ver en ella su verdadera función, que es la de acercarlo al conocimiento de una manera

crítica.

2 Por “texto no convencional” se conocen los textos no lingüísticos como las historietas, las caricaturas y

las imágenes en general. También son conocidos como “textos no lineales”. Esta información se ampliará más adelante.

6

De otra parte, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, (1998),

definen el acto de leer como un proceso significativo y semiótico cultural e

históricamente situado, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última

instancia configura al sujeto lector. (s.p). A pesar de esto, las prácticas de enseñanza

de lectura que imparten los docentes a los estudiantes, son centradas en decodificar

palabras de un texto y contestar preguntas después de una lectura literal. De esta

manera el estudiante se limita en el desarrollo de la interpretación.

De igual manera los Lineamientos Curriculares (2003), recomiendan también,

fortalecer en los estudiantes, además del lenguaje verbal, lenguajes no verbales con

otros tipos de texto como las historietas y el cine, entre otros; con los cuales se les

facilitará una lectura proxémica, kinésica, de expresiones del rostro, de la significación

y semiótica de los colores y del contexto.

Estos (…) [diferentes tipos de texto] se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. Así, pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simbólica de los estudiantes, con el fin de que reconozcan las características y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingüísticos, ya sean de representación conceptual o de interacción, y su incidencia en los procesos de organización social, cultural e ideológica (p.26).

Uno de los campos que exige mayor trabajo en el desarrollo de los procesos

lectores con los niños es el desarrollo de inferencias. Con estas, el niño descubre los

implícitos del texto, lo que el autor calla, las ironías y la ideología, entre otros.

Siguiendo a Cassany, Luna & Sanz (2003) en el texto “Enseñar Lengua”, “la inferencia

es la habilidad para comprender algún aspecto determinado del texto a partir del

significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen

en el proceso de construcción de la comprensión” (p. 218).

Con estas prácticas de enseñanza empleadas por los docentes, los estudiantes

no logran comprender el texto, pues no basta decodificar lo que dicen las letras, sino

que hay que buscar mecanismos para que el niño descubra su verdadero mensaje.

Cada texto tiene una intención comunicativa, la cual no se identifica solamente a través

de la lectura literal. Si el lector no es capaz de interactuar con el texto, no está

realmente haciendo una lectura comprensiva, puesto que no está poniendo en juego su

http://www.definicion.org/decodificar

http://www.definicion.org/contestar

http://www.definicion.org/lectura

7

experiencia, sus conocimientos previos y su contexto. El niño no es una tabula rasa;

éste llega a la escuela cargado de sentido, el que ha adquirido en la interacción con su

entorno, su comunidad, su escuela, sus compañeros y su familia.

1.2 Antecedentes

En este apartado se hará el análisis de los antecedentes rastreados en el curso

de este trabajo. Este material está conformado por 26 documentos distribuidos en 4

artículos de investigación de revistas indexadas (15%), 1 tesis doctoral (4%) y 21

trabajos de grado de maestría (81%), publicados entre los años 2001 y 2015. Se

buscaron diferentes materiales de investigación relacionados con el campo de lectura

inferencial desde la sociolingüística, y con la lectura abductiva desde la sociosemiótica.

También se indagó por un instrumento metodológico que permitiera el desarrollo de la

interpretación y la semiótica de los textos. Se hizo especial énfasis en los trabajos

investigativos que plantean propuestas didácticas y conceptualizaciones para el

desarrollo de la lectura semiótica desde textos visuales como los Cómic o las

historietas, temas que despiertan un interés investigativo especial.

Estos documentos pertenecen en su mayoría a trabajos adelantados o

desarrollados en universidades como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,

Tecnológico de Monterrey Universidad Virtual, la Universidad de la Salle, la Universidad

de Salamanca, Universidad Autónoma de Nuevo León, y la Universidad Tecnológica de

Pereira. Igualmente, se escogieron artículos que sirvieron como base para realizar la

investigación, cuya circulación se hace desde revistas indexadas en bases de datos.

Los trabajos de investigación se estudiaron con el fin de indagar qué aporte

hacían en la construcción del trabajo en curso. El análisis también buscó rastrear las

tendencias teóricas en busca de los autores más pertinentes y relevantes. A través de

esta pesquisa se establecieron también las perspectivas teóricas de cada trabajo para

orientar la perspectiva de la investigación en curso. Así mismo los documentos

rastreados permitió determinar los vacíos investigativos con el fin de evidenciar la

pertinencia de esta investigación, y el aporte que es capaz de hacer a la misma. Así

8

mismo se indagó en busca de los elementos metodológicos empleados para acercar a

los niños a los textos visuales como la historieta.

La primera etapa, que se encuentra en el siguiente subcapítulo, hace un análisis

de las perspectivas teóricas de lectura presentes en los documentos de investigación.

Se hizo este análisis para tener claridad de los contenidos y planteamientos de cada

perspectiva de lectura, cuáles son los teóricos que se adscriben a la misma y cuáles se

podrían retomar para la presente investigación. En segundo lugar, en el subcapítulo de

metacognición, se encuentra un análisis de los trabajos que toman esta categoría como

un aspecto importante para el desarrollo de la comprensión lectora. Posteriormente se

analizan las investigaciones que profundizan en la inferencia como categoría principal

de la investigación. Luego, se hace un análisis acerca de los textos discontinuos y su

utilización en el aula. Por último, se hizo un barrido buscando identificar las tendencias

a nivel de enfoque cualitativo, cuantitativo, mixto, hermenéutico; diseño metodológico

investigación acción y estudio de caso-, así como de instrumentos utilizados en los

diferentes trabajos. También se hizo un rastreo de las poblaciones directamente

vinculadas a las investigaciones. Así mismo, a lo largo de todo el subapartado. Se

analizaron los documentos que toman la comprensión de lectura como una categoría

relevante y, también, se rastrearon conceptos que se tomaron en cada investigación de

diferentes categorías como lectura, lector y texto.

A nivel general se realizó un análisis de los resultados, logros alcanzados y

debilidades encontradas en dichas investigaciones. Para ello se hizo una comparación

entre la pregunta de investigación y las conclusiones o hallazgos. Lo que se encontró

fue que en la mayoría de las investigaciones hay coherencia entre la pregunta y las

conclusiones, sin embargo, en algunas de ellas se encuentra que la conclusión es vaga

con relación a la pregunta. Por ejemplo, el trabajo “Implementación de estrategias para

la cualificación de la comprensión lectora en estudiantes del ciclo 2” Vásquez, (2012)

indaga por estrategias de metacognición, mientras que en las conclusiones se hace

referencia a la ejecución de planes y proyectos, como el semillero de lectura.

9

1.2.1 Perspectivas de lectura

Con respecto a la clasificación de los documentos según la perspectiva teórica

de lectura desde la que parte cada trabajo investigativo, las perspectivas en las que se

clasificaron los trabajos objeto de dicho rastreo son: psicolingüística, cognitivista,

sociocultural, transaccional, constructivista y sociosemiótica.

Se encontró, que el 11.5% de los trabajos están inscritos en la perspectiva

psicolingüística, Cisneros (2010); Gil (2011); Duque (2012), puesto que, ven la lectura

como un proceso dinámico interactivo y transaccional de carácter cognitivo, mediado

por conceptos y métodos lingüísticos, en los cuales interactúa tanto el pensamiento

como el lenguaje. Según Cassany (2006), “en el proceso de interacción se construye

el sentido del texto, el cual no está en las palabras u oraciones, sino en la mente del

autor y del lector cuando construye el texto en forma significativa”, (p. 13). Estos

trabajos acuden a este enfoque con el fin de desarrollar en los estudiantes procesos

cognitivos como la inferencia y la metacognición, entre otros, para generar capacidades

como la síntesis, la abducción y la abstracción. Esto evidencia un cambio en las

concepciones de lectura y escritura de los docentes con respecto a la manera de

enseñar, porque hay esfuerzos para pasar de una lectura literal a una interpretativa.

Por otro lado, el 27% de los trabajos de investigativos conciben su investigación

desde una perspectiva cognitivista según De Almeida, (2008); Granados y Romero,

(2012); Álvarez, 2013; Caicedo y Enciso, 2015; Gil y Flórez, 2011; Salas, 2012; Duque

y Correa, 2012). En estos trabajos se entiende la lectura como un proceso de

transacción entre el lector y el texto, en el cual el lector elabora un proceso interactivo,

descifrando aquello que está implícito en el texto. Se hace uso de la experiencia previa,

la cual está solamente en la mente del lector y del autor, quienes sufren

transformaciones: el autor al escribir e ir transformando su texto, y el lector, quien a

través de transacciones va construyendo su nuevo texto durante la lectura Cassany,

(2006).

Estas investigaciones tienen en común, que le dan mucha importancia a que los

estudiantes pongan en juego sus conocimientos previos y su contexto a la hora de

10

interactuar con el texto. Además, se pone de presente que la intertextualidad no se da

solamente con textos literarios, sino que debe potenciarse desde todas las áreas.

Siguiendo con el análisis, dentro de la perspectiva sociocultural se instalan el

23% de los trabajos de investigación Vargas, (2015); Díaz, (2011); Vásquez, (2012);

Valbuena, (2014); García, (2014); Suárez, (2014). En ellos se reconoce la lectura como

una práctica social en la que el conocimiento se adquiere en la interacción con el otro,

con el entorno y en un contexto social.

Vargas (2015) sostiene que el cine favorece esta interacción ya que este le

muestra al estudiante un contexto y gracias a ello él es capaz de resignificar su

contenido al poder analizar el espacio, la imagen, el escenario la expresión de los

actores, el vestuario, la música y los sonidos, entre otros elementos; favoreciendo un

aprendizaje significativo. Gracias a todas estas características, el cine permite

experimentar una vivencia cercana, en la cual el lector es capaz de identificarse con los

personajes o las problemáticas presentadas, produciendo una interacción entre ellos y

el sujeto lector. De esta forma y por medio de esa interacción, se favorece la

interpretación. Esta tesis busca el desarrollo del sentido crítico, puesto que el niño es

capaz de interpretar la intención del autor inspirado, por la realidad social desde la que

vive, en interacción con la realidad social que se presenta en el texto.

En estos trabajos se ratifica la idea de Cassany (2011), referida a “no saturar de

teoría a los estudiantes”, (p. 304), citado por Díaz & Serna, (2014). Es decir, se puede

enseñar a ser lector crítico de una manera relativamente sencilla, con ejercicios que

retraten al autor y sus intereses, y que analicen el texto a la luz de la realidad social.

En la perspectiva transaccional se clasifican el 3.8% de los trabajos. El trabajo

de Hernández y Pachón (2012), único al que se le clasifica dentro de esta perspectiva,

se fundamenta en que todo acto de lectura es un acontecimiento o una transacción que

involucra a un lector con un texto particular, que ocurre en un momento particular y

dentro de un contexto determinado. En lugar de ser dos entidades fijas que actúan una

sobre la otra, el lector y el texto son dos aspectos de una situación dinámica total.

11

Por último, se analizaron los trabajos que se inscriben en la perspectiva

sociosemiótica, los cuales equivalen al 23% de los documentos analizados Chivatá

(2015); Chacón (2016); Puerto (2015); Rojas & Tejada (2015); Arango, Gómez y

Gómez (2009); Baudet (2001). Estos trabajos de investigación tienen en cuenta la

presencia de todo código por ser, éste, posibilitador de significación y comunicación. En

estas investigaciones se amplía el concepto de texto, puesto que entienden que todo

texto es una secuencia de signos que producen sentido. Desde esta mirada se

conciben los códigos como reguladores de la transmisión de los patrones esenciales de

una cultura, actuando mediante agentes socializadores (familia, grupo de iguales y

escuela). Es así como el niño a medida que oye e interpreta significados en los

contextos de su situación y su cultura, adopta simultáneamente el código. Halliday

(1982).

Las investigaciones que adoptaron la perspectiva sociosemiótica dejan ver la

importancia de trabajar en el aula, además de una lectura literal, la lectura de signos.

Estos permiten que el docente desarrolle en los estudiantes una lectura con sentido,

puesto que el niño hace consciente todos sus presaberes y los pone en juego a la hora

de interpretar signos, gestos, expresiones e intencionalidades; dado que él no solo lee

textos continuos, sino que se enfrenta diariamente a leer el mundo.

Estos cinco trabajos hacen un aporte importante en cuanto a la utilización en el

aula de textos poco explorados por los docentes para trabajar la interpretación, como

son los cómics y el libro álbum. Con el libro álbum el niño recibe la información de un

texto escrito que complementa con la lectura que hace de la imagen. Es decir, tanto la

imagen como el texto escrito son fundamentales para dar sentido al texto puesto que ni

el uno ni el otro tiene la información completa. En el cómic o historieta se muestra una

secuencia narrativa, formada por viñetas, que se cuenta a través de diálogos de los

personajes y descripción de situaciones; mediante imágenes, texto escrito y signos

fonéticos como las onomatopeyas. También podemos encontrar historietas mudas sin

texto.

12

Por medio de estos trabajos se puede evidenciar que la lectura de este tipo de

textos es mucho más motivante, que permite el desarrollo de la abducción y por ende

de la realización de hipótesis y, de esa forma, facilita una lectura con sentido. Utilizando

este tipo de herramientas el niño se acerca al texto desde la semiótica del mismo. Lee

expresiones, la proxemia, la kinesia y se acerca más fácilmente la interpretación.

Para concluir, podemos ver la intención de los docentes por cambiar sus

concepciones de lectura y, por ende, sus prácticas en el aula, lo que puede permitir que

los estudiantes potencien el desarrollo cognitivo propio para la vida académica. Sin

embargo, se encontraron muy pocas investigaciones que abordaran la perspectiva

sociosemiótica, por lo que se considera importante, ahondar en el desarrollo de una

lectura semiótica del signo como portador de sentido, dentro de un contexto

sociosemiótico.

1.2.2 Metacognición

Entre los trabajos de investigación rastreados, se encontró que el 11.5% hacen

un énfasis especial en la metacognición. Estos corresponden a trabajos de grado de

maestría Roa & Romero, (2015); Díaz, (2011) y Salas, (2012).

La mediación pedagógico-discursiva se propone incidir en un cambio en los

esquemas del estudiante/lector/escritor para reducir la distancia entre él y el texto,

mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de un proceso

metadiscursivo Martínez, (2011) y Roa & Romero (2015) consideran que el cine puede

ser una herramienta metacognitiva en cuanto permite la autorreflexión del código que él

mismo utiliza y también permite una autorreflexión del lector con relación a los múltiples

contextos que muestra, al confrontarlos con su propio contexto.

Díaz (2011), por su parte, considera importantes las operaciones mentales que

involucran procedimientos de regulación y autorregulación ante el ejercicio de lectura.

Según Santiago (2010), al ejecutar la tarea lectora el individuo debe poner en juego

conocimientos de orden cognitivo (lingüísticos, comunicativos, enciclopédicos), así

como de orden metacognitivo (metalectura y metacomprensión). Este trabajo deja ver

cómo mediante la lectura crítica de textos periodísticos, los estudiantes pueden

13

elaborar una reflexión sobre lo aprendido, los implícitos de los textos trabajados en la

clase, y sobre todo la autorreflexión de que no hay textos ingenuos, que cada texto

tiene una intención comunicativa.

Estas tres investigaciones tienen en común que reconocen las debilidades que

presentan los estudiantes en cuanto al uso de herramientas metacognitivas en sus

procesos de aprendizaje y por lo tanto resaltan la importancia de la investigación

referida al uso de las mismas dentro del aula de clase. Hacen énfasis especial en la

metacognición como herramienta que facilita en el estudiante la autorreflexión,

mediante la cual fija más eficazmente el conocimiento al hacerse consciente de su

falencia y de cómo corregirla, de la mano de sus compañeros y de su tutor o profesor.

Es de notar que esta tendencia no se trabaja tan generalizadamente en las

investigaciones, a pesar de ser un recurso importante para fijar conocimientos que

entrarán a formar parte de los presaberes del estudiante y de su enciclopedia y, así,

favorecerán un aprendizaje significativo. De esta forma podemos identificar un vacío

investigativo, puesto que, al no trabajarse de manera difundida esta herramienta, los

estudiantes están perdiendo la oportunidad de desarrollar su pensamiento y su

capacidad de aprender autónomamente por medio de la autorreflexión y la

autocorrección.

1.2.3 Inferencia

Al hacer el rastreo de trabajos de investigación se encontró que tres

investigaciones (11,5%) trabajan la inferencia como categoría principal en el desarrollo

lector del estudiante, las que corresponden a Cisneros, Olave & Rojas, (2010); Chivatá,

(2015); Duque & Correa, (2012).

A pesar de que se profundiza sobre la teoría relacionada con la inferencia, en

estas investigaciones, se esperaría un esfuerzo mayor sobre cómo enseñar y

desarrollar esta habilidad en los niños, ya que se pudo apreciar más trabajo en la parte

conceptual. El trabajo de Cisneros & otros aportan una gran cantidad de ejercicios y

ejemplos de cómo desarrollar la lectura inferencial en estudiantes universitarios. En

otros trabajos se hacen aportes de tipo principalmente formativo, los que recalcan la

14

importancia del desarrollo de la lectura inferencial y se hace un llamado a los docentes

para que incluyan dentro de sus planes de asignatura este enfoque; pero no se hacen

propuestas pedagógicas puntuales que orienten sobre cómo enseñar en el aula este

tipo de habilidades.

1.2.4 Textos discontinuos

Siguiendo con el rastreo de las investigaciones, se encontró que cuatro (19%) de

los documentos analizados hablan y trabajan el tema de los textos discontinuos. Se

analizó la forma pedagógica en la que se utilizan estos textos para el desarrollo de la

lectura inferencial en el aula. Como textos audiovisuales trabajados se encontraron,

principalmente el cine, el cómic y el libro álbum.

Se realizó un análisis acerca de qué tipo de lectura y en qué nivel se desarrolla

en los estudiantes, por parte de los docentes; con el objetivo de tener una perspectiva

acerca de la mirada que se tiene de los textos discontinuos en la escuela.

Entre los autores más recurrentes encontramos a Zavala (2010), quien expone

que el cine proporciona una lectura desde diferentes elementos que lo componen como

el título, la imagen, las expectativas (acerca de su contenido), el sonido, los silencios, la

estructura narrativa; así mismo sobre el compromiso ético y estético con relación al

desarrollo del sentido crítico. También se encontró como autor importante a Argüello

(1992) en La muerte del relato metafísico: semiótica de la competencia narrativa actual,

quien muestra los índices de los que se vale el cine para comunicar una realidad.

De otra parte, Barthes (1974), se refiere al texto de goce como “aquel que pone

en estado de pérdida, desacomoda, hace vacilar los fundamentos históricos, culturales,

recuerdos, pone en crisis su relación con el lenguaje” (p. 25). Es decir, que el cine

además de enseñar, sirve de goce y recreación, permite ver con el placer de

desmenuzar, de masticar; lo que le permite cumplir con el sentido estético del arte.

También se hace relevante mencionar a autores como Lomas (1991), quien

afirma que “el texto icónico o visual es una mediación sintáctico-semántica de

naturaleza gráfica que connota y denota significaciones a través de un plano expresivo

15

o significante integrado por signos básicos no verbales” (p.18). Estos signos o códigos

no verbales deben ser trabajados en la escuela para que los niños, de forma

consciente, los aprehendan como herramienta para leer el mundo que los rodea.

Dentro de este rastreo se encontraron 5 trabajos que investigan acerca de la

importancia de la utilización del Cómic en el aula como instrumento pedagógico para el

desarrollo de la lectura Chivatá, (2015); Chacón, (2016); Rojas & Tejada, (2015);

Arango, Gómez & Gómez, (2009); Baudet, 2001). En todas ellas se hace un estudio del

código particular que usa el cómic (convenciones gráficas, metáforas visuales, entre

otros) puesto que se considera que el docente debe conocer este tipo de código para

poder abordarlo en la clase. Se recalca también la importancia de la enseñanza de la

lectura de textos icónicos en la escuela puesto que los niños se ven diariamente

enfrentados a este tipo de textos debido al avance y al auge de los medios de

comunicación, sin embargo, estos textos no se abordan generalizadamente en ningún

área del conocimiento.

Los trabajos de Chivatá (2015), Chacón (2016) y Rojas & Tejada (2015) utilizan

el cómic y los textos icónicos para el desarrollo de lectura y la escritura en los niños.

Predomina en ellos el uso de talleres dirigidos a guiar el proceso de interpretación. Se

escoge esta herramienta puesto que facilita el trabajo cooperativo y autónomo del

estudiante. Estos talleres son desarrollados en etapas entre las que siempre está

presente una primera de sensibilización y una posterior de fundamentación, para luego

dar paso a la lectura semiótica o inferencial. En la última etapa se valen de la

fundamentación teórica para orientar el aprendizaje ya sea hacia la inferencia o hacia la

lectura semiótica de los textos icónicos.

De otra parte, los trabajos investigativos de Arango y otros (2009) y Baudet

(2001) muestran el cómic como herramienta pedagógica para la enseñanza en

cualquier área del conocimiento. Estas señalan la importancia del cómic como

herramienta pedagógica ya que este tiene un gran potencial didáctico debido a su

carga semiótica y de fácil asimilación, generando una implicación afectiva entre el

alumno y el conocimiento, mostrando así la importancia de la afectividad y la

16

motivación en el proceso de aprendizaje. También se analizaron los trabajos de Roa &

Romero (2015) y Vargas (2015) los cuales toman el cine como una importante

herramienta para desarrollar la lectura.

En la investigación “¿Cómo leer libros voladores?” Roa & Romero (2015),

intentaron hallar o deducir relaciones entre el libro impreso, el libro virtual y el universo

del cine. En este orden de ideas se estableció una mediación multimodal entre estos

diferentes tipos de textos. A partir de los anteriores análisis se elaboró un decálogo

para la interpretación del texto audiovisual, consistente este en el establecimiento de

una serie de ítems que debían ser seguidos, llenados o configurados para llevar a cabo

una lectura adecuada de los textos audiovisuales; lo que en el fondo va a permitir el

desarrollo de habilidades lectoras, como la inferencia.

En el trabajo de investigación “Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el

cine en la consecución de la lectura crítica” Vargas (2015), se indagó acerca de cómo

optimizar la interpretación, el análisis, la inferencia y la evaluación por medio del cine.

El objetivo de esta investigación se centró en desarrollar habilidades de pensamiento

crítico en el estudiante mediante la utilización de este formato. La estrategia utilizada

por el autor fue didáctica, centrada en la comprensión de lectura y de la estructura

narrativa del cine. De esta forma se logran crear espacios de reflexión y de práctica en

los que se busca que los estudiantes incentiven su pensamiento crítico; pensando el

cine como un texto, leyendo, comprendiendo y analizando. Considera que el cine

cumple con unos objetivos de enseñanza significativa. La autora analiza los índices

narrativos del cine desde Argüello (1992), en "La muerte del relato metafísico:

semiótica de la competencia narrativa actual" para mostrar los indicios de los que se

vale el cine para comunicar una realidad.

En los trabajos aquí consultados se evidencia la importancia de seguir

investigando sobre de las ventajas que trae el acercamiento de los estudiantes a otro

tipo de textos (no lineales o discontinuos, respecto de los textos lineales o continuos)

como cómics que, además del desarrollo cognitivo, permiten una lectura desde la

semiótica misma del texto, en la que el niño lee además el contexto y la historia; e

17

infiere sobre la naturaleza de los personajes, sus deseos, los gestos, las intenciones de

cada uno, la maldad, la bondad (aspectos éticos y estéticos).

1.2.5 Análisis metodológico

Es importante hacer un análisis metodológico del material trabajado por cuanto

permite identificar el enfoque y el diseño metodológico, lo que facilita parámetros para

el desarrollo de la presente investigación. Se encontró que la tendencia mayoritaria es

el enfoque cualitativo y el diseño investigación acción.

Para llevar a cabo este análisis, en primer lugar, se hizo un rastreo de las

investigaciones que se encontraban inscritas dentro del enfoque cualitativo, que, según

Bonilla, (1997) “busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento,

los conocimientos, las actitudes y los valores que guían el comportamiento de las

personas estudiadas” (p. 47).

Cabe anotar que la mayoría de las investigaciones están dentro del paradigma

interpretativo. Para Martínez (2011), las investigaciones fundadas en este paradigma,

tienen como fin último comprender la conducta de las personas estudiadas, lo cual se

logra cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la

de los otros, como también a los objetos que se encuentran en sus ámbitos de

convivencia.

Es importante resaltar que el diseño de investigación acción se muestra como el

más apropiado para realizar una investigación en la escuela, puesto que permite hacer

una intervención para mejorar tanto las prácticas docentes como el aprendizaje de los

niños. De otra forma se haría solamente un estudio objetivo y alejado del contexto y de

la población investigada que no generaría el mismo impacto en ellos.

Siguiendo con el análisis metodológico, se encontró que dentro de los

instrumentos más usados en las investigaciones analizadas están cuestionarios,

encuestas, diarios de campo, transcripción y narración de los talleres con base en la

teoría hermenéutica. Esto es coherente con el enfoque cualitativo predominante en

18

este tipo de investigaciones, ya que estos instrumentos permiten la interacción

constante entre investigado e investigador.

Con relación a la población intervenida, se hace este análisis con el objetivo de

conocer cuáles son los ciclos escolares que están siendo trabajados mayoritariamente

y, por ende, están recibiendo una mayor atención direccionada a resolver su

problemática con relación a la pregunta de investigación. Estos trabajos, fueron

clasificados según los siguientes ciclos: Ciclo uno, correspondiente a preescolar; ciclo

dos, correspondiente a 1°, 2°, 3° y 4°; ciclo tres, 5°, 6° y 7°; ciclo cuarto, los cursos 8° y

9°; y, por último, el ciclo quinto, con 10° y 11°.

En cuanto a la población intervenida, se encontró una debilidad con respecto a la

lectura, en especial de textos visuales y audiovisuales, en los ciclos 3, 4, y 5. Esto

revela un vacío investigativo en un campo en el que este tipo de texto tiene mucho que

aportar, puesto que proporciona amplias posibilidades para el desarrollo de niveles de

lectura avanzados, en los que se analice la intencionalidad del autor y del texto, los

implícitos, el contexto y las intertextualidades. Todo ello presente, en gran medida, en

textos como el cine y las historietas.

Una vez consultados los antecedentes de este trabajo observamos que en el

campo de la lectura los investigadores han hecho búsquedas interesantes como, por

ejemplo, leer desde otras miradas (textos audiovisuales y no desde textos escritos), y

se han preocupado por llevar a las aulas apuestas interesantes como la lectura de

textos no verbales o discontinuos. Es así como se evidencian aportes interesantes en

cuanto al potencial que tienen el cine, el cómic y otro tipo de textos visuales para ser

utilizados como herramientas pedagógicas para el desarrollo de la lectura. A través de

ellos, el estudiante es capaz de acercarse a una lectura semiótica, que no se trabaja

suficientemente en la escuela; y además encuentra en ellos un aliciente y una

motivación que logra capturar su interés, con lo que se facilita también el aprendizaje.

Sin embargo, se encuentra que no se profundiza en una interpretación que busque

adentrarse en los implícitos textuales y en descubrir la intencionalidad del autor, lo que

permitiría una lectura semiótica e inferencial. Se hace énfasis en la comprensión del

19

código propio de este tipo de textos y en el desarrollo de la creación, pero se deja de

lado la interpretación.

1.3 Delimitación del problema

Esta investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Departamental La

Aurora, ubicado en la Calera, Vereda La Aurora. La institución cuenta con una

población de 1350 estudiantes, pertenecientes a jornada única, con un horario de 7:00

a.m. a 3.00 p.m. El nivel de escolaridad va desde preescolar hasta grado 11°

La población directamente vinculada con este estudio corresponde a grado 7°,

con quienes se explora la interpretación de textos visuales, en este caso la historieta, a

partir del desarrollo de una perspectiva semiótica.

En cuanto a las fuentes, se utilizaron instrumentos como entrevistas guiadas a

docentes y estudiantes, observación de clases y la concepción de lectura dominante.

Respecto a los documentos de la I. E. D. La Aurora, se analizaron el P.E.I (Proyecto

Educativo Institucional), la Planeación Curricular y el Plan Lector, entre otros, con el fin

de recolectar los datos pertinentes para el desarrollo de esta investigación.

1.3.1 Proyecto Educativo Institucional

El Proyecto Educativo Institucional de la I. E. D. La Aurora del Municipio de La

Calera, entre sus concepciones privilegia la formación de estudiantes críticos y

reflexivos, con un enfoque enciclopédico de la enseñanza, centrado en el docente que

todo lo sabe y lo transmite a sus estudiantes, fundamentado en “Formar personas con

actitud reflexiva, crítica, y participativa, frente a los acontecimientos científicos,

tecnológicos, y sociales” (s.p.)

Este modelo pedagógico contempla los siguientes enfoques:

El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos. El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a

20

comprender como él mismo (Consejo académico Institución Educativa Departamental La Aurora, (2014, s.p)

A pesar de que la formación de estudiantes críticos y reflexivos es totalmente

deseable en la escuela, hay una contradicción, ya que el sentido crítico no se consigue

únicamente a partir de la transmisión de conocimiento y el almacenamiento de saberes,

como lo plantea el P.E.I de la Institución, sino que es necesario desarrollar en el

estudiante la interpretación y la lectura con sentido. Por otro lado, otros elementos que

sirvieron como base para esta investigación fueron los cuadernos. En ellos se pudo

evidenciar que, si bien el niño se acerca a la elaboración de un resumen, termina

trascribiendo del texto al cuaderno para cumplir con lo que la profesora le ordena,

desempeñando un rol pasivo y repetitivo. Lo anterior muestra que no se privilegia la

enseñanza de la comprensión lectora desde textos no convencionales como las

historietas, ya que le permiten al niño un acercamiento a la lectura semiótica, mediante

la utilización de herramientas como la inferencia, que facilitan la interpretación a través

de la deducción, del planteamiento de hipótesis y el ir más allá de lo dicho

explícitamente; y lo más importante, descubrir la carga de sentido que tienen los textos,

mediante una lectura kinésica, proxémica, lectura de gestos, expresiones, el contexto,

los colores entre otros.

Con relación a los documentos institucionales, existe la problemática, que estos

no son de conocimiento de los profesores ni estudiantes, en general, y los parámetros

que plantean no se tienen en cuenta en la práctica para la planeación curricular ni para

el desarrollo de las actividades académicas y pedagógicas de la Institución. Estos

documentos son susceptibles de ser discutidos y replanteados por parte de la

comunidad educativa, lo cual no se está llevando a cabo

1.3.2 Planeación curricular

Con relación a la planeación curricular, se puede ver que en el documento

escrito se privilegia la comprensión de lectura y el desarrollo de la inferencia para

potenciar la interpretación de los diferentes tipos de textos. Seguidamente, se expone

una parte de la planeación de una clase por parte de un docente:

“Curso sexto, trimestre número 1

21

1. Interpreta textos de literatura juvenil a partir de herramientas como la

inferencia, la descripción, análisis de personajes, tiempo y espacio y elaboración de

resúmenes siguiendo pautas dadas (cognitivo).”

Sin embargo, en la práctica docente se evidencia la influencia de una enseñanza

tradicional, en la que se prioriza la lectura en voz alta y la modulación de la voz,

dejando de lado la interpretación y el análisis del texto.

Por otra parte, se privilegia la lectura de textos narrativos, utilizando los

resúmenes para dar cuenta de la comprensión de estos, pero no se explica de manera

adecuada, ni se hace un seguimiento de escritura y rescritura en la que se lea, se

revise y se acompañe al estudiante y, de esa forma, hacer un seguimiento de su

proceso lector.

1.3.3 Plan lector

El Proyecto Lector, “La Lectura como herramienta de aprendizaje desde todas

las áreas”, está implementado en la institución desde el año 2008. Consiste en el

desarrollo de lecturas previas, aplicadas periódicamente por parte del docente de cada

área, relacionadas con la temática que se va a desarrollar en la clase, con el fin de

preparar al estudiante a un conocimiento previo antes de la explicación del tema.

Si bien en un comienzo el Proyecto de Lectura se trabajó desde todas las áreas,

los profesores terminaron con la percepción de que esta forma de trabajo les hacía

perder tiempo. Por lo tanto, este proyecto se ha ido abandonando poco a poco, en

detrimento del desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de la Institución.

A continuación, se muestra un aparte del Proyecto Lector:

A nivel de lectura, se hace necesario estimular el hábito de la misma desde todas las áreas del conocimiento, teniendo en cuenta el contexto para deducir el significado de las palabras y por ende el mejoramiento de la compresión de lectura. Se identificaron falencias en cuanto a interpretación a nivel literal ya que en ocasiones no alcanzan a identificar las ideas principales de los textos, dificultando la reelaboración de los mismos por medio de mapas conceptuales o resúmenes. I.E.D. La Aurora, (2014).(sp)

22

1.3.4 Enseñanza de la lectura en el quehacer docente

Con relación a la instrucción de la lectura en la práctica docente, evidenciada en

los cuadernos, en las entrevistas de los niños y en las observaciones de clase; el

docente privilegia una enseñanza tradicional, que favorece el dictado y la transcripción

del texto al cuaderno. Al contrario de lo que dicen los profesores en las entrevistas, en

la práctica docente se prioriza la lectura en voz alta, con el fin de medir ritmo y

entonación, la vocalización, la transcripción del libro al cuaderno, mostrando un

docente prescriptivo y tradicional y que no favorece la interpretación y la comprensión

como su objetivo principal.

1.3.4.1 Entrevista estudiantes

Para este trabajo se empleó como instrumento la entrevista semi-estructurada. A

continuación, se presenta una de esas entrevistas con algunas de las preguntas

realizadas a un grupo de 9 estudiantes voluntarios, de grado sexto como parte del

análisis de datos:

Pregunta: ¿Para qué lee?

E1.- Aprender más.

E2.- Aprender otras cosas de los libros.

E3.- Aprender más cosas del mundo, aprender a vocalizar bien para que a uno le vaya

bien en el colegio.

E4.- Pasar al frente y leer en voz alta, si lee bien saca buena nota”.

E5.- Leo para mejorar la ortografía y esas cuestiones.

E6.- Leo para resolver cuestionarios.

E7.- Leo para las evaluaciones.

E8.- Leo para hacer resúmenes.

E9.- Leer es muy importante, si uno sabe puede pasar el año.

A la pregunta ¿Qué es para usted leer?, los niños respondieron:

23

Estudiante 1.- Para mí leer me ayuda harto porque me ayuda por ejemplo en la

ortografía para poder hacer más resúmenes, reseñas y todo eso.

Comprender, leer es aprendizaje, lo que uno aprende, para uno inspirarse.

E2.- Leer es conocer el mundo.

E3.- Es ver, interpretar

E4.- Aprender más.

E5.- Aprender otras cosas de los libros.

E6.- Aprender más cosas del mundo, aprender a vocalizar bien para que a uno le vaya

bien en el colegio.

E7.- Pasar al frente y leer en voz alta, si lee bien saca buena nota.

Analizando las representaciones que tienen los estudiantes sobre la lectura, se

puede concluir que ellos la ven de manera mecánica y piensan que sirve únicamente

para responder a los profesores, bien sea en trabajos o evaluaciones. Otros niños

piensan que esta sirve únicamente para mejorar la ortografía y para leer en voz alta. La

lectura es vista por ellos, como algo mecánico que les sirve solamente para responder

a una evaluación o a preguntas de tipo literal. No se ve análisis; se hace énfasis en la

copia de un texto y en el dictado.

Las prácticas de lectura en la escuela no reconocen la necesidad de explorar el

texto y su significado, ni su importancia para el desarrollo del pensamiento por medio

de la inferencia. Si esto se tuviera en cuenta, las prácticas de lectura llevarían al

estudiante a la formulación de hipótesis, interpretación de imágenes, descubrir lo que el

autor calla, como las ironías, los implícitos y su intencionalidad, entre otros;

permitiéndole el desarrollo de habilidades de interpretación de texto.

En este mismo sentido, al hacer el análisis de los registros de clase, los

estudiantes ven la lectura como una carga y como algo aburrido y sin significación para

sus vidas ni para su aprendizaje.

1.3.4.2 Entrevista a docentes

Para este análisis, se empleó como instrumento la entrevista semi-estructurada.

Se realizaron entrevistas a cuatro docentes, quienes participaron voluntariamente. En

24

seguida, se presenta una de esas entrevistas con algunas de las preguntas realizadas

a dos docentes de español como parte del análisis de datos:

Pregunta: ¿Para cuáles actividades académicas usted coloca lectura a los estudiantes?

P1.- Bueno, para la lectura como tal para trabajar el tema de literatura y en general,

para todo lo de español, porque el español siempre involucra lectura.

P2.- Yo coloco lecturas a los niños para compresión de lectura, en algunas ocasiones

coloco lectura para desarrollar inferencias, análisis coloco lecturas para análisis de

personajes, para identificar sustantivos, verbos sencillos en pasado, presente, futuro,

para hacer resúmenes, si es por ejemplo una reseña sencilla, entonces también coloco

un cuento.

Pregunta: ¿Qué elementos considera necesarios para evaluar la lectura?

P1.- De pronto suene como muy formal, diría yo. Se oye como muy elemental, formal,

de pronto muy anticuado.

Trabajo con los estudiantes lectura en voz alta, es algo que se ha ido perdiendo y hay

momentos que los estudiantes o cualquier persona necesitan leer en voz alta. El no

hacerlo no les permite a ellos hacer manejo de voz, la modulación, todo lo que se

relaciona con la lectura en voz alta. Todo lo que tiene que ver con la formalidad del acto

de leer.

Pregunta: ¿Qué problema tienen los niños frente a la lectura?

P1.- Que no les gusta como tienen un vocabulario tan pobre entonces no entienden. Les

da pereza también entender lo que están leyendo mínimo esfuerzo si encuentran un

término desconocido son muy pocos los que indagan acerca de ese término

desconocido ya sea preguntándole al docente o buscando en un diccionario, de pronto

los profesores hemos contribuido en eso porque al diccionario no se le da la importancia

o el uso como se le daba antes.

P2.- El problema que ellos tienen es que no se les ha incentivado que la lectura sirve

para aprender que la lectura sirve para comprender las cosas la lectura es aprendizaje

entonces ellos ven la lectura como algo pesado como algo que no les gusta entonces es

difícil ese acercamiento a la lectura, entonces ellos prefieren leer las cosas del

Facebook.

25

Al hacer el análisis de las entrevistas de algunos docentes, se encontró que no

utilizan las lecturas para que los niños aprendan desde ésta. También es recurrente

que les pidan trabajos de diferentes tipos de textos, pero no se les dan las

instrucciones acerca de la superestructura, para que los estudiantes las diferencien y

las trabajen. Los profesores pasan por alto mecanismos que permitirían desarrollar en

los niños comprensión de los textos trabajados en sus clases.

Se evidencia que en la escuela existe una urgencia de asumir la lectura desde

todos los estamentos y darle la importancia que esta requiere. Así, los niños se verán

beneficiados y podrán desarrollar lecturas inferenciales desde todas las áreas, en un

trabajo conjunto guiado y dirigido por los docentes de español, para que se asuma la

lectura como un mecanismo de interpretación, con el fin de evitar el fracaso de los

niños, tanto en el colegio como en su vida profesional, familiar y personal.

1.3.4.3 Concepción de lectura dominante

A partir de lo anterior se presenta un análisis acerca de la concepción de lectura

dominante que tienen los docentes del área de español de la I.E.D La Aurora del

municipio de la Calera.

Al hacer el análisis encontramos que, la concepción de lectura, que se puede

deducir que tienen los profesores, dadas las entrevistas a los profesores, las

entrevistas de los niños y las prácticas docentes; se evidencia una lectura

descontextualizada, repetitiva y transcriptiva, en la que hay ausencia de análisis y en

donde la inferencia no hace parte de la enseñanza ni se tiene en cuenta para el

desarrollo comprensivo de los textos que proporcionan a los niños. Los estudiantes

terminan centrándose en copiar fragmentos de los textos, puesto que se evidencia

también que tampoco entiende lo que la profesora magistralmente trata de explicar.

Se evidencia también que no hay un plan previo para el seguimiento

interpretativo de los textos, ya que se les ordena a los estudiantes leer y presentar un

trabajo, pero no se indaga por los conocimientos previos de los niños, ni se aborda un

modelaje de textos en el que el niño tenga la oportunidad de ver y analizar ejemplos del

26

trabajo que tendría que hacer, previo a la elaboración del texto que la docente les

indica.

En la práctica pedagógica, mostrada en los cuadernos de los niños, en las

entrevistas de los profesores y de los estudiantes, se descubre un docente

prescriptivista y tradicional que privilegia el dictado y la trascripción del texto al

cuaderno; dejando de lado la lectura abductiva, tan importante para el desarrollo del

pensamiento del niño, en razón de que este tipo de lectura lo llevaría a la formulación

de hipótesis, lectura de imágenes; el descubrimiento de lo que el autor calla como las

ironías, los implícitos y su intencionalidad; lo que le permitiría el desarrollo de

habilidades de lectura, mediante la elaboración de hipótesis de sentido.

En el cuaderno (Anexo No.8) se evidencia que, si bien el niño se acerca a la

elaboración de un resumen, termina trascribiendo del texto al cuaderno para cumplir

con lo que la profesora le ordena, desempeñando un rol pasivo y repetitivo. Por lo

anterior, en la enseñanza de la lectura, al estudiante no se le privilegia la comprensión

lectora.

Mediante el análisis del transcurso de las clases y la interacción con los

estudiantes en el quehacer docente, se puede observar que los alumnos presentan

variadas dificultades en el momento de leer un texto; por tanto, se hace necesario

realizar una investigación para buscar las causas de esta problemática y tratar de

encontrar una solución.

Como conclusión, se evidencia una problemática con respecto a la interpretación

y comprensión textual y a la manera como los docentes están asumiendo la enseñanza

de la lectura. En este sentido es de suma urgencia promover un cambio en las

metodologías y concepciones de enseñanza, para que sean más acordes con el

objetivo de desarrollar una investigación acerca de la comprensión de lectura, cuyo

núcleo sea la abducción, sin la cual el proceso de comprensión no podrá llevarse a

cabo de manera idónea.

27

Por lo tanto, surgió la necesidad de desarrollar un trabajo investigativo en el que

se potencie la interpretación en los niños, pues ellos solamente se limitan a repetir lo

que dicen los textos. Ver la lectura de una manera diferente les permitirá tomar una

postura frente a las diversas fuentes de información, interactuar con los textos de una

manera activa lo que les facilitará el desarrollo del aprendizaje en todas las áreas del

conocimiento.

En consecuencia, es pertinente el desarrollo de esta investigación ya que, como

pudimos evidenciar, los docentes, tienen una concepción prescriptiva y no significativa

de la lectura: se lee de manera repetitiva y transcriptiva (rol pasivo del lector), no se

desarrollan las habilidades inferenciales en los estudiantes, no se manejan textos

discontinuos o no lineales en el aprendizaje, no se forman lectores analíticos y

reflexivos, y no se privilegia la lectura interpretativa, Cassany, (2006).

1.4 Pregunta de Investigación

¿Cómo favorecer el proceso lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo

desde la lectura de historietas?

1.4.1 Sub-preguntas de Investigación

¿Qué fundamentos teóricos son necesarios para fomentar procesos de

construcción de sentido a partir de la lectura de historietas en el grupo objeto de

investigación?

¿Qué tipo de estrategias didácticas contribuyen a la construcción de sentido en

la lectura de imágenes?

¿Cómo resignificar las prácticas pedagógicas para el favorecimiento de procesos

lectores a partir de la lectura de imágenes en la clase?

28

1.5 Justificación

Este Proyecto se desarrolló en el marco de la Línea de Investigación:

Actividades Discursivas de la Oralidad y la Escritura, con relación a la lectura de otros

sistemas simbólicos de comunicación, como la historieta, la cual favorece el

acercamiento a un análisis semiótico del texto, puesto que el estudiante puede

aproximarse a la lectura proxémica del cuerpo, los síntomas, los signos, los colores, los

sonidos, los silencios y el contexto geográfico y cultural. Su acercamiento facilita la

interpretación, y posibilita al estudiante el desarrollo de la abducción. Se busca formar

un lector modelo que sea capaz de descubrir la intención del autor, lo que calla, las

ironías y en general los implícitos del texto, con el fin de acercarlo a una lectura

interpretativa.

El desarrollo de esta investigación, permitirá potenciar en los estudiantes la lectura

interpretativa, evitando que esta sea repetitiva y transcriptiva. Mediante este trabajo se

facilitará a los niños el acercamiento a una lectura semiótica desde la interpretación de

otros sistemas simbólicos de comunicación, en los cuales están incluidas las

historietas, que permiten adentrar a los educandos a la lectura de signos no

lingüísticos. En general los seres humanos se ven abocados a leer, no solo textos

convencionales, sino leer el mundo con sus diferentes tipos de señales, síntomas,

símbolos, gestos, ironías, proxemia y kinésica, entre otros.

La lectura vista desde un enfoque sociosemiótico, en el que el lector aborda el

texto no solo desde lo explícito, sino desde lo implícito, posibilita una lectura con

sentido, mediante la elaboración de inferencias e hipótesis. El lector además de

atreverse a hacer las veces de un investigador para indagar implícitos del texto como

las ironías, la ideología del autor y su intención, pone en juego sus saberes previos, su

enciclopedia, su historia; lo que le permite interactuar y cooperar con el texto.

29

1.6 Objetivos de la Investigación

1.6.1 Objetivo General

Orientar el proceso lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo mediante

el desarrollo de secuencias didácticas dirigidas a la lectura de historietas.

1.6.2 Objetivos Específicos

- Determinar los elementos teóricos indispensables para favorecer procesos de

construcción de sentidos presentes en la lectura de historietas.

- Diseñar e implementar secuencias didácticas que incorporen la historieta para

promover la producción de sentido en el grupo de estudiantes de grado séptimo.

- Resignificar las prácticas pedagógicas para el favorecimiento de procesos

lectores a partir del uso de la imagen en el aula de clase.

30

2. Referentes Teóricos

Para el desarrollo de este trabajo, investigativo, se siguen los planteamientos

teóricos con relación a la lectura desde una perspectiva semiótica y conceptual de la

lectura y la historieta, categorías principales de este proyecto. Este trabajo también se

fundamenta de los aportes de la psicolingüística en relación a la importancia de los

procesos cognitivos necesarios para el desarrollo de los procesos lectores.

No se podría abordar la lectura sin antes tener en cuenta que el ser humano es

lenguaje por naturaleza, tiene el don de la comunicación. Antes de conocer la palabra

se comunicaba con gritos, con señas, con indicios. Aprendió el lenguaje de la

naturaleza, en cierta forma el de los animales. Descifra el lenguaje del cuerpo y se

comunica con este también. Es decir, lee el mundo, sus signos, sus indicios y sus

señales.

En el presente capítulo abordaremos teóricamente los conceptos fundamentales

sobre los cuales se desarrolla esta investigación: Lenguaje, lengua, lectura, perspectiva

semiótica de investigación, inferencia, abducción y lector. Así mismo se definirá

teóricamente lo referente al comic o historieta.

Lenguaje

Según Halliday (1982), el niño aprende su lengua por medio de la interacción

con el entorno social, pero a la par, con este, adquiere el lenguaje, con toda su carga

semántica; en este sentido la familia y la estructura social determinan los significados

que, por medio del lenguaje, adopta el niño en su socialización. El autor explica

también, cómo el niño asimila el código que le transmite su cultura, entendida ésta

como “tipos de semiótica social u órdenes simbólicas de significado generados por el

sistema social” (p.147). Es así como el niño adopta el lenguaje de su comunidad con su

carga semiótica, la cual va interiorizando, pues “el lenguaje también representa la

realidad metafóricamente mediante su propia forma externa e interna” (p.247).

31

De otra parte, Vygotski (1999) en su condición de psicólogo, nos muestra cómo

en el desarrollo del lenguaje del niño, se debe tener en cuenta su entorno, la riqueza o

pobreza lingüística en la que se desarrolla, y la influencia que ejerce su ambiente.

El niño utiliza las palabras relacionándolas con el significado; éstos no son

procesos independientes, se complementa la parte ontogenética y la filogenética, es

decir, la parte genética que trae el niño y su disposición al habla y al entendimiento del

lenguaje y la influencia de su entorno social, junto con los signos y la carga semántica

de cada uno de ellos que se van internalizando en el niño. Según Vygotski (1999), “la

naturaleza del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultural. El pensamiento

verbal no es una forma natural de la conducta, sino que está determinado por un

proceso histórico cultural” (p. 8).

Es por ello que es importante tener en cuenta el contexto sociocultural del que

proviene cada niño para, de esa forma, hacer una intervención que se adecúe a sus

necesidades y a las posibilidades que le ofrece la escuela. De ahí la importancia de

desarrollar en ellos procesos lectores en los que se involucren sus conocimientos

previos y sus saberes explícitos que, enlazados con los conocimientos nuevos y de la

mano con los teóricos, favorecen el desarrollo y aplicación de didácticas para el

mejoramiento de la enseñanza.

2.1 Lengua

En este apartado es pertinente hablar de lengua, puesto que esta es parte

esencial en el desarrollo del estudiante. Por medio de la lengua, el niño va adquiriendo

los modelos sociales, familiares, costumbres e identidades; que le van a servir para

interactuar con el medio que lo rodea. Según Halliday (1982) “La lengua es el canal

principal por el que se transmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar

como miembro de una sociedad” (p. 19). Por medio de la lengua el niño adquiere

costumbres, conocimientos, valores transmitidos directa o indirectamente de su familia

y sus vecinos, entre otros; adoptando costumbres, cultura, sistemas de significación,

formas de ver y de leer el mundo. Todo lo anterior es adquirido en la interacción con el

otro y con su contexto.

32

En este sentido la lengua debe tomarse como un todo que está presente en la

vida del individuo, como un ser social, y en su interacción en todos los campos del

conocimiento y en las interacciones con otros individuos. Según Halliday (1982), lengua

y ser social no se pueden aislar, son un concepto unido, “no puede haber hombre

social sin lenguaje y no puede haber lengua sin hombre social” (p.22).

De acuerdo a Halliday (1982) “El conocimiento de lengua, como tal, cobra

importancia en el momento en que el individuo es capaz de utilizarla y saber cómo

comunicarse con otras personas. “Todo esto se puede expresar como una forma de

conocimiento: sabemos cómo comportarnos lingüísticamente” (p.23), es decir el niño

pone en juego sus presaberes, su cultura y su contexto a la hora de interactuar con su

comunidad.

2.2 Lectura

El desarrollo histórico y cultural del lenguaje, su evolución cognitiva, la influencia

del entorno, su carga semántica junto con los signos que interioriza el niño, serán el

derrotero que guiará esta investigación con relación a la lectura. En este capítulo se

desarrollarán los conceptos de lectura, lector y texto desde la perspectiva

psicolingüística y sociosemiótica, tomando autores como Cassany (2006), Halliday

(1982) y Eco (2002), entre otros.

Al respecto de la lectura, según los Lineamientos Curriculares de Lengua

Castellana (1998), leer es un proceso de construcción de significados a partir de la

interacción entre el texto, el contexto y el lector (p. 72). El significado está en la

interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión y la

interpretación lectora.

La concepción cognitiva entiende la lectura como una construcción de

significados, resultado de la interacción entre el lector y el texto. La lectura es un

proceso constructivo e inferencial, caracterizado por la formulación y la comprobación

de hipótesis acerca del texto y realizada gracias a la interacción entre el texto y el

lector. El significado no reside en las palabras ni en el texto, sino en la mente del lector,

33

que construye activamente la información del texto acomodándola a su conocimiento

del mundo (Cassany, 2006). Por lo tanto, no hay una lectura, sino múltiples lecturas

dependiendo de quien lee y de características específicas del lector y su entorno: sus

presaberes, contexto e historia.

De otra parte, la lectura para Halliday (1982) tiene que ver con el contexto social

y lo que el niño aprende en interacción con los otros. Esto quiere decir que el niño lee

su entorno y, a medida que pasa el tiempo, va interiorizando conceptos costumbres y,

sobre todo, la carga de significación que, en cada una de las actuaciones en las que

participa, marca al niño como individuo único con sus diferencias y particularidades,

traídas de su entorno sociocultural. “Por tanto los códigos transmiten o regulan la

transmisión de los patrones esenciales de una cultura o una subcultura actuando

mediante los agentes socializadores de la familia, el grupo de iguales y la escuela” ( p.

147).

Siguiendo con el desarrollo del concepto de lectura desde la semiótica, Eco

(2002) nos expone que esta se da a partir de indicios y, de investigarlos para encontrar

el verdadero significado del texto. En este mismo sentido hace una reflexión acerca de

la identificación de la intención del autor y del texto hecha por los lectores en el intento

de interpretarlo. El autor dice también, que cuando un autor escribe para múltiples

usuarios sabe que tendrá múltiples interpretaciones que dependen del universo del

lector, de su enciclopedia y de su contexto, entre otros. “El acto de lectura es una difícil

transacción entre la competencia del lector, es decir sus presaberes los que pone en

juego a la hora de abordar un texto, y la clase de competencia que determinado texto

postula con el fin de ser leído” ( p. 81).

Esta investigación tomó la concepción semiótica de lectura, en la que predomina

su desarrollo inferencial y abductivo. Esta concepción es interesante para la presente

investigación en tanto que, además, se centra en la lectura paralingüística,

implementada mediante textos no lineales o discontinuos como las historietas. Estas

permiten, de una manera didáctica y amena, descubrir lo que el autor calla, las ironías

y los implícitos de las mismas.

34

Además, autores como Halliday, Vygotski y Cassany entre otros abrieron el

camino hacia la investigación y reflexión sobre cómo el niño llega a la escuela con una

carga semántica recogida de su entorno y de su contexto socio cultural. También la

importancia de reconocer que la interacción con sus pares, con los docentes entre

otros es parte fundamental del aprendizaje de los niños. No obstante, lo anterior, esta

investigación no deja de lado la concepción psicolingüística de la lectura, la cual es un

proceso cognitivo basado en la actividad mental inferencial, en los conocimientos

previos y en la situación de comunicación, que involucra la cualidad de los

interlocutores y la planeación en la composición en que el lector debe desarrollar

destrezas como reformular, inferir, sintetizar, centrar la atención, clasificar, inferir,

recordar, evaluar, monitorear. Además, el lector debe aportar conocimientos previos y

formular hipótesis.

Casanny (2006), desde la teoría psicolingüística, recomienda que la lectura se

debe abordar con los estudiantes desde tres aspectos: leer las líneas (lectura literal),

entre líneas (son los implícitos del texto) y tras las líneas (la intención comunicativa del

autor, su ideología y su punto de vista). Entre líneas tiene que ver con una lectura

inferencial en la que el lector se esfuerza por descubrir lo que el autor calla, es decir

descubrir las ironías y los implícitos del texto. Además, leer tras las líneas implica que

el lector dialogue y confronte al texto, dando su punto de vista a nivel ideológico y

crítico.

Para Goodman (1982), citado por Dubois (1991), la lectura es un proceso

psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje. “El sentido del texto

no está en el texto mismo, sino que es el lector quien otorga significado a éste cuando

interactúa, de manera dialógica con él y lo interpreta de forma significativa” (p. 11).

También en palabras, no hay nada intrínseco al sistema de escritura y a sus símbolos

que tengan significado, sino que es el lector quien le imprime ese significado al

interactuar con el texto, pues cada lector se acerca a este, con sus presaberes, con su

historia y su contexto, es decir el lector cumple un papel activo en el proceso de la

lectura, ya que es quien construye el sentido del discurso escrito, haciendo uso tanto

de su competencia lingüística como de su experiencia.

35

El niño llega a la escuela con un presaber y con una carga de significación

adquirida de su comunidad y de su entorno, la cual modifica y enriquece en la escuela

y en el contexto escolar, en general. Al acercarse al texto el niño pone en juego este

presaber, con toda su carga semiótica, que será la base para una mejor interpretación

de todo tipo de texto, tanto lingüístico como no lingüístico. Este presaber debe ir

enriqueciéndolo en la escuela, la cual debe propiciar en el educando el desarrollo del

pensamiento, la capacidad de sintetizar y el desarrollo de inferencias, entre otros.

En este mismo sentido Dubois (1991), citando a Bartlett (1932) afirma que dentro

del proceso lector quien lee trata de encontrar la configuración de esquemas para

explicar un texto. Nos dice que no es suficiente con que el lector posea ese saber, sino

que debe ponerlo en juego a la hora de interpretar un texto. Esto tiene que ver con los

esquemas cognitivos que posee cada lector, quien hace una abstracción a la hora de

leer. En este sentido se debe ejercitar al niño para que no solamente tenga el

conocimiento, sino que lo ponga en juego a la hora de leer, con el fin de que pase de

una lectura denotativa a una lectura connotativa en la que descubra la intención del

autor y las implicaturas del texto.

2.3 Perspectiva semiótica de investigación

Este trabajo ha optado por seguir perspectiva semiótica, en tanto que se podría

definir como un discurso que promueve y garantiza el estudio interdisciplinar del

lenguaje, a través del cual se puede analizar la articulación entre los hechos sociales y

los hechos de sentido. Según Eco (2000), la semiótica estudia todos los procesos

culturales como procesos de comunicación con los cuales se establece un sistema de

significación.

Desde esta perspectiva, dice Halliday (1982), que el lenguaje es uno de los

sistemas semióticos que constituyen una cultura; nos dice también que la expresión

“lenguaje como semiótica social” significa interpretar el lenguaje del otro, leer sus

signos, “interpretar su cultura en términos semióticos como un sistema de información”

(p.10).

36

Si bien la perspectiva semiótica es uno de los fundamentos que direcciona esta

investigación se apoya, también, en la psicolingüística. Esta última centra su atención

en el desarrollo cognitivo del niño, y tiene como subcategorías la inferencia y la

metacognición, que son procesos cognitivos. De igual manera se desarrollará la

abducción desde autores como Eco (1999), entre otros.

2.4 Inferencia

En un mundo tan saturado de información, en el que el individuo se ve obligado

a rechazar o a aceptar (decidir) formas y modos de vida que permean su cultura, se

hace indispensable desarrollar la inferencia, base primordial para la interpretación y el

desarrollo del sentido crítico. Para llevar a cabo la presente exposición se desarrolla el

concepto desde Cassany (2003) y la perspectiva de lectura psicolingüística

De acuerdo con Cassany, Luna & Sanz (2003)

(…) la inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión (...) Puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que el alumno adquiera autonomía. La inferencia es utilizada aún por los lectores principiantes cuando complementan la información que no está explícita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto (p.218).

El desarrollo de la capacidad inferencial en los estudiantes favorece la

interpretación de diferentes tipos de textos y, en especial, la lectura de textos visuales,

como es el caso de la historieta. Cuando un estudiante es capaz de leer desde los

implícitos y las deducciones, descubrir las ironías, dialogar con el texto, cooperar con

éste desde sus presaberes, poner en juego su historia y sus vivencias; se puede decir

que han confluido en él dos perspectivas, tanto la psicolingüística como lo

sociosemiótica, las cuales consideran importante el desarrollo de la interpretación en el

estudiante. “(…) esa interpretación es una inferencia (…) que Peirce, citado por Eco,

(2000), ha llamado abducción” (p. 234), pues le permite hacer hipótesis a medida que

va leyendo, lo cual posibilita en el niño una actividad metalingüística.

37

Por medio de la abducción el lector es capaz de indiciar un texto, es decir hará

las veces de detective para favorecer lo que Peirce (1987), citado por Jurado (1995)

llama conjetura. Nos dice que “las conjeturas son construidas no desde el azar sino

desde la confluencia de saberes y experiencias sobre el mundo” (p. 46).

Eco (1999), nos dice también, que hay diferentes concepciones sobre la

pragmática del texto “(…) que no privilegian tanto la estructura semántica del

enunciado como las circunstancias de la enunciación, la relación con el contexto, las

presuposiciones que realiza el intérprete y el trabajo inferencial de interpretación”

(p.68). Estos son elementos que pasan a ser indispensables a la hora de abordar un

texto. Para el autor, es muy importante el contexto en que se desarrolla el lector o

interpretante, así como el conjunto de la vida cotidiana, las expresiones emitidas con

fines comunicativos y las acciones que éstas provocan, convirtiéndose en elementos

significativos que tienen una función interpretativa.

Martínez (2016), nos dice al respecto, que el esfuerzo que debe hacer la escuela

con relación a la interpretación es poner en contacto a los estudiantes con diferentes

tipos de textos y, además, facilitarles la identificación de las diferentes voces (quien

habla en el texto) y su función dentro de estos; y reconocerlas en las diferentes

lecturas. El docente debe dar prioridad también a la enseñanza de la tipología textual,

la cual favorece la interpretación. Esto se hace con la mediación del docente, quien

guía al estudiante y lo va llevando hacia el descubrimiento de los esquemas y

superestructuras de los diferentes tipos de textos y su intención comunicativa. Así

mismo el autor nos dice, que este desconocimiento sobre los tipos de texto no permite

el desarrollo de la interpretación ni la elaboración de inferencias por parte de los

estudiantes.

Según Martínez, (2016), además del reconocimiento de las diferentes

situaciones de enunciación, como facilitadores de la elaboración de inferencias por

parte del estudiante; es importante también el reconocimiento y utilización de las

inferencias macropragmáticas (coherencia global) y micropragmáticas (coherencia

local). Las primeras permiten al estudiante identificar el tema general del texto. Al

38

identificarlo, el estudiante puede tomar posición frente a este, activar sus presaberes y

ponerlos en juego para interactuar con el texto. O si, por el contrario, desconoce el

tema, le permiten prepararse para leer de manera minuciosa y, como nos dice Eco

(2000), haciendo las veces de un investigador; le permiten descubrir lo que el autor

quiere comunicar, los implícitos del texto, lo que el autor calla y las ironías, entre otras

cosas importantes que hacen que el este sea claro para el lector. Toma lo que le

conviene, consulta lo que no sabe; para lograr la verdadera finalidad de la lectura que

es leer para aprender. Las micropragmáticas tienen que ver con la identificación del

género discursivo y su propósito.

A la par del desarrollo de la tipología textual como instrumento para activar la

interpretación y la generación de inferencias en el niño, es indispensable acercarlo a la

lectura de otro tipo de sistemas de comunicación como la imagen, el cine, las

propagandas y, en especial, la historieta. Esta facilita la interpretación y la elaboración

de abducciones, pues muestra al lector la semiótica del contexto y las expresiones de

los personajes; además de la lectura que puede hacer, también, a partir de la kinesia,

de la proxemia y del significado de los colores, entre tantas otras lecturas que este tipo

de textos permite.

Esta investigación hace énfasis en la teoría de Eco (1992b), quien denomina a la

inferencia como abducción de sentido. Para el autor, “la abducción es un procedimiento

típico en el cual en la semiosis somos capaces de tomar decisiones difíciles, cuando se

están siguiendo instrucciones ambiguas” (p.249). Al igual que Martínez (2016), El autor

nos habla de las abducciones hipocodificadas e hipercodificadas que hace el lector

acerca del tema local y general del texto. Los postulados de estos dos autores guardan

relación, en tanto que ambos trabajan la coherencia global y local del texto.

39

2.5 Abducción

Para nutrir la investigación y, con el fin de profundizar acerca de la inferencia;

para Eco (2000) denominadas abducciones o hipótesis de sentido, se hablará acerca

de las abducciones hipercodificadas, hipocodificadas y las meta-abduciones.

La abducción hipercodificada, por un lado, es una hipótesis en la que se escoge

una ambigüedad que es aceptada por la comunidad. Por ejemplo: cuando una persona

que está vestida con capa, corona y recibe honores de la gente, se puede deducir que

es un rey. Por otro lado, la abducción hipercodificada es lo que Eco (2000) denomina

“la elisión del futuro”, donde un hecho que no se ha cumplido se da, por cierto, también

en cierto sentido, por convención de la comunidad, por ejemplo, “Milán juega mañana

contra Juventus” porque el acontecimiento, aunque todavía no se haya producido, se

presupone como seguro (p. 210).

Además, debemos identificar las diferencias entre síntoma e indicio. Un síntoma,

según Eco (2000), es un hecho observable que ha sufrido alguna modificación. Nos

dice, por ejemplo, que las manchas rojas de la piel pueden síntoma de sarampión, pero

deben registrarse además de las marcas también otros síntomas para confirmar esa

hipótesis. Otro ejemplo puede ser: un niño en estado normal no mantiene húmeda la

nariz, este es un hecho observable. Es sintomático que tenga húmeda la nariz y que

además tenga tos y fiebre. Estos son síntomas de que tiene gripa (p.331).

Por otro lado, nos dice el autor, que la iconografía también permite la

hipercodificación (elaboración de hipótesis) cuando se muestra una imagen

históricamente conocida que trae a la mente un símbolo. El autor, da el ejemplo de una

mujer que lleva un par de ojos en un plato, “la hipercodificación iconográfica establece

que dicha mujer representa a Santa Lucía” (p. 210), es decir cuando el lector ve la

imagen reconoce por sus presaberes que esta pertenece a la patrona de la vista.

Un indicio es, también, un hecho observable que favorece la construcción de una

hipótesis que conduce al esclarecimiento de una verdad, es decir, son detalles

fundamentales para descubrir los implícitos y para descifrar y ayudar al lector a

40

identificar algún suceso importante de la narración. Por ejemplo, la literatura

detectivesca está basada en el esclarecimiento de la verdad por medio de la

observación de pequeños detalles que conducen al descubrimiento de la misma.

Otro ejemplo de indicio, corresponde a un objeto dejado por un agente externo

en un lugar donde sucedió algo, que da pie a hacer una hipótesis, pues genera una

sospecha. Ese objeto nos habla por sí solo, debe tener una relación con algo que ha

sucedido; por lo tanto, por medio de las hipótesis, el objeto nos permite indiciar el

fenómeno. Eco (1992b) nos cuenta la historia de Zadig, que a partir de los indicios

dejados en el camino por el caballo del rey pudo describirlo con tal exactitud, que fue

juzgado de ladrón, pues el caballo se había perdido. Por ejemplo, dio cuenta con

exactitud de la dimensión de la cola del caballo por el desplazamiento de tierra que

había hecho esta al desplazar la cola de lado a lado, al pasar por el camino. “[Hay] una

contigüidad (…) entre efecto y causa, y la presencia del efecto nos remite a la

necesaria presencia de la causa” (p. 269). Es necesario anotar que las abducciones

hipercodificadas se relacionan con la coherencia local del texto.

Con relación a las abducciones hipocodificadas, éstas tienen que ver con varias

alternativas de hipótesis que hace el lector acerca del tema general del texto. Eco

(1992b), se refiere a un fenómeno típico de hipocodificación como es la paralingüística.

Aunque no se tenga mucho conocimiento del código, esta permite hacer inferencias de

lo que posiblemente se quiere transmitir. Después el lector decide entre todas estas

alternativas y leyes intertextuales la más verosímil. “Son mecanismos creadores de

mundos” (p. 272).

Intentar desarrollar en los estudiantes este tipo de abducción, permitiría la

creación de mundos posibles en el desarrollo de la interpretación, dejando de lado una

lectura literal en la que se repiten las ideas del texto sin hacer un esfuerzo cognitivo y

semiótico para descifrar qué más nos quiere decir el autor. Este tipo de abducción

permite al niño activar sus conocimientos previos y relacionarlos con sus intertextos y,

finalmente, tomar la decisión más acertada de interpretación por medio de las hipótesis.

41

A diferencia de las dos anteriores, la meta-abducción se da cuando el lector ya

ha encontrado síntomas e indicios seguros. La meta-abducción apuesta por el

resultado final sin hacer verificaciones intermedias de las abducciones. Esto es típico,

nos dice Eco (1992b), de los detectives que, a diferencia de los científicos, analizan

cada una de las abducciones detenidamente antes de hacer una afirmación (p.282).

Esta investigación se apoya en el concepto de abducción acuñado por Eco

(1999; 2000; 2002; 1992a; 1992b), que es un tipo de inferencia que permite en el niño

la elaboración de hipótesis con un sentido semiótico. Según Eco (2000) “La abducción

está relacionada con la interpretación en un sentido diferente a la descodificación, es

decir dar sentido a vastas porciones del discurso a partir de descodificaciones

parciales”, (p. 206).

Eco, (1992ª), nos dice al respecto de las descodificaciones o interpretaciones

que estas son inferencias, semejante a las inferencias lógicas que Peirce ha llamado

abducción o en ocasiones, también, hipótesis. “La abducción es un proceso inferencial

(en otras, palabras una hipótesis) que se opone a la deducción por la deducción. Parte

de una regla, considera el caso de esa regla e infiere automáticamente un resultado

necesario” (p. 248). Se podría decir que al formular la hipótesis en la cual esté

contenida una predicción o una conjetura, que puede ser sujeta a cambio o a error,

esta se convierte en una abducción.

Este tipo de inferencia permite al niño hacer una hipótesis que, no

necesariamente comprobará, sino que, si logra deducirla y darle un sentido e

interpretarla con relación al contexto, esta se incorporará y dará paso a resolver una

ambigüedad que es, según el autor, “el primer paso de una operación metalingüística

destinada a enriquecer el código” (p. 209).

2.6 Lector

La sociedad reclama un lector con sentido crítico, propositivo, con capacidad de

deducción y de decisión frente a la multiplicidad de textos a los cuales debe enfrentarse

cada día. Por ejemplo, el internet y las redes sociales lo enfrentan a nuevos retos

42

comunicativos que lo exponen a mucha información, la que debe afrontar con el

desarrollo del sentido crítico, mediante la lectura inferencial.

También la psicolingüística reclama un lector que pueda adivinar la ideología

que se esconde en cada texto, que descubra los implícitos; debe leer no solo en su

idioma. Según Casanny (2006), casi el 70 % de la población mundial aprende un

segundo idioma. Se requieren también lectores que desarrollen literacidad electrónica.

De otra parte, Eco (1999), nos habla de un lector modelo. Él lo crea dándole las

herramientas para comprender el texto; este no sale de la nada, El autor crea su texto

pensando en ese lector, a quien quiere llegar, y le da las herramientas necesarias

pues, la lectura exige un lector activo con movimientos cooperativos, activos y

conscientes.

Cuanta más abundancia de "no dicho" se presenta en una narración, mayor diversidad de hipótesis puede realizar un lector. De lo que se desprende la idea de que todo texto está incompleto (o la simpática imagen de la máquina perezosa). Lo que se debe actualizar son todos aquellos elementos no dichos o ya dichos (p.74).

Lograr que un niño desarrolle una lectura inferencial, active sus conocimientos

previos, haga intertextualidad y se acerque a lector modelo; es el propósito que debe

tener la escuela. Para alcanzarlo es importante desarrollar en el estudiante la

motivación y el amor hacia la lectura, de tal manera, que le encuentre sentido y que sea

significativa. Es importante empezar por el docente, pues, este motivado hacia la

lectura irradia esa motivación.

Después de tener este insumo importante, se debe comenzar un proceso lector

a partir de la lectura misma. Según Jolibert & Jacob (1998) “los aportes de la teoría

constructivista han sido fundamentales en el sentido de que se aprende haciendo, se

aprende resolviendo problemas, interactuando con el mundo” (p. 204) es decir,

interrelacionándose con el texto mediante la interrogación del mismo para

comprenderlo. Los autores mencionados, al igual que Eco (1999), convergen en el

sentido de que debe haber una interacción entre lector y texto, que al leer se movilizan

experiencias y conocimientos previos y que el lector debe hacer hipótesis de significado

que verificará a lo largo del texto. También, en que este le entrega al lector indicios

43

sobre elementos de la situación de comunicación, sobre el tipo de texto, indicios a nivel

sintáctico y sobre la superestructura del mismo. Se espera que, mediante el desarrollo

de un proceso lector, los niños se acerquen al aprendizaje de la lectura mediante la

interrogación del texto, en función de satisfacer sus necesidades académicas y

personales, y lograr identificar la intención del autor, con el fin de aproximarse a la

interpretación del mismo.

En este mismo sentido Vásquez (2014) señala que los docentes, tienen retos

con relación a las didácticas que se imparten en el aula para el desarrollo de

competencias lectoras en los estudiantes. Habla también del currículo y de la

importancia que éste tiene con relación al desarrollo de la lectura en los niños. En el

currículo se debe clarificar que la lectura debe permear todas las áreas del

conocimiento y que en todas ellas la lengua debe ser objeto de estudio desde las

diferentes disciplinas.

La geografía, que nos da las herramientas para leer el espacio; la historia, que nos hace hábiles en la lectura de vestigios; la biología, que nos hace legible el funcionamiento de la vida; las matemáticas, que nos provee de lentes para las cantidades y sus relaciones (p.34).

Si se sigue viendo la lectura como un trabajo exclusivo del área de español se

fragmentará el conocimiento de los estudiantes y su aprendizaje no será nunca

significativo, haciendo más compleja la interrelación de los saberes. El autor habla,

además, de la incorporación en el aula de los aportes a la interpretación que hace la

lectura semiótica y la importancia de implementar la lectura de otro tipo de textos para

llegar al gusto de leer. Es el caso de la lectura de historietas, en la que el niño tiene la

oportunidad de leer imágenes, espacios y cuerpos; acercándose a una lectura

semiótica desde la kinésica, la proxémica, contextos, prácticas sociales y la lectura de

la vida cotidiana en toda su riqueza y complejidad.

Vásquez (2014), dice también, que la lectura puede provenir desde el cine, el

teatro, la música y los medios de información; como vehículo para llegar al gusto de

leer. Es importante, escuchar a los estudiantes sobre sus lecturas espontáneas, sin el

ánimo de evaluar. Estas lecturas, forman parte del currículo oculto del estudiante. Esto

44

se puede desarrollar mediante estrategias ideadas por el docente como una tertulia, un

centro literario u otro tipo de conversatorio. Para el proceso lector, el autor recomienda,

las prácticas de relectura y de reescritura ya que, al volver sobre un texto ya leído, este

hace nuevas aportaciones al lector que, por algún motivo, ha pasado por alto. Esta

relectura permite al lector corroborar hipótesis o abducciones que, por alguna razón,

pudieron haber quedado pendientes. Se le facilitará descubrir nuevos indicios en favor

de una mejor comprensión del texto, descubriendo la intención del mismo, sus ironías y

sus implícitos.

2.7 El Cómic o historieta

Texto es todo aquello que es susceptible de ser leído. Se leen las expresiones,

los movimientos del cuerpo, los colores, los signos los símbolos y los iconos entre

otros. Siguiendo a Halliday (1982), la interacción social adopta una forma lingüística

que él denomina texto, pues este es “lo que se quiere decir”, (p.144), seleccionado

entre una serie total de opciones, que constituyen lo que se puede expresar; el texto

puede definirse como un potencial de significado realizado

Siguiendo con el texto como unidad de sentido y, retomando lo que dijimos

antes, que texto es todo aquello que es susceptible de ser leído e interpretado con su

carga semántica; en este apartado se pretende hablar de la importancia de los textos

visuales. De este modo, se da la paradoja, que a pesar de que todo lo que nos rodea

son textos visuales, los cuales tenemos que estar leyendo a cada instante, consciente

o inconscientemente y que, según Acaso (2006) “es algo cotidiano que nos rodea y con

lo que entramos en contacto todos los días de nuestra vida” (p.19); predominan, en la

escuela, mucho más los textos escritos para comunicarnos. En este sentido se

pretende mostrar cómo en la escuela se privilegian los textos escritos frente a los

textos visuales, desaprovechando la oportunidad de reflexionar sobre cómo influyen

esos mensajes en nuestras vidas y direccionan “cosas tan importantes como, entre

otras, las pautas para saber quiénes debemos o no debemos ser” (p.20), lo que nos

muestra la relevancia de profundizar en la lectura de este tipo de textos.

45

Siguiendo a Acaso (2006), los textos no lineales o discontinuos se aprenden a

leer de manera inconsciente, es obligación de la escuela desarrollar en los estudiantes

este tipo de lectura, y que pasen de una lectura literal a una abductiva e inferencial en

la que, mediante el aprendizaje del código visual y la carga semiótica que esta

conlleva, descifre el verdadero mensaje que se quiere comunicar.

(…) la semiótica visual se preocupa por entender qué son los signos visuales, cómo catalogarlos y cómo cada uno de ellos tiene diferentes tipos de contenidos, entendiendo las imágenes como productos culturales en los que es indispensable la interpretación activa para llegar a su conocimiento profundo. (p. 24).

Rodríguez (1988), nos dice que hablar de historieta es remontarnos, un poco, a

hablar del TBO español, que tuvo una amplia difusión en una publicación de la revista

TBO y, por analogía, tomó su nombre. De otra parte, nos dice también que en italiano

se habla de fumetto o de fumeti por la analogía entre los globos que se incluyen en una

nube de humo. En Francia las historietas son denominadas como La bande dessinée.

En Venezuela se les denomina muñequitos. En Latinoamérica se habla de historieta y

en el mundo anglosajón de cómics. (p. 17).

Definir la historieta resulta un tanto ambiguo. Se encuentran definiciones “fáciles”

(p.8), como la expuesta por Coma (1979), citado por Rodríguez (1988), quien la define

como “narrativa mediante secuencias de imágenes dibujadas” (p. 9). Este autor cita,

también a Eco (1973), para quien “la historieta es un producto cultural ordenado desde

arriba y funciona según toda la mecánica de la persuasión oculta (…)” (p 17). En este

sentido las historietas tienen una función sociológica y cultural, pues pretenden

denunciar y poner al descubierto de una manera indirecta o subrepticia, problemáticas

sociales, políticas o del diario vivir. No solamente distraen al lector sino lo concientizan

a través de los implícitos, de lo no dicho directamente, de las ironías y de otros

elementos de los que se vale el autor. Así los cómics, en su mayoría, reflejan la

implícita pedagogía de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores

vigentes” (p. 299). Las prácticas docentes se pueden valer de todos estos elementos

para que los lectores se acerquen a una lectura con sentido, que vaya más allá de lo

que dicen las líneas, es decir, que descubran la intención del autor y que tomen una

posición frente a lo que transmite el texto.

46

En concordancia con la definición de Eco (1993), podemos decir además que,

las historietas no son textos ingenuos. En su mayoría, por no decir que, en su totalidad

llevan consigo una carga semiótica que hace parte de los implícitos de este tipo de

textos, la cual hay que identificar a través, puede ser, de la lectura de indicios y de una

lectura inferencial y abductiva, herramientas que le permiten al niño descubrir la

intención del autor.

Siguiendo con las definiciones sobre historieta que nos expone Rodríguez

(1988), citando a Paramio (1971), nos propone que “(…) es una semiótica connotativa

de primera especie en la que sobre una misma referencia inicial se presentan las

semióticas objeto, correspondientes a un sistema fonético y a otro icónico” (p.19).

Como se mencionaba anteriormente, la historieta no es un texto ingenuo. Así

como denota un significado, lleva en sí una carga semiótica de significación, valiéndose

de sus dos características importantes: lo verbal y lo icónico. Lo primero se refiere al

texto lingüístico, en forma de diálogos y contextualizaciones de tiempo y espacio

mediante las denominadas cartelas, que son enunciados escritos para ampliar y

explicar algo acerca del texto. Lo segundo tiene que ver con los elementos

paralingüísticos que, según Rodríguez (1988), fueron creados en los tebeos infantiles

para evitar las palabras malsonantes: por ejemplo, la utilización de signos identificables

con los sapos o culebras para representar las groserías. También han creado otros

modos asimilables como la bombilla que se enciende dentro de un globo emitido por un

sujeto, y que pone de manifiesto que se le ha ocurrido algo interesante; o el serrucho

cortando un tronco para indicar que está durmiendo” (p. 83).

Los textos icónicos permiten una lectura connotativa en cuanto a las expresiones

de rostro, del cuerpo, la lejanía y cercanía de los personajes, los movimientos del

cuerpo, significación de los colores, las onomatopeyas y las metáforas visuales; entre

otros códigos propios de este tipo de textos, como los que se presentan en la siguiente

tabla:

47

Tabla No 1. Códigos de la historieta

CONCEPTO DESCRIPCIÓN FUNCIÓN

CÓDIGOS ESPECÍFICOS

DE LA HISTORIETA

REPERTORIO ESPECÍFICO DE

SIGNOS

EQUIVALENCIAS Y

ASOCIACIÓN CON UN

SIGNIFICADO

Onomatopeyas Representación gráfica de un sonido. Poner de manifiesto algún sonido no

verbal, pero que se expresa por medio

de una verbalización de dicho ruido,

mediante una especie de transcripción

fonética del mismo (p.18)

Viñeta Relato gráfico que captan sucesivos y

diferentes momentos de la acción (Juan

Antonio de la Iglesia p. 18)

Expresar cada momento por medio de

la ilustración

Cartuchos Superficies rectangulares en las que se

introducen textos verbales más o

menos cortos

Contextualiza el discurso subsiguiente,

al tiempo que narra la transición de uno

a otro ambiente. (34)

Globo Contiene el contenido verbal y no

verbal.

Delta Componentes verbales que aparecen

como elementos dialogales

Atribuye las frases a cada uno de los

personajes por medio del ta direccional

que lo acompaña.

Códigos cinéticos Indicaciones de movimiento Revisten una amplia variedad de

modos y estilos.

Expresión gestual de los

personajes

Modos de poner en evidencia la

situación anímica de los personajes.

Connota alegría, astucia, enfado, entre

otros.

Planos

Primer plano

Plano americano

Plano general.

Picado:

Contrapicado:

Plano Detalle:

Es la viñeta descriptiva por excelencia.

Su característica principal es que

recorta por las rodillas.

En este plano se visualiza completo el

personaje, asi como parte de su

entorno.

Visto desde arriba de la línea del

horizonte.

Visto desde abajo, de la línea del

horizonte,

Se utiliza para dar a conocer algún

detalle que se ha pasado por el alto en

las viñetas anteriores

Se utiliza para resaltar algún detalle del

personaje.

En este plano se visualiza completo el

personaje, así como parte de su

entorno.

Aproximadamente a 45º.

Aproximadamente a 45º.

Fuente: Adaptado de Fernández Muñoz, R. (17 de 01 de 2018).

De otra parte, Rodríguez (1988) dice, que la historieta es un texto

predominantemente narrativo, en el que en sus elementos hay una diacronía, es decir,

la presencia de una línea temporal marcada por un antes y un después, caracterizados

por la secuencialidad de las viñetas, que se leen de izquierda a derecha y de arriba

hacia abajo, “situaciones en las que la relación temporal es determinante del proceso

lector” (p. 27). Este aspecto favorece didácticamente la enseñanza, debido al uso de la

48

línea de temporalidad, pues permite al estudiante la ubicación en un tiempo y en un

espacio.

Una de las principales características de la historieta es que hace saltos en el

tiempo, marcados por los denominados textos de relevo (necesidad de saltar en el

tiempo). La narración, mediante la secuencia de viñetas, puede verse cortada por la

introducción de una viñeta en la que aparece el texto “MÁS TARDE” o “MIENTRAS

TANTO, EN OTRO LUGAR”. Una ruptura del tiempo similar a la anterior, dice el autor,

es el Flash-back y el flash-forward. El primero supone una evocación del pasado,

presentando una viñeta con contornos borrosos e imprecisos. El segundo “(…) puede

utilizar el mismo tipo de modo expresivo, asociado al correspondiente texto de relevo”

(p. 28).

El análisis sobre los elementos y características de la historieta es de vital

importancia para este trabajo, en tanto que se pretende utilizar como pretexto para el

desarrollo de la interpretación de lectura y de la capacidad inferencial en los

estudiantes. De igual manera y a la par con los autores ya mencionados, se

conceptualizará la lectura inferencial desde textos visuales, de la mano de autores

como Aparici (1992), Arizpe & Styles (2004), Rodríguez (1988), Aparici & García (1989)

y Acaso (2006), entre otros. A partir de los textos visuales se desarrolla la

interpretación, la inferencia y la abducción; se acerca a los estudiantes a la lectura

semiótica: colores, contexto y elementos paralingüísticos, entre otros; que posibilitan la

interpretación y la lectura con sentido.

Una inquietud que asiste constantemente a los docentes es la manera de

incentivar en los niños la lectura y cómo, a partir de ésta, desarrollar en ellos

habilidades cognitivas como la inferencia y la abducción como parte fundamental para

la interpretación de diferentes tipos de textos. La manera agradable, amena y didáctica

de desarrollar inferencias en los estudiantes, es mediante la lectura de comics o

historietas. En ellas se mezcla lo icónico con lo lingüístico, aportando elementos muy

importantes, dado que el lector sigue una narración dinamizada en la que se puede

mostrar el contexto de los personajes, su idiosincrasia, su cultura, los gestos, los

49

movimientos, (kinésica, proxémica) que son técnicas utilizadas en este tipo de textos.

De esta forma se facilita la interpretación, el descubrimiento de indicios y el desarrollo

de la lectura inferencial.

En este sentido Aparici (1992), recomienda la utilización del comic y la

fotonovela en el área de lengua para la comprensión del texto literario y para

composiciones orales y exposiciones. Este tipo de textos facilita la comprensión

mediante la utilización de recuadros o bocadillos en los que se contextualiza al lector

en cuanto a tiempo, espacio y situación, entre otras. De esta forma se amplía la

comprensión mediante la oralización, lo que se lleva a cabo valiéndose de los

denominados globos, en los que plasma la forma hablada de los personajes. Este tipo

de texto facilita la deducción y la inferencia porque no presenta las imágenes secuencia

a secuencia, sino que hay una elisión a propósito de éstas, y que el lector debe

completar: el autor cuenta con su cooperación.

En el capítulo XX del mismo libro, titulado “Semiología de la imagen y la

pedagogía”, Aparici (1992), cita a Martin, quien comenta que los profesores se quejan

por la falta de motivación en los estudiantes hacia la lectura y lamenta que no se

utilicen los Tebeos, sinónimo de Comic, que son una gran motivación para los niños de

7 a 15 años.

Entre las ventajas de la utilización de este tipo de textos, es que son fácilmente

manejables, poco costosos, les gusta a los niños, se prestan para su manipulación y

recortado “(…) puede[n] ser un excelente medio de iniciación para la lectura crítica de

la imagen y permite[n] un acercamiento a la semiología y a la semántica, gracias al

estudio estructural de los códigos específicos” (p. 114)

De la misma manera, Méndez & Sartre (1992), consideran que el docente debe

tener dominio sobre los fundamentos técnicos que permiten conocer su lenguaje

específico y su aplicación en la enseñanza. Consideran, también, que el cómic en el

aula informa, motiva, instruye deleitando y crea hábitos de lectura, estimulando el

pensamiento lógico, al igual que el cine; aunque este último lo hace por medio de la

inferencia, con el desarrollo de la abducción. Esto permite la elaboración de hipótesis,

50

las cuales comprobará a medida que avanza en la lectura. Esto, aunado con lo

expuesto por Martin (1992), valida la historieta como un mecanismo idóneo para

incentivar el desarrollo de la interpretación desde textos discontinuos.

Aparici (1992) dice, también, que los niños leen las imágenes y conocen los

códigos, pero no saben los nombres técnicos. Además, expone que son los docentes

quienes deben prepararse de forma intencionada, potenciando el beneficio que este

presta al desarrollo pedagógico y su valor para la aplicación de manera continua y

sistemática, tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Por otra parte, Aparici

& García (1989), hablan del papel que ha jugado el educador en cuanto a la no

institucionalización y divulgación de los diferentes formatos audiovisuales en el aula.

Dicen que el educador sigue anclado a sus prácticas convencionales, con las que fue

educado. “Cuando un educador tiene que usar imágenes de forma sistemática no sabe

qué hacer con ellas” (p. 23). Los autores recomiendan seguir un plan previo, adoptar

una metodología y planificar la clase con relación a la lectura crítica de imágenes.

Estos dos autores nos muestran el desconocimiento en cuanto la utilización y el

conocimiento de la historieta en el aula de clase. En este sentido nos llaman la atención

acerca de la importancia de reconocer el papel que puede jugar la historieta en

beneficio de los estudiantes con respecto al desarrollo de la lectura.

Para la lectura de textos visuales, como la historieta, es importante hacer

consciente al niño sobre aspectos como la denotación y la connotación porque, a partir

de su diferenciación y manejo, el niño comprenderá la diferencia entre significado y

significante y la carga semántica que cada signo lingüístico lleva consigo, dada por la

cultura y por la relación e interacción con el otro; mediado por el contexto, por la

historia y por la forma que cada comunidad tiene de ver el mundo.

La historieta permite al niño pasar de una lectura denotativa a una connotativa:

supera la lectura literal y pasa a la lectura interpretativa. Esta le permite ir más allá de

lo que dice el autor, descubrir elementos como las ironías y los implícitos; y, lo más

importante, se vuelve un lector activo que interactúa con el texto.

51

La denotación, según Eco (2000), es una marca que no requiere mediación

precedente para ir asociada al significante, es decir, cada palabra o significante tiene

un significado propio, de suyo no necesita de un antecedente para adquirir significado.

En tanto la connotación “es una unidad cultural y propiedad semántica de un semema

determinado transmitida por la denotación precedente (…)”, (p. 160), es decir, la

palabra que ha antecedido en la lectura tiene una carga semántica que le da el lector

según su contexto, su cultura, los presaberes con los que enfrenta la lectura y la

capacidad de indiciar el texto, y en este caso al significante que, precede y que es

esencial para la connotación.

El autor relata, que cuando el niño se acerca a la lectura de historietas, todos y

cada uno de los códigos visuales le ayudan a desarrollar en él la connotación y la carga

semántica que cada uno de estos códigos lleva consigo. Por tanto, “la denotación es el

contenido de la expresión y la connotación, el contenido de una función semiótica”. (p.

161).

Por lo tanto, la lectura de textos discontinuos o no lineales, como la historieta,

es de vital importancia para el desarrollo de la interpretación y la inferencia, desde una

lectura semiótica. Como lo pudimos ver en este apartado, la historieta cuenta con unas

características propias que la hacen un texto particularmente interesante para el

desarrollo de habilidades como la inferencia (elaboración de hipótesis) y la

interpretación.

Toda la información de este apartado fue el sustento teórico para el desarrollo del

capítulo cuarto, en el que, de la mano de la teoría, se sistematizaron los ejercicios que

se hicieron con los niños, mediante la secuencia didáctica, la cual se explica en el

siguiente capítulo.

2.8 Secuencia Didáctica.

Las secuencias didácticas son acciones intencionales relacionadas entre

sí, que se combinan con modelos de evaluación formativa y auténtica para alcanzar un

aprendizaje o fortalecimiento del mismo. Zabala (2000) define la define, como

52

“conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la

mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas”. (p. 63)

El autor habla de la importancia de introducir en las diferentes formas de

intervención actividades que posibiliten una mejora de la actuación docente en las

aulas, como resultado del conocimiento de las variables que intervienen y su

importancia en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas. Según él mismo, las

fases de una secuencia didáctica, las actividades que la conforman y las relaciones que

se establecen, deben servirnos para comprender el valor educativo que tienen, las

razones que las justifican y la necesidad de introducir cambios o actividades nuevas

que la mejoren.

Para el desarrollo de este trabajo investigativo se siguieron los planteamientos

de la secuencia didáctica de Anna Camps (2003). Esta consiste en diseñar unas

actividades articuladas en un determinado periodo con el fin de lograr unos objetivos

concretos de enseñanza aprendizaje. Estos deben ser conocidos por los niños, quienes

están siendo investigados, para hacerlos partícipes en todas las actividades, y que

sean parte activa de la misma. La S.D., permite la implementación de la clase de una

manera planificada, secuencial, articulada y coherente con los objetivos del trabajo.

Según Camps (2003), para el desarrollo de la S.D., se deben tener en cuenta las

fases planteadas: Una fase de preparación, una fase de implementación y una fase de

evaluación.

En la primera fase se deciden las características del proyecto que se llevará a

cabo y se plantean los siguientes interrogantes: ¿qué hay que hacer?, ¿con qué

intención? y ¿cuáles serán los destinatarios? Es aquí donde se establecen los

parámetros de la situación discursiva o lectora. Se deben hacer explícitos los objetivos

de aprendizaje.

La segunda fase de la S.D., de implementación, es aquella en que los alumnos

escriben o leen el texto. Puede tener características muy diferentes, según el tipo de

secuencia, de texto, de objetivos, etc. Se puede llevar a término individual,

53

colectivamente o en grupo; puede ser de larga o de corta duración. Para Camps

(2003), durante la tarea, los escritores o lectores pueden utilizar el material elaborado

durante la fase de preparación. La interacción oral con los compañeros y sobre todo

con el maestro es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos

adecuados de producción escrita o interpretación lectora. Esta verbalización, nos dice

la autora, “permite el desarrollo de un metalenguaje que favorece el aprendizaje” (p.

31), de esa manera los estudiantes aclaran dudas y afianzan sus conocimientos.

Además, ésta permite una evaluación formativa constante por parte del docente, la cual

se practica a lo largo de todo el proceso.

La tercera fase de la S. D. denominada de evaluación, se basa en la adquisición

de los objetivos planteados, que son los criterios que guían la producción o la lectura.

Es por lo tanto una evaluación formativa: la evaluación es inherente al proceso de

aprendizaje. Así pues, “habrá que arbitrar instrumentos que permitan y faciliten la

interacción entre profesor y alumnos y entre compañeros” (p. 43), es decir se debe

facilitar el diálogo acerca de los textos que se están trabajando, sus temáticas,

discursos textuales, entre otros, y sus implicaturas. Se pueden utilizar diversas formas

de evaluar para ayudar al estudiante a que tome conciencia de sus debilidades con el

fin de buscar caminos que le permitan resolverlas.

Es necesario aclarar que si bien la S.D. de Camps (2003), está orientada a la

composición escrita, sus planteamientos son perfectamente adaptables a la

elaboración de secuencias didáctica para el desarrollo de diversas temáticas. En el

caso específico de esta investigación, relacionada con procesos lectores.

54

3. Marco Metodológico

Esta investigación surge a partir del encuentro de una realidad social con los

estudiantes de grado séptimo (el mismo grupo de estudiantes con quienes empecé en

grado sexto) de la I.E.D. La Aurora, quienes probablemente no se han acercado a una

lectura semiótica como parte de su proceso lector. Para la realización de esta

investigación se eligió un enfoque cualitativo, un paradigma interpretativo y, como

diseño, se implementa la investigación acción en el aula.

3.1. Paradigma y enfoque de investigación

De la mano de Martínez (2011), la presente investigación se basa en el

paradigma interpretativo ya que se apoya en el análisis y la descripción exhaustiva de

los participantes, y en la descripción a profundidad del grupo estudiado. “Los tipos de

investigación que se sustentan en el paradigma interpretativo son las investigaciones

cualitativas interpretativas, es decir las que no buscan explicaciones sino

interpretaciones” (p. 8).

El paradigma interpretativo posibilitó la interacción constante entre el grupo

investigado y la investigadora. Esta interacción, contínua y prolongada, los transformó

de alguna manera, al compartir vivencias, experiencias, valores y, en especial, el

conocimiento de la problemática de cada uno de los actores de la investigación. De

acuerdo con el paradigma interpretativo no hay una única realidad sino que existen

varias realidades, de acuerdo a las interpetaciones que hagan los diferentes actores,

desde sus propias vivencias.

Siguiendo a Martínez (2011), “la investigación que se apoya en el paradigma

interpretativo termina en la elaboración de una descripción ideográfica a profundidad”,

(p. 6), es decir, esta, buscó que la población objeto de estudio fuera claramente

individualizada, lo que permitió a la investigadora comprender las actitudes y

comportamientos, tanto personales como académicas, arrojados desde el anális de los

instrumentos aplicados y el contexto.

55

Este trabajo de grado sigue el enfoque cualitativo, el cual capta la realidad social

a través de la misma gente que está siendo investigada. El investigador debe recurrir a

la teoría. Según Bonilla, (1997), “se recomienda que los investigadores que usen

métodos cualitativos, recurran a la teoría, no como punto de referencia para generar

hipótesis, sino como instrumento de investigación desde etapas iniciales del proceso”

(p.49). El investigador que sigue este método debe trabajar con los individuos que

estudia, adaptándose a su lenguaje y a su forma de vida, para propiciar que estos no

se cohíban, que colaboren con la investigación y se pueda captar y sistematizar la

experiencia y el conocimiento que ellos tienen de la realidad.

Además, el método cualitativo, permite explorar, analizar y conceptualizar acerca

del comportamiento, los conocimientos, los valores y las actitudes que comparten las

personas estudiadas en un determinado contexto, con el fin de analizarlos e

interpretarlos. Según el autor, el investigador debe estar inmerso dentro de la

comunidad objeto de estudio, usar su mismo lenguaje con el objetivo de poderse

comunicar con ellos y valiéndose de sus conocimientos, ahondar en el tema. Las

personas investigadas deben conocer los datos, los resultados, de qué se trata el

proceso, para que de esa manera colaboren con el investigador.

3.2 Diseño de Investigación

Como diseño metodológico se retoma la Investigación Acción (I A) en el aula, la

cual permite una autorreflexión y una mejora constante con relación a la práctica

pedagógica y los replanteamientos relacionados con las concepciones docentes. Al

respecto Latorre (2003), citando a Elliot (1993), define la I A como “un estudio de una

situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” (p.1).

La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales

vividas por el profesorado, que tiene como objetivo ampliar la comprensión

(diagnóstico) de los docentes acerca de sus problemas prácticos. Las acciones van

encaminadas a modificar la situación, una vez que se logre una comprensión más

profunda de los problemas.

http://fin.de/

56

Para Elliott (2000), las entrevistas y la observación del participante son

herramientas importantes en un contexto de I A, dado que esta considera el punto de

vista de los participantes. Por lo anterior se describe el escenario con el mismo

lenguaje utilizado por ellos, con el fin de analizar la situación de una manera que

muestre la verdadera realidad de los participantes, reflejando su contexto y las

circunstancias socio cultural en la que están inmersos en la vida cotidiana.

Según el autor, entre las características de la I. A. está la de analizar las

acciones humanas y situaciones sociales que experimentan los profesores. Su

propósito consiste en profundizar la comprensión del problema, por parte del profesor,

y adoptar una propuesta teórica para conseguir una comprensión más profunda de

este. Luego, la I A interpreta la situación problema, que en este caso es la de los

profesores y los alumnos. Los relatos de los diálogos de los participantes son parte

importante de esta, la cual debe ser conocida por todos los involucrados. Estos deben

tener libre acceso a la información y a su interpretación para generar confianza entre

los mismos, basada en la fidelidad y marco ético. El investigador interactúa y comparte

con los investigados, utiliza el mismo lenguaje de ellos y establece una relación directa,

con el fin de conocer a profundidad su situación y sus condiciones de vida.

Este trabajo de grado se desarrolla, además, con una perspectiva

epistemológica interpretativa que busca, por medio de la investigación, un

mejoramiento continuo tanto, del sujeto investigado como del investigador.

El diseño que se utiliza es el de la I A, puesto que dentro de este proceso se

plantea un cambio social y este le permite al investigador adoptar diversas estrategias

para la recolección de la información. Además, le permite hacer una reflexión sobre sus

prácticas, mejorarlas y elaborar un plan de cambio, es decir, permite mejorar la

problemática de los individuos investigados y la del investigador

Según el diseño de la I A, éste se desarrolla en tres etapas: Primero elaborar un

plan, segundo ponerlo en marcha y tercero evaluarlo. Posteriormente a esto, se debe

rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo de nuevo. Este proceso se repite

cíclicamente. La importancia de llevar a cabo estas etapas en espiral es que permiten

57

retomar la acción y evaluarla, y volviendo sobre la misma con el fin de reflexionar

continuamente y, de esa manera, mejorar la práctica.

A continuación, se hará la descripción de la muestra y la población a la que se le

tomaron los datos.

3.3 Población y Muestra

La muestra que se ha tomado para la realización de esta investigación fue un

grupo conformado por 23 niños (17 niños y 6 niñas) de grado séptimo (701) del colegio

La aurora del municipio de la Calera (Cundinamarca). Su promedio etario va desde los

doce a los dieciséis años y, provienen de una población ubicada en el sector rural y

otra correspondiente al sector urbano, de estrato socioeconómico 1 y 2. Se encontró en

general, que su desempeño en lenguaje es bajo, se les dificulta pasar de una lectura

literal a una interpretativa.

Los niños de origen rural, son hijos de personas que trabajan en las fincas de la

Vereda la Aurora, perteneciente al Municipio de La Calera, familias que se dedican a

realizar distintos oficios como ordeñar, cuidar de las fincas, a la construcción y cuidado

del ganado, seguridad y servicios generales. En cuanto a los niños del sector urbano,

pertenecen a las familias que viven en barrios marginales de Bogotá, específicamente

en el barrio el Codito y el sector de La Capilla, quienes presentan varias problemáticas

a nivel social y familiar por el grado de vulnerabilidad en que se encuentran, pues sus

padres se ausentan durante casi todo el día debido al trabajo. Las madres, en su

mayoría, son cabeza de familia y para conseguir el sustento, deben salir muy temprano

de la casa y llegar tarde, dejando a los niños menores en manos de los abuelos o de

los hermanos mayores; por lo que no hay una figura adulta que ayude a complementar

el trabajo de la escuela.

Para hacer la descripción de la población sobre la cual trabaja esta investigación

es importante para tener en cuenta el contexto de los niños objeto de estudio. El

establecimiento educativo I.E.D. La Aurora no cuenta con una biblioteca, los pocos

libros que tiene se encuentran guardados en un mueble en secretaría y son antiguos; y

el servicio de internet es solo para los directivos. Los estudiantes manifiestan que no

58

les gusta leer por iniciativa propia, leen porque el docente se lo exige. En casa no

tienen biblioteca ni espacios para adecuar la lectura. Leer, más que un gusto, es una

obligación para ellos y sus familias.

El desempleo, el desplazamiento y el flagelo de la drogadicción son

problemáticas que afectan a los niños de séptimo grado de la I.E.D. La Aurora. Debido

al desempleo, hay niños que han tenido que abandonar la escuela, pues sus padres no

tienen los recursos mínimos para solventar los gastos de alimentación y arriendo entre

otros. En cuanto al desplazamiento se observa que los niños pertenecen a familias

flotantes, debido a que sus padres no tienen trabajos estables, se trasladan con

facilidad de vereda en vereda, afectando a los niños y niñas en su continuidad escolar.

La drogadicción es otro flagelo que afecta a las familias ya que, desafortunadamente,

los niños en condición vulnerable son presa fácil de este tipo de hechos; durante el

transcurso de este año (2017), un niño y una niña del curso (séptimo grado) tuvieron

que salir de la institución con intervención de Bienestar Familiar pues, al

comprobárseles el uso de drogas psicoactivas, el colegio exigió a los padres que los

niños entraran a tratamiento pero, como esto no se dio, los padres prefirieron retirarlos

de la institución. Al parecer hay otros niños que también se encuentran en consumo de

drogas, pero, mientras no se les compruebe, el colegio no puede negar el derecho a la

educación pues, cuando se citan a los padres y, sutilmente, se trata de recomendarles

el cuidado de sus hijos en este aspecto, en su mayoría se enojan y culpan a los

docentes y directivos de persecución.

Estos factores de contexto coadyuvaron a explicar los bajos niveles de lectura

interpretativa de los niños de grado séptimo. A partir de esta inquietud problemática, se

inició la investigación con la recolección de los datos y su correspondiente análisis, a

medida que estos se iban recogiendo. De esta manera y, mediante un trabajo

etnográfico, se hizo una selección de corpus como entrevistas a estudiantes,

entrevistas a docentes, observación directa de clases, análisis de documentos

institucionales como el Proyecto Educativo Institucional, el Plan de estudio, el Proyecto

Lector, cuadernos de los estudiantes y documentos externos como las pruebas saber

3, 5 y 9; mediante los cuales se plantearon nuevos problemas y preguntas de

59

investigación, de la mano de los autores consultados. La prueba saber del año 2015 dio

como resultado que la mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel mínimo con

relación a los niveles de desempeño de grado quinto de la institución (Tabla anexa No

9). A medida que avanzó la investigación se fueron planteando nuevas preguntas y

subpreguntas, al igual que objetivos. Así, se delimitó el problema de investigación y se

definieron las categorías. La presente investigación se realizó con el pleno

conocimiento de los implicados y su consentimiento: (Gibbs 2012), con el fin de hacerlos

partícipes en las decisiones y conclusiones que ésta arroje.

(…) el principio de conocimiento previamente informado significa que los participantes de la investigación deben conocer exactamente para qué es aquello en lo que se están metiendo, qué les sucederá a los datos que proporcionen después que la investigación haya terminado. (p. 27).

3.4 Instrumentos para la recolección de datos y su descripción

Dentro del enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y diseño de investigación

acción participativa; para la recolección de datos se utilizaron instrumentos como

entrevistas estructuradas, en la que el investigador elabora las preguntas concretas y

cerradas para obtener, de manera hermética, la información y codificarla. Con relación

a las entrevistas semiestructuradas, aplicadas a docentes y a estudiantes, contienen

preguntas abiertas en las que argumentan sus respuestas: todas las preguntas no

están predeterminadas, el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas

adicionales para obtener más información, según sus objetivos. Por otro lado, se

utilizaron los siguientes instrumentos: la observación directa de clases, el análisis de

documentos de los estudiantes y la realización de talleres diagnósticos para medir el

grado de abducción que los estudiantes están realizando en su proceso lector.

En la observación directa de clases el investigador hace una descripción

rigurosa de la misma, ya sea grabándola o describiéndola en una bitácora, evaluando

la participación del docente, de los estudiantes y el estado de ánimo de los

participantes. Se hace un análisis de las concepciones docentes y pedagógicas del

profesor observado y de sus estudiantes, para luego sacar conclusiones. En el análisis

de documentos de los estudiantes se tienen en cuenta los cuadernos de los niños y se

hace un análisis de estos con relación a la concepción de lectura, a las consignas de

60

los docentes, las rúbricas y la manera como los niños lo entienden y lo plasman en sus

trabajos. La realización de talleres diagnósticos consiste en elaborar diferentes tipos de

preguntas exploratorias para identificar falencias respecto de la lectura interpretativa.

3.5 Muestra de análisis de datos

A partir de la identificación del problema de investigación, del análisis de datos y

las conclusiones arrojadas, se plantearon las categorías de la presente investigación.

Una de las ellas fue la Lectura, tomada desde la concepción semiótica en la que

predomina el desarrollo de una lectura inferencial y abductiva. La segunda fue la

Historieta, que es un texto narrativo en el que se mezcla lo icónico con lo lingüístico. La

tercera fue el Proceso Lector, que son los pasos que debieron seguir los estudiantes al

leer y que les permitió comprender mediante un antes, un durante y un después. Las

anteriores categorías se encuentran explicadas en los referentes teóricos de la

investigación.

A continuación, se presenta la tabla de categorías y subcategorías de la

investigación:

61

Tabla No 2. Categorías y subcategorías de la investigación CATEGORÍA SUB-CATEGORÍA UNIDAD DE ANÁLISIS LECTURA ABDUCCION HIPER-

CODIFICADA

1- Identifica síntomas de sentido a partir de las marcas

semánticas.

.2- Hace hipótesis a partir de análisis generales de indicios

presentes en el texto.

3- Hace abducciones para aclarar ambigüedades presentes

en el texto.

4- Reconoce el propósito del autor.

5- Aproxima el contenido del texto a partir del título.

HIPO-

CODIFICADA

1- Establece hipótesis a partir de aspectos particulares del

contenido del texto.

2-Reconoce la intención global del autor del texto.

3- Infiere los elementos implícitos del texto como las

ironías,

META-

ABDUCCIÓN

1- Realiza confirmaciones de sentido sobre situaciones que

ha descubierto en el texto entre conocimientos previos y

conocimientos nuevos.

2- Identifica mensajes ambiguos a partir de hipótesis.

HISTORIETA

DENOTACIÓN

1-Identifica el código de la historieta.

2-Describe los elementos paralingüísticos del texto

(Expresiones del rostro y del cuerpo).

3- Reconoce la función de las cartelas en la historieta.

4-Diferencia los globos o bocadillos y su significado.

CONNOTACIÓN

1- Deduce la intención del autor a partir de la kinésica y la

proxemia de los personajes.

2-Hace predicciones durante la lectura de imágenes.

3-Contrasta la imagen con el contexto real.

4-Reconoce el estado de ánimo de los personajes a partir de

la lectura de las expresiones del rostro y del cuerpo.

5-Identifica las onomatopeyas como elementos generadores

de sentido.

6-Corrobora hipótesis para lograr la comprensión del texto

leído

1-Descubre nuevos indicios a favor de la comprensión del

texto.

PROCESO

LECTOR

ANTES

2-Establece predicciones sobre el título del texto, subtítulos

e imágenes.

-3 Lee con un objetivo predeterminado.

4- Se acerca a la lectura atendiendo a sus presaberes.

5-Acercarse a la lectura con fines recreativos.

6-Utiliza los recursos dados para afrontar las actividades de

lectura con seguridad.

1-Reconoce la oración como unidad de sentido.

DURANTE

2-Mediante indicios comprueba hipótesis o predicciones.

3-Hace predicciones durante la lectura.

1- hace preguntas acerca de lo leído.

2-Reconoce implícitos en el texto mediante inferencias.

DESPUÉS

3-Recrea el sentido del texto mediante una nueva historieta.

4-Establece relaciones intertextuales a partir del texto.

5-Determina valores y antivalores a partir del texto.

6-Identifica la semiótica de los signos que complementan la

actividad lingüística

7.-Crea paratextos resultado de textos leídos.

Fuente: Elaboración propia.

62

Tabla No 3. Plan de intervención - fase de preparación (exploratoria)

Modalidad de

intervención: Objetivo pedagógico Objetivos de

investigación Unidades de análisis Tipo de corpus

Momento 1

Un día de estos

-Identificar los

conocimientos previos de

los estudiantes relacionados con lectura

inferencial, mediante

pesquisas orales y evaluaciones

exploratorias.

-Establecer el nivel de inferencia desarrollada en

los estudiantes en la

lectura de diferentes tipos de textos.

-Caracterizar las

dificultades del perfil lector.

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS:

-Establecer relaciones entre la lectura de

imágenes y la lectura de

textos lingüísticos.

-Caracterizar la

experiencia de los niños

como lectores de imágenes.

-Resignificar las prácticas

pedagógicas utilizadas

por los docentes para el

favorecimiento de la construcción de sentido a

partir del uso de la

imagen en el aula de clase.

LECTURA DE IMAGEN

Inferencia

-Analizar el nivel

inferencial desarrollado

en los estudiantes.

Abducción

-Identificar la capacidad de elaborar hipótesis de

sentido en el texto.

-Nivel inferencial

En: Taller escrito de

lectura

En : Cuento de Gabriel

García Márquez

“Un día de estos”

-Niveles de Abducción.

En: Taller escrito de lectura Cuento de Gabriel

García Márquez


Momento 2

Descubriendo un poeta

-Sensibilizar al estudiante

frente a la lectura de imágenes.

-Caracterizar el tipo de

experiencias que tienen los niños frente a la

lectura de imágenes

-Generar una lectura con

sentido a partir de la identificación de figuras

literarias en un poema.

Saberes previos

-Estructura de un poema.

-Connotación,

denotación.

Momento 3

Reconozco al héroe

-Relacionar la lectura de

imágenes con el problema

de investigación.

-Permitir la construcción

de sentido de los estudiantes de grado 6 a

partir de la lectura de

historietas

-Conocer y analizar los

códigos iconográficos de la historieta y sus

elementos narrativos.

-Poner en evidencia la situación anímica de los

personajes, a partir de la

lectura semiótica de las expresiones del rostro.

-Relacionar la lectura de

textos lingüísticos y no

lingüísticos.

Historieta

-Reconocer que la

historieta mezcla el

lenguaje verbal y escrito como mecanismo de

análisis.

-Lectura de imágenes.

Proceso lector

-Identificar saberes

previos sobre la lectura de

imágenes.

-Taller de lectura de imágenes.

-Elementos

paralingüísticos de la historieta

-Bocadillo.

-Viñeta

-Expresiones del rostro.

-Movimientos del cuerpo.

(kinésica)

-Contexto.

-Lectura de expresiones

del rostro.

-Se acerca a la lectura

atendiendo a sus

presaberes.

-Hace preguntas acerca de

lo leído.

-Identifica la semiótica de

los signos que

complementan la actividad lingüística.

63

4 Análisis y Discusión de Resultados

Este capítulo tiene como propósito, en primer lugar, mostrar qué criterios se

tuvieron en cuenta para ejecutar el plan de intervención y, de qué manera y porqué se

escogió la secuencia didáctica para intervenir el proceso relacionado con la lectura del

Cómic o historieta. Consecuencia de lo anterior, este capítulo analiza y sistematiza

datos vinculados al desarrollo de la investigación. Se organiza de la siguiente manera:

En este capítulo se presenta la etapa de intervención en la que se muestra cómo

se tomaron los datos, desde el desarrollo de las secuencias didácticas, las cuales

fueron organizadas en tres momentos: la fase de preparación (exploratoria), la fase de

implementación y por último la de evaluación (formativa).

Se escogió la Secuencia Didáctica de Camps (2006) dado que facilita el

desarrollo de objetivos de aprendizaje específicos relacionados con la lectura y, en este

caso, la lectura de historietas, “ya que esta permite seguir el proceso de aprendizaje de

los estudiantes, paso a paso, posibilitando la intervención del docente en el momento

que es necesario” (p. 140). Esta permitió, en primer lugar, una actividad de

investigación sobre la lectura semiótica y, en este caso, el estudio del código de la

historieta y su función en el desarrollo de la interpretación en los estudiantes de grado

séptimo. En segundo lugar, viabilizó, una actividad de aprendizaje que junto con la

anterior y la sistematización de resultados se convirtieron en conocimiento disponible

para realizar otras actividades posteriores. Es decir, con el desarrollo de la S. D. se

proyectó potenciar en los estudiantes la interpretación desde la lectura semiótica, de

textos no lingüísticos como la historieta.

4.1 Secuencia didáctica fase de preparación (fase exploratoria)

A continuación, se presentan las estrategias de enseñanza-aprendizaje,

objetivos pedagógicos y los propósitos de aprendizaje a partir de los cuales se

desarrolló la secuencia didáctica uno, que corresponde a la fase de preparación

(exploratoria).

64

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

-Apoyado en la mediación, intervenir la zona de desarrollo próximo.

-Facilitar una lectura con sentido.

-Propiciar un aprendizaje colaborativo.

-La pregunta como estrategia para activar conocimientos previos.

-Abordaje de diferentes tipos de textos.

-Socialización de sus producciones.

-Evaluación formativa como parámetro de enseñanza.

Objetivos pedagógicos

-Caracterizar las dificultades, los hábitos y los gustos del perfil lector.

-Caracterizar niveles de comprensión de lectura.

-Identificar el tipo de experiencias que tienen los niños frente a la lectura de

imágenes y las posibilidades de interpretación.

-Activar los conocimientos previos de los estudiantes.

Propósitos de aprendizaje

-Descubrir la intención del autor al leer un texto.

-Acercase a la lectura con fines recreativos para motivar la lectura interpretativa.

-Diferenciar la lectura denotativa de la connotativa.

-Expresarse con claridad a la hora de socializar sus trabajos.

-Reconocer que todo texto tiene una intención comunicativa con el fin de ir más

allá de lo que dice el autor (Ver la tabla anexa para la descripción de

experiencias. Se adjunta la descripción de la planeación en la tabla anexa No. 2)

En la tabla que se presenta a continuación, se explica la fase de preparación de la

secuencia didáctica (exploratoria)

65

Tabla No 4. Esquema de la secuencia didáctica - Fase de preparación (Exploratoria)

SECUENCIA

DIDÁCTICA

Objetivos de

aprendizaje

Saberes previos Evaluación

formativa

Momento 1

Lectura

Elementos

implícitos

Elaboración de

abducciones

Lectura del cuento:


del escritor

colombiano

Gabriel García

Márquez

-Identificar los

elementos

implícitos del

cuento.

Antes de la lectura,

activa sus saberes

previos y los

apropia en la

lectura.

Durante la lectura,

mediante un

conversatorio y a

partir de preguntas

los niños elaboran

hipótesis de

sentido.

Momento 2

Denotación y

Connotación

Lectura del poema

“yo soy un hombre

sincero del poeta

cubano José Martí.

Diferenciar los

elementos

denotativos y

connotativos de un

poema.

Durante la lectura,

pone en juego los

elementos

denotativos y

connotativos en la

lectura de poesía.

Identificación

mediante preguntas

de los elementos

connotativos del

poema.

Momento 3

Abducciones

hipocodificadas.

Lectura de la

imagen “Mortadelo

y Filemón” del

autor español

Francisco Ibáñez

Descubrir la

intención

comunicativa del

autor, e

Ironías del texto.

Activa sus saberes

explícitos e

implícitos a través

de la lectura de

imágenes. Después

de la lectura

descubre la


Monitorear el nivel

de acercamiento de

los estudiantes

hacia una lectura

interpretativa.

Fuente: Elaboración propia

La intervención se desarrolló en la I.E.D. La Aurora del municipio de la Calera,

vereda La Aurora, con un grupo de 23 estudiantes cuyas edades oscilan entre 12 y 16

años. Esta actividad se llevó a cabo en tres bloques de dos horas, cada una.

Lectura del cuento “Un día de estos”

El primer momento tuvo que ver con la lectura del cuento de Gabriel García

Márquez, titulado “Un día de estos”. Durante la lectura, se encontró que los niños

tienen un alto grado de proximidad a la lectura literal, dado que solamente repiten lo

que dice el texto. Se les dificulta descubrir las ironías y los implícitos del mismo.

Mediados por las preguntas y por la explicación del contexto del cuento por parte

de la docente, después de la lectura, los niños lograron identificar los mensajes

implícitos del texto y, sobre todo encontraron, a través de la metacognición, que los

estos tienen una intención comunicativa que es necesario descubrir.

66

Como soporte se presenta la evaluación de la lectura del cuento “Un día de

estos” de García Márquez. Los datos se tomaron a partir de preguntas escritas,

cerradas y abiertas. En las preguntas escritas participaron 23 niños del grado 7º. Éstas

fueron dirigidas hacia la identificación de la lectura literal e interpretativa que tenían los

niños, junto con el nivel de abducción. Para las preguntas cerradas se aplicó un

cuestionario escrito, que se desarrolló por grupos de 5 estudiantes. Para las abiertas se

formularon preguntas en voz alta a todo el grupo, y los estudiantes contestaron

voluntariamente. La muestra se hace con un cuestionario escrito y las respuestas de 5

estudiantes escogidos aleatoriamente (Anexo No.4, fase exploratoria completa).

Al hacer la sistematización, en cuanto a las preguntas cerradas se encontró lo

siguiente: Se nota la coincidencia de los estudiantes en lo que corresponde a la lectura

literal. Con respecto a la lectura interpretativa hay una diferencia en las respuestas,

pues solo acertaron dos estudiantes en el cuestionario escrito. Con relación a las

preguntas abductivas ningún estudiante acertó en la primera de ellas, pero en la

segunda tres estudiantes lo hicieron. En cuanto a las preguntas abiertas la mayoría de

estudiantes no dedujo, por contexto, que la red metálica era la reja metálica y, lo

asociaron con la red bancaria. Se sigue notando el acercamiento de los estudiantes a

la lectura literal y la dificultad para elaborar abducciones.

Descubriendo a un poeta

Después de la implementación de algunas actividades de motivación, antes de la

lectura, para acercar a los niños a la lectura de poemas, se desarrolló el segundo

momento, denominado “descubriendo a un poeta”. Lo anterior con el propósito de

indagar sobre el acercamiento que los estudiantes tenían sobre connotación y

denotación. Se analizó la poesía titulada “Yo soy un hombre sincero” del poeta cubano

José Martí.

En esta actividad, durante la lectura, se encontró, que los niños hacían

referencia solamente a la parte denotativa del poema. Se interesaron por su estructura,

especialmente por la rima. La evaluación formativa permitió contextualizar a los

estudiantes y propiciar la elaboración de inferencias, se hizo un pare y se explicó sobre

67

la importancia del autor del poema en la revolución cubana y algunos datos biográficos.

A partir de la mediación de la docente y a través de la formulación de preguntas,

durante la lectura, los estudiantes activaron sus presaberes y comenzaron a asociarlos

con la poesía, descubriendo así algunos implícitos de ésta.

En el cuadro Anexo No. 2, “Exploración sobre connotación y denotación”, se

presenta el registro oral de preguntas denotativas y connotativas, y las respuestas a un

taller en el mismo sentido. Para el taller se tomaron las respuestas de cinco

estudiantes, de manera aleatoria, y para el registro oral se tomaron las respuestas de

ocho niños. A continuación, se presenta una parte del corpus fase de preparación

(exploratoria) de la lectura del poema.

Ejemplo del corpus de la fase exploratoria. (Tablas completas, anexo 1,2, y 3)

Participantes Preguntas orales acerca de la lectura del poema Respuestas orales acerca de la lectura del poema

E1

E2 E3

E4

E5

Preguntas 1.- ¿Qué entiende en la estrofa dónde dice: Yo soy

un hombre sincero de donde crece la palma

2.- ¿Cuándo dice antes de morirme quiero..

3.- Yo vengo de todas partes y hacia todas partes

voy.

3.- ¿Qué quiere decir la palabra sublime?

4.- ¿Cuáles son los sublimes dolores?

5.- ¿Qué quiere decir el verso: He visto vivir a un

hombre con el puñal al costado sin decir jamás el nombre de aquella que lo ha matado.

6.- Dos veces vi el alma, dos:

Cuando murió el pobre viejo, cuando ella me dijo

adiós.

Docente: relacione el título del cuento con la imagen (1) R: Que es de tierra caliente

(2) R: Que es bueno.

(Mediación de la docente explicando la vida de José

Martí)

(3) R: Que antes de morirse quiere contar sus

sentimientos.

(4) R: Contar su vida a los demás.

(3) R: que viaja mucho.

(4) R: Quiere decir que no ara de viajar, que llega y vuelve y se va.

(3) R: Que es rico y por eso viaja tanto

(1) R: Como nos dijo la profesora que él era de la revolución cubana, quiere decir que se mete en los

zapatos de todos y que es todo el mundo.

(3) R: Que es subliminal

(1) R: grande y glorioso

Mediación del docente explica antítesis. (5) R: Que siente un dolor muy bueno.

(1) R: Como usted dijo que era de cuba, entonces él

siente dolor por la gente que sufrió. Mediación de la docente con relación a lo implícito del

verso.

(4) R: Habla de que una mujer mató.

(3) R: El man quiere ser orgulloso de su patria no

manchando el nombre de nadie. Estén como estén siguen adelante. Así como los guerrilleros con una

pierna y siguen dando.

(2) R: Quiso morir con el viejito.

Mediación de la docente.

(3) R: Sintió morir su alma cuando murió el viejito y cuando la mujer lo dejó.

68

Descubriendo al héroe

Con relación al tercer momento de la fase de preparación de la SD, denominada

“descubriendo al héroe”, se les orientó a trabajar la lectura de una imagen titulada

“Mortadelo y Filemón” del autor español Francisco Ibáñez, escogida por ellos, después

de una selección de varias historietas cortas; con el fin comparar cómo leen el texto

lingüístico y cómo leen la imagen (texto no lingüístico). En primer lugar, se pudo

evidenciar la motivación hacia la lectura: sonrieron sus rostros pues esta tiene una nota

de humor. Esta propició el desarrollo de la abducción ya que la imagen, con sus

expresiones del rostro y del cuerpo, la utilización de onomatopeyas y la lectura del

contexto; refuerzan al texto lingüístico y la identificación de la ironía propuesta por el

autor.

También, los personajes y sus características como vestuario, gestos y

movimientos, entre otros; activaron rápidamente sus conocimientos previos (al

identificar las ironías del texto, pues pasaron de una lectura denotativa a una

connotativa) y se les facilitó, después de la lectura, identificar las ironías del mismo.

La fase de preparación de la S D, permitió identificar las fortalezas y debilidades

de los estudiantes con relación a la lectura. Si bien algunos niños durante la lectura se

acercaron a la connotación, la mayoría de ellos mostró, una aproximación a la lectura

denotativa. Se viabilizó que los niños aún no desarrollan la inferencia ni la abducción en

su proceso lector. También se encontró que los estudiantes pueden desarrollar una

lectura connotativa, mediados y jalonados por la docente, lo que se manifestó en la

lectura de “Yo soy un hombre sincero” de José Martí, el cual habían leído

denotativamente. Sin embargo, después de la mediación de la profesora del desarrollo

metacognitivo con los estudiantes y la participación en los conversatorios; se encontró

un acercamiento en un poco menos de la mitad de los niños, a la lectura connotativa. Al

acercarlos a la lectura de una historieta corta, la mayoría de los niños, mediados por la

profesora (durante la lectura), identificaron la intensión del autor y las ironías del texto.

69

4.2 Secuencia didáctica fase de Implementación

A continuación, se presentan las estrategias de enseñanza-aprendizaje,

objetivos pedagógicos y los propósitos de aprendizaje a partir de los cuales se

desarrollaron las secuencias didácticas dos y tres, fases de implementación y

evaluación.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

-Los conversatorios como herramienta para afianzar conocimientos y despejar

dudas.

-Formulación de preguntas.

-Trabajo en grupo para el desarrollo de la metacognición.

Objetivos pedagógicos

-Caracterizar niveles de comprensión de lectura abductiva adquirida por los

estudiantes.

-Contrastar avances con relación a la lectura connotativa.

-Identificar el desarrollo autónomo de los estudiantes en cuanto a la lectura

connotativa.

Objetivos de aprendizaje

-Descubrir la intención global del autor al leer un texto.

-Mostrar avances con relación a la lectura connotativa.

-Expresarse con claridad a la hora de socializar sus trabajos.

-Reconocer el propósito del autor.

Seguidamente se describirá la fase de Implementación correspondiente a la

secuencia didáctica No. 2 denominada “Lectura de textos lingüísticos y no lingüísticos”.

Esta se apoya en los textos, “El almohadón de plumas” de Horacio Quiroga, Uruguay

(1878- 1937), una imagen denominada por nosotros “La mosca” y una historieta

llamada “Los gatos” del autor Joaquín Salvador Lavado Tejón, Argentina 1932. (Quino).

Esta secuencia está centrada en la lectura de textos narrativos, tanto lingüísticos

como icónicos, la cual, se desarrolló en tres momentos. En el apartado “Lectura del

70

cuento e imagen “El almohadón de plumas”, se presentó una actividad orientada a la

lectura de un cuento, en el que se vincula una imagen con el fin de facilitar la

elaboración de inferencias. En el siguiente apartado, “Imagen La Mosca”, se leyó una

imagen en la que los niños se acercan a la lectura interpretativa desde la identificación

del código no lingüístico, como posibilitador de sentido. En el último apartado,

“Historieta Los gatos” los niños leen una historieta en la que se mezcla el código

lingüístico y no lingüístico, lo que facilita su interpretación.

La intervención de la S D No. 2 tuvo como partida la fase de Preparación. Se

notó que, en relación con la historieta la mayoría de los niños, antes de la lectura, no

identifican el código específico de ésta. La docente realizó preguntas de tipo inferencial

para activar en ellos sus conocimientos previos. Durante la lectura la docente, a partir

de la mediación, logró que la mayoría de los niños cayeran en cuenta de que el texto

tiene una intensión comunicativa y, mediante preguntas, la mayoría de ellos, después

de la lectura, identificaron la ironía del mismo. En este sentido, se encontró que los

estudiantes se acercan a la lectura literal, pero respecto a la connotación, se les

dificulta identificar la carga semántica que tienen las palabras (Anexo No.1 corpus fase

exploratoria). Esta última, la da el lector según su contexto, su cultura y sus

presaberes.

Con relación a la lectura, los niños tienen dificultad para la elaboración de

abducciones hipercodificadas; es decir, no logran realizar hipótesis que les permitan

despejar dudas de ambigüedad y, de esa manera, aclarar el sentido del texto. Con la

mediación constante de la docente, les despeja dudas y realiza evaluación formativa

(Camps, 2003). Con la explicación acerca de qué era una ambigüedad, la mayoría de

los niños lograron identificarla. Respecto al descubrimiento de los síntomas e indicios,

se notó que aún falta intensificar en el niño la elaboración de hipótesis en este sentido.

La docente, durante la lectura, realizó preguntas y relacionó la imagen con el texto

lingüístico, para posibilitar en ellos la elaboración de inferencias, y la interpretación del

cuento.

71

Con relación a las abducciones hipocodificadas, se encontró que al niño se le

dificulta elaborar hipótesis de sentido al tratar de identificar aspectos particulares del

contenido del texto. Algunos niños lo lograron con la mediación de la docente, pues

realizó preguntas acerca de lo que creían que se trataba el texto. Lo que corroboraron,

durante la lectura, jalonados y ayudados, siempre, con la mediación de la docente.

A continuación, se presenta la fase de implementación de la SD:

Tabla No 5. Esquema de la secuencia didáctica dos - Fase de Implementación.

SECUENCIA

DIDÁCTICA

Objetivos

pedagógicos

Saberes

previos

Evaluación

Momento 1

Categoría Lectura

Abducciones

hipercodificadas e

hipocodificadas.

Cuento “El

almohadón de

plumas” Horacio

Quiroga. (Uruguay

1878-1937)

-Activar los

conocimientos previos

de los estudiantes.

-Identificar los

implícitos del cuento,

relacionando la lectura

de la imagen con la

lectura del texto

lingüístico.

Antes de la

lectura,

activa sus

saberes

previos a

partir de la

lectura de la

imagen que

acompaña al

cuento

Refuerzo y mediación

constante por parte de

la docente, durante la

lectura, para facilitar

la construcción de

sentido del texto

mediante

conversatorio

individuales y

grupales. Esto es

facilitado por la

evaluación formativa.

Momento 2

Categoría Lectura

Elementos

implícitos

Elaboración de

abducciones

Imagen

denominada por

nosotros “La

mosca” de Joaquín

Salvador Lavado

Tejón (Quino)

Argentina 1932

-Identifica marcas

semánticas presentes

en el texto como

signos, síntomas,

expresiones del rostro,

la kinésica y la

proxémica de los

personajes en función

de la construcción de

sentido del texto.

Durante de la

lectura, activa

sus saberes

previos y los

apropia en la

lectura de la

imagen.

Mediante un

conversatorio y a

partir de preguntas

los niños elaboran

hipótesis de sentido

en favor de la

comprensión del

texto con la

mediación de la

docente.

Categoría historieta

Denotación y

Connotación

Lectura de una

historieta

denominada por

nosotros “Los

gatos” de Joaquín

Salvador Lavado

Tejón (Quino)

Argentina 1932

Diferenciar los

elementos denotativos

y connotativos de la

historieta.

Durante la

lectura, pone en

juego los

elementos

denotativos y

connotativos en

la lectura de la

historieta.

Identificación

mediante preguntas

de los elementos

connotativos del

poema.

Categoría Proceso

Lector


72

Lectura del cuento e imagen “El almohadón de plumas”

Para el desarrollo de este apartado la actividad propuesta fue la lectura de un

cuento del escritor uruguayo Horacio Quiroga (1838-1937), denominado “El almohadón

de plumas”, en el cual se vinculó una imagen con el fin de facilitar su interrelación con

el texto lingüístico. Para esta fase se elaboraron preguntas abiertas y cerradas, que

tuvieron como propósito sistematizar las respuestas y permitir, mediante un

conversatorio, la participación de los niños, sin ninguna limitación.

Con relación a las preguntas de carácter denotativo con respuesta cerrada, se

encontró que un poco más de la mitad de los estudiantes, mediados por la docente,

entienden el contenido del texto, cifra importante en cuanto a que la lectura literal es

básica para la interpretación del mismo. Ejemplo: ¿Cómo se sentía Alicia en la relación

con su esposo? En esta pregunta, en particular, la mitad de los niños contestaron

acertadamente, ya que el autor nos describe en el cuento que Alicia se sentía

deprimida.

En este mismo sentido se encontró que es un poco más marcada la dificultad de

los estudiantes con relación a la lectura abductiva, ya que menos de la mitad de los

niños acertaron las respuestas de carácter inferencial. Ejemplo: ¿De qué murió Alicia?

Un porcentaje mínimo de estudiantes contestó: Por depresión, puesto que la mayoría

de los ellos tenía la certeza que la respuesta era: A causa del bicho insertado en la

almohada; concepción que fue cambiando en el conversatorio con la mediación de la

docente y la interrelación con los compañeros (Tabla No.7 líneas 1,2,3 y 4).

Las preguntas que se analizan a continuación, tanto de la lectura de la imagen

como del texto lingüístico, fueron abiertas y sin ningún tipo de restricción.

Para el análisis de la pregunta: ¿Qué relación tiene el título del cuento con la

imagen? Se trabajó con los estudiantes la lectura de la imagen, para facilitar una

lectura semiótica, con el fin de ubicarlos y contextualizarlos.

Este ejercicio se hizo antes de la lectura del cuento en el cual describieran los

elementos paralingüísticos del texto, activaran los conocimientos previos y potenciaran

73

la elaboración de hipótesis de sentido a partir de la identificación de las marcas

semánticas.

Con el fin de establecer el nivel de abducciones hipercodificadas, con relación a

la elaboración de predicciones sobre el título del texto, subtítulos e imágenes; se

formuló la siguiente pregunta: ¿Qué relación tiene el título del cuento con la imagen?

Esta pregunta se analizó con un corpus de 6 estudiantes escogidos

aleatoriamente, quienes habían trabajado en grupos. Se encontró que, casi todos los

niños hacen una relación denotativa dado que antes de la lectura leen fácilmente la

imagen, la describen y la relacionan con el título del cuento. (En la Tabla No. 6, se

muestran las intervenciones de los niños como soporte de lo dicho anteriormente:

corpus No.1, líneas 1 y 3, que se encuentra más adelante). Sin embargo, al abocarlos a

una lectura abductiva, se les dificulta identificar elementos implícitos como signos,

síntomas y señales, los cuales alcanzan con la mediación de la docente, logrando

elaborar abducciones hipercodificadas al aproximar el contenido del texto a partir del

título y al tener la posibilidad, antes de la lectura, de relacionar la lectura de la imagen

con el título del cuento.

¿Qué relación tiene el título del cuento con la imagen?

Ilustración 1: El almohadón de plumas

74

Tabla No 6. Corpus No. 1

E1

D

E2

E3

E4

E5

E6

E7

E8

E9

1- Yo creo que el man la tocó y le robó todo lo del cuerpo porque quedó como chupada. Eso

veo.

2- Qué tendrá que ver el almohadón?

3-La persona que se acuesta absorbe toda la energía para que duerma para siempre.

4- Hay una señora que un almohadón la mató. Se ve sin alientos. Ella siempre está en la cama y

el almohadón puede estar hechizado.

5- Que la señora se muere porque la almohada está como rara, como embrujada.

6- La almohada estaba encantada por un brujo, o sea que el que dormía en ella se enfermaba.

7- Ella es la esposa de él y se murió por dormir así con el almohadón de plumas.

8- Que una bruja llegó a una humilde casa y le quitó la belleza a la señora. Llegó otro brujo que

era muy bueno, pero no le pudo devolver la belleza. Le dio un almohadón de plumas muy

cómodo y muy grande. Luego nadie sabía lo que tenía la señora.

9- El almohadón le hace devolver la belleza.

10- En el grupo de Camila se propicia una discusión entre los niños porque unos dicen que es el

esposo porque ya lo comprobaron al leer y los otros dicen que no.

Fuente: elaboración propia.

Siguiendo con la lectura de la imagen en el antes del proceso lector, la docente

propone pautas que deben seguir los niños acerca de cómo hacer una lectura salteada

del texto: explorar el título del cuento, subtítulos o apartes del cuento y relacionarlo con

la imagen, entre otros. La docente guía el proceso mediante una evaluación formativa

constante en la que, valiéndose del trabajo colaborativo y orientados por preguntas, los

estudiantes logran alcanzar la metacognición. Luego, durante la lectura, pidió a los

estudiantes detenerse en la lectura de las imágenes 1 y 2 para que realizaran hipótesis

con relación al contenido del cuento (ver tabla No.7, líneas 1, 3 y 13). Esto con el fin de

indagar la capacidad que alcanzan para la elaboración de abducciones (Tabla No.7

líneas, 2, 6 y 8). Se hizo especial énfasis en la lectura connotativa de la imagen para

luego relacionarla con la lectura del texto escrito y, de esta manera, poder identificar el

nivel de interpretación logrado por ellos. Para esto se formuló la siguiente pregunta:

¿Qué lectura pueden hacer de la imagen 1 e imagen 2?


E1

D

E2

E3

E4

D

E5

1- La imagen nos muestra que un señor en traje de gala, parece que viene como de una fiesta. La

señora se ve muy enfermita, como viejita.

2- Ella qué será del señor que está cerca?

3- Como que es la esposa de él y que le está ocultando la verdad de que está muy enferma.

Cuando él llega se da cuenta.

4- puede ser un señor o el esposo.

Que la señora está enferma y que el señor la cuida.

5- : yo tengo otra idea. Ella es la esposa de él y ella se murió por dormir así con el almohadón de

plumas

Que la señora se muere

75

D

E6

E7

E8

E9

E10

6- De qué se muere, Porqué se muere?

7- de una enfermedad por la almohada.

8- La señora está enferma o alentada

9- Se ve que la señora está muy enferma, como desgonzada y que el señor la cuida y al parecer

la señora se va enfermando más y más.

10- La señora está adelgazada porque tiene una enfermedad.

11- La señora está descansando en la cama.

12- Ella se durmió porque no tenía energía y el señor intenta reanimarla.

13- El cuento se trata que ella se volvió anoréxica. Mira, el dibujo lo dice.


Se observó que los estudiantes se acercaron a una lectura denotativa ya que,

mediados por la docente, elaboraron una lectura de los elementos paralingüísticos del

texto.

La primera prueba realizada en la secuencia didáctica No. 2 permite corroborar

que los niños tienen un desarrollo aceptable con relación a la lectura literal, pero

cuando se hacen preguntas de carácter abductivo, los niños requieren de la mediación

constante de la docente ya que es marcada su dificultad (ver Tabla No. 8 líneas 2, 6 y

8). Con este fin se formuló la siguiente pregunta: ¿A partir de la lectura de la imagen,

cree que hay otras causas por las cuales Alicia se enfermó?


E1

E2

E3

E4

E5

E6

E7

D

E8

E9

1--El esposo cuida mucho de ella. Se parece a la bella durmiente, Está dormida y el esposo la

salva.

2- Quién será el señor que está al lado de ella?

3- Ella se durmió porque no tenía energía y el señor intenta despertarla.

4- Puede ser el esposo.

5- puede ser que el esposo estaba viajando. Está muy bien vestido. De pronto llegó un doctor.

Es un doctor porque tiene un maletín.

6-Además del bicho, ¿puede haber otra causa por la cual Alicia se enfermó?

7- Ella era feliz pero cuando se encontró con él que era mala persona se volvió toda triste.

8- Que creen ustedes que la mató

9- El esposo no era cariñoso

10-cuando el texto habla que el bicho la iba consumiendo, que eso es como un decir. pues este

se vale del bicho para criticar al esposo pues con su actitud la enfermó.)


La docente leyó el cuento “El almohadón de plumas” en voz alta, acompañado

por preguntas, para facilitar la comprensión del mismo. Luego los estudiantes

trabajaron por grupos y contestaron preguntas abiertas y cerradas con la mediación de

la docente, con el fin de medir primero, el grado de abducciones hipocodificadas, en el

76

que el estudiante infiere los elementos implícitos del texto como las ironías, (ver corpus

No. 4 líneas 6, 8 y 9) y; segundo, el de las abducciones meta-abductivas, en las que

identifica mensajes ambiguos a partir de hipótesis (ver Tabla No.9, líneas 7 y 10).

Después de la lectura y como motivación para el desarrollo del conversatorio

sobre la lectura del cuento, se realizó un helado literario con el fin de motivar la

participación en el mismo, (Anexo No.5). A continuación, se presentan las preguntas

formuladas, el análisis y el corpus que soporta esta parte de la intervención: se hicieron

las siguientes preguntas: ¿En qué cambiaría la situación de Alicia si Jordán hubiera

sido más cariñoso con ella?, ¿Por qué el autor usa la expresión: "Su luna de miel fue

un largo escalofrío"?

Se hace evidente que la mitad de los estudiantes, mediados por la docente y

después de la explicación sobre ambigüedades -las cuales consisten en descifrar a qué

se refiere un término o situación, teniendo como base el contexto en el que estos

surgen, Eco (2000), logran descubrir la intención del autor, pasando de una lectura

literal a una lectura connotativa. En este momento de la clase los estudiantes

discutieron cada una de las preguntas y se trató de salir de las manos de la docente el

control de la misma. La docente tuvo que redistribuir algunos grupos o por lo menos

manifestar que lo iba a hacer y retomar nuevamente la actividad. Algún estudiante dijo

que por qué yo no tomaba todo el texto, lo explicaba como hacían otros docentes y ya.


E1

E2

E3

E4

E5

E6

E7

E8

E9

E10

1-Igual se hubiera enfermado por desaseo

2-Se supone que allí especifican que solo le chupaba la sangre por la noche

3-¿Qué la estaría matando, la enfermedad o el bicho?

4-Igual se hubiera muerto

5-El bicho está de todas formas allí

6-Ella no se hubiera enfermado

7-Él era diabólico, no le gustaba el amor

8- Ella esperaba que el esposo fuera cariñoso con ella. No recibió cariño.

9- Ah, entonces no fue el bicho el que la mató, si no la depresión.

10- Entonces cuando dice que fue un largo escalofrío es porque a uno lo feo le parece largo. Como

cuando las clases son feas, a uno le parecen largas, fue fea la luna de miel porque fue fría, no se

hablaban, no se acariciaban.


77

En conclusión, por medio del análisis del corpus obtenido con las preguntas

cerradas acerca de la lectura de la imagen, se encontró que un poco más de la mitad

de los estudiantes, hacen una lectura denotativa, es decir, describen los elementos

paralingüísticos del texto en cuanto creen que es la almohada la que le está haciendo

algún daño a Alicia. Durante la lectura, con la mediación de la docente y la evaluación

formativa, se va haciendo presente que más de la mitad de los niños reconocen

implícitos en el texto mediante inferencias y hacen predicciones, acercándose a una

lectura connotativa, en la que corroboran hipótesis para lograr la comprensión del texto

leído. También se puede evidenciar un grado de dificultad en cuanto a la elaboración

de abducciones hipocodificadas, puesto que la mayoría de los estudiantes no logra

establecer hipótesis de aspectos particulares del contenido del texto.

En este mismo sentido, se encontró que los estudiantes, al tener acercamiento

con la imagen, activan sus presaberes y crean historias en las que relacionan cuentos

leídos anteriormente, lo que deja ver la elaboración de intertextos (ver Tabla No.8 línea

1 y tabla No.6 líneas 3 y 8). En esta parte de la investigación se visualiza el papel de la

mediación como categoría emergente para jalonar en el niño la elaboración de

abducciones a partir de la lectura de la imagen, lo que se evidencia en el corpus. (Tabla

No.8 líneas 2, 6 y 8).

Siguiendo a Camps (2003), se fortaleció la oralidad mediante un conversatorio y,

orientados por la docente, socializaron sus trabajos en grupo, lo que sirvió para

desarrollar un ejercicio metacognitivo con el que se aclararon y despejaron dudas;

respetando la opinión de sus compañeros, el turno de la palabra y el respeto a la

diferencia, entre otros. Otro hallazgo importante fue que los estudiantes se motivaron

por conocer el desarrollo y el final del cuento, y quisieron leerlo rápidamente para

comprobar y o completar sus hipótesis.

En esta fase de la S D, frente a lo que se propone a los niños, se concluye que

hay tendencia a una lectura denotativa, ya que se les facilita la interpretación de los

elementos paralingüísticos del texto. En cuanto a la construcción de abducciones se

concluye que resulta muy importante para ellos la mediación que hace la profesora, la

78

interlocución entre los estudiantes y la motivación generada por el helado literario,

puesto que les permitió avanzar en el desarrollo metacognitivo.

Imagen “la mosca”

La fase de preparación, fue apoyada en una imagen del autor Joaquín Salvador

Lavado Tejón (Argentina 1932) Quino, denominada por nosotros “La mosca”, tuvo

como partida la fase de preparación del ejercicio “EL almohadón de plumas”,

El análisis anterior dio como resultado, que persiste en algunos niños la dificultad

en la elaboración de abducciones hipercodificadas, ya que no identifican

autónomamente síntomas de sentidos a partir de las marcas semánticas; indicios

generales presentes en el texto, ni el propósito del autor.

Antes de entregar a los niños el texto icónico, tuvieron contacto con diferentes

imágenes, las cuales habían leído de manera libre. Esto permitió a la docente reforzar

la fase de exploración acerca de los presaberes de los estudiantes sobre el código de

la historieta, su nivel de lectura, fortalezas y debilidades. Se encontró que se acercan

satisfactoriamente a una lectura denotativa, elaboran hipótesis al leer los elementos

paralingüísticos del texto, pero no realizan abducciones autónomamente.

Como actividad introductoria, los niños elaboraron una exposición sobre los

elementos que constituyen el código de la historieta y su función, lo que permitió

realizar un afianzamiento general sobre este tipo de código. La docente guía a los

niños y da los parámetros para la realización de la exposición. Los niños dejan ver la

importancia de conocer el código de este tipo de texto y la función que cumplen dentro

de la interpretación. Después de esta actividad, los niños escogen la imagen

denominada “La mosca”, entre varías posibilidades que había dado la docente y otras

propuestas por los niños.

El análisis de la imagen de la presente S D facilitó a los estudiantes el desarrollo

de una lectura connotativa, en la que se hacen predicciones durante la misma. Es de

anotar que la mediación de la docente es parte importante en el proceso lector de los

niños. En cuanto a las abducciones hipocodificadas, se reconoció la dificultad para

79

establecer hipótesis a partir de aspectos particulares del contenido del texto, la

intención global del autor y la elaboración de inferencias de los elementos implícitos del

texto, como las ironías. A partir del trabajo participativo y colaborativo se fue notando el

avance gradual que iban alcanzando los niños, con relación al desarrollo de estas

categorías.

.

Autor: Joaquín Lavado Tejón (Quino 1932)

Preguntas de tipo literal: Con las preguntas de tipo literal, que corresponden a la

categoría historieta, en las que el niño identifica los elementos paralingüísticos del texto

en su gran mayoría, los niños responden a éstas preguntas con facilidad y acierto.

Ejemplo: a la pregunta ¿Qué tiene la señora en la mano?, todos los estudiantes

contestaron que un matamoscas. Otra pregunta como: ¿Cuál es el sitio en el que se

desarrolla la escena?, igualmente todos contestaron, sin ninguna dificultad, que el

señor estaba en la sala de la casa.

Se formularon preguntas de tipo abductivo con el fin de identificar el

acercamiento que los niños han alcanzado hasta el momento en la interpretación de la

imagen. La docente encontró que, a la mayoría de los estudiantes, aún se les dificulta

elaborar hipótesis de sentido y sólo lo alcanzan con la mediación constante de la

profesora. Cuando el texto es más complejo y los estudiantes se ven abocados a

contestar preguntas de tipo abductivo, dudan y acuden a preguntarle a la docente.

Ilustración 2: Imagen No. 1 “La mosca”

80

Algunas de las preguntas que se formularon fueron las siguientes: “Analice el

rostro del señor y comente con sus compañeros: ¿qué expresión refleja y explique por

qué? Y ¿Qué relación tiene el título de la imagen con el objeto volador?”

La docente, haciendo una mediación constante y valiéndose de la riqueza

metacognitiva que proporciona el trabajo en grupo y el trabajo colaborativo, (Tabla

No.10 líneas 1 y 5) logró que el grupo de estudiantes cayera en cuenta de que el texto

tenía una intención comunicativa, la cual había que descubrir. El grupo comienza a

analizarlo y a aportar sus interpretaciones con el fin de intercambiar ideas y, de una u

otra forma, conseguir la aprobación o desaprobación de sus compañeros (Tabla 10

líneas 2,3 y 4). Por lo tanto, la mayoría de los niños se acercó a la elaboración de

abducciones hipercodificadas, ya que identificaron síntomas de sentido a partir de las

marcas semánticas encontradas en la imagen, (Tabla 10, líneas 6, 7 y 8) y

desarrollaron hipótesis a partir de análisis generales presentes, como los besos que

volaban y los besos que tenía el señor marcados en la cara. (Imagen anterior)

De la misma manera se encontró que los niños, cuando tienen que elaborar

abducciones relacionado el título de la imagen con el contenido de la misma, aún

necesitan la mediación de la docente, (Tabla 11 líneas 1, 2 y 3), notándose que un

porcentaje pequeño lo hace autónomamente, (Tabla 11 líneas 4 y 6).


D

E1

E2

E3

E4

D

E5

E6

1-¿Cómo ven el rostro del señor?

2-Sorprendido y contento.

3-Demuestra como asombro.

4-Impactado por los besos.

5-¿Qué tiene el señor en la cara?

6-Lo cogió la amante y lo besuqueó.

7-Él se emocionó y se sorprendió por los besos

8-La esposa le está pegando a los besos de la amante porque le dan celos.



E1

D

E2

E3

D

E4

1-profe y cómo sabemos qué contestar en las preguntas?.

2-debes hacer una lectura de la imagen. Tú puedes deducir si la señora se puso contenta

cuando él está todo emocionado con lo besos.

¡3- ah! sisas.

4- No ella está celosa y está matando como los besos.

5-¿por qué?

6- No, no es una mosca, es que alguien desde fuera le está mandando besos y quedó uno por

ahí volando y entonces ella los quiere matar.


81

Como conclusión de la sistematización de los apartados correspondientes a “El

almohadón de plumas” y “La mosca” se encontró que, en su gran mayoría los

estudiantes fortalecieron la lectura denotativa dado que leen con facilidad el código no

lingüístico, acercándose satisfactoriamente a una lectura literal, la cual es base

importante para el desarrollo de la interpretación del texto.

Se evidenció, que, durante el proceso lector, cerca de la mitad de los estudiantes

avanzó en la elaboración de abducciones hipercodificadas, en las que identificaron

síntomas de sentido a partir de las marcas semánticas, de manera autónoma. Además

elaboraron hipótesis a partir de análisis generales de indicios presentes en los textos, lo

que favoreció el avance hacia la lectura connotativa pues los estudiantes, en su gran

mayoría, reconocen el estado de ánimo de los personajes a partir de la interpretación

de las expresiones del rostro y del cuerpo, y el estado de ánimo de los mismos. Un

porcentaje menor, mediante abducciones, aclararon ambigüedades presentes en los

dos textos trabajados, mediados por la docente y jalonados por sus compañeros,

mediante el trabajo en grupo. Después de la lectura interrelacionaron sus aprendizajes

en un trabajo participativo evidenciado en el desarrollo de los conversatorios (Anexo

No.5).

Historieta “Los gatos”

Con relación al proceso lector, los estudiantes vinculados a esta investigación,

han mostrado un avance positivo frente a la lectura de diferentes tipos de textos puesto

que han activado sus presaberes y han intentado no quedarse solamente en la lectura

literal, sino que han mostrado interés por descubrir la intención del autor, analizar la

semiótica de los textos y buscar indicios, señales y signos; con el fin de interpretarlos

mejor.

La sistematización de la secuencia didáctica No. 2, apartados correspondientes

a “El almohadón de plumas” y “La mosca”; dio como resultado que los niños

adquirieron fortalezas en cuanto a la lectura denotativa de la categoría historieta, y

fueron necesitando cada vez menos la mediación de la docente para el desarrollo de la

82

lectura literal. La mayoría de los estudiantes describe los elementos paralingüísticos del

texto y dan cuenta de los elementos explícitos del mismo (Tabla 13 líneas 3 y 4).

En cuanto a la lectura abductiva, se encontró que cerca de la mitad de los

estudiantes alcanzaron fortalezas con relación a la elaboración de abducciones

hipercodificadas, puesto que antes de la lectura aproximaron el contenido del texto a

partir del título, identificaron síntomas de sentidos, apoyados en las marcas semánticas

presentes en el texto e hicieron predicciones durante la lectura de imágenes. Es

necesario hacer énfasis, en el desarrollo de esta fase de la secuencia didáctica, en la

lectura abductiva hipercodificada, puesto que el análisis arrojó que pocos estudiantes

reconocieron las ambigüedades presentes en el texto.

Se tuvieron en cuenta las fortalezas alcanzadas hasta el momento pues, cerca

de la mitad de los estudiantes, mediados por la docente; primero, logran elaborar

abducciones hipercodificadas e hipocodificadas, favoreciendo el desarrollo connotativo;

segundo, alcanzan la elaboración de predicciones durante la lectura de imágenes y;

tercero, se fortalecieron, también, la capacidad de deducción de la intención del autor a

partir de la kinésica y la proxémica de los personajes.

Con base en el análisis anterior se planteó el momento No. 3, correspondiente a

la fase de implementación, con la lectura de una historieta del autor Joaquín Lavado

Tejón (Quino 1932), denominada “Los gatos”. Antes de la lectura de la historieta, la

docente propuso dos actividades: La primera consistió en la lectura de un cuento de la

autora Agatha Christie (Inglaterra 1890-1976), denominado “Nido de avispas”, mediante

la que los estudiantes detectaron indicios y señales, y la actitud detectivesca que prima

en este tipo de cuentos; para aplicarlos en la lectura de la historieta.

La segunda fue una actividad realizada antes de enfrentar al niño a la historieta,

orientada a motivar la lectura de este tipo de textos; y se logró que el niño se

aproximara a esta con fines recreativos. Se colocaron sobre la mesa libros de

historietas para que los estudiantes los leyeran. Luego la profesora realizó un

conversatorio sobre sus gustos y presaberes acerca de la lectura de este tipo de textos.

83

Encontró que los estudiantes se motivan con esta clase de lecturas y escogieron la

siguiente historieta para su análisis.

Para iniciar y, siguiendo a Shepard (2006), “(…) se tendrán en cuenta los

conocimientos adquiridos con el fin de identificar de dónde partimos” (p. 19). La

docente complejiza un poco más el conocimiento mediante la introducción de una

historieta que tiene mayores elementos de análisis, la cual exige un importante

esfuerzo cognitivo de los estudiantes. Antes de la lectura los estudiantes hacen una

ojeada salteada a la historieta, lo que propicia una lectura connotativa a partir de la

elaboración de hipótesis de sentido en la que reconocen implícitos en el texto mediante

inferencias y ponen en juego sus aprendizajes explícitos (Explicación completa anexo

No.7).

La docente hace las siguientes preguntas para indagar las habilidades lectoras

de tipo literal e inferencial de los estudiantes, con el fin de sistematizar el grado de

denotación y connotación alcanzada. La anterior actividad se desarrolló con el fin de

que los educandos pudieran ejercer sus habilidades lectores de manera más

autónoma:

84

Ilustración 3: Imagen No. 2. “Los gatos

Fuente: Autor: Joaquín Lavado Tejón (Quino 1932)

¿Qué ve en la viñeta No. 1? ¿Qué lectura puede hacer de la expresión del rostro

de la señora en la viñeta No. 2?

Se encontró que casi la totalidad de los estudiantes desarrollaron una lectura

semiótica del texto pues contestaron acertadamente al identificar el código de la

historieta y describir sus elementos paralingüísticos, con lo que se evidenció el

desarrollo de una lectura denotativa, lo cual favoreció la interpretación de la lectura,

dando paso a una lectura connotativa. De esta forma los estudiantes dedujeron la

intención del autor a partir de la kinésica y la proxémica de los personajes, y

reconocieron su estado de ánimo al leer las expresiones del rostro y del cuerpo. Se

encontró, también, que los niños necesitaban cada vez menos la mediación de la

docente (Tabla 12 líneas 1, 2 y 3).

85


E1

E2

E3

1-Al principio la señora ve que el gato rasguña el sofá.

2-El esposo se la pasa en el sofá leyendo y fumando.

3-El esposo leyendo y fumando y el gato rasguñando el sofá.


Siguiendo con el análisis y con el fin de indagar sobre el grado de connotación

alcanzada hasta el momento, la docente realiza las siguientes preguntas con relación al

desarrollo de las meta-abducciones, elaboradas por los estudiantes: ¿A quién se refiere

la señora cuando dice: no aguanto más a este gato en casa? ¿A qué se refiere la

señora cuando dice: y pensar que de joven cazaba ratones y me llevaba a bailar?

Se encontró que la mayoría de los estudiantes logra desarrollar una lectura

connotativa, favorecida por el desarrollo de abducciones, al identificar la ambigüedad

del texto a partir hipótesis y realizar confirmaciones de sentido sobre situaciones que

han descubierto en este. El estudiante utiliza sus conocimientos previos y sus

conocimientos nuevos, es decir. El niño hace su hipótesis cuando ya ha encontrado

síntomas e indicios seguros, sin hacer verificaciones intermedias, ayudados por la

lectura lingüística que acompaña a cada una de las viñetas (Tabla No.14, líneas 1, 2 y

3).


E1

E2

E3

E4

E5

E6

1-Se refiere al marido ahí sentado fumando.

2-Se refiere a señor.

3-Pone al gato como pretexto para referirse al señor.

4-No soporta al gato porque no lo quiere.

5-Se refiere al esposo leyendo y fumando mientras ella hace oficio.

6-Se ve que la señora hace oficio porque tiene un delantal.



E1 1-¿Esto de cazar ratones cómo lo asocian con el señor¡

2-Encontramos que la señora le estaba hablando al esposo: y pensar que yo creía que

íbamos a progresar y a tener una mejor casa.

3-Ella dijo eso porque como el gato al menos caza ratones y el esposo no hace nada.

4-La señora le lanza indirectas al señor, es como una ironía. “y me llevaba a bailar y nos

hacíamos ilusiones de progresar y podernos ir a una casa mejor y progresar en el empleo.


En el desarrollo de las anteriores preguntas se evidenció que la mayoría de los

niños analizan los personajes, durante la lectura, lo que manifiestan en sus respuestas.

86

Los estudiantes elaboran abducciones con las que aclaran ambigüedades presentes en

el texto. Solamente un estudiante contestó denotativamente, puesto que respondió que

a la señora le incomodaba el gato, todo el día echado en el sofá; lo que fue aclarado

por sus compañeros mediante un trabajo metacognitivo.

Durante la lectura, se formularon preguntas abiertas y cerradas de tipo literal e

inferencial con el fin de sistematizar el grado de denotación y connotación alcanzado

por los estudiantes, con base en la identificación de abducciones hipercodificadas,

hipocodificadas y meta-abducciones; apuntando a resolver la pregunta de investigación

que guio presente trabajo: “Cómo favorecer el proceso lector de un grupo de

estudiantes de grado séptimo desde la lectura de historietas”.

La docente plantea la siguiente pregunta: ¿En qué consiste la ambigüedad de

las viñetas 4 y 5?

Los estudiantes, después de la mediación y de explicar qué es una ambigüedad,

la cual consiste según Eco (2000), en descifrar a qué se refiere un término o situación

teniendo como base principal el contexto en el que surge, identificaron esta categoría.,

mediante el trabajo colaborativo y valiéndose de la metacognición, aclararon algunas

dudas que surgieron al analizar la pregunta. (Tabla No.15, líneas 4, 6 y 8).


E1

E2

E3

E4

D

E5

E6

E7

1-La señora regaña al gato, pero realmente se está refiriendo es al señor.

2-¿Cómo así ambigüedad?

3-¿No entiende la ambigüedad?

4.-Es cuando la señora hecha indirectas al gato, pero realmente está regañando es al señor.

-¡Ah!

5.La docente explica a los niños que es una ambigüedad

6.-Profe ya identifiqué la ambigüedad porque mire: todo el día ahí echado en ese sofá, se

escucha feo. La señora dice:- Cómo un gato puede pasarse la vida ahí tirado leyendo el

periódico y el gato no está leyendo el tiempo. Ella se quiere referir al señor, Ella disimula que

le está diciendo al gato y le está echando las indirectas es al señor.

7.-La señora está cansada de tanto hacer oficio y que los dos gatos no hagan nada y entonces

echa a los dos gatos de la casa, pero al final echa es al señor.

8.-La señora va hasta el sofá y le dice al gato: no aguanto más a este gato todo el día ahí en ese

sofá así está quedando pobre sofá. cómo diablos puede pasarle todo el día ahí tirado y encima

apestando con ese maldito tabaco , la señora sigue lanzando indirectas a ver si el señor la

coge.


87

Con el fin de indagar los avances obtenidos por los estudiantes, con relación a la

elaboración de abducciones hipocodificadas después de la lectura (en la que los niños

reconocen la intención global del autor del texto); la docente aprovecha el conversatorio

(ver anexo No.5) para analizar el grado de apropiación de los estudiantes, con relación

a determinar valores y antivalores a partir del texto (Tabla No.16, líneas 1, 2 y 3).

Siguiendo a Camps (2003), “[l]os diversos instrumentos de mediación intervienen en

este proceso, y, sin lugar a dudas, el más importante es la compleja red de

interacciones verbales con los compañeros y compañeras y con el docente” (p. 231).

Se comprobó que los niños identificaron el valor del trabajo, la perseverancia, el

respeto a sí mismo y hacia el otro. Lo anterior, con relación a los malos hábitos como

fumar, consumir drogas y alcohol. Así mismo identificaron el valor de la autocrítica.


E1

E2

E3

E4

D

E5

1-Si ella se hubiera quedado esperando que el hiciera algo, ella se hubiera quedado

completamente pobre.

2.-La señora le echa en cara que ella es la que ha tenido que trabajar y ella si esta pensionada. Le

ha tocado trabajar toda la vida y él solo echado leyendo el periódico y fumando tabaco.

-Él se va porque él se puso triste al escuchar que la esposa le dijo todo eso.

-cansada de tanto hacer oficio y que los dos gatos no hagan nada. Al final echan es al señor.

- ¿Hizo bien la señora echando al señor de la casa?

3.-.La señora le echa toda la culpa al señor, pero ella de pronto no lo ayudó aconsejándolo que

trabajara y que progresara. Además lo trata muy mal.


Al terminar esta fase de la secuencia didáctica, en la que los estudiantes se

enfrentan con la lectura de una historieta, la mayoría de los niños alcanzaron una

lectura connotativa, pues desarrollaron abducciones hipercodificadas, al elaborar

hipótesis de sentido durante la lectura, las cuales iban comprobando o desechando en

favor de la comprensión del texto. Además, la docente encontró que muchos

estudiantes descubrieron la intención del autor y comprendieron las ironías, las

ambigüedades, los implícitos, las marcas semánticas y los indicios de los cuales se

vale el autor para que el lector identifique los implícitos del texto. También surgió, que

una buena parte de los niños de grado séptimo elaboraron hipótesis de manera certera,

pues encontraron síntomas e indicios seguros, valiéndose de la lectura de los

elementos paralingüísticos; mostrando así que hicieron elaboración de meta-

abducciones.

88

Los resultados de la presente investigación han venido mostrando que, a pesar

del avance que han tenido los estudiantes hasta el momento, algunos niños alcanzan a

desarrollar las abducciones, pero siempre mediados por la docente y jalonados

mediante el desarrollo metacognitivo del trabajo en grupo. Los resultados arrojados,

hasta el momento, muestran también cómo la investigación acción ha permitido un

cambio, no sólo en los estudiantes sino también en la docente quien, a partir de la auto-

reflexión sobre sus prácticas docentes, constantemente ha tratado de mejorarlas y ha

elaborado planes de cambio. Con esto se muestra que el diseño de investigación

acción permite mejorar la problemática de los individuos investigados y la del

investigador.

Actividad de cierre de la secuencia didáctica fase de implementación

El cierre de la presente secuencia didáctica se hizo mediante la escritura y

desde un proceso de evaluación formativa. En primer lugar, la docente guio a los

estudiantes en un proceso escritural, siguiendo a Dolz & Erard (2000), en el que la

mayoría de los niños elaboraron una historieta de 6 a 8 viñetas. Se logró que los niños

utilizaron elementos lingüísticos como las cartelas, con las que contextualizaron al

lector sobre una situación dada, el código de la historieta, como los globos,

onomatopeyas, y elementos paralingüísticos como expresiones del rostro, la proxémica

y kinésica; con lo que comunicaron sus vivencias y sus problemáticas a nivel escolar,

familiar o personal. A continuación, se muestran las historietas creadas por los niños,

en las que se encontró que estos generaron connotaciones, pues propiciaron al lector

la elaboración de abducciones hipocodificadas, e hipercodificadas. (Ilustraciones 4 y 5)

tituladas “Julián y Nicolás” y “Peleas del colegio” e ilustraciones 6, 7 y 8 “La

reconciliación”, “Mujeres que son víctimas se sus maridos” y “Del odio a la amistad solo

hay un paso”.

Al observar la historieta “Julián y Nicolás” se encuentra la utilización de cartelas,

con las que contextualiza al lector de una situación dada; globos, para mostrar lo que

dicen algunos personajes; proxémica, para generar sentido con relación a la cercanía o

distancia de los protagonistas. El estudiante se valió de la kinésica para comunicar al

lector el gusto o el disgusto, el mal humor y la rabia de los personajes. La lectura de

89

estos elementos semióticos generó abducciones con relación a la situación

comunicativa que quiso mostrar el niño. La historieta “Peleas de colegio” muestra,

además, la utilización de onomatopeyas como imitación o recreación de un sonido para

generar significación y la utilización de diferentes tamaños de letras para comunicar

tonos de voces.

90

Ilustración 4: Historieta No 1. “Juan y Nicolás”

Fuente: Elaboración estudiante grao 701.

91

Ilustración 5: Historieta No 2. “Peleas de Colegio”

Fuente : Elaboración estudiante grado 701

92

Ilustración 6: Historieta No 3. “La reconciliación”

Fuente: Fuente: Elaboración estudiante curso 701.

93

En segundo lugar, la docente aprovechó la invitación que hizo el colegio de la

Embajada Española, “Reyes Católicos” a participar en un concurso de historieta, con

una temática específica, que fue “la reconciliación”. Esta invitación motivó a los

estudiantes a elaborar sus historietas, mediados por el proceso escritor, el cual se llevó

a cabo durante tres clases, en las que se llevó a cabo un concurso interno, que fue

evaluado por docentes de la institución, diferentes a los que usualmente les dictan

clases; con el fin de que los estudiantes tuvieran la motivación de dirigir sus escritos a

un lector externo. La docente comprobó que muchos niños utilizaron elementos propios

de la historieta como las cartelas, los globos, las metáforas visuales, la proxémica y la

kinésica; para acercar al lector a la hipocodificación, al generar en él unas hipótesis

sobre del tema general del texto.

También la docente encontró que casi todos los estudiantes propiciaron

abducciones hipercodificadas al aproximar el contenido del texto a partir del título. Los

niños quisieron que sus textos tuvieran una intención comunicativa, evidenciada en el

desarrollo de la temática dada, la cual iba dirigida a un lector específico (Historieta No.

4 titulada “Las mujeres que son víctimas de sus propios maridos”).

94

Ilustración 7: Historieta No 4. “La reconciliación Las mujeres que son víctimas de sus propios maridos”

Fuente: Elaboración estudiante 701

La docente encontró que el título de la historieta genera una hipótesis, con

relación al contenido de la misma. Al igual que en las anteriores historietas, la

utilización de expresiones del rostro y del cuerpo para generar sentido.

95

El manejo del código de la historieta, la kinésica y la proxémica, permitió a los

estudiantes, comunicar sus miedos, sus desesperanzas y sus problemáticas familiares

y de su entorno. Algunos estudiantes sacaron a flote sentimientos y experiencias

reprimidas. La mayoría de los estudiantes generó, en sus escritos, un proceso en el

que se evidencia cómo, durante la escritura, van incorporando el dominio de las

características propias de la historieta, acercándose al formato de este tipo de textos

desde su experiencia lectora; particularmente en el uso de elementos paralingüísticos

como las expresiones del rostro, las onomatopeyas, los globos, las cartelas, entre

otros; para generar sentido. También se evidenció el esfuerzo cognitivo de la mayoría

de los estudiantes para suscitar inferencias durante el desarrollo del proceso escritor

(Ilustración No.8, historieta titulada “Del odio a la amistad sólo hay un paso”).

96

Ilustración 8: Historieta No 5. “Del odio a la amistad solo hay un paso”

Fuente: Elaboración estudiante grao 701

97

4.3 Secuencia didáctica fase de evaluación

A continuación, se describirá la secuencia didáctica No. 3, con la cual, la docente

comprobó los resultados de presente trabajo investigativo. Estos se acercaron a

responder la pregunta de investigación: ¿Cómo favorecer el proceso lector de un grupo

de estudiantes de grado séptimo desde la lectura de historietas?

Esta secuencia didáctica se desarrolló con base en los análisis arrojados por las

dos anteriores. Tuvo como objetivo fortalecer las falencias que se encontraron en las

dos primeras dos secuencias didácticas. Esta fase se denomina de “evaluación” en

tanto que pretende indagar los avances que presentan los niños en cuanto a sus

habilidades para la elaboración de inferencias y abducciones. No obstante, lo anterior,

a lo largo de todas las secuencias que se desarrollaron en este capítulo, se llevó a

cabo una constante evaluación formativa, la que permitió reconocer las fortalezas y

apoyar a los niños a superar las debilidades. En este apartado de la investigación se

exponen resultados concretos acerca del desarrollo de la lectura connotativa y la meta-

abducción en los estudiantes, propiciada por el trabajo de la historieta, como texto

discontinuo.

Para realizar esta S. D., y con el fin medir hasta dónde se hacían presentes las

categorías propuestas con relación al desarrollo interpretativo, se propuso a los

estudiantes la lectura de dos historietas: una de Salvador Lavado Tejón (Argentina,

1932) (Quino), denominada por nosotros “El conductor”, y otra del autor Washington

Irving, llamada “Una historia de fantasmas”, (Estados Unidos 1783 - 1859) Adaptación

de Blake A. Hoena e ilustración de Tod Smith.

Como actividad para el desarrollo de la presente S. D., la docente pidió a los

estudiantes que trajeran diferentes historietas, además de las que ella les llevó, para

leer en clase y compartirlas con sus compañeros. Después se escogieron las dos

historietas mencionadas anteriormente para su respectivo análisis.

98

Historieta “El conductor”

Mediante la lectura de la historieta “El conductor”, la mayoría de los

estudiantes, pasaron de la lectura denotativa a la connotativa, con lo que mostraron

avances significativos con relación a la interpretación del texto. También, durante la

lectura, casi todos los niños hicieron predicciones, reconocieron implícitos mediante

inferencias y, a partir de indicios, comprobaron hipótesis o predicciones. Además, se

pudo ver que la mayoría de estudiantes descubrieron valores y antivalores a partir de la

lectura de la historieta.

Preguntas elaboradas para corroborar el avance de los estudiantes con relación

a la lectura denotativa y connotativa: 1.- ¿Cuál es la actitud de los transeúntes? y 2.-

¿Observe las viñetas 5 y 6 y diga: ¿Cuál fue la reacción de las personas cuando el

conductor pasó y por qué?

Fuente: Joaquín Lavado Tejón (Quino 1932)

La docente encontró que, durante la lectura, la gran mayoría de los niños

desarrollaron una lectura denotativa pues describen los elementos paralingüísticos del

Ilustración 9: Historieta No 5.”El conductor”

99

texto (Tabla No.17, líneas 1, 2 y 7) y reconocen el estado de ánimo de los personajes,

a partir de la lectura de las expresiones del rostro y del cuerpo (Tabla No.17 líneas 8 y

10). Además, se encontró un avance significativo con relación a la lectura connotativa

durante la lectura, dado que elaboraron hipótesis hipercodificadas, al reconocer indicios

presentes en el texto (Tabla No.17 líneas 3 y 4) y hacer abducciones para aclarar

ambigüedades; de manera más autónoma respecto de los ejercicios anteriores (Tabla

No.17 líneas 9 y 11).

Tabla 17 Corpus No 12. – Fase evaluación. Historieta “El conductor”

D:

E1

E2

E3

E4

D

E5

D

E6

E7

E8

E9

D

E10

¿Qué ven en la imagen?

1-Sorprendidos y curiosos por ver a un señor manejando un carro imaginario.

2-Sorprendidos y molestos porque no sabe conducir y casi que los estrella.

3-Están sorprendidos y fuera de contexto, ya que no saben qué le está pasando al hombre y piensan

que está loco.

4-Sorprendidos porque el señor no tenía auto y pasa las señales.

5-¿Qué ve en el rostro de los transeúntes?

6-¡Ah!, están como sorprendidos y lo miran con cara de rareza.

¿Qué lectura hace de la expresión del rostro de los transeúntes?

7-Sorprendidos pero a la vez malgeniados.

8-El señor pasó rápido porque la señora se hizo para un lado y el pelo se le movió. El otro conductor

está bravo porque el señor se le atravesó. Lo para el policía y el señor al frenar levanta polvo.

9-La gente lo miraba re mal porque ¡huy! va corriendo. Los transeúntes tienen cara de que ¡uy! ese

man que. Nos va a tumbar.

¿Qué nos muestra la viñeta No. 6?

10-La viñeta nos muestra como el señor cruzó y ñannn (muestra el cruce), se metió sin

direccionales y la gente ¡uy ¡este está loco casi nos tumba.

11-El cree que si va en un carro, porque mira las líneas que muestran que va como rodando muy

rápido. y el viento le echa el pelo hacia atrás. Dio la vuelta y pasó muy rápido, por eso le queda la

cara a la señora como si el viento hubiera pasado cerca.


La docente encontró, mediante la pregunta: ¿Por qué el señor reaccionó de esa

manera?; que casi todos los niños, durante la lectura, y la evaluación formativa,

reconocen implícitos en el texto mediante inferencias, puesto que identifican el estado

de ánimo del personaje a partir de la lectura de sus síntomas (Tabla No.18 líneas Nos.

1, 2 y 5).

100


D

E1

E2

E3

E4

E5

E6

¿Qué deduce del personaje de ¿la viñeta No. 3

1-El señor se va triste y desilusionado, al pensar que no puede comprar el carro. Camina

cabizbajo y pateando lo que encuentra en el piso.

2-El señor de un momento a otro cambia de ánimo y sueña que está montado en un carro

imaginario.

3-Porque no pudo comprar el auto e imagino que tenía uno para no sentirse triste.

4-Porque se ilusionó tanto que empezó a imaginar y se vio como montado en el carro.

5-Porque al ver que no tenía dinero para comprar el auto quiso imaginarse cómo sería su vida si

lo tuviera.

6-Porque sabía que en futuro podía comprar el carro mientras tanto se imaginó uno y que él lo

conducía.


Para establecer el nivel de desarrollo de la lectura connotativa, en la que el niño

infiere los elementos implícitos del texto, se formularon las siguientes preguntas: ¿Cuál

será la intención comunicativa del autor del texto? y ¿Cuáles serán los implícitos del

mismo? La docente verificó que, después de la lectura y mediante la evaluación

formativa, la mayoría de los estudiantes fueron capaces de deducir la información que

no está explícita en el texto y de reconocer la intención global del autor del mismo (ver

tabla No. 19, líneas 3, 5, 6, 7 y 9) Además casi todos los niños, con la mediación de la

profesora, corroboraron hipótesis para lograr la comprensión del texto leído (Tabla

No.19 líneas 1, 2, 4 y 8).


E1

E2

E3

E4

D

E5

D

E6

E7

E8

E9

1-El señor esta triste, empezó a imaginar un carro. Todos lo miran y piensan que es un loco. El

autor quiso decir que aunque no podamos tener lo que queramos podemos imaginar, pero sin

afectar a los demás.

2- Que el señor esta triste y como loco. Todos lo miran de manera rara y sorprendida. A pesar

que el autor no escribió nada de eso, con las imágenes nos dio a entender eso.

3- Que uno también puede tener las cosas sin haberlas tenido y que uno no puede dejarse llevar

tanto por lo material.

¿Cuál es la intención comunicativa del autor del texto?

4- La intención del autor es que uno no debe obsesionarse con nada como le paso al señor que se

ilusiono con el carro pero no tenía dinero, así que se lo imagino, pero la gente lo criticó y un

policía lo hizo entrar en razón.

-¿Pero tenemos derecho a soñar?

-Sí, podemos soñar e imaginar porque algún día se cumplirán nuestros sueños, pero sin dejarnos

llevar por la sociedad consumista como lo dice el autor.

6- Que la imaginación es muy grande y como no siempre podemos tener lo que queremos, a

veces la imaginación nos lleva actuar de manera incorrecta y nos trae problemas.

7- No pegarse a las cosas materiales.

8- Que uno no puede imaginarse y actuar de esa manera porque pueden pensar que uno es loco.

9- Que tu tienes que luchar por lo que quieres y que no todo lo que quieres lo puedes tener de

inmediato.


101

Después de la lectura la docente se percató que algunos niños, luego de

elaborar hipótesis hipercodificadas (las que les permitieron reconocer el propósito del

autor), se inquietaron por comentar sus sueños y sus proyectos de vida, y compartirlos

con los compañeros. Por lo tanto, se encontró que la lectura de esta historieta reforzó

en los niños los valores y generó una crítica y un rechazo hacia los antivalores;

cumpliendo con algunos de objetivos de la investigación, en aras de lograr el desarrollo

de la pregunta de investigación: “¿Cómo favorecer el proceso lector de un grupo de

estudiantes de grado séptimo desde la lectura de historietas?”.

Historieta “Una historia de fantasmas”

Para el desarrollo de esta fase de la secuencia didáctica escogimos, con los

estudiantes, el capítulo dos de la historieta denominada “Una historia de fantasmas”.

Antes del ejercicio, en el antes del proceso lector, todos los estudiantes, mediados por

la docente y por la evaluación formativa, hicieron una lectura salteada del texto, lo que

le permitió corroborar que los alumnos elaboraron hipótesis de sentido con relación al

contenido de la historieta. Durante la lectura la docente encontró que la mayoría de los

niños iban comprobando o descartando sus hipótesis durante la lectura. Además,

corroboró que casi todos los niños leen el código propio de este tipo de texto y

manifiestan la función comunicativa y semiótica de la misma; lo cual le permite a la

docente comprobar que la mayoría de los niños alcanzan una lectura connotativa.

102

Ilustración 10: Historieta No 7. “Una historia de fantasmas”

Fuente: Ilustración de Tod Smith

Las consignas que orientaron a los estudiantes para el desarrollo interpretativo

de la historieta fueron las siguientes: Observe las imágenes junto con el título de la

historieta e infiera de qué se trata. Elabore hipótesis sobre el tema general del texto, a

partir de una lectura salteada. Con el desarrollo de estas indicaciones, que la docente

formuló antes de la lectura, se comprobó que todos los niños se acercaron a una

lectura connotativa al elaborar abducciones que les permitieron aproximar el contenido

del texto a partir del título (Tabla No.20).

Tabla 20 Corpus No 15. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas

D

G1

G2

G3

1-Vamos a leer el título y a hacer una lectura salteada de la historieta, con el fin de identificar de

qué se tratará el texto.

2-Con el título y las imágenes, podemos deducir que la historieta se tratará de fantasmas.

3-Al parecer la historieta se trata de fantasmas y un señor que parece un profesor.

4-Las imágenes nos muestran que allá había fantasmas y un jinete sin cabeza. Un señor sabía la

historia de los fantasmas y no dejaba de pensar en ellos.

A partir de la pregunta: ¿Qué infiere acerca de la oración?: “El que escatima la

vara arruina a su hijo”, la docente comprobó que, durante la lectura, y mediados por la

103

evaluación formativa, algunos estudiantes hacen hipótesis a partir de análisis generales

de indicios presentes en el texto. Corroboró, también, que sin la mediación de la

docente y sin el acompañamiento del trabajo en grupo algunos estudiantes no hubieran

alcanzado elaborar las inferencias que generó esta pregunta (Tabla No.21 líneas 1, 2, 5

y 6).


E1

E2

D

E3

E4

E5

1-Que el que trate mal la vara le pegaban.

2-Quiere decir que el que no educa a su hijo con golpes le va mal en la vida.

¿El profesor golpeó al niño por maldad? O ¿será que quiere reprenderlo por algo que hizo mal?

3-Quiere decir que el que perdona el castigo le hace mal a quien se lo merece, porque así no

aprende.

4-quiere decir que el que no corrige a su hijo malo será.

5-Esta oración nos quiere decir que el que no corrige a su hijo tendrá consecuencias más adelante.


La docente les preguntó: ¿Cuál es la onomatopeya de la primera viñeta?, ¿qué

función cumple? y ¿qué hipótesis puede hacer de la viñeta 2?

La docente comprobó, mediante la evaluación formativa, que la lectura semiótica

que genera el código de la historieta, facilita su interpretación, pues casi todos los

estudiantes contestaron acertadamente al identificar las onomatopeyas como

generadoras de sentido, las cuales les permiten reconocer el propósito del autor


E1

E2

E3

E4

E5

D

E6

E7

1-Es cuando el señor le está pegando “Wach”

2-Representa el golpe que el profesor le dio al niño con la vara.

3-El sonido que produce cuando el profesor le pega al alumno con una vara en la nalga.

4-Que el profesor le pega al niño para que a los demás les entrara miedo y aprendieran la lección.

5-El niño estaba adolorido por el golpe que le dio el profesor, pero feliz por la lección que este le

dio.

La docente explica a los niños, que el autor se vale de esa onomatopeya para dar a entender que

cuando alguien corrige con amor el niño lo entiende y lo valora, por lo tanto el golpe es simbólico.

6-.Que hay que ser agradecidos cuando nos corrigen.

7-Quiere decir que cuando nos castigan o reprenden no es porque no nos quieran o nos odien, sino

es porque quieren que nosotros aprendamos y que no nos vayamos por el mal camino.


104

Para verificar acerca de las hipótesis que generan en el niño la lectura de la

proxémica y la kinésica durante la lectura, se hizo la siguiente pregunta: ¿Qué pasó en

la viñeta 3? y ¿cuál fue la actitud del niño?

La docente comprobó que después de la lectura, la mayoría de los niños hizo

una lectura connotativa al reconocer implícitos en la historieta mediante inferencias y

descubrir el propósito del autor.

Mediante la pregunta: ¿cuál fue la actitud del niño cuando el profesor le pegó?,

la docente encontró que los niños se acercaron a la elaboración de abducciones, en las

que reconocieron implícitos en el texto, mediante inferencias (Corpus No. 4, líneas 1,

3y 4).


Docente:

E1

E2

E3

E4

¿Qué dedujo el niño de la acción del profesor?

1-El niño entendió que si el profesor le pegó fue por su bien y de agradecimiento lo invitó a comer.

2-La actitud fue de dolor por el golpe y de susto.

3-La actitud del niño fue que en vez de ponerse a discutir con el profesor, le agradeció invitándolo

a comer a su casa porque aceptó el error.

4-Que le estaba dando las gracias y lo invitó a cenar.


Al finalizar esta secuencia didáctica se logró un cambio de actitud en casi todos

los niños frente a cómo abordan la lectura de las historietas. La mayoría de los niños,

ahora se interesan por auscultar el título y las imágenes, con el fin de elaborar hipótesis

acerca del tema del texto. La historieta genera, en todos los niños, la curiosidad de leer,

pues los dibujos y los elementos que constituyen la misma son llamativos y van

generando sentido, lo que facilita la interpretación. Se puede afirmar que la mayoría de

estudiantes pasaron de una lectura denotativa a una interpretativa, marcada paso a

paso y evidenciada en los avances de casi todos los estudiantes, en la elaboración de

abducciones en el desarrollo del proceso lector.

La docente encuentra, de esta forma, que el presente trabajo investigativo es

satisfactorio, puesto que el niño, mediante la lectura de textos no lineales o

105

discontinuos, como la historieta; se acerca a una lectura connotativa, inferencial,

abductiva y compleja, alcanzando una lectura con sentido.

106

5. Conclusiones

El estar inmersa dentro de una problemática relacionada con los bajos niveles de

lectura inferencial en la I.E.D La Aurora motivó la realización de esta investigación, para

favorecer el proceso lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo, mediante el

desarrollo de secuencias didácticas orientadas a la lectura de historietas, con el fin de

ahondar en la lectura semiótica. Esta facilita en los estudiantes el desarrollo de la

interpretación. Se debe resaltar la importancia de hacer consciente al niño de este tipo

de lectura, en la que se articulan los hechos sociales con los hechos de sentido.

La presente investigación permitió reconocer, que el niño llega a la escuela con

una historia, que adopta el lenguaje de su comunidad con su carga semántica y que es

el docente, quien debe orientar y acomodar su práctica a las necesidades del

momento.

El primer objetivo de la investigación estuvo centrado en determinar los

elementos teóricos para favorecer procesos de construcción de sentido, presentes en

la lectura de historietas. Estos fueron la base para el desarrollo de la investigación, lo

que permitió reconocer, por parte de la docente investigadora, el valioso aporte que

hacen los teóricos acerca de las prácticas pedagógicas. La lectura de estos autores

permitió reconocer también, que muchas de las inquietudes que surgen al interior del

aula tienen respuesta en las teorías que se han desarrollado a lo largo del tiempo.

Es satisfactorio comprobar que este trabajo investigativo, arrojó resultados que

se acercaron a responder la pregunta de investigación: “¿Cómo favorecer el proceso

lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo desde la lectura de historietas?”,

respondiendo a la necesidad diaria de enfrentarse a la lectura de señales, síntomas,

signos e indicios. Estos deben ser objeto de estudio en la escuela y utilizados como

herramienta para el desarrollo de la lectura inferencial y abductiva.

El diseño e implementación de la secuencia didáctica facilitó el desarrollo de las

clases de una manera secuencial, acordada con los niños, mediada y monitoreada por

una evaluación formativa. La secuencia didáctica exigió una reflexión sobre el tema

107

trabajado pues, se debía profundizar en cada uno de los aspectos importantes y

desarrollar paso a paso cada acción.

Como categorías emergentes surgieron: la mediación en el aula, el proceso

escritural y del desarrollo de la oralidad. Con relación a la mediación, no se deben

descuidar situaciones que se van presentando a lo largo de la secuencia y que son

importantes de retomar y trabajar con los estudiantes, con el fin de ir solucionando los

vacíos y debilidades para alcanzar las metas propuestas en el objetivo planteado, e ir

construyendo el conocimiento junto con los estudiantes de una manera secuencial,

uniendo conocimientos previos a conocimientos nuevos. De esta forma se mejoran las

prácticas docentes, en tanto que no se enseñan temas aislados y descontextualizados.

Al respecto del proceso escritor, este surge con la necesidad de los estudiantes de

plasmar en una historieta lo aprendido en clase. Para lo cual, la docente hizo una

planificación, una contextualización y la revisión de la escritura y rescritura de las

historietas de los niños, las cuales son socializadas mediante la dinámica de

intercambio de trabajos y conversaciones sobre el tema con sus pares y con la

profesora. Nace así la necesidad del desarrollo de la oralidad y siguiendo a Camps

(2003), dentro de la mediación, las interacciones verbales con los compañeros y

compañeras, y con el docente son parte importante de este proceso.

En relación con el dominio de estrategias lectoras de los estudiantes de grado

séptimo, el diseño de investigación acción permitió a la docente estar inmersa en la

población que se estaba investigando y aguzar el ojo para identificar cada uno de los

elementos que daban pistas y que eran detonantes para el presente trabajo, junto con

la colaboración y la disposición del grupo. También facilitó hacer una reflexión sobre

sus prácticas, optimizarlas y elaborar un plan de cambio, es decir, mejorar la

problemática de los individuos investigados y la de la investigadora.

Este trabajo investigativo permitió la resignificación de las prácticas pedagógicas

de la docente investigadora, al reconocer que las falencias presentadas en la

interpretación lectora responden a múltiples causas que no estaban centradas

solamente en los niños sino en su contexto familiar, su situación económica y, algunas

108

veces en la concepción de los docentes con respecto a la enseñanza de la lectura en el

aula.

A lo largo de la implementación de este trabajo, la docente se fue dando cuenta

que, efectivamente, la utilización de la historieta para el desarrollo de interpretación de

lectura de los estudiantes los motiva, facilita la elaboración de abducciones, potencia la

lectura connotativa y facilita la formación de un lector modelo que colabora e interactúa

con el texto desarrollando una lectura con sentido. Además, les permite, también, un

acercamiento a la estética literaria, pues, desde allí al leer y producir historietas hacen

una catarsis en donde se identifican con las historias de los personajes y plasman en

sus producciones sus vivencias, sufrimientos, sueños, motivaciones y angustias.

Si bien, fue muy satisfactorio evidenciar que, el uso de la historieta favoreció el

proceso lector del grupo de estudiantes intervenido, también se debe reconocer que

quedan cosas pendientes por trabajar y seguir desarrollando, para que esta

investigación no se quede en el simple ejercicio de la clase. Se hace relevante, que los

docentes sigan abonando esa semilla, ya sembrada en los niños, y profundizar en los

diversos tipos de historietas: sociales, políticas y humorísticas entre otras. Este tipo de

trabajo se puede ir desarrollando, gradualmente, con los diferentes niveles,

dependiendo su complejidad. Es importante despertar en los estudiantes el deseo de

auscultar y de investigar acerca de lo que leen, como fuente de conocimiento y

desarrollo del sentido crítico. Se recomienda hacer un trabajo similar desde textos

visuales y audiovisuales, además del trabajo desde textos discontinuos, en primaria y

secundaria, en tanto que la utilización de los textos no lingüísticos será inserta dentro

de los planes de estudio como opción para el desarrollo de la interpretación de los

estudiantes. Por otro lado, los docentes deben tener un sustento teórico para la

aplicación de este tipo de textos. Inclusive se podría hacer un trabajo donde la

población objeto de estudio principal no fueran los niños sino los mismos docentes.

Para concebir la lectura de otra manera, además de la inclusión de la lectura

semiótica en el diseño curricular para la construcción de los planes de estudio de

primaria y bachillerato, es importante motivar a los docentes para que proyecten esta

109

perspectiva de la enseñanza de la lectura a la enseñanza de su propia área de

conocimiento, pues desde todas las asignaturas es importante el desarrollo de la

interpretación.

La presente investigación quiso, además, dejar una huella, poder compartir el

conocimiento para cambiar el trabajo que se hace a puerta cerrada y mostrarlo, con la

alegría de compartir los hallazgos personales y enriquecerlos con los de los demás.

Esto permitió compartir el conocimiento, dinamizar los procesos y lo más importante,

favorecer a los estudiantes.

110

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117

Lista de Anexos

Anexo 1: Corpus fase de preparación. Secuencia didáctica No.1 .................... 118

Anexo 2: Corpus fase de preparación connotación y denotación, secuencia

………didáctica ......................................................................................................... 118

Anexo 3: Descripción Fase 3 exploración sobre lectura de imagen SD. 120

Anexo 4: Descripción de la experiencia No. 4. Secuencia didáctica No.1 ........ 123

Anexo 5: Descripción de la planeación de la secuencia didáctica No. 2 .......... 125

Anexo 6: Descripción secuencia didáctica No.3 ............................................... 133

Anexo 7: Prueba saber 3°, 5° y 9° .................................................................... 135

Anexo 8: Contexto y explicación de la Secuencia Didáctica ........................... 1363

Anexo 9: Evidencia cuadernos ....................................................................... 1367

118

Anexo No 1. Corpus fase de preparación. Secuencia didáctica No.1

Participantes Preguntas acerca de la lectura del cuento Respuesta acerca de la lectura del cuento

E1

E2

E3

E4

E5

Preguntas de tipo literal:

1.- ¿Qué profesión ejerce don Aurelio?

2.- ¿Qué usaba don Aurelio para sostener

sus pantalones?

(1) R: Dentista

(2) R: Dentista

(3) R: Dentista

(4) R: Dentista

(5) R: Dentista

(1) R: Unos cargadores elásticos





Preguntas interpretativas

1.- (Pregunta 3) “En la expresión “Como la

mirada de los sordos” la frase significa que

2.- (pregunta 6) La expresión “respiraba un

olor glacial” significa que

(1) Era sordo y no entendía lo que las

personas le decían.

Docente: ¿el dentista era sordo o no quería

escuchar al alcalde?

(2)Si, no lo quería atender y se hacía e que

no le oía

(3) Su mirada expresaba angustia frente a

cada situación que se le presentaba.

(4) Tenía una mirada desviada en la

situación.

(5) Su forma de mirar era tan diferente que

se notaba neutral.

(1) Su respiración era perfecta.

(2) El aire que lo rodeaba era caluroso y

agradable.

(3) el aire que respiraba era frío e incómodo

(4) el aire que respiraba era frío e incómodo

(5) El aire que lo rodeaba era caluroso y

agradable.

Elaboración de hipótesis

1.- (Pregunta 9) Cuando el dentista utiliza

la expresión “dile que no estoy” lo hace

porque

2.- (Pregunta 11) – Era un gabinete pobre:

una vieja silla de madera… implica que

3.- Pregunta abierta: El diálogo: “Me pasa

la cuenta –dijo. - ¿A usted o al municipio?

El alcalde lo miró. Cerró la puerta y dijo a

través de la red metálica. – Es la misma

vaina.

(1) Porque está ocupado

(2) Porque es muy temprano




(1) que cualquier silla sirve.

(2) que el dentista no gana mucho dinero

(3) que el dentista no gana mucho dinero

(4) que cualquier silla sirve

(5) que el dentista no gana mucho dinero.

(E1) Cuando una persona va a pagar lo que

le debe al banco y tiene que meterlo en una

cuenta. Docente: ¿El alcalde le pago al

dentista la plata?

(E2) No, no le pagó.

(E3) Por ejemplo el de la tienda le dice a la

119

señora que la cuenta y ella responde que

después se la envía con alguien.

(4) Que no es un pueblo feliz igual que la

casa y el alcalde y el señor. Que todo el

pueblo es infeliz.

(5) Eso me da a entender que el alcalde

cobra muchos impuestos y por eso el

dentista dijo: “a usted o al municipio”

120

Anexo 2: Corpus fase de preparación connotación y denotación, secuencia didáctica No.1

Participantes Preguntas orales acerca de la lectura del

poema

Respuestas orales acerca de la lectura del

poema

E1

E2

E3

E4

E5

Preguntas

1.- ¿Qué entiende en la estrofa dónde

dice: Yo soy un hombre sincero de donde

crece la palma

2.- ¿Cuándo dice antes de morirme

quiero..

3.- Yo vengo de todas partes y hacia todas

partes voy.

3.- ¿Qué quiere decir la palabra sublime?

4.- ¿Cuáles son los sublimes dolores?

5.- ¿Qué quiere decir el verso: He visto

vivir a un hombre con el puñal al

costado sin decir jamás el nombre de

aquella que lo ha matado.

6.- Dos veces vi el alma, dos:

Cuando murió el pobre viejo, cuando ella

me dijo adiós.

Docente: relacione el título del cuento con

la imagen

(1) R: Que es de tierra caliente

(2) R: Que es bueno.

(Mediación de la docente explicando la vida

de José Martí)

(3) R: Que antes de morirse quiere contar

sus sentimientos.

(4) R: Contar su vida a los demás.

(3) R: que viaja mucho.

(4) R: Quiere decir que no ara de viajar, que

llega y vuelve y se va.

(3) R: Que es rico y por eso viaja tanto

(1) R: Como nos dijo la profesora que él era

de la revolución cubana, quiere decir que se

mete en los zapatos de todos y que es todo

el mundo.

(3) R: Que es subliminal

(1) R: grande y glorioso

Mediación del docente explica antítesis.

(5) R: Que siente un dolor muy bueno.

(1) R: Como usted dijo que era de cuba,

entonces él siente dolor por la gente que

sufrió.

Mediación de la docente con relación a lo

implícito del verso.

(4) R: Habla de que una mujer mató.

(3) R: El man quiere ser orgulloso de su

patria no manchando el nombre de nadie.

Estén como estén siguen adelante. Así como

los guerrilleros con una pierna y siguen

dando.

(2) R: Quiso morir con el viejito.

Mediación de la docente.

(3) R: Sintió morir su alma cuando murió el

viejito y cuando la mujer lo dejó.

Participantes Preguntas escritas acerca de la lectura del

poema:

Respuestas escritas acerca de la lectura del

poema

(1)

E1

E2

E3

Preguntas sobre elaboración de hipótesis:

1.- Observa la imagen y relaciónala con el

título del poema. ¿De qué crees que habla

el escrito?

(1) Muestra un hombre sincero, campesino.

(2) Es un campesino sincero que no tiene la

necesidad de mentirle a las mujeres.

121

E4

2.- Ojea el poema antes de leerlo

detenidamente. ¿Qué palabra se repite al

iniciar varias estrofas? ¿Podrías decir que

esta palabra indica que el poeta habla de

sí mismo? ¿Por qué?

Preguntas denotativas:

1.- Identifica la rima en el poema

2.- Escribe lo que el poeta dice acerca de

los siguientes elementos de la naturaleza:

El águila

Las mariposas

La fruta

Preguntas connotativas:

1.- Indica el mensaje que transmite el

poeta en la siguiente estrofa:

Yo soy un hombre sincero

de donde crece la palma

y antes de morirme quiero

echar mis versos del alma.

2.- Selecciona la opción correcta para

completar el enunciado. La idea esencial

del poema es la de

a) un hombre honesto que sabe que sufrió

en la vida y que su país no lo recuerda.

b) un hombre muy viejo que se alegra de

su ida en su país, pero se lamenta de sus

desgracias.

c) un hombre noble que reconoce las

cosas esenciales de su vida, en la tierra

que ama.

(3) un hombre enamorado y soñador

(4) un hombre sincero que no tiene

necesidad de mentirle a las mujeres.

(1) En todos los versos dice yo, como si se

estuviera culpando por algo.

(2) La palabra que se repite es yo. Habla de

sí mismo.

(3) En el poema se repite la palabra hombre.

(4) En todos los versos dice yo, como si se

estuviera culpando por algo.

(1) La rima cumple una función para que el

verso suene bien.

(2)

(3)

(4)

(1) El águila: herida

Las mariposas: van volando

La fruta: se dan de una semilla

(2) El águila:Herida

Las mariposas van volando

Las frutas se dan en la tierra

(3)

(4) el águila herida

las mariposas volaban

La fruta es la tierra

(1) El señor es un hombre sincero de donde

crecen las palmas y antes de morir quiere

echar los versos del alma.

(2) El señor es un hombre sincero de donde

crecen las palmas y antes de morir quiere

echar los versos del alma

(3) ) El señor es un hombre sincero de

donde crecen las palmas y antes de morir

quiere echar los versos del alma

(4) ) El señor es un hombre sincero de

donde crecen las palmas y antes de morir

quiere echar los versos del alma

(1) Respuesta a)

(2) Respuesta a)

(3) Respuesta b)

(4) Respuesta a)

122

Anexo 3: Descripción Fase 3 exploración sobre lectura de imagen. Secuencia didáctica No.1

Lectura de

una imagen

“Mortadelo

y Filemón”

del autor

español

Francisco

Ibañez

Se acerca a

la lectura

con fines

recreativos

.

Identifica

mensajes

implícitos

del texto.

Conversato

rio sobre

historietas

que hayan

leído o

trabajado

en clase

anteriorme

nte.

La docente propicia un conversatorio

sobre lectura de imágenes o lectura de

historieta por parte de los estudiantes.

Con el fin de comparar el nivel de lectura

que tienen los estudiantes con relación a

la lectura de imágenes frente a otro tipo

de texto lingüístico, la docente le da a los

estudiantes una imagen para que la lean.

Los estudiantes toman la imagen y

motivados comienzan a leerla.

Los estudiantes hacen preguntas a la

docente y a sus compañeros sobre los

personajes, lo que estos representan y

opinan, mediados por las preguntas de la

docente, sobre la intención del autor.

Finalmente, los estudiantes completan

los globos vacíos de la historieta y

elaboran sus propias creaciones.

Lectura

de textos

no

lingüísti-

cos.

Monitoreo a

partir de

preguntas

sobre la

lectura de

imágenes.

Mediados por

la pregunta

del docente,

identificar los

códigos de la

historieta.

Acercamiento

al estudiante

hacia la

lectura

semiótica por

medio de

preguntas.

123

Anexo 4: Descripción de la experiencia No. 4. Secuencia didáctica No.1

Secuen-

cia

didáctica

Definición

de la tarea

Acciones de la docente

El rol del niño

Aprendizajes

esperados

Evaluación

Fases

explorato

rias

Fase 1.-

“Un día de

estos”

Cuento de

Gabriel

García

Márquez

Hay tres

actividades:

1ª. Selección

de un cuento

para leer

2ª. Lectura

guiada en

voz alta.

3ª. Actividad

de

interpretació

n sobre la

lectura.

4ª.

Reflexión

sobre la

actividad.

Antes de la lectura

La docente presenta varios cuentos a los niños

de Gabriel García Márquez para que escojan el

que quieran leer.

Luego, reparte el cuento a cada niño y les dice

que le den una hojeada y que hagan una lectura

salteada con el fin de que identifiquen algunos

personajes.

Después, la docente pregunta a los niños la

posible relación del título del cuento con el

contenido del mismo.

Seguidamente, la docente lee el cuento en voz

alta con la participación de los niños quienes

quisieron sumarse a la lectura.

Durante la lectura

A medida que se desarrolla la lectura la docente

hace preguntas sobre la función de los

personajes en el cuento, qué tipo de

problemática quería mostrar y cuál sería la


La docente hace preguntas a los niños para

favorecer la elaboración de hipótesis durante la

lectura.

Se les pregunta la relación que podría tener el

título con el contenido del cuento.

La docente favorece la interpretación del cuento

explicando a los estudiantes el contexto

histórico del texto.

- Luego, se les indagó sobre qué pensaban de

algunos alcaldes y su labor política. Lo mismo

se hizo con relación a lo que pensaban sobre los

militares y su poder.

Después de la lectura

La docente propicia un trabajo colaborativo para

que mediante la oralización socialicen a sus

compañeros su trabajo sobre la función de los

personajes en el cuento y la intención del autor.

-Desarrollo de

una lectura

interpretativa.

Evaluación

constante y

formativa con

relación a la

elaboración de

hipótesis de

sentido por

parte de los

niños.

Determinar

conocimientos

previos para

enlazarlos con

los nuevos

conocimientos

.

Fase 2.-

Lectura

del

poema”

Yo soy un

hombre

sincero”

De José

Antes de la lectura

-La docente hace una motivación previa a la

lectura de poemas, que consistió en la creación

de poemas por grupos y luego las socializaron a

través de la creación de la Emisora Escolar en el

salón de clase.

Durante la lectura

-La docente lee en voz alta el poema “Yo soy un

hombre sincero”.

Lectura

denotativa y

connotativa

Evaluación

constante y

formativa con

relación a la

lectura

connotativa.

Evaluación

formativa para

124

Martí.

Categorías

Proceso

Lector

Lectura

-Mediante preguntas, trata de inducir a los niños

a una lectura connotativa:

-Les pregunta la relación que puede tener el

título de la poesía con el dibujo y con el

contenido de la misma.

- La docente hace un recuento histórico sobre el

contexto histórico del poema con el fin de

activar procesos inferenciales en los estudiantes.

Después de la lectura

Los estudiantes desarrollan en grupos un taller

de poesía que tiene como objetivo afianzar

saberes sobre los elementos constitutivos del

poema.

Luego crean su propia poesía y la socializan.

afianzar

conocimientos

sobre los

elementos

básicos de la

poesía.

Fase 3.-

Lectura de

una

imagen

“Mortadel

o y

Filemón”

del autor

español

Francisco

Ibañez

Se acerca a

la lectura

con fines

recreativos.

Identifica

mensajes

implícitos

del texto.

La docente propicia un conversatorio sobre

lectura de imágenes o lectura de historieta por

parte de los estudiantes.

Con el fin de comparar el nivel de lectura que

tienen los estudiantes con relación a la lectura

de imágenes frente a otro tipo de texto

lingüístico, la docente le da a los estudiantes una

imagen para que la lean.

Los estudiantes toman la imagen y motivados

comienzan a leerla.

Los estudiantes hacen preguntas a la docente y a

sus compañeros sobre los personajes, lo que

estos representan y opinan, mediados por las

preguntas de la docente, sobre la intención del

autor.

Finalmente, los estudiantes completan los

globos vacíos de la historieta y elaboran sus

propias creaciones.

Lectura de

textos no

lingüísticos.

Monitoreo a

partir de

preguntas

sobre la

lectura de

imágenes.

Mediados por

la pregunta del

docente,

identificar los

códigos de la

historieta.

Acercamiento

al estudiante

hacia la

lectura

semiótica por

medio de

preguntas.

125

Anexo 5: Descripción de la planeación de la secuencia didáctica No. 2

S.D. No. 2

Fase de

preparación

Activi-

dades

Rol del profesor Saberes

previos

Desarrollos

esperados Evaluación

Cuento “El

almohadón

de plumas”

Fase 1

Helado

literario.

Cuento con

imagen.

“El

almohadón

de plumas”

de Horacio

Quiroga

(Uruguay

1878- 1937)

Lectura

salteada

Trabajo

colabora-

tivo

La docente entrega a los

niños el cuento y los orienta

a hacer una lectura salteada

del texto: explorar el título,

explorar la imagen,

relacionar la imagen con el

título del texto.

La docente pide a los niños

1.- Observar las imágenes

junto con el título del

cuento e inferir de qué se

tratará el mismo.

2.- Hacer una lectura

general del texto.

Luego la docente pide a los

niños que formen grupos de

cuatro o cinco estudiantes

para que respondan el

siguiente cuestionario:

1.- ¿Cuáles fueron los

primeros síntomas de la

enfermedad de Alicia?

a) Adelgazó bastante

b) Empezó a tener

pesadillas

c) La situación psicológica

la deprimió

2.- Jordán, durante los

primeros meses de su

matrimonio, tenía un

carácter…

a) Tierno, pero esquivo

b) Cariñoso y sociable

c) Distante y frío

3.- la actitud de Jordán

causó la depresión de Alicia

porque

a) Jordán no contrató

buenos médicos

b) Su frialdad la llenó de

tristeza

c) No lavaban las

almohadas.

4.-La relación que hay entre

el título del cuento y la

imagen es

a) la señora está acostada en

Activa sus

saberes previos

a partir de la

lectura de

imagen que

acompaña al

cuento la

lectura del

cuento y los

apropia en la

lectura.

Evocación oral

sobre cuentos

leídos.

Asociación de la

imagen con el

título del

cuento. con el

fin de favorecer

la elaboración

de hipótesis de

sentido.

Elaboración de

inferencias a

partir de la

lectura salteada

del cuento.

Elaboración de

abducciones

mediados por

las preguntas

Aclara términos

ambiguos

presentes en el

texto con el fin

de identificar la

intención del

autor

Descubre que

todo texto tiene

una intención

comunicativa y

la socializa con

sus compañeros.

Recrea un texto

evidenciando la

intención

Refuerzo y

monitoreo

constante por

parte del docente

para facilitar la

construcción de

sentido del texto

mediante

conversatorios

individuales y

grupales.

Mediante un

conversatorio y a

partir de

preguntas los

niños elaboran

hipótesis de

sentido

identificando

signos y síntomas

presentes en el

texto.

Retroalimentació

n y monitoreo

constante para

identificar el

aprendizaje de los

estudiantes.

Reflexión del

estudiante sobre

su propio

progreso en el

aprendizaje.

La docente irá

evaluando el nivel

de comprensión

de cada grupo de

estudiantes a

partir de las

respuestas dadas

en el cuestionario

y les hará caer en

cuenta porqué una

respuesta es más

acertada que otra.

La docente

propiciará

preguntas por

126

Helado

literario

Conver-

satorio a

partir de la

media-

ción.

un almohadón de plumas

b) El almohadón de plumas

le puede estar causando

daño a la señora

c) la señora está muy

enferma

5.- Alicia murió

a) por el descuido de Jordán

b) por desaseo

c) depresión

6.- Alicia se sentía

a) amada,

b) reprimida

c) indiferente

7.- Si Jordán hubiera sido

más cariñoso con Alicia

a) Ella no se hubiera

enfermado

b) Hubieran cambiado de

casa

c) igual se hubiera muerto

8.- Con la expresión: “Su

luna de miel fue un largo

escalofrío” el autor quiere

decirnos que

a) Jordán se casó con una

mujer enferma

b) Alicia era una mujer muy

débil

c) Jordán era un hombre

muy autoritario

9.- ¿Qué le había quitado la

vida a Alicia?

a) La anemia que padecía

b) Un parásito que se

escondía en su almohadón

c) Su situación matrimonial

Terminado este ejercicio la

docente explica lo

relacionado con el

desarrollo de un

conversatorio alrededor del

“helado literario”:

Los niños se organizan en

mesa redonda y la docente

explica el motivo del

conversatorio que es

relacionado con la lectura

del cuento y la lectura de la

imagen que ayuda a la

comprensión e

interpretación del mismo.

La docente será la

moderadora y dos niños

comunicativa

mediante la

utilización de

síntomas, signos

e indicios y se

vale de signos

no lingüísticos

como

expresiones del

rostro, kinésica

y proxémica.

En este espacio

los estudiantes

hablarán sobre

las ironías que

utilizó el autor y

lo no dicho

explícitamente.

parte de los

estudiantes para

evaluar e

identificar los

niveles de

abducción

alcanzados por

los estudiantes.

127

voluntarios coordinarán y

organizarán el tiempo y el

uso de la palabra de sus

compañeros.

Se abrirá el conversatorio

alrededor de las preguntas

que hace la docente y las

opiniones y las hipótesis

que irán construyendo los

niños en el desarrollo del

conversatorio

Mediados por las siguientes

preguntas la docente guía el

conversatorio con el fin de

facilitar las abducciones e

inferencia de los

estudiantes, la

identificación de los

implícitos del texto, lo que

el autor calla, las ironías y

la intención comunicativa

del autor del texto.

Además, los niños

desarrollan su oralidad, la

escucha y el respeto por las

opiniones de sus

compañeros.

Preguntas del cuento el

almohadón de plumas de

tipo literal:

1.- ¿Cuál es la estructura

del cuento?

2.- Subraye. Inicio, nudo y

desenlace

Preguntas de tipo

abductivo: hipercodificadas.

1.- Observa las imágenes

junto con el título del

cuento e infiera de que se

tratará el mismo.

2.-¿A qué se debieron las

alucinaciones de Alicia?

3.- La afirmación: Su luna

de miel fue un largo

escalofrío, significa que:

4.- ¿Cuál será la

enfermedad de Alicia que la

hace adelgazar?

5.- ¿Por qué llora Alicia

cuando está con su esposo

en el jardín?

6.-¿Por qué el bicho

adquiere protagonismo en

el cuento?

128

7.- ¿La recomendación que

hace el médico para la

recuperación de Alicia es

adecuada?

8.-¿Con qué cuento que

recuerdes puedes relacionar

El cuento El almohadón de

plumas?

9.-¿Crees que lo que le pasó

a Alicia le puede pasar a

otra persona? Argumente su

respuesta.

Fase 2

Fase de

preparación.

Lectura de

imagen

“La mosca”

de Joaquín

Salvador

Lavado

(Quino)

(1932)

Identific

ación del

código

no

lingüísti

co

Convers

atorio

La docente reparte

diferentes imágenes a los

estudiantes para que los

lean de manera libre.

Después se organizan los

niños en grupos de cuatro

estudiantes y se les da una

imagen predeterminada por

los estudiantes. Mediante

conversatorio3 y respuestas

de selección múltiple

mediados por la docente

realizan el análisis de la

misma.

DENOTACIÓN

3.-Los personajes que

aparecen en la imagen son

a) esposos

b) amantes

c) no son nada

Porque…

6.- Los puntos alrededor del

objeto volador significan

que

a) está asustado

b) esquiva los golpes

c) va rápido

9.- El objeto volador

representa

a) el amor de alguien

b) una boca

c) el amor de la esposa

Conversatorio:

-Reconocer la

intención

global del

autor del texto.

Activa sus

presaberes a

partir de las

expresiones del

rostro y del

cuerpo de los

personajes.

-Activación de

conocimientos

previos.

Aplicación de

estos

conocimientos

en contextos

nuevos.

Los estudiantes

hablarán sobre

las ironías que

utilizó el autor y

lo no dicho

explícitamente

en el texto

evidenciando la

comprensión e

interpretación

de la imagen.

Descubre que

todo texto tiene

una intención

comunicativa y

la socializa con

sus compañeros.

Recrea un texto

evidenciando la

intención

comunicativa

mediante la

utilización de

síntomas, signos

e indicios y se

vale de signos

no lingüísticos

Pesquisas orales y

escritas a partir de

preguntas y

mediación del

docente.

3 El conversatorio es una reunión concertada en la que los participantes conocen del tema, su esquema no

pertenece a un esquema formal y rígido, pero siempre tiene un interés comunicativo.

129

Los niños se organizan en

círculo abierto y la docente

explica el motivo del

conversatorio, que es

relacionado con la lectura

de la imagen que ayuda a la

comprensión e

interpretación de la misma.

La docente será la

moderadora y dos niños

voluntarios coordinarán y

organizarán el tiempo y el

uso de la palabra de sus

compañeros.

Se abrirá el conversatorio

alrededor de las preguntas

que hace la docente y las

que surjan de los niños, las

opiniones y las hipótesis

que ellos irán construyendo

en el desarrollo del

conversatorio con el fin de

facilitar las abducciones e

inferencia de los

estudiantes.

1.- Analice el rostro de la

señora y comente con sus

compañeros que expresión

refleja y explique por qué.

2.- .- Analice el rostro del

señor y comente con sus

compañeros que expresión

refleja y explique por qué.

3.- Elabore hipótesis de

sentido a partir de la lectura

de las expresiones del

cuerpo y del rostro de la

señora

4.- Deténgase y observe las

marcas que presenta el

señor en el rostro. elabore

hipótesis de sentido y

coméntelas con sus

compañeros

5.- Observe las manos del

señor y explique a partir de

su interpretación que pudo

haber pasado antes y

después de haber aparecido

la señora con el

matamoscas.

6 Deténgase en el dibujo

del personaje femenino y

comente con sus

compañeros: ¿Quién será?,¿

como

expresiones del

rostro, kinésica

y proxémica.

130

qué lectura podemos hacer

a la expresión del rostro?,

¿Qué nos dice la contextura

del cuerpo de la señora?,

junto con otras preguntas

que saldrán por parte de los

estudiantes.

Fase 3 Lectura

de

historiet

a

Convers

atorio

La docente colocará sobre

la mesa libros de historietas

para que los lean.

Luego se realizará un

conversatorio sobre sus

gustos y presaberes acerca

de la lectura de este tipo de

textos.

Luego de esta actividad se

propondrá la lectura de una

historieta, para lo cual se

dispondrán en grupos de

cuatro estudiantes.

Los estudiantes harán una

lectura salteada con el fin

de propiciar la elaboración

de hipótesis de sentido,

poniendo en juego los

aprendizajes explícitos. La

docente orienta esta

actividad a partir de la

mediación motivando la

elaboración de hipótesis

sobre el tema y los

implícitos del texto.

-Luego revisarán el

lenguaje lingüístico y no

lingüístico de la historieta

con el fin de activar sus

conocimientos previos y la

elaboración abducciones

con relación al tema global

del texto.

Los estudiantes se

detendrán en la viñetas 1,2,

y 3 analizando cada uno de

los personajes como

expresiones del rostro,

actitud y actividad de cada

uno, el vestido de la señora

y contestarán en grupo las

siguientes preguntas por

escrito:

Pone en juego

sus

conocimientos

explícitos y los

aplica en la

lectura de la

historieta.

Realiza una

lectura con

sentido a partir

de la

elaboración de

inferencias, las

cuales se

evidencian en

el desarrollo

del taller y en

el

conversatorio.

Aclara términos

ambiguos

presentes en el

texto con el fin

de identificar la

intención del

autor.

Durante el

conversatorio y a

partir de las

preguntas se

evalúa el

desarrollo y el

avance del niño

con relación a la

elaboración de

abducciones.

Se valora en los

estudiantes la

elaboración de

hipótesis de

sentido a partir de

la lectura de las

marcas

semánticas

presentes en el

texto.

A partir de la

lectura de los

síntomas e

indicios presentes

en el texto se hace

un seguimiento

con relación a la

elaboración de

hipótesis de

sentido.

Se reconoce en el

estudiante el nivel

de apropiación

del texto con

relación a la

identificación de

las ironías

presentes en el

texto y que

facilitan la

interpretación del

mismo.

131

1.-Cuando la señora dice:

no aguanto más a este gato

en casa se refiere a …

2.- A la señora le incomoda

a) el gato rasguñando el

sofá

b) el esposo sentado

leyendo y fumando

c) el gato todo el día echado

3.- Cuando la señora dice:

(viñeta 9) “¡Así que basta

ya de gato! ¡No aguanto

más a este gato en casa!!

a) se refiere al señor

b) se refiere al gato

c) se refiere a los dos

Después de este ejercicio

escrito los estudiantes se

dispondrán en mesa

redonda para la realización

de un conversatorio con el

fin de socializar las

opiniones y los aprendizajes

de cada uno de los

estudiantes.

4.-Mediante un

conversatorio los

estudiantes, analizarán las

viñetas #s. 4 y 5 y

explicarán la ambigüedad

del texto apoyados en la

lectura lingüística y no

lingüística.

5.- Los estudiantes analizan

la viñeta # 6 y relacionan el

texto lingüístico con las

expresiones de los

personajes con el fin de

elaborar hipótesis de los

que estará pensando el

señor.

6.- La docente propicia un

debate relacionado con los

malos hábitos, con el fin de

hacer conscientes a los

niños que todo texto tiene

una intención comunicativa,

la cual hay que descubrir,

con el fin de pasar de una

lectura literal a una lectura

inferencial y abductiva.

132

7.- Los niños observan la

viñeta # 5 y analizan cómo

se complementan la

comunicación lingüística y

la no lingüística y explica a

sus compañeros de grupo.

8.- ¿De qué elementos

lingüísticos y no

lingüísticos se valió la

señora para recriminar al

señor por su

comportamiento?

9.- Los estudiantes

elaboran con sus

compañeros una reseña4

sobre la historieta analizada

en clase, para ser leída a un

familiar cercano, en la que

explican la intención

comunicativa del autor del

texto leído en clase

4 La reseña es un texto argumentativo en el que se presenta al lector el libro o el documento leído (en este

caso la historieta) a manera de resumen corto, explicando alguna de las bondades o enseñanzas de este, de tal manera que se motive a leerlo o a consultarlo.

133

Anexo 6: Descripción secuencia didáctica No.3

S.D. No. 3

Fase de

preparació

n

Actividades

Rol del

profesor

Rol del estudiante Saberes

previos

Desarrollos

esperados Evalua-

ción

Fase 1

Lectura de

historietas

cortas

Momentos:

Categoría

DENOTAC

IÓN

PROCESO

LECTOR:

Antes de la

lectura

- Reconoce

la función

de las

cartelas en

la historieta.

-Diferencia

los globos o

bocadillos y

su

significado.

CONNOTA

CIÓN

Contrasta la

imagen con

el contexto

real.

-Reconoce

el estado de

ánimo de los

personajes a

partir de la

lectura de

las

expresiones

del rostro y

del cuerpo.

-Identifica

las

onomatopey

as como

elementos

generadores

de sentido.

ORALIDAD

Proceso

lector: Antes

de la lectura

Lectura

grupal (tres o

cuatro

estudiantes)

de la

historieta.

DENOTACI

ÓN -Identifica el

código de la

historieta.

-Describe los

elementos

paralingüístic

os del texto

(Expresiones

del rostro y

del cuerpo).

-Reconoce la

función de

las cartelas

en la

historieta.

-Diferencia

los globos o

bocadillos y

su

significado.

Mediación

Código de la

historieta

-

Exposiciones

orales acerca

del código de

la historieta.

-

Conversació

n formal con

los

compañeros

(Turno de la

palabra,

escucha

activa,

respeto por el

trabajo del

La docente

facilita a los

estudiantes

historietas

cortas con el

fin de escoger

una para

analizar,

identificar y

conceptualizar

el código de la

historieta.

Luego la

docente

organiza a los

estudiantes en

grupos de

cuatro

integrantes

Mediados por

la docente los

estudiantes

analizan las

historietas y

escogen la que

más les gusta.

Luego hace que

los niños vean

la diferencia

entre el código

lingüístico y el

icónico.

La docente

mediante

preguntas

como: ¿cuáles

son las

expresiones del

rostro de los

personajes?

¿Cuál es el

contexto?

¿En qué lugar

se desarrolla la

acción?

ORALIDAD La docente da

las pautas para

la exposición,

Explica a los

El estudiante facilita

el trabajo

colaborativo con su

actitud activa y

participativa.

los estudiantes hacen

exposiciones cortas

con explicación en el

tablero mediante

dibujos y explicación

de la función de cada

uno de los elementos,

mediados y

orientados por la

docente en cuanto al

respeto por el otro, el

uso de la palabra, uso

del tablero,

entonación y

presentación entre

otras cosas.

Mediado por la

docente los

estudiantes elaboran

un plan previo para el

desarrollo de la

exposición oral.

El grupo de

estudiantes reescribe

el texto mediados por

la docente y ultiman

detalles para la

exposición.

Mediante trabajo

colaborativo y

mediados por la

docente, los

estudiantes elaboran

un primer borrador

sobre la creación de

la historieta en la cual

evidencian sus

conocimientos

explícitos, “…las

actividades de

enseñanza y

Activa

sus

saberes y

sus

conocimi

entos

previos a

partir de

la

escogenc

ia y la

lectura

de los

libros de

historieta

s.

Conocim

ientos

explícito

s sobre el

código

de la

historieta

,

enlazada

s con los

conocimi

entos

nuevos

aprendid

os en

clase

La

docente

explora

los

saberes

previos

de los

estudiant

es acerca

de la exposición

y los

enlaza

con los

nuevos

conocimi

entos que

construy

Evocación

oral sobre el

conocimient

o de algunos

personajes

presentes en

la historieta.

Conceptualiz

ación de los

elementos de

la historieta.

Manejo de la

oralidad con

relación a

los

conversatori

os acerca de

los trabajos

realizados

por sus

compañeros

y el sentido

y la

intención

comunicativ

a de cada

uno de los

trabajos.

(Turnos de

la palabra,

afinación de

la escucha,

respeto por

el trabajo del

compañero)

Exposicione

s orales

acera del

código

lingüístico.

.

Propicia el

intercambi

o de

opiniones,

acerca de

las

historietas

leídas.

Intercambi

o de

trabajos y

conversaci

ones sobre

el tema

con sus

pares y con

la

profesora..

-Hace uso

de

condicione

s propias

de la

conversaci

ón con sus

compañero

s. (Turnos

de la

palabra, la

escucha

activa,

respeto por

el otro)

134

ESCRITURA

DESPUES

DE LA

LECTURA

otro)

Los

estudiantes

crean una

historieta

evidencias

sus

conocimiento

s explícitos y

los

conocimiento

s nuevos.

niños la

diferencia entre

el lenguaje

formal y el

lenguaje

cotidiano.

Mediados por

la docente y a

través del

trabajo

colaborativo los

estudiantes

organizan la

información

para darle

cuerpo en el

acto

comunicativo.

La docente guía

y orienta el

plan de

escritura

proporcionando

un andamiaje y

mediando en

los problemas

que se

presentan en

sus tareas de

composición.

Camps (2003,

p.21)

aprendizaje permiten

a los estudiantes

construir su

conocimiento …y a

la vez conocer de qué

modo las actividades

comunicativas dan

sentido a los

conocimientos

explícitos que son

necesarios para

progresar en su

dominio Camps

(2003) (p..30), una

problemática social

mostrando utilizando

el código de la

historieta y sus

implícitos. Luego los

estudiantes entregan

el segundo borrador

el cual ultiman para

presentar a sus

compañeros, quienes

serán los que

identifican los

elementos implícitos

y explícitos utilizados

por sus compañeros.

e con

ellos en

la

preparaci

ón de la

exposició

n sobre

el código

de la

historieta

y su

función

comunic

ativa.

Potencia

sus

conocimie

ntos

explícitos,

mediados

por la

docente y

la

colaboraci

ón del

grupo, con

el ánimo

de

focalizar

conceptos

sobre el

tema, la

utilización

y el

sentido

semántico

del código

no

lingüístico

y no

lingüístico

de la

historieta.

135

Anexo 7: Prueba saber 3°, 5° y 9°

136

Anexo No. 8: Contexto y explicación de la Secuencia Didáctica

La intervención de la Secuencia Didáctica # 2 se desarrolló en la I.E.D. La

Aurora del municipio de la Calera vereda La Aurora, con un grupo de 33 estudiantes

cuyas edades oscilan entre 12 y 16 años. Esta S.D. Tuvo como partida la fase

exploratoria, en la que se notó en los niños la dificultad para la elaboración de

abducciones hipercodificadas, es decir, tienen inconvenientes para elaborar hipótesis

que les permiten despejar dudas de ambigüedad y de esa manera aclarar el sentido del

texto. En este mismo sentido, se encontró que también tienen dificultad para la

elaboración de hipótesis con relación al descubrimiento de los síntomas e indicios, los

cuales facilitan el esclarecimiento de una verdad, junto con los implícitos del mismo, los

cuales ayudan a descifrar algún hecho importante de la narración. Con relación a las

abducciones hipocodificadas, al niño no elabora hipótesis de sentido al tratar de

identificar el tema general del texto.

En cuanto a la denotación, se vio que se acerca a la lectura literal, pero al tener

que leer connotativamente, al niño se le dificulta identificar la carga semántica que

tienen las palabras la cual da el lector según su contexto, su cultura y sus presaberes.

Esta secuencia está centrada en la lectura de textos narrativos, tanto lingüísticos

como icónicos, la cual se desarrolló en tres fases. En la fase uno se presenta una

actividad orientada a la lectura de un cuento en el que se vincula una imagen con el fin

de facilitar su interrelación con el texto lingüístico. En la fase dos se leyó una imagen en

la que el niño se acerca a la lectura interpretativa desde la identificación del código no

lingüístico como posibilitador de sentido. En la fase tres, se acercaron a la lectura de

una historieta en la que se mezcla el código lingüístico y no lingüístico lo cual facilitó la

interpretación.

Con relación a la evaluación, ésta sigue los planteamientos de la evaluación

formativa que pretende la autorregulación del aprendizaje por parte de los alumnos

como por ejemplo el trabajo colaborativo, en los que los niños orientados por preguntas

y con la mediación del docente alcanzaron la metacognición. En la SD, es importante

tener en cuenta unas pautas que deben seguir los niños, tales como hacer una lectura

137

salteada del texto, explorar el título, explorar la imagen, relacionar la imagen con el

título del texto. Seguidamente, debe hacer una lectura general del texto.

Como motivación de la actividad se planteó a los estudiantes la realización de un

helado literario, en el que se trabajó por grupos la lectura del cuento, en la que hicieron

una lectura salteada y contestaron preguntas abiertas y cerradas con la mediación de

la docente. Luego en el transcurso del Helado Literario Hubo una puesta en común

donde los grupos intercambiaron opiniones con relación a la interpretación del texto.

Siguiendo a Camps (2003), la motivación “es considerada el motor de la actividad y es

intrínseca a la funcionalidad de la tarea De otra parte se tendrán en cuenta los

conocimientos adquiridos con el fin de identificar de dónde partimos y de esa forma

apropiar los objetivos de aprendizaje” (p.19).

Como categoría emergente surgió el desarrollo de la oralidad, la cual se trabajó

con los niños siguiendo normas y pautas para el uso de la palabra, los turnos de habla,

la escucha y el respeto por la opinión del otro etc.

Fase uno: La docente organiza a los estudiantes por parejas y les facilita varias

historietas cortas, las cuales observan y luego escogen una para analizar. En esta

descifran el código de la esta, activan sus conocimientos explícitos y se preparan para

una exposición en la cual explicarán a sus compañeros los hallazgos con relación a los

diferentes elementos de la historieta, las cuales descubren mediados por la docente.

En esta secuencia además de la interpretación, de la conceptualización de diversos

aprendizajes como el código de la historieta y sus funciones comunicativas, se hace

énfasis en el desarrollo de la oralidad, potenciando el trabajo colaborativo, la

socialización del trabajo en grupo, mediados siempre por la docente, que a través de

preguntas y explicaciones guía y orienta la preparación de las exposiciones orales.

Para visualizar lo aprendido y siguiendo a (Camps, 2003) se guio a los estudiantes

en un proceso escritural, el cual partió de la observación y análisis de diferentes

historietas, con el fin de descubrir las partes constitutivas de este tipo de textos como

las expresiones del rostro, la kinésica, la proxémica, la lectura del contexto y las

onomatopeyas. En esta fase, los estudiantes crean en grupo una historieta, siguiendo a

138

la autora, “Los diversos instrumentos de mediación intervienen en este proceso, y, sin

lugar a dudas, el más importante es la compleja red de interacciones verbales con los

compañeros y compañeras y con el docente” (p. 31). Con la mediación y evaluación

permanente del docente, siguió un plan previo, revisó y reescribió su historieta, la cual

socializó a sus compañeros mediante la dinámica de intercambio de trabajos y

conversaciones sobre el tema con sus pares y con la profesora. Identificaron las

metáforas visuales y los elementos connotativos. Además, los estudiantes

descubrieron, a partir de la elaboración de las hipótesis, las ironías, los elementos

implícitos y algo importante, que todo texto tiene una intención comunicativa.

Fase dos: Se presentó una actividad orientada a la lectura de diferentes libros

de historietas que ellos habían escogido para leer en parejas o individualmente.

Después de esta lectura, en la que hojearon los diferentes libros de historietas,

pusieron en juego sus conocimientos previos, elaboraron hipótesis de sentido acerca

del contenido del texto e hicieron inferencias relacionadas con el desarrollo de la

temática del mismo.

Luego los estudiantes intercambian textos y hacen conversaciones informales

entre pares y con la docente, acerca de los textos mismos, de sus gustos y

preferencias. En un segundo momento la docente pidió a los estudiantes escoger uno

de los textos de historietas para analizarlo entre todos. Esta actividad pretendió

desarrollar la interpretación y elaboración de hipótesis de sentido y la identificación del

código de la historieta y su función comunicativa. En la secuencia anterior los

estudiantes tuvieron un acercamiento a la lectura interpretativa y a la elaboración de

hipótesis de sentido.

Para finalizar, después de este proceso, los estudiantes formaron grupos de

cuatro estudiantes e idearon la manera de crear cada uno una historieta de mínimo

cinco viñetas, utilizando el código aprendido y mostrando una intención comunicativa

según sus vivencias y experiencias en su colegio y en su comunidad. Este trabajo se

socializó mediante una exposición y explicación por parte de los grupos.

139

Fase tres: La docente proyecta una historieta de “Quino” con el objetivo de

desarrollar en los estudiantes la elaboración de hipótesis de sentido, favoreciendo la

oralidad, mediante la técnica de los turnos de la palabra, el desarrollo de la escucha y

el respeto por el otro.

Fase cuatro: En esta fase la docente favoreció la utilización de la tecnología

para el desarrollo de clase de español, utilizando las Tablet con la aplicación “Cómic

Pupers”, la cual permitió a los estudiantes elaborar sus propias historietas. Esta

aplicación contiene elementos como los globos, onomatopeyas, cartelas que los niños

pueden manipular en función de la creación de sus propios trabajos. Además, pueden

manipular los personajes para cambiarles algunas características como expresiones

del rostro y vestidos entre otros. Mediante este trabajo se favoreció la oralidad, ya que

permitió al niño contar a manera de conversatorio lo que construyó a partir de la

utilización de este programa. Como evaluación auténtica los estudiantes participaron en

un concurso de historieta a nivel institucional y otro externo.

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Anexo No. 9: Evidencia cuadernos Anexo 8: Cuaderno

Anexo 9:

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