La gestión institucional de los Jardines Maternales y las ... · 1.2. Los problemas, las tensiones...

La gestión institucionalde los Jardines Maternalesy las Escuelas Infantiles

NIVEL INICIAL

Ministerio de Educación

ISBN: 978-987-549-389-6 © Gobierno de la Ciudad de Buenos AiresMinisterio de EducaciónDirección de Currícula y Enseñanza, 2009Hecho el depósito que marca la Ley no 11.723.

Dirección General de Planeamiento EducativoDirección de Currícula y EnseñanzaEsmeralda 55, 8o pisoC1035ABA - Buenos AiresTeléfono/Fax: 4343-4412Correo electrónico: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en este documento,hasta 1.000 palabras, según Ley no 11.723, art.10o, colocando el apartadoconsultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensiónmencionada, deberá solicitarse autorización a la Dirección de Currícula y Enseñanza.Distribución gratuita. Prohibida su venta.

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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. D.G.P.E. Dirección de Currícula y Enseñanza

La gestión institucional de los jardines maternales y las escuelas infantiles / Stella MarisPinasco. - 1ª ed. - Buenos Aires : Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires - Ministeriode Educación, 2009.48 p. ; 30x21 cm.

ISBN 978-987-549-389-6

1. Material Auxiliar para la Enseñanza. I. Pinasco, Stella MarisCDD 371.33

La gestión institucional de los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles

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Jefe de GobiernoMauricio Macri

Vicejefa de GobiernoGabriela Michetti

Ministro de EducaciónMariano Narodowski

Subsecretario de Inclusión Escolar y Coordinación PedagógicaWalter Bouzada Martínez

Directora General de Educación de Gestión EstatalAna María Ravaglia

Directora de Educación InicialMarcela Goenaga

Director General de Educación de Gestión PrivadaEnrique Palmeyro

Directora General de Planeamiento EducativoLaura Manolakis

Directora de Currícula y EnseñanzaGraciela Cappelletti

Ministerio de Educación

La gestión institucional de los Jardines Maternalesy las Escuelas Infantiles

Elaboración del documentoStella Maris Pinasco

Aportes de experiencias y participaciónSilvia ChianettaMaría Inés VegaLiliana Hryniuk

Equipo centralLiliana CastroPatricia Viel

Edición a cargo de la Dirección de Currícula y Enseñanza

Coordinación editorial: Paula GaldeanoEdición: Gabriela Berajá, María Laura Cianciolo, Virginia Piera y Sebastián VargasCoordinación de arte: Alejandra MosconiDiseño gráfico: Patricia Leguizamón y Patricia PeraltaApoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel Ángel Ruiz

Agradecimientos

A Rosa Windler por su lectura crítica y sus valiosos aportes,que ayudaron a ponerle punto final a este documento.

A los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles,a sus supervisores, directivos, docentes y a todoel personal, quienes aportaron su experiencia y saberespara el enriquecimiento de esta producción.

Índice

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Presentación

Introducción

1. Jardines Maternales y Escuelas Infantiles

1.1. El rol de los equipos directivos

1.2. Los problemas, las tensiones y los desafíos que enfrenta la gestión

2. Ejes prioritarios de la gestión directiva

2.1. La conformación y el sostenimiento de los equipos docentes

2.2. Consideraciones sobre enseñar y aprenderen las primeras secciones del jardín.

Cuidar, asistir y enseñar. Pautas de crianza

2.3. La organización de los tiempos y los espacios

2.4. Relación familia-escuela

3. Testimonios y experiencias

3.1. Una experiencia de juego heurístico

3.2. Testimonios de personal directivo

AnexoOrígenes, trayectorias y mandatos

Bibliografía


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Presentación

La Dirección de Educación Inicial quiere en este documento apor-tar una herramienta de ayuda para los nuevos equipos directivos ydocentes que se insertan en los Jardines Maternales y las EscuelasInfantiles.

En él se plasman las experiencias, sensaciones, preocupaciones yconocimientos de docentes, directivos y supervisores a partir de lasvivencias que le dan una impronta de actualidad, que encuadran elmismo y lo cargan de sentido buscando reflejar la realidad institu-cional.

Es una invitación a leer junto al otro, en un intento de destacar for-talezas y debilidades y así resignificar la tarea y los espacios insti-tucionales.

Es intención del área que este documento llegue a las escuelas paraque sea un insumo para trabajar en equipo en el marco del inter-cambio y la reflexión que el inicio de un nuevo ciclo lectivo demanda,transformándose en un aporte al quehacer que necesita renovarse yenriquecerse con el decir y el hacer de los otros.

Dirección de Educación Inicial


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Introducción

Los Jardines Maternales y las Escuelas Infantiles tienen en comúnla tarea de recibir y albergar a los más pequeños, a niños que porsu corta edad dependen en forma constante de la presencia deldocente.

Las familias ya sea por elección, por trabajo o simplemente pornecesidad eligen y confían en estas instituciones. Dejan en manosde adultos responsables lo más preciado que tienen: sus hijos.Esperan y confían poder generar vínculos de confianza y seguridadcon la maestra de la sala y con los otros adultos de la institución.Los equipos de trabajo de estas instituciones preparan los ambien-tes para poder recibir a los niños teniendo en cuenta las caracte-rísticas de los mismos y su necesidad de protección y cuidado.

Es propósito de este documento poner en diálogo experiencias,conocimientos y preocupaciones de supervisores, directivos, docen-tes y capacitadores que han transitado las instituciones, JardinesMaternales y Escuelas Infantiles. El objetivo de compartir estasexperiencias es procurar que las mismas sean un marco anticipadorde la tarea para aquellos que recién se inician en las funcionesdirectivas.

Preocuparse y ocuparse por la primera infancia y pensar con otrosla especificidad de estas instituciones permite avanzar en el com-promiso y la responsabilidad que nos cabe como adultos por el pre-sente y el porvenir de estas generaciones. Generaciones para lascuales la escuela es el lugar donde aspiramos que puedan realizarexperiencias de vida que les permitan aprender a “ser humanos”, avivir con otros y entre otros. Entendiendo que “la cría humana”1

deviene persona, individuo singular en un proceso de humanizacióndonde los otros sujetos/seres humanos cumplen un rol fundamen-tal. En este sentido, el sistema educativo en las primeras seccionesdel Nivel Inicial contribuye a la subjetividad de sus alumnos conuna propuesta pedagógica que, al mismo tiempo que le da la posi-bilidad de introducirse en el mundo cultural, lo constituye comosujeto simbólico permitiéndole desarrollar sus capacidades cogniti-vas, afectivas, motrices y sociales. Es decir, la capacidad de sereducado y de “acceder al conjunto de prácticas, valores y saberesespecíficos”2.

Bleichmar, Silvia. “El pla-cer de criar y la riqueza depensar”. Conferencia (frag.)extraída del diario Pági-na/12, agosto, 2002.

Baquero, Ricardo. “La edu-cabilidad bajo sospecha”,en Cuaderno de Pedagogía,Rosario, Año IV, Nº 9.

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1. Jardines Maternales y Escuelas Infantiles

1.1. El rol de los equipos directivos

Desafíos

¿Qué desafíos afrontan los directivos en relación con la tarea educati-va en los Jardines Maternales (JM) y las Escuelas Infantiles (EI)?¿Cómo se generan equipos de trabajo con espacios y tiempos institu-cionales? ¿Qué es aprender y enseñar en la primera infancia? ¿De quémanera se resignifica el papel educativo de los JM y las EI? ¿Cuáles sonlas características de las relaciones entre las familias y la escuela?

Los directivos al igual que en otras instituciones del Nivel Inicialdeben abordar y responder a las distintas dimensiones de su ges-tión, “…es decir responder a la función prioritaria de asesorar ycoordinar la labor pedagógica de los docentes, establecer relacionesy emprendimientos socio-comunitarios y realizar las tareas decarácter organizativo-administrativas…”3. Dichas dimensionesdeben gestionarse teniendo en cuenta y reconociendo las peculiari-dades y singularidades de las instituciones maternales.

Para responder a las funciones del cargo es necesario priorizar laconstrucción y consolidación de equipos de trabajo. El punto departida para ello es la integración del equipo directivo, a los efec-tos de lograr una adecuada comunicación que facilite la delegacióny distribución de tareas, habida cuenta entre otras característicasde los tiempos institucionales –con variedad de horarios de entra-das y salidas– del personal directivo, del personal de sala y auxilia-res, así como también de los alumnos.

Para generar equipos de trabajo es imprescindible reconocer comoactores institucionales al conjunto de la comunidad educativa(maestros, alumnos, padres, auxiliares, personal de cocina). Si bienes cierto que este reconocimiento es primordial en todas las insti-tuciones, es especialmente necesario en el caso de los JM o de lasEI, dada la dependencia y vulnerabilidad de los niños de estas eda-des. Por lo tanto, cabe a cada uno de los adultos de acuerdo conlas diferentes funciones que cumplen, la responsabilidad de laconstrucción de un entramado institucional que posibilite la per-manencia de los niños en condiciones estables y facilitadoras parasu desarrollo emocional-cognitivo-motriz y social.

Se hace imprescindible, entonces, generar equipos de trabajo queincluyan a los docentes de la misma sección como a los profesores

Diseño Curricular para laEducación Inicial. MarcoGeneral. G.C.B.A., Secre-taría de Educación, Direc-ción de Currícula, 2000.

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especiales, que contemplen la articulación entre secciones, pre-viendo de esta manera los pasajes de sala. En este sentido, pode-mos decir que las salas de maternal requieren de la presencia acti-va de los equipos directivos y de una mayor implicancia en el sos-tenimiento de la tarea docente.

La Secretaria de una EI señala que es “…fundamental tener pre-sencia en la sala para conocer, para comprender; esta es la clave:acompañar desde la acción, poner el cuerpo”. El trabajo con niñospequeños demanda atención y disposición permanente por parte delos maestros, quienes deben sostener emocionalmente, dando res-puestas a las necesidades, sentimientos y emociones de cada unode ellos. Al mismo tiempo que es necesario que se establezca unarelación comunicativa intensa con las familias a fin de crear lazosde confianza y seguridad.

Es importante recordar, que en esta etapa de la vida y desde elnacimiento, los niños van construyendo “un sí mismo”4, singular,único en relación con otros. Es decir que el niño se constituye comosujeto social, comunicativo en interacción con un otro. Al mismotiempo que se socializa, se individualiza. Este proceso, que se ini-cia con el nacimiento, continúa durante toda la infancia y requierela presencia de adultos significativos y responsables. En la escuela,esos adultos son los maestros, quienes en cada una de las salasocupan un lugar significativo para cada uno de los niños.

Es por lo tanto necesario poner a consideración de todas/todos lascaracterísticas y necesidades de los alumnos, junto a la propuestaeducativa que se proyecta llevar a cabo. Avanzar en esta línea detrabajo resignifica la tarea. Si bien es cierto que la mayoría de losadultos han transitado experiencias de crianzas propias o cercanas,en general esto se da desde una perspectiva individual y no en elmarco de prácticas educativas y de crianzas institucionales. Porestas razones, es necesario pensar con cada uno de los implicadosen la tarea la función que cumple y la importancia de la misma.Así, analizar los requerimientos de los más pequeños tambiénincluye tener presente los roles del personal auxiliar y de cocina.Esto posibilitará, de ser necesario, nuevos acuerdos en beneficio delos niños, de sus aprendizajes y cuidado.

El trabajo en equipo debe propiciar un “medio ambiente que faci-lite el desarrollo emocional del niño”5 en el que se privilegie elencuentro y la relación afectiva con el docente, respetando la sin-gularidad de cada uno, se ofrezca estabilidad para hacer predecibleal niño el comportamiento de los adultos-docentes y se adapte gra-dualmente a las necesidades cambiantes y al crecimiento de losniños, favoreciendo su independencia.

Stern, N. Daniel. El mundointerpersonal del infante.Una perspectiva desde elpsicoanálisis y la psicologíaevolutiva. Buenos Aires,Paidós, 1996.

Winnicott, D. W. El procesode maduración en el niño(Estudios para una teoríadel desarrollo emocional).Barcelona, Laia, 1975.

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En síntesis

La gestión de los JM y las EI implica al equipo directivo la necesi-dad de generar niveles de comunicación fluida entre todos los acto-res institucionales. Le significa, asimismo, el conocimiento de lascaracterísticas y necesidades de cada uno de los grupos de alum-nos y la flexibilidad para poder encuadrar la tarea y llevar adelanteproyectos institucionales con la participación de las familias, garan-tizando de esta manera un ambiente de seguridad y confianza quefacilite las experiencias de interacción y conocimiento de los niñospequeños.

Propuestas y orientaciones para la gestión

Generar reuniones de trabajo horizontalLos encuentros pueden ser con docentes de la misma sala, o condocentes de distintas secciones. La finalidad es trabajar cuestionespedagógicas comunes, por ejemplo:

•• La planificación y la evaluación de proyectos.•• La conformación de los equipos de docentes en cada una de las

salas.•• El rol de las maestras celadoras y la tarea pedagógica.•• La conformación de los pequeños grupos de niños para ser aten-

didos por cada maestro.•• El abordaje del pasaje de sala de los niños. •• La organización de los espacios en la salas. •• La utilización y organización de los espacios comunes.•• La organización de las salidas de los pequeños a otros espacios

institucionales.•• Compartir experiencias de trabajo con niños o con padres.•• Compartir y analizar las prácticas educativas, enfocando en el

desarrollo de las mismas, evaluando los aspectos favorecedoresy dificultades y tomando como eje la participación y el accionarde los niños.

Es importante que el espacio y el tiempo de cada reunión garanti-cen la presencia de otro docente en la sala, ya sea una celadora,otra maestra o un miembro del equipo directivo.

Organizar reuniones de trabajo verticalEstas reuniones se pueden llevar a cabo con la presencia de todo elpersonal de la escuela. En este caso los temas pueden estar ligadosa cuestiones pedagógicas, institucionales y organizativas.

•• Generación de acuerdos en torno a los propósitos, objetivos yorientaciones para la tarea, en función del Proyecto Escuela.

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•• Acuerdos sobre la estructuración y reestructuración de los dis-tintos espacios institucionales.

•• Generación de acuerdos para la rotación de los maestros de salas(teniendo en cuenta cantidad de años de permanencia en unasala, experiencias personales).

•• El encuadre de la tarea (horarios, espacios).•• Planificación de salidas pedagógicas, como propuesta institu-

cional.•• Planificación de propuestas de observación de actividades en

sala por parte de los padres. •• Los conflictos y las tensiones en la convivencia institucional.

Otros temas de reflexión y acuerdos entre los equipos de directivos,de sala y personal auxiliar y de cocina:•• La limpieza de las salas y de otros espacios. •• Los horarios de almuerzo para los más chicos, que se pautarán

en función de los tiempos que demandan los niños en su ali-mentación. La importancia de respetar los tiempos individuales.

•• El almuerzo de los maestros, condiciones, espacios.

1.2. Los problemas, las tensiones y los desafíosque enfrenta la gestión

Características de la organización

La gestión de los JM y las EI plantea grados de diversa compleji-dad; es necesario pensar su estructura organizativa para poderentrever, con claridad, de qué manera se organizan las prácticaseducativas. Estas prácticas necesitan de la gestión de tiempos yespacios de una manera específica y de interacciones entre los dis-tintos actores acordes con esta modalidad educativa.

Las diferencias o particularidades en la organización, en general,asombran y preocupan a los recién llegados (directivos o docentes)quienes se encuentran con variedad de situaciones, por lo comúndiferentes a las experiencias previas transitadas: preguntas, dudasy cuestionamientos surgen al andar y recorrerlas.

Algunos directivos se sorprenden. Al respecto dice una directora:“Sentí que la Escuela Infantil era un ‘universo muy amplio’ que noera sencillo de abarcar”. Esta afirmación pone de manifiesto que laescuela maternal no puede comprenderse ni percibirse en su tota-lidad a simple vista, que no alcanza el conocimiento previo quesobre la institución escolar se posee. Al indagar y mirar en profun-didad surgen diferencias, que se encuentran vinculadas en partecon sus orígenes (ver Anexo, página 45). Muchas de ellas funcio-


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nan en hospitales, escuelas secundarias, organismos ministeriales,legislativos o en jardines comunitarios. En muchos casos su crea-ción estuvo ligada a conquistas gremiales y fueron incorporadas alsistema educativo en función de los convenios establecidos.

En consecuencia, es tarea primordial lograr articulaciones fluidascon la institución que dio origen dado que es parte de aquella, yasea por estar en el mismo predio y compartir servicio, por recibirhijos de madres adolescentes estudiantes o por pertenecer a unacomunidad que gestionó un jardín comunitario al cuidado demadres. En todas estas situaciones es muy importante la articula-ción, pero teniendo en cuenta que cada caso es particular.

En el caso de los JM que funcionan en predios hospitalarios se esta-blecen vínculos con: la dirección del hospital, la empresa conce-sionaria de la comida o la cocina, el personal de mantenimiento ycon el profesional médico encargado del seguimiento de los niños.En algunos casos, también el médico genera conjuntamente con elequipo directivo charlas para padres u otras actividades de difusión.También se establecen vínculos con el área programática y con laguardia pediátrica en casos de necesidad.

Respecto de las escuelas secundarias, la articulación se realiza conel equipo directivo de la institución. El objetivo es promover un pro-yecto de trabajo articulado a los efectos de incorporar y sostener laasistencia de las madres/padres alumnas/os a la institución y porende al jardín maternal. Otros vínculos posibles en esta instituciónson con los tutores y los profesores de enseñanza media.

En el caso del los jardines comunitarios es necesario el estableci-miento de vínculos con las personas involucradas y/o que dieron ori-gen a la propuesta, quienes pueden participar en el acompaña-miento de la tarea educativa desde roles diferentes, dado que tie-nen conocimiento del barrio, de las organizaciones comunitarias dela zona, de los vínculos ya establecidos, entre otros aspectos.

En todos los casos es necesario, por lo tanto, el conocimiento de losrecorridos realizados, el establecimiento de los vínculos ya gestio-nados y de formatos comunicativos diferenciados a fin de poder lle-var a cabo una tarea articulada.

Otras diferencias que deben ser miradas y escuchadas están rela-cionadas con las categorías de tiempo y espacio que, si bien sonmotivo de consideración en todos los centros escolares, en los JM ylas EI significan un aspecto particular de la tarea sobre el cual sedebe reflexionar para poder entender la lógica institucional. Sepuede visualizar:

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•• Horario de funcionamiento extendido6. Son instituciones queinician la jornada en algunos casos a las 6 de la mañana, otrasmás tarde, finalizan entre las 18 y las 22:30 horas (el horarionocturno solo para aquellas que están en las escuelas secunda-rias).

•• Miembros del equipo directivo con distintos horarios. A efectosde cubrir la jornada escolar, los horarios de entrada y salida delos directivos son diferentes. Así por ejemplo: los niños suelenser recibidos por un integrante del equipo directivo y despedidospor otro.

•• Diversos horarios de entrada y salida de docentes para cubrir lajornada extendida.

•• Diversos horarios de asistencia de los niños. Especialmente enlos JM que articulan con hospitales se hace más evidente estasituación que generalmente está ligada a los horarios deentrada y salida del trabajo de los padres. Las distintas insti-tuciones sin embargo, llegan a acuerdos y generan encuadresque permiten la entrada y salida de niños en ciertos horariosdeterminados.

•• Dificultad para comunicarse con el grupo total de padres dadolos diferentes horarios de entrada y salida de los alumnos.

•• Los JM y las EI no cierran temporalmente. En estas institucio-nes no rige el calendario escolar, siguen funcionando duranteel receso de invierno y de verano con otros formatos. Para losequipos directivos, docentes y niños es una modalidad singu-lar. Al respecto dice una secretaria: “Sumado al cierre del ciclolectivo (común a todos) se continúa con la asistencia del alum-nado y la organización del período de verano que implica unrelevamiento de los alumnos que asistirán, confección de lasplanillas de solicitud de suplentes y la planificación de laslíneas de continuidad del proyecto educativo institucional parael verano”.

•• Tensiones que se producen en relación con los tiempos. En ge-neral la alimentación y la higiene de las salas suelen estar supe-ditadas a una organización sujeta a determinados horarios detrabajo, que en muchos casos no tienen en cuenta los tiemposde los niños.

•• Al focalizar sobre los espacios advertimos que en general lascondiciones de los mismos suelen identificarse como debilida-des que generan tensión teniendo en cuenta las edades de losniños y su tiempo de permanencia en las instituciones. Muchasveces se los percibe como inadecuados ya que no permiten darrespuestas a las necesidades educativas de los niños pequeños.

•• La planta orgánica funcional es numerosa. A diferencia de losjardines comunes, en estas instituciones los grupos de niños pordocentes en las salas de lactantes y 1 año están establecidosentre 5, 6 ó 7 alumnos. En una misma sala, según el espacio

La enumeración en cursivaestá detallada por la Direc-tora en el testimonio.

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disponible, puede haber cuatro grupos de niños y por lo tantocuatro docentes por turno.

•• Demanda constante de matrícula. La cantidad de JM y EI queexisten en la ciudad de Buenos Aires es baja en relación con lasnecesidades. La situación laboral en los últimos años ha condu-cido a todos los sectores sociales a largas jornadas de trabajoque muchas veces implican para los padres también horariosextendidos y, por lo tanto, la necesidad de nuevos espacios edu-cativos para sus hijos. Si bien es cierto que el crecimiento de losjardines maternales fue importante, no alcanza para satisfacer lademanda.

•• Tamaño de las instituciones en cuanto a su planta física. ExistenEI muy grandes, variable que torna más compleja la gestión.Dice una supervisora en torno a este tema: “En las institucionesmuy grandes es muy difícil la tarea, hay que estar todo el tiem-po sosteniendo la organización, que es fundamental tambiéncomo soporte de lo pedagógico”. Otra directora manifiesta:“Reconozco que no es sencillo iniciar una gestión en una EI ymás si es grande. Me apoyé en mi experiencia y en el intercam-bio de opiniones con el equipo de supervisión”.

En síntesis

Los JM y las EI ponen en discusión el dispositivo escolar clásico, yaque no sucede lo previsible y esperable en relación con:

•• El sistema de trabajo con una regulación de tiempos y espaciosrelativamente homogéneos.

•• La simultaneidad de la enseñanza (especialmente en la salas delos más pequeños).

•• La simultaneidad en la comunicación con los distintos actores,con los padres y al interior del equipo directivo con los docentesy el personal auxiliar.

En este sentido, recorrer la escuela pensando alternativas y gene-rando equipos de trabajo fortalecerá la tarea del colectivo docente.


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2. Ejes prioritarios de la gestión directiva

2.1. La conformación y el sostenimientode los equipos docentes

Desafíos

Como se ha desarrollado hasta aquí, la tarea con niños pequeñosrequiere de los docentes una mayor disponibilidad corporal dadoque tienen que satisfacer sus diversas demandas: tenerlos en bra-zos para darles la mamadera o para acunarlos, levantarlos cuandoestán en el suelo o acostados en la cuna, o sentarlos en las sillasaltas en el momento del almuerzo… El cuerpo del docente realizade esta manera muchos movimientos en el transcurso de la jorna-da, para acompañar y satisfacer necesidades de quienes se encuen-tran a su cargo. Estas actividades no siempre se realizan en untranscurrir sereno y acompasado; a veces, las demandas son múlti-ples y los brazos no son suficientes. Estas situaciones generan can-sancio y tensión.

Por otra parte, ciertas situaciones pueden generar en los maestrosgrados diferentes de tensión producto de sentimientos o preocupa-ciones diversas que perturban e inquietan, y se reflejan en la coti-dianidad de la tarea en términos de inseguridad y malestar. En oca-siones puede suceder que la convivencia en las salas, entre adultos,requiera de la convocatoria al trabajo conjunto por parte de losdirectivos para que pueda desarrollarse en armonía y entendimien-to deseado. Si estas situaciones no son abordadas, a corto o media-no plazo, ocasionan malestar, ansiedad y tirantez en los vínculos. Sedebilita la tarea y por tanto se vulnera el espacio educativo de losniños.

Suele ocurrir, a veces, que los vínculos que se construyen entre eldocente y el niño no posibiliten un adecuado sostén emocional yfísico. En estos casos, el niño no consigue calmarse cuando se pro-duce una situación de llanto o malestar. También pueden surgir sen-timientos de temor por parte de los maestros que inhiben a lospequeños a realizar experiencias de desplazamiento, de exploracióndel entorno o de los objetos.

Es posible, también, que se generen situaciones de malestar liga-das a las expectativas de los docentes respecto del desarrollo de losniños o de los cuidados que brindan las familias tanto acerca delaseo como de la observación de pautas relacionadas con la salud.

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Estas situaciones ponen en contradicción el modelo cultural, y pue-den generar, si no hay espacios de reflexión, enojos o comentariosque terminan afectando a los niños. En estos casos es importantesuspender los pre-juicios de valor y poder explicitar e intercambiaracerca de estas contradicciones estableciendo nuevas estrategiasde comunicación y de interacción con las familias en la búsquedade acuerdos para resolver las situaciones problemáticas.

Otro aspecto que se pone en discusión entre docentes es la validezdel JM como espacio de socialización simultáneo a la familia, y sies o no positivo para el desarrollo de los niños. En ocasiones, elcuestionamiento no tiene suficientemente en cuenta la elecciónrealizada por padres o familiares en términos valorativos del espa-cio educativo pues, en la mayoría de las situaciones, es una alter-nativa de educación y crianza de alta significación para las familiasque llevan sus hijos a estas instituciones.

Entre otras, la problemática de rotación de salas no es una situa-ción fácil de afrontar por los maestros, si bien esto sucede en gene-ral en el nivel, en las salas de jardín maternal hay mayor resisten-cia al cambio.

En síntesis

Las problemáticas o tensiones enunciadas están relacionadas en sumayoría o hacen foco en el cuerpo de los docentes, sus emocionesy representaciones. Muchas veces repercuten en las relaciones quese gestionan con los niños o las familias, pero también influyensobre el propio cuerpo del docente quien con mayor frecuencia haceuso de las licencias.


Tomar en cuenta estas consideraciones permitirá gestionar espaciosdonde se pueda dilucidar con los docentes las características espe-cíficas de los niños y sus familias y el impacto que esas particula-ridades produce en cada uno de los docentes; generando así espa-cios de salud y de mejor cuidado y aprendizaje para cada uno de losniños.

Por lo señalado, las funciones de sostenimiento que ejercen losdocentes en el JM necesitan del acompañamiento del equipo direc-tivo para lograr una experiencia de trabajo conjunto, que permitasatisfacer las necesidades de los pequeños y al mismo tiempo for-talezca la tarea del docente.


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Los equipos directivos y de sala deben poder anticipar situacionesde malestar que generen tensiones. Es en esas ocasiones donde sedebe pedir y ofrecer ayuda. Así puede suceder que en la hora de lacomida o del sueño se necesiten brazos extras para el sostén de lospequeños, o que otro “ajeno” a la sala pueda calmar a un niño queestá llorando.

Estas y otras situaciones nos advierten de las necesidades quecomo adultos podemos transitar, sin que esto signifique falta deautonomía. Por el contrario, la escucha y la mirada atenta por partede los equipos directivos fortalece el trabajo en equipo y la tareaeducativa; al mismo tiempo que el docente se permite tomar ladecisión de pedir ayuda.

Desarrollo de experiencias que permitieronla transformación de situaciones

Algunos equipos directivos han planificado reuniones semanales deencuentro con docentes en pequeños grupos en horarios de trabajo.El intercambio de experiencias entre docentes con el acompaña-miento de un miembro del equipo directivo permite encontrar alter-nativas a las distintas situaciones. (Por ejemplo, en un JM el proble-ma de aseo de un niño fue resuelto luego de acordar que la institu-ción ofreciera el uso de sus instalaciones para el baño del pequeño.)

Asimismo, los espacios de capacitación generan reflexión sobre lapráctica y permiten repensar la tarea dándole fundamento teórico apartir del análisis de material bibliográfico.

En algunas instituciones anticipan y planifican la presencia en lasala de una celadora o de un directivo, para los momentos de mayormovimiento, especialmente para las salas de lactantes o deambula-dores. Este acompañamiento en la tarea ofreciéndose para el sosténde los niños distiende, y los docentes saben que pueden recurrir,pedir ayuda y lograrla.

Es frecuente que ante situaciones con las familias que se necesiterevisar o reconsiderar, se realice una reunión donde participe algúnmiembro del equipo como escucha externo que oficie de apoyotanto para el docente como para la familia.

Otros equipos realizaron experiencias de talleres para padres, condocentes y capacitadores o profesionales que co-coordinaron elgrupo. Este tipo de propuestas genera alternativas que producenalgunas modificaciones en las interacciones. (Ver “Relación familia-escuela”, página 30.)

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Con respecto a las rotaciones de sala, algunas experiencias dancuenta de movimientos que posibilitaron cambios dentro una ins-titución. Un directivo informa sobre el recorrido realizado, en unprimer momento los integrantes del equipo trabajaron la temáti-ca. Posteriormente dice: “La propuesta de rotación fue planifica-da; se organizaron espacios de reflexión para pensar la articula-ción endógena, con visitas regulares a la salas y observación deldesempeño docente”. Al inicio del año siguiente pudieron con-cretar el objetivo.

2.2. Consideraciones sobre enseñar y aprender en las primeras secciones del jardín.Cuidar, asistir y enseñar. Pautas de crianza

Desafíos

Conducir, coordinar, es tener en cuenta las relaciones educativasque se quieren establecer, los propósitos y objetivos que se quierenalcanzar sin desconocer lo transitado. “Recuperar los mandatosfundacionales para comprender los rasgos característicos de las cul-turas institucionales, las problemáticas que circulan e interiorizar-se de su historia señala caminos […] camino a respetar y tiemposoportunos para decidir continuidades y rupturas.”7 Esta reflexiónpermite pensar sobre los inicios y de esta manera visualizar el per-fil de creación, el cual estuvo ligado a lo benéfico-asistencial. Lasprimeras instituciones velaban por la integridad física de los meno-res dejando la función educativa en las familias, quienes eran lasencargadas de la crianza y socialización primaria en el hogar. (VerAnexo, página 45.)

Quizás en este origen podemos encontrar la respuesta al cuestio-namiento o discusión que aún hoy se mantiene sobre la falsa anti-nomia entre lo pedagógico y lo asistencial, como por ejemplo: serllamada guardería o jardín maternal.

Pero por otra parte y en esta misma línea es necesario reflexionar yponer en consideración “…la tensión entre el mandato social, quesostiene que los niños pequeños deben estar al cuidado de familia-res, y la propuesta del jardín maternal de asumir parte de la edu-cación de los infantes”. “…Algunos consideran al jardín maternalcomo un mal necesario…”, mientras que otros afirman: “…quésuerte, me ayudan con la enseñanza”8.

Esta cita pone de manifiesto un sentir que no solo se visualiza entrelos padres, también surge como pre-juicio y tensión entre los docen-

Orientaciones para el de-sempeño directivo atendien-do a las distintas dimensio-nes de la gestión. G.C.B.A.,Ministerio de Educación,Dirección de Nivel Inicial,2007.

Soto, Claudia y Violante,Rosa. “Enseñar contenidosen el jardín maternal: unaforma de compartir la crian-za”, en En el Jardín Mater-nal: investigaciones, refle-xiones y propuestas. BuenosAires, Paidós, 2005, cap. 1.

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tes del nivel. Poner a discusión estos aspectos es poder pensar latarea específica de los JM y las EI en los primeros años de vida,contribuyendo a la revalorización de la tarea y del rol.

El Diseño Curricular, en el Marco General, dice en relación con elingreso de los niños por primera vez a la institución: “…es funda-mental considerar una serie de aspectos que faciliten y acompañenlos procesos de socialización e individuación…” “Proceso de ‘socia-lización simultánea’ ya que el proceso de constitución como sujetohumano y el de inserción tanto en el grupo familiar como en el dela institución se dan de manera simultánea.”9

Los JM posibilitan entonces un proceso de socialización diferente,porque ofrecen nuevos espacios, con la participación de otros adul-tos que cumplen distintas tareas, y la posibilidad de interacción conotros niños.

En este sentido, la tarea de enseñar como cuidado y crianza; enten-diendo la “…‘crianza’ como el proceso educativo a través del cualse transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes socialespropios de la comunidad, al mismo tiempo que se los ayuda a con-quistar la confianza básica y la autonomía en las actividades coti-dianas como parte del desarrollo personal y social”10; será una tareacompartida entre las familias y la escuela.

De ahí que “lo asistencial” forme parte del cuidado, la protección yla enseñanza de un infante. Por lo tanto, es necesario revalorizar “loasistencial” e integrarlo en una práctica educativa que les permitaa los niños construir confianza y seguridad en esos otros significa-tivos que son los docentes dispuestos a satisfacer las necesidadesque posibilitan la construcción de vínculos de afecto y que permi-ten realizar experiencias ligadas al conocimiento del mundo que losrodea.

“Todo lo que se realiza durante la permanencia de los niños en lainstitución debería ser educativo. Por otra parte, es un derecho delos niños la garantía de la atención de sus necesidades en todomomento por parte de los adultos que están a su cargo. Suma con-siderar la idea hoy extendida de que la educación en estas edadesdebe ser integral, considerando todas las dimensiones del desarro-llo y todas las necesidades y derechos del niño” (Rosa Windler).

Estanislao Antelo dice al respecto:…“Enseñanza y asistencia no solo no se enfrentan, sino que serequieren mutuamente. Se olvida fácilmente que asistir es respon-der, estar en algún lugar. El que asiste está presente. No es aislan-do la enseñanza de la asistencia como habremos de abrir un cami-

Moreau de Linares, Lucía.El jardín maternal: entre laintuición y el saber. BuenosAires, Paidós, 1993. Citadoen el Diseño Curricular parala Educación Inicial. MarcoGeneral. G.C.B.A., Secre-taría de Educación, Direc-ción de Currícula, 2000.

Soto, Claudia y Violante,Rosa. Op. cit.

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no. El reclamo podría ser por el valor que termina por tener en lacultura, el cuidado del otro a través de la enseñanza sistematizadade conocimientos…”11

En síntesis

Enseñar y aprender en el JM está sostenido por los docentes a partirdel cuidado, la asistencia y las prácticas de crianza compartidas. Eneste proceso educativo que transitan los niños, los docentes transmi-ten los saberes de la cultura al mismo tiempo que comparten e inter-cambian con las costumbres y los conocimientos de cada familia.

Algunos interrogantes superadores del mandato fundacional

¿Qué se espera que aprendan los niños? ¿Cómo se visualiza lo edu-cativo? ¿Cuáles son las necesidades de los niños especialmente en elprimer año de vida? ¿Qué experiencias educativas se pueden desa-rrollar? ¿Cómo interactúan con las prácticas de crianzas de las fami-lias? ¿Cómo interactúan las distintas prácticas cotidianas con la ense-ñanza y el aprendizaje? ¿En qué momento se propician las experien-cias para la construcción de la identidad y la interacción con losotros?12 ¿De qué manera favorecemos las experiencias para la expre-sión y la comunicación? ¿Cuáles son los escenarios facilitadores delas experiencias para la exploración del entorno? ¿De qué manera losequipos directivos asesoran y acompañan estas prácticas?


Durante los primeros años de vida, los niños van construyendo ydesarrollando en forma simultánea sus capacidades cognitivas,motrices, afectivas y emocionales en una constante interrelación conun otro significativo que le va proveyendo los objetos de la cultura almismo tiempo que le da espacios para la creación y la intimidad.

Las propuestas educativas ligadas a “experiencias para” nos per-miten la reflexión sobre algunas actividades que están relacionadascon aspectos alimenticios, de cambiado y de higiene. Estas activi-dades suelen ser desvalorizadas educativamente y están caracteri-zadas como actividades de rutina, término que el diccionario defi-ne como “…hábito adquirido de hacer las cosas por mera prácticay sin razonarlas”13. Resignificar estas actividades, como oportuni-dades de aprendizaje es otorgarles un papel significativo, en la inte-racción con otro, en la construcción de identidad y en la construc-ción de expresión y de comunicación.

Antelo, Estanislao. El papelde los educadores ante vie-jos y nuevos contextos. Lafalsa antinomia entre ense-ñanza y asistencia, 2005.

Diseño Curricular para laEducación Inicial. G.C.B.A.,Secretaría de Educación, Di-rección General de Pla-neamiento, Dirección deCurrícula, 2000.

Diccionario de la lengua es-pañola. Real AcademiaEspañola.

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Experiencias referidas a la expresión y la comunicación

Los momentos de cambiado, de higiene o de alimentación posibili-tan la introducción del juego y favorecen la interacción cotidiana.Son momentos donde se pueden generar espacios de comunicaciónen forma individual con cada niño, sabiendo de antemano que nosiempre las condiciones permiten establecer un vínculo íntimo contodos los niños durante la jornada. Sin embargo, poder anticiparestos espacios y favorecer experiencias de expresión y comunica-ción, en algún momento del día con algún niño en particular, abrecaminos hacia las experiencias que transitan los alumnos. Hacediferencia para el niño en términos de conocimiento: de un otro, dela voz y sus matices, del desarrollo sensible que estamos poten-ciando. Estas interacciones apuntan a la diferenciación sí mismo-otro. Es decir que permiten que el niño se constituya como sujetosocial, comunicativo, en interacción con un otro.

Los momentos de sueño también son momentos propicios, espe-cialmente cuando son más pequeños para el acunamiento acompa-ñado por canciones. La canción de cuna, según Lidia Blanco es el“elemento constitutivo del vínculo entre el adulto encargado de lacrianza y el bebé [...] y entre el bebé y la poesía”14.

Todas estas prácticas ponen de manifiesto la implicancia de losdocentes en la construcción de vínculos que posibilitan nuevosaprendizajes en los niños.

Otros escenarios de juego para la construcción de identidady la comunicación

En otros momentos las actividades estarán planteadas en otrosescenarios: tal es el caso de los “juegos de crianza”15, que son jue-gos corporales que posibilitan la interacción y la diferenciación a lavez que incluyen prácticas del lenguaje. Un ejemplo es el juegoconocido como El cu-cú (juego de ocultamiento). Requieren de laatención del niño y del respeto de los turnos. Hay uno que se escon-de y otro que espera la aparición del rostro; hay uno que habla y otroque escucha; son papeles intercambiables (aparecer-desaparecer;presencia-ausencia, acciones que le permiten al niño elaborar laausencia y presencia de los padres y la construcción en el orden dela temporalidad). Estos juegos pueden realizarse en forma indivi-dual con cada niño o en el marco del pequeño grupo, cuando yapueden estar sentados en el suelo. Utilizando para ocultarse saba-nitas o pañuelos. Otros juegos de crianza son los denominados jue-gos de persecución, de cosquillas, como el “te agarro” o “las hor-miguitas”. Otros son los juegos de sostén donde el adulto participa

Blanco, Lidia. Leer con pla-cer en la primera infancia.Abrir un libro… abrir elmundo. 0 a 5 años. La edu-cación en los primerosaños. Buenos Aires, Nove-dades Educativas, 2007.

Calmels, Daniel. Juegos decrianza. El juego corporalen los primeros años devida. Buenos Aires, Biblos,2007.

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de la acción al mismo tiempo que el niño; por ejemplo los juegos dehacer girar como “el avioncito”.

Todos estos juegos que se inician tempranamente en la vida de losniños se continúan con otros formatos en la niñez. En la salas esposible recrearlos construyendo diferentes escenarios (colgandotelas, cintas, pañuelos, armando circuitos y espacios para juegos depersecución).

2.3. La organización de los tiempos y los espacios

Desafíos

Teniendo en cuenta la peculiaridad de la escuela maternal, quepone en discusión el dispositivo escolar, tomar las categorías deespacio y tiempo y reflexionar sobre ellas permitirá pensar a losniños en los primeros años de vida, desde sus individualidades. Enconsecuencia, permitirá también replantear la idea de la simulta-neidad de la enseñanza, ya que en muchas oportunidades esto nollega a concretarse. Este proceso educativo propio de los niños, conritmos individuales bien marcados, requiere del respeto de sustiempos. Al decir de Violeta Núñez: “…Esta posibilidad puede plan-tearse si se entiende la dimensión educativa como espacios y tiem-pos donde un sujeto puede realizar actividades exploratorias talescomo circular, manipular, elegir, equivocarse, cambiar de objetos,de actividades, sin que ello signifique una valoración negativa de supersona. Dar tiempo a ese tiempo que un sujeto necesita para poderelegir, esto es, un despertar del sujeto a un mundo que pueda apa-recer y parecer diferente…”16.

Los tiempos. Propuestas y orientaciones para la gestión

A partir de estas consideraciones, es necesario reflexionar con losequipos de maestros sobre la significación que tiene para la cons-trucción de subjetividad la constitución y organización de subgru-pos en las salas de maternal.

El Diseño Curricular plantea y propone diversas alternativas para suconstitución. Esta orientación está planeada desde la necesidadque tienen los niños de construir relaciones diferenciadas con losadultos. Es necesario entonces pensar sobre esta condición deenseñanza y aprendizaje sin desconocer que al mismo tiempo ydurante la jornada escolar los niños compartirán espacios con loscompañeros de la sala y con los otros maestros. Asimismo losdocentes de la sala pueden cooperar entre sí, para resolver las

Núñez, Violeta. “La educa-ción en tiempos de incerti-dumbre: infancias, adoles-cencias y educación. Unaaproximación posible desdela pedagogía social.” Con-ferencia. Barcelona, 2007.

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demandas de los pequeños alumnos. La planificación de las activi-dades puede ser pensada entre todos los maestros de la sala peroteniendo en cuenta y respetando los tiempos y particularidades decada uno de los niños.

Por otra parte, los directivos podrán acompañar los procesos de tra-bajo en pequeños grupos a través de una sistemática propuesta deobservación-devolución, donde la escritura será el eje que permitirá,conjuntamente con el docente, tomar decisiones respecto de las acti-vidades planteadas. Pero sobre todo les permitirá apreciar en conjun-to el desarrollo y los aprendizajes logrados por el grupo de niños conla finalidad de proponer nuevos escenarios de aprendizajes.

Los espacios. Propuestas y orientaciones para la gestión

Las experiencias de exploración del entorno ponen en circulaciónlos cuerpos de los niños en el espacio que los rodea. Espacio quees necesario reconsiderar y organizar en función de las necesidadesde los pequeños, teniendo en cuenta las características de losniños/as alumnos/as donde el movimiento y la interacción cobranun papel fundamental al ser generadores de conocimiento del pro-pio cuerpo, del espacio y de los objetos que los rodean.

Desde la mirada de los equipos directivos algunas preguntas per-mitirán indagar tanto desde la observación como desde lo transita-do por los docentes en cada una de las instituciones.

¿Cómo están diseñados los distintos sectores en las salas? ¿Cómose interviene educativamente en esos espacios? ¿Qué espacios en elafuera de las salas se transitan? ¿Quiénes son los usuarios de esosespacios? ¿Cuáles son los espacios más frecuentados y por qué?¿Qué cosas se hacen en los espacios?

Es necesario pensar y compartir criterios con los equipos docentessobre:

•• Los distintos sectores en el interior de la sala: de juego, de des-canso y sueño, de alimentación.

•• El adentro y el afuera de la sala, el adentro y el afuera de la ins-titución son temas que merecen ser reflexionados ya que haycierta tendencia a salir poco del espacio de la sala.

•• El uso no convencional de los espacios con el objetivo de poten-ciarlos para aprovecharlos y optimizarlos.

La posibilidad de interactuar en grupos menos numerosos, en cier-tos momentos de la jornada, les facilita a los niños la exploración y

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el conocimiento del entorno, y por parte de los docentes se hacemás genuina la observación y la reflexión sobre las característicasde cada uno de los alumnos. Por otra parte le permite al maestroresponder más fácilmente a las miradas, sonrisas y sonidos, de lamisma manera que reconocer individualidades y singularidades encada uno de ellos.

Desarrollo de experiencias: tiempos y espacios

Las posibilidades de intervenir en estos espacios son variadas.Muchos jardines han podido realizar modificaciones, al ofrecerescenarios diferentes y delimitados que cooperan con las iniciativasde movimiento y exploración por parte de los niños.

•• En algunas salas existen zonas delimitadas, valladas, semejan-tes a un corralito de dimensiones más grandes. Este sector posi-bilita los movimientos espontáneos de los niños ya sean los pasa-jes de posiciones que necesitan de apoyo, o los desplazamientosen una zona segura.

•• También en estos sectores es posible que interactúen con obje-tos en un grupo pequeño. Mientras otro grupo de niños puedeestar haciendo una actividad en la biblioteca o en el patio y otrosniños pueden estar descansando.

Estas actividades deben ser anticipadas para poder pedir ayuda sies necesario.

•• En relación con el sector de sueño, algunos jardines con muypoco espacio, dejaron cunas solo para los más pequeños.Organizaron el espacio de descanso con colchonetas que cubrencon sábanas de cada niño en el momento del sueño, tratando derespetar el lugar de sueño de cada uno. Estos espacios de des-canso les permiten a los niños más grandes la posibilidad delmovimiento espontáneo ya que cuando despiertan pueden des-plazarse por sus propios medios.

En síntesis

Los maestros propician ambientes facilitadores para que los niños enforma autónoma desarrollen sus iniciativas en relación con sus movi-mientos y posturas y con la exploración del espacio y los objetos. Deesta manera los niños podrán en forma paulatina lograr el reconoci-miento de las propias capacidades, de la misma manera que al tenerla oportunidad de elegir puede comenzar a tomar decisiones, tantoen el plano cognitivo, afectivo y emocional como en el corporal.


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En otras instituciones las salas tanto de lactantes como de deam-buladores ofrecen otros sectores:

•• Un bolsillero colgante con libros de fácil acceso a los niños. •• Un portaimágenes de acrílico con reproducciones de pinturas

colocado sobre la pared a la altura de la mirada de los niños.•• Canastos o cajones con distintos materiales.•• Sectores que no necesariamente están a disposición de los niños

todo el tiempo.

Igualmente podrán tener en otro sector del jardín cubos (grandes yhuecos) uno al lado de otro, como túneles, para que los niños losrecorran, entren y salgan o realicen variedad de movimientos alrede-dor de los mismos. (Los cubos pueden ser cajas grandes de cartón.)

Todos estos aprendizajes se logran a partir de las interacciones quese producen con los docentes, quienes ofrecen espacios, tiempos ymateriales para que los niños puedan realizar estas experiencias eninteracción con sus pares.

La organización de estos espacios permite la elección por parte delos niños. El docente acompañará la propuesta, según el caso,desde una intervención más activa desde lo verbal u observando ysosteniendo con la mirada o participando activamente con susalumnos.

En este mismo sentido son varios los jardines que han desarrolladola propuesta de juego de E. Goldschmied17: el “Cesto del tesoro” yel “juego heurístico”, juegos de exploración a partir de los cualeslos niños desarrollan la capacidad de atención y observación, per-maneciendo un tiempo considerable en la actividad.

El juego Cesto del tesoro18 facilita la toma de decisiones por partede los pequeños: algunos observan, o eligen un objeto y descartanotro, pueden tomar dos objetos iguales y compararlos. O tomar unobjeto para explorar con la boca. Pueden permanecer explorando losobjetos por tiempos prolongados, permitiendo poner en juego pro-cesos cognitivos y emocionales.

El juego heurístico19 necesita también para su desarrollo el des-pliegue de un escenario que facilite la exploración. Posibilita laresolución de diversos problemas en relación con los objetos y elespacio y a través de la combinación de distintos objetos o de dis-tintos juegos. En estos casos, el docente intervendrá en el armadodel escenario y en la selección del material. En el momento deljuego con acompañamiento y observación ofrecerá ayuda cuando lorequieran. Es importante dar tiempo a los niños para que desarro-

Goldschmied, E. y Jackson,S. La educación infantil de0 a 3 años. Madrid, Morata,2000.

Juego para niños de 6 a 12meses aproximadamente.

Juego para niños a partir delos 12 meses de edad.

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llen la experiencia de exploración e interacción con los objetos y conlos pares de forma autónoma. En este marco de dependencia-auto-nomía, los niños tendrán la posibilidad de desarrollar sus iniciativaspara pedir ayuda, decidir, elegir, disentir, afirmarse, compartir yresolver pequeños conflictos sin la intervención de los adultos. Demanera que pueden desarrollar y demostrar sus sentimientos.

Los docentes actúan como mediadores, regulan la entrada almundo del conocimiento, generan e incentivan la atención, lacuriosidad y las iniciativas de los niños.

Los niños necesitan de sus maestros para ser sostenidos y cal-mados en brazos, ya sea por hambre o por otras molestias.Necesitan de su presencia, se acercan a ellos cuando están sen-tados en el suelo y se apoyan sobre su cuerpo. Ante una situaciónnueva, desconocida, miran al adulto en búsqueda de respuesta.Observan su reacción. Dependerá de su actitud la respuesta delos pequeños. La observación sistemática por parte del adultohace la diferencia en la construcción de conocimiento por partede los niños.

Los equipos directivos en acuerdo con los maestros podrán ejercersu función de asesoramiento a través de la observación sistemáti-ca. Colaborar con los maestros en el seguimiento y observación delos niños es posibilitar nuevas propuestas educativas. Esto se debea que el análisis de los registros abre a nuevos descubrimientos enrelación con las potencialidades de los alumnos pequeños.

2.4. Relación familia-escuela

Desafíos

Las relaciones que se establecen entre las familias y los docentesde los JM o de las EI son peculiares y son producto de la edad delos niños y su vulnerabilidad, por una parte, y por otra, de la esca-sa o nula experiencia que tienen las familias en este modelo deescolarización. En general son familias o madres jóvenes. Algunosde ellos no cuentan con familiares cercanos que le proporcionensostén. La escuela es, entonces, el lugar donde compartir la edu-cación y crianza de sus hijos. El inicio en la escolarización tem-prana, como toda nueva experiencia, aun cuando sea una elección,marca dudas e interrogantes y plantea sentimientos, que en algu-nas circunstancias no son tan fáciles de resolver.

Los tiempos de ingreso al jardín y los inicios de la escolarizaciónson momentos que resultan de mayor movimiento y tensión; es el


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momento donde se comienzan a construir las relaciones entre losmaestros, los niños y los padres. Los ingresos no necesariamente seproducen solamente a principio de año.

En consecuencia, las relaciones de los padres con los maestros enla primera infancia “…pueden estar caracterizadas por sentimien-tos de culpa, competencia, delegación o de apoyo y colabora-ción…”20. Por estos motivos, en algunos casos pueden generarsesentimientos de malestar y ansiedad. En ciertas circunstancias, porejemplo, las relaciones que se establecen entre los padres (profe-sionales/técnicos) y los docentes generan tensión, porque estánmarcadas por cierta desvalorización de la tarea. En otros casos ladesvalorización está puesta en las familias (por su juventud y/o des-conocimiento, por carencias tanto económicas como sociales o por-que no trabajan). En esta última situación, prevalecen representa-ciones de los docentes ligadas a un modelo de familia que no con-dice con esa realidad.

Generar cambios y producir transformaciones en estas relacionesrequiere del trabajo en equipo, entre directivos y maestros de sala,quienes a través de diferentes estrategias posibilitarán la inserciónde los niños y sus familias en el jardín.

Al diferenciar las distintas situaciones, se posibilita un entramadoque permite acoger a los niños y a sus familias respetando sus par-ticularidades, dándole respuestas desde encuadres diferentes queredundarán en la valorización de la tarea.

Al respecto señala una directora: “…En la relación con las familias,resulta esencial conocer las necesidades y expectativas de las mis-mas, y respetar las pautas familiares de crianza...”. Por otro lado,el desconocimiento por parte de las familias acerca de la dinámicaescolar, plantea, para algunas de ellas, dudas y preocupaciones quese manifiestan en la necesidad de observar, ver qué sucede dentrode la sala, qué hacen los pequeños en ese entorno. En el mismosentido, aparece la pregunta: “¿Se portó bien?”, formulada inclusoen la sala de lactantes. Esta interpelación que es propia de edadesmás avanzadas pone en evidencia el formato escolar que los padrestienen como referencia.

En ocasiones, los maestros suelen manifestar sentimientos demalestar ante las preguntas referidas a las necesidades funcionales:“¿comió?, ¿tomó la mamadera?, ¿durmió?, ¿le cambiaron los paña-les?”. Muchas veces son visualizadas en detrimento de la tarea edu-cativa. Sin embargo, en estos primeros años de vida es parte de lacomunicación cotidiana con la familia poder dar respuesta a estaspreguntas. Hacen a la vida de los niños y a la continuidad entre la

Moreau de Linares, Lucía.Op. cit.

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familia y la escuela, ya que tienen en cuenta el crecimiento armó-nico, tanto en el plano subjetivo como funcional.

Suele ser tema de preocupación para maestros, madres y padres lasenfermedades de los niños/as. El reingreso a la sala puede generarconflictos especialmente en aquellos sectores donde no tan fácil-mente se puede tener el certificado médico, que da el alta. Los sec-tores carenciados, en zonas de mayor vulnerabilidad, suelen tenermás dificultades, ya que a pesar de la articulación que la escuelarealiza con el efector de salud, la demanda en los centros de saludes muy grande y las esperas para la atención son importantes.


Los JM y las EI han desarrollado distintas propuestas que permitengenerar vínculos de confianza y seguridad con las familias, dice unadirectora: “…aprendí que desde la primera sección se tiene quelograr la confianza de la familia/madre, que si esta no se logra searrastra a través de las otras salas que siguen y frente a cualquiersituación que aparece”. Por eso es frecuente la permanencia demadres o padres en la institución, en distintos momentos de la jor-nada, especialmente en la sala de lactantes. También se estableceuna comunicación más personalizada y en muchos momentos sereciben llamadas de los padres o los docentes deben llamarlos pordistintos motivos.

Como parte de la propuesta educativa se fomenta la lactanciamaterna y todas las instituciones cuentan con un espacio apropia-do para amamantar. De la misma manera al inicio de la alimenta-ción sólida se invita a los padres a participar de la actividad. Enalgunas instituciones, los padres pueden acercarse a compartir acti-vidades con sus hijos, en sus momentos libres, es el caso de lasmadres adolescentes o de profesionales en los hospitales.

El período de inicio en las salas de lactantes o de 1 año se realizagradualmente en forma personalizada. Se espera, así, establecer unlazo de confianza y seguridad entre padres y maestros.

Desarrollo de experiencias para establecer relacionesentre la escuela y las familias

Como resultado de la reflexión de los equipos de trabajo se han lle-vado a cabo variadas experiencias que dan cuenta de posibles estra-tegias para establecer relaciones entre la escuela y las familias.


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La Escuela Infantil Nº 5 D.E. 7 presentó, en el año 2004, en elmarco de la Jornada de Cierre del Proyecto de Fortalecimiento de laTarea Docente en Instituciones Maternales-CePA, un relato de expe-riencias sobre la incorporación participativa de las familias en laEscuela Infantil.21

La propuesta consistía en invitar a los padres de sala de lactantes,a una primera reunión, a la que también estaban invitados otrospadres que ya habían concurrido con sus hijos a la sala. En elencuentro, los docentes transmitían la dinámica de la sala: hora-rios, actividades de juego, actividades especiales de Música yEducación Física, la función de la biblioteca, es decir, la propues-ta pedagógica. En algunas oportunidades también compartían unvideo de actividades realizado en la sala. Este encuentro de padrespermitía compartir emociones y sentimientos, miedos, temores einseguridades. A través de las experiencias recorridas los padresexteriorizaban las inquietudes vivenciadas y la confianza que fueronconstruyendo a partir de la resolución de las situaciones cotidianas.

Esta propuesta de recibimiento a los nuevos da lugar a la creaciónde un espacio para compartir experiencias, al mismo tiempo queinaugura los primeros lazos y vínculos de confianza y seguridad enla institución.

Esta misma institución generó otra experiencia de sensibilización,facilitadora de la relación entre padres y escuela.

En el marco de un proyecto de acercamiento a la literatura quepusieron en práctica a partir de la capacitación diseñada por el pro-fesor Mario Lillo, quien propiciaba la creación de bibliotecas parabebés en Jardines Maternales, los docentes de sala de 1 año desa-rrollaron la propuesta de la Biografía lectora22. En esta propuestacada niño dispone de un cuaderno con su nombre. La primera hojadel cuaderno está dedicada a los padres presentando y explicandola propuesta. Se les informa que el cuaderno continuará hasta quelos niños egresen del jardín. El cuaderno contiene el primer carnetde usuario de biblioteca, la planilla de préstamos de la bibliotecacirculante. Asimismo puede contener fotos y narrativas registradaspor los maestros en la biblioteca.

En la página siguiente se les solicita a los padres que reconstruyansus biografías lectoras narrando vivencias ligadas a los primeroscuentos que hayan o les hayan leído o contado. De esta manera y apartir de una consigna los invitan a escribir, quedando así registra-da para el recuerdo del niño esta primera historia narrada por algúnfamiliar.

Docentes que participaron:Susana D’adda, GracielaCampagno y Nora Alfaro.

Sala de deambuladores.Docentes: Patricia Alfaro yAdriana Muñoz.

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Otra experiencia ligada a la lectura fue desarrollada en el marco dela capacitación en el Jardín Maternal Nº 5 D.E. 20.23 Este proyec-to institucional tenía por finalidad la organización y puesta en mar-cha de la Biblioteca para bebés. Participaban en la capacitación elequipo directivo, el personal docente y las madres ayudantes desala. La biblioteca fue inaugurada en julio de 2003. Contaba conlibros para los pequeños y en los estantes más altos contenían librospara adultos. Organizaron algunos rituales: “Por ejemplo, se instalóen la institución la idea de recibirlos con libros en las mesitas queusaban para comedor en la planta baja, y al llegar los niños los invi-taban a sentarse a leer…”

En los años siguientes y en el marco de la continuidad de la capa-citación desarrollaron varias propuestas para “habilitar dentro de lainstitución un ámbito destinado a la lectura y la escritura” con lasmadres y las familias. La convocatoria se realizaba quincenalmentey en algunos de los encuentros participaron escritores. Por otraparte, los docentes desarrollaron distintas propuestas de sala. Lasala de lactantes invitó a las madres a escribir en “El cuaderno via-jero” poesías, la historia de los nombres, vivencias compartidas conel hijo, etcétera. Al mismo tiempo se reunían semanalmente para eltaller de confección de libros de tela. Establecieron acuerdos conlas maestras para la fabricación de los mismos. En la sala de deam-buladores, el trabajo con las mamás se inició con “La carpeta via-jera” uno de los objetivos fue estimularlas para que expresaran susemociones.

El Jardín Maternal Nº 3 D.E. 2 presentó en el año 2007, en elmarco de la Jornada de Cierre del Proyecto de Fortalecimiento de laTarea Docente en Instituciones Maternales-CePA, el relato de laexperiencia impulsada por el equipo directivo quien desarrolló comoeje central del proyecto educativo institucional “la revalorizacióndel rol docente”24. Entre los objetivos propuestos se pretendió“…valorizar las actividades de enseñanza-aprendizaje en los prime-ros años para la construcción del conocimiento y de la subjetividad,a través de la participación guiada y la interacción con los otros/as”.Así como “…poner en conocimiento de las familias las actividadesque se implementan en las diferentes salas como verdaderos desa-fíos para el aprendizaje, promoviendo autonomía e independencia yenseñándoles a respetar a los otros/as”. Llevaron a cabo diferentesproyectos que fueron definidos en forma consensuada por el equi-po de trabajo. Asimismo formaron distintas comisiones, algunasintegradas entre maestros y familias. Los proyectos desarrolladosfueron: biblioteca del jardín, la hoja volante, elaboración de mate-rial didáctico, carteleras, proyecto títeres y luego organizaron acti-vidades de sala, para la observación por parte de los padres. El pro-yecto títeres culminó con la realización de una obra para los niños

Blanco, Lidia. Experienciasde capacitación. Leer conbebés: cantos y cuentos enel Jardín Maternal. Gobier-no de la Ciudad de BuenosAires, Secretaría de Educa-ción, CePA, s/f.

Equipo directivo: Lic. Gra-ciela Noemí Leguizamón yLic. Silvia Cristina Arrinda.

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realizada por los padres. La misma fue organizada conjuntamenteentre maestros y padres, acompañada por la capacitadora en títeresquien orientó la propuesta. Otra comisión de maestros elaborómaterial didáctico con la participación de los padres. Realizaronalgunas reuniones donde definieron qué juguetes o libros iban a ela-borar, los materiales que utilizarían, la estética de los mismos, entreotras características. Los padres los construían en sus hogares yconsultaban si tenían dudas. Respecto de la observación de sala,realizaron observaciones sistemáticas por parejas de padres, de esamanera todos pudieron participar en la actividad.

A lo largo de este recorrido, los docentes y los directivos fueronadvirtiendo no solo el compromiso de los padres en cada una de lasactividades, sino la concreción del objetivo planteado, el respeto yla revalorización de la tarea pedagógica. En este sentido, todas lasinstituciones que pudieron realizar actividades que permitían laentrada de los padres recibían como resultado de esos recorridos elreconocimiento y la valoración hacia la tarea.


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3. Testimonios y experiencias

3.1. Una experiencia de juego heurístico

En los últimos años varios jardines pudieron llevar a la práctica laexperiencia desarrollada por E. Goldschmied sobre juego heurístico.El Jardín Maternal Nº 1 D.E. 14 lo implementó en salas de lactan-tes y deambuladores. Se transcriben a continuación algunos frag-mentos donde los docentes dan cuenta de diversos aspectos deljuego y del rol. Dicen:

•• Respecto del rol docente. “La función del docente es de facili-tador del juego. Es quien selecciona el material y lo distribuye.Su rol es de observador atento…” “…No interfiere ni sugiere elmodo y el cómo jugar con los materiales…”. Señalan que “en elmomento del guardado no es conveniente usar la consigna ‘aguardar a guardar’ se los invita ‘a través del gesto y la palabrapara que lo hagan’.” “El docente permanece en un sector y losniños se van acercando para realizar la acción de guardado”.

•• El rol del niño. “Es activo, curioso, realiza su propia selecciónespontánea entre una amplia variedad de materiales”. Señalanque se los observa “desde muy pequeño jugando con un objeti-vo, concentrado”. Dicen: “Al ofrecer cantidad y variedad demateriales se producen escasos momentos de conflictos entrepares”.

•• Rol de la familia. Colaboran en la recolección de materiales y“participan de una clase abierta para la observación de la acti-vidad”.

•• Con respecto al espacio. Señalan que “es importante un lugaracogedor, seguro que invite a la calma, despegado de estímulosexteriores, que puedan dispersar a los pequeños”. Eligieron pararealizarlo el S.U.M.

•• En relación al tiempo de juego. “Recomiendan realizarlo dosveces por semana. La duración de los encuentros es de 35 a 40minutos” y señalan “aunque parezca extenso, no lo es”.Dividieron a los niños en pequeños grupos.

•• Materiales. “Para llevar a cabo esta actividad, esta experiencia,se debe tener gran variedad y cantidad de materiales. Como mí-nimo se necesitan quince tipos de objetos diferentes”.

•• Respecto de la evaluación del proyecto. “Este juego de descu-brimiento nos ha aportado un material rico en cuanto a las carac-terísticas individuales de cada niño”. Pudieron reflexionar sobre“la capacidad de concentración, de exploración, de selección, asícomo también sobre la manera en la que los niños establecen

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relaciones entre ellos y al mismo tiempo con los objetos, en unambiente físico, el S.U.M., que es diferente al cotidiano de lasala”. “Mediante esta metodología los niños manipularon losobjetos, descubrieron sus características, observaron los cambiosque se producían y las consecuencias de sus acciones”.

3.2. Testimonios de personal directivo

Primer testimonio25: “Mi mayor preocupación fue la conformaciónde un equipo de trabajo, donde a partir del respeto y valoración delo trabajado en la gestión anterior, pudiera avanzarse hacia unaóptima calidad educativa.

”Sentí que la escuela infantil era un ‘universo muy amplio’ que noera sencillo de abarcar: comencé trabajando la conformación delequipo directivo, interiorizándome sobre la forma peculiar en quegestionaban la escuela hasta mi llegada y aunando criterios para lle-var adelante la tarea. Consideré fundamental la coherencia internaen el seno del equipo directivo. Inicié mi gestión sin operar cambiosinmediatos, y tratando a partir de la comunicación respetuosa y cor-dial de ganar la confianza de los diferentes actores, valorando loque hacían. Simultáneamente fui realizando el diagnóstico institu-cional, escuchando a los docentes, padres, auxiliares, sus opinionesrespecto de la escuela (debilidades y fortalezas) y a sus propiasprácticas (tensiones, expectativas). Todos ellos fueron aportes valio-sos para un primer diagnóstico.”

¿Cambiaron sus prioridades hoy? ¿En qué cuestiones?“La conformación del equipo sigue siendo una prioridad, dado losconstantes cambios de miembros del equipo directivo. Hoy consi-dero una prioridad la marcha del proyecto escuela, el seguimiento,la promoción y el acompañamiento de las docentes en el desarrollode los proyectos áulicos, el asesoramiento según la necesidad otemática (en forma grupal, individual, por parejas pedagógicas).”

¿Qué funciones, tareas y acciones desarrollaba como directora? “Las funciones son las mismas que en cualquier otra institucióneducativa: planificar, asesorar, evaluar, coordinar, pero con las par-ticularidades propias del contexto, y esta sensación de inalcanzablee inacabable, y de modificar la agenda continuamente. Un ejemplo:Había planificado una reunión con docentes, y justo en ese momen-to se presentaba un padre o desde Supervisión se solicitaba res-ponder una información urgente.

”Hoy, y una vez integrado el equipo directivo, conocidas las capaci-dades y posibilidades de resolución de cada integrante, decido siDirectora Mabel Blenkmann.25


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delego en otro miembro del equipo, o si es indispensable postergarla reunión.

”Un día de trabajo comenzaba por preguntar a la maestra secreta-ria, quien llega a la escuela antes que yo, las novedades y si habíaalgo urgente para resolver. Luego interactuaba con las maestras(quienes ya estaban en la escuela), estaba presente en la recepciónde niños e interactuaba con los padres, con plena disposición parala pregunta, para la escucha. Luego participaba del saludo a la Ban-dera y hacía una recorrida por todas las salas. A veces observaba eldesayuno, otras observaba una actividad luego del desayuno. A las9:30 horas compartía con la Vicedirectora (que llega a esa hora) lasnovedades. Veíamos las cuestiones urgentes, organizábamos latarea del día o el cronograma semanal:

•• Encuentros con la Asociación Cooperadora, a veces planificadas,otras imprevistas; entrevistas con padres que se acercan con dife-rentes solicitudes, con el E.O.E., con la arquitecta distrital, etc.

•• Lectura de comunicados de Supervisión.•• Relevamiento de diversa información.

”Otras tareas:

•• Confección de inventario.•• Gestión de reparaciones o arreglos, de compra de material didác-

tico y/o equipamiento.•• Elaboración de documentos, firma de altas y bajas.•• Supervisión de la cocina y del comedor escolar, gestiones ante el

concesionario, etc. •• Presencia a la salida de las 14 horas y de las 16 horas.•• Un sinfín de tareas.”

¿Cuáles eran las tensiones que atravesaban su gestión?“Las tensiones muchas veces se generaban a partir de:

•• Cuestiones que no estaban normadas ni reglamentadas. Porejemplo, recuerdo que en el receso de invierno (2004) no sedesignaban suplentes como ahora, por cuanto solicitamos a lasmaestras que se propusieran para trabajar en el receso. Al nohaber postulantes suficientes, hicimos un sorteo entre aquellasque no habían trabajado en el receso en años anteriores. Desdeel relato parece que no hubiera tensiones, pero este tipo desituaciones, donde se debe tomar una decisión sin ningún res-paldo legal, genera nerviosismo, malestar, perturba el clima ins-titucional.

•• Cuando se quieren operar cambios, aunque estos estén funda-mentados desde los documentos curriculares. Por ejemplo:

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- Que las maestras celadoras y maestras de sección de salas de3, 4 y 5 años almorzaran junto con sus niños, y no lo hicierana posteriori como sucede en las secciones de jardín maternal.

- Que las maestras de sección y las maestras celadoras confor-men una pareja pedagógica, no reduciendo la labor de la maes-tra celadora a una tarea administrativa.

- Dificultad para realizar cambios de salas, las maestras de jar-dín maternal suelen resistirse al pasaje a las secciones deJardín de Infantes. En cambio las de Jardín de Infantes sonmás permeables a los cambios de sala aunque se trate de sec-ciones de maternal.”

¿Qué conocimientos e información previa facilitaron y sostuvieron elinicio de su gestión? ¿Cuáles otros conocimientos y experienciaspiensa que pueden facilitar el inicio de la gestión de la dirección deestas instituciones? A la luz de su experiencia hoy, ¿qué leccionesaprendió sobre la gestión de estas instituciones y qué podría trans-mitir a las directoras que se inician?

“Indudablemente el conocimiento de los documentos curriculares(todos), el Estatuto y el Reglamento Escolar permiten asesorar conidoneidad en los aspectos pedagógicos y administrativos. LaDirección da el encuadre no solo desde lo pedagógico-didáctico,sino desde lo normativo, ya que las normas y el respeto de las mis-mas por parte de todos los actores favorecen un clima afectivo ins-titucional basado en la justicia, la honestidad y el respeto mutuo.Para mí fue muy importante la experiencia que tuve comoVicedirectora en el J.I.C. Nº 3 D.E. 14, la que me brindó un baga-je de conocimientos que me facilitaron la toma de decisiones.También resulta enriquecedor leer documentos sobre gestión ysobre la tarea específica del JM.

”En la gestión en esta institución aprendí que la comunicación esun recurso fundamental para dar a conocer información, novedades,etcétera (tanto al personal docente, al personal no docente como alos padres.) Para ello hay que optimizar los recursos: carteleras, cir-culares, cuadernos de comunicaciones, de modo de asegurarse quellegue a todos y que todos dispongan de la misma información ytener en cuenta:

•• Que la comunicación a las familias debe preverse con muchaantelación, para que puedan organizar sus tiempos laborales ytambién puedan asistir a actos, reuniones, etc.

•• Que el JM (muchas veces subvalorado incluso por docentes delnivel) brinde posibilidades reales de aprendizaje a los niños, yespero que en el futuro existan muchas instituciones para quetodos los niños puedan asistir, lo necesiten o no sus padres.


•• Que desde la primera sección se tiene que lograr la confianza dela madre/familia. Si esta no se logra, se arrastra a las otras salasy frente a cualquier situación que aparezca.

•• Que en la relación con las familias, resulta esencial conocer susnecesidades y expectativas, y respetar las pautas familiares decrianza.

•• Que siempre hay posibilidad de flexibilizar el encuadre en fun-ción de las necesidades de un/a niño/a, pero que todo no sepuede flexibilizar.

•• Que el encuadre debe ser sostenido por todos los docentes (nosolo por la Dirección), y dar al maestro el lugar de autoridad enel ámbito de su competencia.

•• Que los cambios deben ser paulatinos, y que hay que trabajarmucho para concretarlos, que solo se logran con la adhesión detodos los actores involucrados.

•• Que es importante dar a conocer a los padres cuál es la funcióndel JM, desde la primera sección. Ello favorece el apoyo de lafamilia en la tarea del jardín, la comprensión de sus normas y laasistencia del niño en las mejores condiciones.”

Segundo testimonio26: “Al iniciar mi gestión como Directora en laEscuela Infantil Nº 5 D.E. 21, mis preocupaciones fueron muchasy mis sentimientos reflejaban por un lado alegría pues volvía a lainstitución en la que me había desempeñado como Vicedirectoradurante seis años, después de un lapso de cinco años; por otro lado,sorpresa y angustia al ver el deterioro edilicio.

”En relación con el personal docente y no docente, me reencontrécon el histórico y tomé contacto con el nuevo. Aquí quisiera desta-car la Planta Orgánica Funcional en cuanto a su número: 4 directi-vos conformaban el equipo; 24 maestras de sección turno doble; 8maestras celadoras turno doble; 7 auxiliares de portería y 10 agen-tes del concesionario para atender cocina y comedor.

”Empecé caminando la escuela, con el resto del equipo directivopara relevar los puntos problemáticos en relación con el edificio (ins-talaciones de gas y electricidad, filtraciones de agua por techos yparedes, salón de música clausurado por peligro de derrumbe, movi-lidad de una pared que oficiaba de medianera, terreno de la escue-la ocupado por un vecino, la media sombra del patio [...] era jironesde alambres colgando, veredas destruidas, paredes sin pintura,baños con pérdidas…) Al mismo tiempo, realizamos reuniones conel personal docente y no docente: de presentación, de encuadre dela tarea en las que se planteaban las necesidades e inquietudes, seabordaron todas las dimensiones de la gestión, sin embargo se hizohincapié en lo pedagógico, ya que este era un reclamo en la evalua-ción del año anterior. Asimismo diseñamos encuestas para todo el

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Directora Liliana Hryniuk.26

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personal, especialmente para recabar cuáles eran las expectativaspara el nuevo ciclo escolar y en relación a la nueva gestión.

”Traté, desde el inicio del ciclo lectivo, de tener presencia ante lacomunidad fundamentalmente en lo referido al contacto con lospadres y madres de los niños/as, en las entradas y salidas, en lasreuniones, en los talleres. El objetivo era que las familias se acer-caran al equipo directivo. En el mes de abril, ya se habían confor-mado cuatro equipos directivos, dado que las colegas tenían la posi-bilidad de ascender, de ser la nueva pasé a ser la histórica delmismo. Con cada uno de los equipos elaboramos también un encua-dre, en donde figuraba la distribución de tareas y se remarcaba laimportancia de la complementariedad de roles.

”Considero que al abordar mi nueva función me apoyé en la expe-riencia (conjugando la práctica con la teoría) y en el intercambio deopiniones con el equipo de supervisión. Hoy no cambiaría las prio-ridades, ya que pudimos abordar lo pedagógico, lo edilicio y locomunitario en forma conjunta, si bien hubo períodos en los cuales,como es de suponer, se priorizó un aspecto sobre los otros.

”Por otra parte, el trabajo con la Asociación Cooperadora demandóuna gran inversión de tiempo, para lograr mínimos acuerdos o coor-dinar tareas menores. De lo relatado se desprende que no es senci-llo encarar la gestión en una EI y más aún, cuando la misma, estáinserta en una comunidad altamente demandante, ya sea desde elreclamo permanente de vacantes, hasta la exigencia de contencióninstitucional frente a situaciones de orden social, familiar o laboral.

”Cada día me proponía recorrer las salas para seguir las propuestasáulicas, esta recorrida estaba siempre atravesada por situacionesque surgían por las obras de reparación del edificio escolar, por laatención a las familias, al personal suplente, a los miembros de laAsociación Cooperadora o por la presentación de material solicitadopor otra instancia, sin embargo al finalizar la jornada había pasadopor casi todas las salas.

”El día de trabajo era intenso, parecía estar en constante movi-miento aún sentada. Las temáticas cambiaban sin solución de con-tinuidad, de estar intercambiando opiniones en relación a una pro-puesta didáctica o analizando una planificación con una docente,pasaba a un problema con la comida de los lactantes, a un corte deluz o una llamada telefónica que anunciaba una licencia docente,todo en forma simultánea.

”Las tensiones eran producto de la simultaneidad y reiteración dedeterminadas cuestiones: ausencias prolongadas del personal de


portería, que dejaban la escuela en manos de un solo auxiliar.Licencias reiteradas del personal docente que afectaba la continui-dad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los grupos deniños y niñas numerosos, las diferencias en los puntos de partidahacia los nuevos conocimientos. La diversidad de costumbres, lasdiferentes situaciones de violencia y descuido en las que estáninmersos los niños y las niñas.

”Como contrapartida, era verificable a diario, el avance en la inte-gración de los niños y niñas al ámbito escolar y la mayor predispo-sición de los mismos frente a las propuestas áulicas. Mi tarea sefacilitó porque pudimos, desde un primer momento, establecer unacomunicación abierta y respetuosa dentro del equipo directivo.Frente a una dificultad o a una diferencia de criterio el abordajeprevisto era plantear la cuestión, analizar las propuestas individua-les, equilibrar los criterios y consecuentemente diseñar las posibleslíneas de acción; en síntesis, se logró una verdadera funcionalidaddel equipo.

”En cuanto al personal de ejecución, el que ya me conocía de lagestión previa, obró como puente con el nuevo, evidentemente acor-tando tiempos. En este punto considero de interés mencionar queen mi caso ofició como herramienta facilitadora de la comunicacióncon las/os docentes el asesoramiento permanente en cuanto a lopedagógico, lo organizacional y lo administrativo-legal.

”Como punto de partida propongo ‘caminar la escuela’ a fin de rea-lizar una evaluación diagnóstica en campo. Escuchar las diferentesinquietudes y propuestas, sin detenerse en lo anecdótico para poderllegar a resultados verdaderamente profesionales. En ocasiones,propuestas en apariencia simplistas con un adecuado encuadre die-ron solución a situaciones complejas.

”Por último, considero que enmarcar el quehacer cotidiano en lanormativa, propiciar una clara delegación y distribución de ta-reas, tener presente la responsabilidad que nos compete desde elrol desempeñado y fundamentalmente generar espacios de parti-cipación abiertos a nuevas propuestas es, sin temor a equivocar-me, más allá de una fórmula, un camino efectivo para una ade-cuada gestión.”

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AnexoOrígenes, trayectorias y mandatos

Un poco de historia...

La incorporación de los Jardines Maternales y las Escuelas Infan-tiles al sistema educativo es relativamente reciente en comparacióncon la trayectoria del nivel.

Las primeras instituciones abocadas a la atención de la primerainfancia en la ciudad de Buenos Aires fueron las llamadas salascunas, creadas por iniciativa de instituciones benéficas a finesdel siglo XIX. En las primeras décadas del año 1900 estas insti-tuciones darían respuestas a las leyes vigentes que reconocíanderechos laborales, protegiendo las necesidades de las madrestrabajadoras en el ámbito formal de la economía. En continuidadcon estas políticas y a mediados del siglo XX, surgen centroscomunitarios para la atención de los niños de sectores populares,en el horario de trabajo de sus padres. Al mismo tiempo que en elsector privado se crean guarderías. En todos estos lugares, “…Laatención de los niños está a cargo de personal sin especialización,y muchas veces sin ninguna capacitación para incorporarse aotras fuentes laborales…”27.

Con posterioridad, en los hospitales, al igual que en otras institu-ciones de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y comoproducto de conquistas gremiales, se crean Jardines Maternalesdependientes del Ministerio de Acción Social. En algunos casoscontaban con personal especializado y no especializado (jefa, asis-tentes sociales, médico, cuidadoras, etcétera). Estas tenían pocoreconocimiento económico28 (estaban ubicadas en el mismo esca-lafón que los cuidadores de animales).

En el año 1986 se firman los primeros convenios Ministerio deSalud-Ministerio de Educación con la incorporación de personaldocente a los Jardines Maternales. Se inauguran a partir de 1990las primeras Escuelas Infantiles en donde y por primera vez se inte-gra la propuesta del Nivel Inicial y se atiende a niños y niñas desdelos 45 días hasta los 5 años de edad.

A partir de ese momento el camino recorrido ha sido importante, losdatos actuales señalan que en la ciudad de Buenos Aires funcionanen la actualidad 40 instituciones (Jardines Maternales y EscuelasInfantiles) dependientes del Ministerio de Educación.

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Diseño Curricular para laEducación Inicial. JardinesMaternales. Primer ciclo.Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires. Secretaría deEducación, 1990.

Moreau de Linares, Lucía.Op. cit.

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En este mismo sentido podemos decir que los programas de forma-ción docente a excepción del Instituto Superior del Profesorado deEducación Inicial Sara C. de Eccleston (“que incorpora al plan deestudios, a partir de 1974, contenidos que permitirán conocer y for-mar a niños de edades comprendidas entre 0 y 36 meses…”29) noincorporaban a su currículo las prácticas de enseñanza de niños enesas edades.

En el año 2005 se inicia en el Profesorado Sara C. de Eccleston elPostítulo de Especialización en Jardín Maternal.

La Escuela de Capacitación Docente - Centro de Pedagogías deAnticipación (CePA) incorpora en 1985 la especialización en jardínmaternal, dicha propuesta concluye en el año 1990. Con posterio-ridad a esa fecha se realizan acciones de capacitación en forma ais-lada en algunas instituciones. En el año 1991… “varias institucio-nes solicitan acciones de capacitación que contemplaran tanto sussingulares condiciones de trabajo como las problemáticas referidasa su práctica docente…”30 respondiendo a este pedido se imple-mentaron acciones diversas que finalizaron en el año 1993.

A partir del año 2002 y hasta la fecha se concreta una propuestade capacitación sistemática en Fortalecimiento de la Tarea Educa-tiva en Instituciones Maternales, la cual intenta dar respuestas a lasproblemáticas específicas a través de la formación de un equipo detrabajo integrado por distintos profesionales quienes realizan capa-citación en servicio.

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