LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES EN EL USO DE LAS TICs ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES...

8/14/2019 LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES EN EL USO DE LAS TICs ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES D

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LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES EN EL USO DE LASTICs ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DESDE UNA

PTICA INCLUSIVA EN ITALIA Y ESPAA.

M Rosa Oria SeguraDpto. de Ciencias de la Educacin,

Universidad de Extremadura.

RESUMEN:La introduccin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs)

en las aulas escolares es una necesidad en nuestra actual sociedad. Consciente dela escasez de estudios globales sobre el impacto de las TICs en los mtodosdidcticos y en la mejora de la calidad de la enseanza, reflexiono sobre un factorque incide en su implantacin en el sistema escolar. Dado que en Espaa nosencontramos en un momento de reforma educativa de todos los niveles (escolaresy universitarios), justo cuando nos estamos planteando la necesidad de adecuar losestudios universitarios al Proceso de Bolonia dirijo mi atencin hacia la formacininicial del profesorado respecto a las TICs, y en concreto comparo sendos ejemplosde formacin del profesorado de Educacin Especial en Italia y Espaa, en unmomento en que en este ltimo pas se debate la transformacin de la formacininicial de estos especialistas.

Palabras Clave: Atencin a Necesidades Educativas Especiales / EducacinComparada / Formacin del Profesorado / Enseanzas Universitarias / Sistemaescolar espaol / Sistema escolar italiano/ Tecnologas de la Informacin yComunicacin

TEXTO:

CONSIDERACIONES PREVIASAfirmar que el acceso a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

(TICs) es una necesidad prioritaria en nuestras sociedades occidentales resulta,cada vez ms, un lugar comn pero no por reiterado menos cierto. A distintosniveles asistimos a los desvelos de organismos pblicos y privados (bien es verdadque con unos intereses ltimos muy distintos entre los primeros y los segundos)para acercar estas tecnologas a la ciudadana siendo uno de los frentes msdestacados la introduccin de las mismas en las aulas, en la confianza de que sufruto ser la elevacin del nivel de alfabetizacin tecnolgica de la poblacin y, portanto, la mejora de su calidad de vida en general, dada la creciente presencia detodo tipo de instrumentos tecnolgicos en nuestra vida domstica y laboral.

Pero de qu hablamos cuando nos referimos a la presencia de las TICs enlas aulas? La rpida evolucin de las posibilidades que ofrecen este tipo de tcnicapodramos decir que casi ha pillado a trasmano a la mayora del gremio docente:los cambios en las posibilidades tcnicas que ofrecen los ordenadores se sucedencon tal rapidez que supera con creces la capacidad de reaccin de las escuelasentendidas como instituciones 1. Incluso si lo consideramos con detenimientoapreciamos que la propia terminologa con que nos referimos a ellas nos indica uncambio de la que parece ser la misin que debe asumir la escuela respecto a ellas:vemos que van dejado de ser las Nuevas Tecnologas (NNTT) para pasar adenominarse Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs) 2. En esta nueva

1 Tengamos en cuenta que en unos seis meses un equipo de ltima generacin puede quedar obsoleto si

se pretende que siempre tenga incorporados los ltimos avances en de software o hardware.2 A veces es posible encontrar una denominacin intermedia: Nuevas Tecnologas de la Informacin yComunicacin, NTICs, pero no es tan frecuente como las otras.


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denominacin creemos que podemos sealar algunas claves para que la escuelaencuentre su propio rumbo respecto a ellas: las TICs no son un fin y por s mismasno van a resolver los problemas de la escuela, por ello su implantacin en lossistemas educativos no debera agotarse en la introduccin de una maquinaria cuyomanejo se debe aprender, sino que debera enfocarse hacia la adquisicin decapacidades para aprovechar al mximo las posibilidades que ofrece ese mediopara la totalidad de integrantes de la comunidad escolar.Pero no nos engaemos: si mltiples son las posibilidades tambin lo sonsus riesgos. Alicia Tedesco (2004) refleja en una entrevista que le fue realizada porAna Ceccarini de modo muy claro los riesgos de cifrar todas las mejoras en la meraintroduccin de las tecnologas en la docencia 3 puesto que

a veces se las utiliza con fines reproductivistas, ms que designificacin y produccin de conocimiento. Es decir, las NuevasTecnologas no pueden desprenderse de la reflexin sobre la prcticaeducativa [] la eleccin del modelo didctico que sustentemos tieneun papel esencial.

Ciertamente ese fin reproductivo podemos encontrarlo en el tipo de

programa que se est imponiendo entre los docentes de todos los niveles: losprogramas de presentaciones para elaborar diapositivas siguen respondiendo a unmodelo didctico expositivo, y tal vez por eso han gozado de una mayor aceptacinentre un profesorado habituado ya a utilizar las transparencias como elementofundamental de apoyo a su docencia 4.

Tambin es posible encontrar en nuestro entorno espaol experienciasaltamente innovadoras con adecuados materiales multimedia, pero an no estnextendidas en todos los centros 5 ni su implantacin se realiza de forma uniforme entodo el territorio espaol, sino que cada Comunidad Autnoma emprende susplanes, dando lugar a notables diferencias entre unas y otras. En este sentidoechamos de menos un modelo que a nivel nacional ayude a las escuelas concretasa la hora de definir qu tipo de formacin tecnolgica han de ofrecer a su alumnado

y qu otros saberes han de dejar a etapas de formacin posteriores (incluida laformacin permanente).Establecer ese hipottico modelo de modo que no quede en una mera

formulacin terica no es fcil debido a la gran cantidad de elementos queintervienen en su definicin: es necesario una inversin costosa en unos programasinformticos ( software ) y unos aparatos ( hardware ) que suelen disparar los costesde mantenimiento, y que como ya hemos comentado, rpidamente quedanobsoletos. Por otra parte, resulta difcil establecer un juicio concreto, ms all denuestra experiencia con la realidad de las escuelas porque, como seala el estudiode Eurydice sobre Las cifras claves de la Educacin de 2004, las investigacionessobre el tema informan slo de las estadsticas de equipamientos y su distribucin,pero no de si se trata de equipamientos antiguos, de la actualizacin de losprogramas informticos y tampoco se tiene en cuenta la relacin entre ordenadoresy otro tipo de equipamientos tecnolgicos, como impresoras o cmaras digitales.

Junto al componente tcnico hay que cuidar el factor humano: resultaimprescindible una adecuada formacin inicial y de reciclaje del profesorado queacta en las escuelas. En casi todas las Comunidades Autnomas espaolas

3 En su caso, se refiere a la Enseanza a Distancia, pero refleja problemas que estimamos comunes a laenseanza presencial.4 De hecho es posible observar en muchas presentaciones realizadas en conferencias y todo tipo de actosacadmicos y docentes los mismos aciertos y errores en cuanto combinacin de colores, abigarramientode la diapositiva, minsculo tamao de la letra que impide su lectura, etc. que cuando se realizaban enacetato.5 Instrumentos que ya se encuentran diseados y que podemos encontrar en Ferias especializadas del

sector, como las pizarras tctiles no son, ni mucho menos, un objeto de uso comn. De momento, larevolucin tecnolgica en las aulas se centra en la introduccin de ordenadores en red en las aulas y enla dotacin de proyectores.


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existen ya estos planes de formacin, pero como suele ser frecuente an que elprofesorado tenga un escaso dominio tcnico dicha formacin se centra en la

alfabetizacin tecnolgica del profesorado. Por otra parte, el alumnado demuestraun mayor dominio tcnico pero a menudo slo para la navegacin a travs deInternet o para los videojuegos, es decir, para un uso poco analtico, crtico yreflexivo de las TICs; un uso, por otra parte, muy similar al que efectan de otromedio de informacin y comunicacin: la televisin.Suponiendo que el dominio como usuario de la herramienta informtica nofuera un obstculo para el profesorado podemos topar con un problema diferente.En realidad la demanda al profesorado no universitario no es que se limite a ser

usuario de las TICs con los programas disponibles en el mercado, sino que sea un administrador de sistema capaz de gestionar redes de aprendizaje a travs deplataformas de aprendizaje y que sea capaz de crear nuevos materiales didcticosinteractivos. Y tal vez, las condiciones actuales en que el profesorado desarrolla sulabor docente en las escuelas no sean las ms idneas para llevarles a asumir pors solos todo lo que esa tarea implica. Si ya la elaboracin de Unidades Didcticasen soportes tradicionales encontr en su momento (y todava hoy) fuertesresistencias en un importante sector del profesorado 6, pensemos qu puede sentir

ese mismo colectivo si se le pide que adems de seleccionar los elementoscurriculares desde una cudruple ptica (epistemolgica, psicolgica, pedaggica ysocial) lo plasme en un nuevo canal de comunicacin, el informtico, que implicamodificar el lenguaje didctico tradicional, abandonar el concepto de enseanzacomo transmisin de conocimientos y pasar a paradigmas ms constructivistasporque el medio informtico hace inviable mantener el antiguo sistema puramenteexposivito. Y por aadidura, que ese material que genere sea capaz de competircon los atractivos diseos de otros productos informticos que habitualmentemaneja el alumnado, como los videojuegos o las pginas web de Internet quecuentan con equipos especializados de diseadores grficos y guionistas trabajandovarios aos hasta ofrecer el producto final.

La creacin de esos materiales multimedia requeriran un mayor

conocimiento del lenguaje audiovisual y de cmo han de elaborarse guionescurriculares que si bien podran guardar ciertas semejanzas con los mapas decontenidos ya ampliamente estudiados en la Didctica tienen su peculiar sintaxisen cuanto al tipo de mensaje que tiene que ofrecer, ms corto y fragmentado, conitinerarios alternativos de lectura, etc. Tambin exigira un cierto dominio deldiseo y la composicin grfica. De veras podra afrontar el profesorado esa tareasin contar con el apoyo de un servicio especializado que actuara dentro del propiocentro?

Otra opcin sera que el profesorado emplease programas comerciales en elaula no se correra con ello el riesgo de caer en los mismos problemas en los quehan tropezado los libros de texto: despersonalizacin, poca adaptacin real 7 a lasnecesidades del alumnado y finalmente, caer en la dependencia del caminomarcado por ese material externo? Y sobre todo, est el profesorado endisposicin de explorar y adaptar realmente toda la oferta comercial existente?Tiene posibilidades para ello tal como tiene configurado su horario laboral y conlos medios con los que cuenta en los centros escolares y en los centros de apoyo a

6 Pensemos que ya hace quince aos la reforma que supuso la LOGSE introdujo la idea de que el libro detexto no era imprescindible, y que el profesorado poda disear materiales curriculares, pero no es raroque en los Claustros se sigan oyendo comentarios del tipo con lo bien que viene el libro yo no me veocapaz de mejorarlo y que, de facto , el libro de texto sea el que rige la vida en una proporcin importantede centros escolares espaoles.7 A menudo la adaptacin informtica reproduce situaciones tpicas de un curriculum cerrado donde la

adaptacin se entiende solamente como adaptacin de tiempos, pero donde el alumnado tiene que pasar ala fuerza por uno de los caminos trazados por alguien que no conoce a ese alumnado y, por tanto, se haguiado por tipos medios de alumnos.


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la docencia? Se guiara por los mismos criterios que rigen ahora para seleccionarlos libros de texto para un aula?

Son numerosos los escollos que an quedan por sortear: para dar a las TICssu justo lugar en las aulas habra que lograr hacer emerger un nuevo paradigmacultural en la sociedad y un nuevo lenguaje docente en los profesionales que yaestn en las aulas y que va a permanecer ms de una dcada en ellas; habra quedesarrollar en el alumnado estrategias cognitivas que le permitieran dominar unatcnica sin rebajar su capacidad de crtica, sin que la preocupacin (tanto en elprofesorado como en el alumnado) por el dominio de un instrumento complejo lehiciera perder la nocin de qu beneficios o riesgos aportan a la sociedad y alservicio de qu valores est, qu modelo de sociedad hay detrs de todo ello.Somos conscientes de que comentamos una cuestin que est an poco estudiadams all de los aspectos puramente tcnicos, tal como se reconoce desdeautorizados organismos europeos dedicados a la observacin de los fenmenosescolares:

Las estadsticas escolares comparables son todava escasas [] no est andisponibles la evaluacin del impacto de las TICs en los mtodos deenseanza ni sobre la calidad de la educacin o sobre la competencia de los

estudiantes y docentes, dimensiones verdaderamente esenciales de laproblemtica de la aplicacin de las TICs en la instruccin 8.

Por si el problema no resultara ya de por s lo suficientemente complejovamos a darle an otra vuelta de tuerca sumando a todo ello la variable de las

necesidades educativas especiales. Qu posibilidades se entiende que abren lasTICs a las personas con necesidades educativas especiales? Cul es el uso que lasAdministraciones pblicas potencian de las TICs entre el profesorado en estoscasos, qu ejemplo estn dando desde sus propias webs? Influye la tradicionalvisin clnica y rehabilitadora del papel del pedagogo terapeuta en el tipo deapoyo informtico que se disea en la actualidad? Mltiples son los frentes deinvestigacin que podramos abrir, y no deberamos obviar ninguno si queremos

llegar a soluciones eficaces para las necesidades reales de nuestras escuelas y delos miembros de esas comunidades educativas.

FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIALRESPECTO A LAS TICS

Para contribuir a generar elementos que arrojen luz sobre esta situacin,que esclarezcan los caminos que se estn recorriendo actualmente, esbozaremosen este artculo lneas maestras de formacin inicial del profesorado de EducacinEspecial en Espaa respecto a las TICs, y extenderemos nuestra mirada hacia otranacin, Italia, con unas estructuras administrativas en su sistema escolar muyprximas al nuestro, con una misma visin de la educacin como servicio pblico,que est generando respuestas desde una ptica similar: la necesidad de crear una"escuela inclusiva y, que, por aadidura, tiene transformados desde 1999 susestudios conforme al sistema de crditos europeos que ahora en Espaacomenzamos a explorar

Dado que tanto en Italia como en Espaa las Universidades gozan de unaamplia autonoma, tomaremos como ejemplos los estudios de dos Universidadespblicas medias, la de Turn (Italia) y la de Extremadura (Espaa) durante el aoacadmico 2004/2005. Los planes de estudio para ambas titulaciones se aprobaronen el mismo ao, 1998, por lo que creemos que son equiparables tanto a la hora deevaluar la importancia que en su momento se adjudicaba a las TICs como paravalorar su repercusin en los seis aos transcurridos desde entonces. Adems, parapoder tomar unidades lo ms homogneas posible enfocaremos nuestra atencin en

8 Cfr. Eurydice, 2004. p. 8.


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la formacin inicial de los profesionales que actan en la etapa de EducacinPrimaria, puesto que en Italia la figura del docente de apoyo para la Secundaria esdistinta, han de seguir un itinerario formativo especfico que no tiene equivalenteen Espaa, dndose, adems, la circunstancia de que no son profesionalesintercambiables, es decir, quienes adquieren en Italia el ttulo para una etapaeducativa no pueden trabajar en la otra.

La presencia de las TICs en la formacin inicial del Insegnante di sostegnoLa formacin del profesorado de apoyo o insegnante di sostegno implica en

Italia obtener dos titulaciones: un grado generalista (correspondiente a la Laurea inScienze della Formazione Primaria u otra Laurea si se orienta hacia la EducacinSecundaria) y un segundo ttulo de especializacin.

En principio existe una nica Laurea para ejercer en la etapa de EducacinPrimaria o en niveles inferiores que comprende un total de 220 Crditos deFormacin Universitaria (CFU9) repartidos en materias que obligatoriamente elalumnado debe cursar en relacin a las reas pedaggica, metodolgico-didctica,psicolgica, socio-antropolgica y principales reas disciplinares (lingstico-literararia, matemtica, informtica, de ciencias naturales, ciencias fsicas y

ambientales, rea jurdica, reas higinico sanitaria, etc.). Los estudios seorganizan en dos bienios, de modo que los dos primeros aos son comunesmientras que en el segundo bienio las materias se diversifican para permitir sendositinerarios para la docencia en la Educacin Infantil ( scuola materna ) o en laEducacin Primaria ( scuola Elementare ) quedando reflejada en el ttulo oficial laeleccin de uno u otro itinerario. En el bienio comn hay una asignatura relacionadacon la atencin a las necesidades educativas especiales: una Pedagoga Especial de10 crditos CFU.

Adems de las asignaturas obligatorias , usualmente impartidas a grandesgrupos de hasta un centenar de estudiantes, se pueden cursar los laboratorio 10 , untipo de materia tambin obligatoria cuya temtica puede escoger cada alumno,desarrollndose en pequeos grupos -hasta 30 personas-. Las enseanzas tericas

se completan con 20 crditos de libre eleccin que pueden consistir en unacombinacin de materias anuales y/o semestrales de las que se ofrecen en latitulacin o en cualquier otro centro de la Universidad. A todo esto hay que aadirel practicum que se desarrolla durante la carrera en las escuelas reales, y lasuperacin al final de la misma de un esame di laurea consistente en la discusinde una investigacin ( tesi di laurea ) sobre alguna de las materias de las que elalumno se haya examinado y en la que ahora profundiza.

Si efectuamos un repaso del Plan de Estudios que se sigue en la Facultad deCiencias de la Formacin de la Universidad de Estudios de Turn veremos que laTitulacin de Docente para la Educacin Primaria ( Scienze delle FormazionePrimaria ) de entre todas las materias obligatorias aparece en el tercer curso (y portanto en uno de los itinerarios, no en ambos) una Tecnologie dellistruzione edellapprendimento 11 de 5 crditos CFU en el itinerario del futuro docente deEducacin Infantil12. Su contenido abarca un amplio abanico: desde la

9El crdito formativo universitario (CFU) fijado en Italia por el Decreto 509/1999 coincide con elconcepto que ahora manejamos en Espaa de crdito ECTS. En Italia 1 crdito CFU son unas 25 horas detrabajo del alumnado, de las cuales un promedio de unas 8,5 horas sera lectivo; en concreto, en laUniversidad de Turn una asignatura de 10 CFU implica 60 horas de clase a razn de 6 horas semanales-ms el trabajo personal. En Espaa manejamos una futura equivalencia de 1 crdito ECTS equivalente aentre 25 y 30 horas de trabajo personal, sin haber determinado an cunto de ese tiempo suponen lashoras lectivas.10 A veces el laboratorio se incluye como una modalidad dentro de la propia dinmica de la asignaturaobligatoria de un gran grupo.11 Programa disponible en http://sciform.rettorato.unito.it/sciform/PROGRAMMI/Visualizza.asp .12

Aunque en los planes oficiales aparece como una asignatura de 5 crditos CFU existe tambin la posibilidad de cursarla como una asignatura de 10 crditos CFU. En el itinerario de docente deEducacin Primaria no aparece como materia obligatoria.


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fundamentacin del modelo pedaggico que sustenta la utilizacin de las TICs hastael estudio de la televisin como medio didctico, el software para construir mapasconceptuales, y la utilizacin con fines educativos del hipertexto y los recursos dehipermedia e Internet. Incluye tambin una iniciacin a los fundamentos de laenseanza telemtica.

Una vez completada la Laurea quien desee ser insegnante di sostegno debecursar otros 35 CFU (unas 300 horas) repartidos en las cinco materias obligatoriasofertadas por la Facultad (dos anuales y tres semestrales) adems de 90 horas delaboratorio . Se trata de materias relacionadas con la Didctica y la Psicologa, perono guardan relacin directa con el tema que nos ocupa: las TICs y su usoeducativo. Tambin es posible matricularse de esas cinco asignaturascorrespondientes al Curso de especializacin como extras durante el segundo bieniode la Laurea 13 y obtener el ttulo de especializacin un semestre despus de laLaurea (si no, necesitar invertir dos semestres).

La presencia de las TICs en la Formacin Inicial del Maestro especialistaen Educacin Especial

Consideremos ahora el papel que ocupan las TICs desde el punto de vista de

los planes de Estudio de las titulaciones de Magisterio para las especialidades de Educacin Especial en Espaa, y ms concretamente en la Universidad deExtremadura. De la tipologa de asignaturas que es posible cursar encontramos queslo las asignaturas troncales son comunes para todo el territorio nacional 14, y quede ellas tan slo una, denominada Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, seocupa directamente del tema. Pero si tenemos en cuenta que su carga lectiva es de4,5 crditos (equivalentes a 45 horas lectivas) y que su contenido incluye tanto lautilizacin de medios audiovisuales (fotografa, radio, video) como informticos ypara un uso que abarca los mbitos didcticos, organizativos y administrativos,comprenderemos que resulta escasa en el conjunto de los 207 crditos quecomponen los actuales estudios de Maestro 15.

Cierto que puede no ser la nica vez que se trabajen estos contenidos, pues

el alumnado podra cursar otras asignaturas optativas o de libre eleccinrelacionadas con el tema, o las Universidades aadir alguna asignatura obligatoria,pero estaramos entrando ya en el terreno de las posibilidades, de una formacindispar del profesorado que hacer que se planteen dificultades para impulsar unaactuacin comn cuando estos profesionales recalan en el seno de una escuelaconcreta.

Para tener una visin ms completa resumimos a continuacin en sendastablas las principales caractersticas en la estructura de los planes de estudio y dela materia concreta que se ocupa de la capacitacin de los futuros docentesrespecto a las TICs.

Universit degli Studi di Torino Universidad de ExtremaduraTi o de Laurea rado de 4 cursos + Diplomatura (grado de 3 cursos).

13 Con una eleccin ya predefinida: dos asignaturas de psicologa el tercer curso y dos de pedagoga msuna de psicologa en el cuarto curso de la Laurea.14 Recordemos que con los actuales planes de estudio, en vas de inminente transformacin, existenasignaturas troncales (de obligada inclusin en todos los planes de estudio de esa misma titulacin a nivelnacional), obligatorias (para el alumnado, pero slo en una Universidad concreta) optativas (asignaturasde seleccionadas por parte del alumnado dentro de esa titulacin en una Universidad concreta) y de libreeleccin (asignaturas escogidas por el alumnado de cualquiera de las ofertadas por esa Universidad oincluso otra en virtud de los posibles acuerdos establecidos entre ellas-, pudiendo tambin consistir en laasistencia a seminarios, o la participacin en otras actividades que deben ser luego convalidadas).15

Proporcionalmente sera un 2,17% del total de los estudios, y si una Universidad concreta no lo amplaen sus asignaturas Obligatorias o en sus optativas podra ser sa toda la formacin que en TICsrecibiera una persona que curse esta Diplomatura.


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Formacin Postgrado.Horas totalesde estudio

220 crditos CFU + 400 horas deespecializacin en el postgrado.

207 crditos lectivos (C).

Ob Lab Pcum Tr + Ob Op LEEstructura delos planes deestudio * portipologa dematerias:

125 CFU 200 horas 300 horas 1665 C(134 +325)

18 C 225 C

Horas lectivassemanales

Alrededor de 10. Alrededor de 25, segn el curso.

Tipos deasignaturasportemporalidad

Anual (10 crditos CFU = 250horas de trabajo del alumnado).Semestral (5 crditos CFU = 125horas).

Anual (9 crditos = 90 horaslectivas)**.Cuatrimestral (4,5 C, 5 C, 6C =45, 50 60 horas lectivas).

*En los planes italianos se alude a crditos y horas; al no ser sinnimos hepreferido respetar las denominaciones originales.**El practicum espaol es la nica asignatura anual de 16 crditos.Ob = Asignatura obligatoria (aunque el concepto no es idntico en Italia y enEspaa) / Lab = Laboratorio , asignaturas libremente elegidas por el alumnado. /Pcum = Practicum. / LE = Libre Eleccin. / TR= Asignatura troncal, entre ellas seincluye el prcticum , con un total de 32 crditos. / Op = Asignatura optativa.

Tabla 1: Comparativa de estructuracin de los Planes de Estudio del Profesorado deApoyo destinado a la Educacin Primaria en Italia y Espaa

Universit degli Studi diTorino

Universidad de Extremadura

DenominacinTecnologie dellIstruzione edellApprendimento.

Nuevas Tecnologasaplicadas a la Educacin.

Departamento al quepertenece elprofesorado que laimparte

Dipartimento di Scienczedell?Educazione

Departamento de Ciencias dela Educacin

Tipo de asignatura Obligatoria y semestral. Troncal y cuatrimestral.Curso en que seimparte

Tercer curso de la Laurea , 1del bienio de especializacinpara la scuola maternale .

Tercer curso de laDiplomatura.

Crditos 5 CFU 4,5 CDistribucin de los

crditos

30 horas lectivas+ 20 horas de trabajopersonal

20 horas lectivas tericas+ 25 horas lectivas prcticas

Horas de clasesemanales

6 horas presenciales 5 horas presenciales


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Decriptores /Contenidos

Perspectivas educativas yformativas de las tecnologas.Educacin en los medios decomunicacin paimonteses.Problemas de educacinaudiovisual: cdigos ylenguajes.Teleeducacin.Los mapas conceptuales ysoftware para construirlos.Hipertexto e Hipermedia.Internet: servicios.Internet y recorridoformativo: mdulos, cursoson-line y otras situacionesformativas.

Recursos didcticos y NuevasTecnologas, aplicacionesdidcticas, organizativas yadministrativas.Utilizacin de los principalesinstrumentos informticos yaudiovisuales.Elementos bsicos decomunicacin tenolgica.Fundamentos de la imagen einstrumentos visuales:transparencias, fotografas ydiapositivas, Murales ycarteles.El sonido y recursos deaudio.Medios audiovisuales:diaporama, cine, vdeo,televisin.Medios informticos ytelemticos: sistemasmultimedia y redes deinformacin.

Modalidades deevaluacin

Oral y escritaValoracin de las produccionesrealizadas por el alumnado.

Prctica y escrita.Valoracin de produccionesaudiovisuales realizadas porel alumnado.

Tabla 2: Comparativa de las materias especficamente dedicadas a las TICsen la formacin inicial del profesorado de apoyo en Educacin Primaria

Comparando los programas de estas dos materias tal como se estnimpartiendo en el curso 2004/05 y relacionndolo con su peso relativo dentro delPlan de estudios llama la atencin que requirindose ms carga lectiva para laformacin del profesorado de apoyo en Italia, sin embargo la formacin delprofesorado en TICs no experimenta un incremento proporcional. Tambin esllamativo el hecho de que, mientras que en Espaa se trata de una materiapresente en todas las Especialidades de Magisterio en Italia slo se plantea comooficial para uno de los itinerarios.

Por otra parte, y aunque en la definicin ministerial espaola de estasmaterias se alude al uso administrativo para la gestin escolar, lo cierto es que eldesarrollo ms habitual de sus contenidos est orientado hacia la didctica, si bienno apreciamos que existan elementos especficos para el profesorado de educacin

especial ni en los dos programas expuestos ni en otros consultados en otrasuniversidades espaolas e italianas. Pudiramos decir que an nos encontramos enuna fase de alfabetizacin o, al menos, de primeras palabras del profesorado enel uso de las TICs para su docencia.

CONCLUSIONES Abordamos la conclusin de este artculo desde la cautela con la que debe

entenderse el respeto por la gran autonoma de que gozan en ambos pases de unaparte las instituciones universitarias y su profesorado y, de otra, las respectivasadministraciones educativas pblicas. No obstante, precisamente por esa grandisparidad que podemos encontrar, sera deseable que se trazase un perfil claro,puesto que no tendra sentido establecer la formacin inicial del profesoradoindependientemente de otras polticas emprendidas por quienes ostentan la


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responsabilidad en las administraciones pblicas educativas 16. Y creemos que seranecesaria una coordinacin a nivel nacional para poder asegurar la movilidad deprofesorado que se forma en unas y otras zonas geogrficas.

Si esto es importante en general, en el aspecto de las TICs y su uso comomedio didctico aumenta su relevancia, por las inversiones econmicas estratgicasque se requieren en un sistema educativo a largo plazo. Por eso, creemos que,dada la actual coyuntura, con los planes de convergencia con la Unin Europea queestamos activando en Espaa, resultara imprescindible que en la definicin de laformacin del profesorado se trazase un plan conjunto en el que lasadministraciones que gestionan las escuelas concretas tambin pudiesen interveniren la concrecin de contenidos formativos para los docentes, y que, una vezestablecidos los planes de formacin inicial realmente se conectase con otros deformacin permanente.

En general la formacin inicial del profesorado respecto a las TICs es,cuando menos, escasa. Estimamos que la capacitacin tecnolgica del futuroprofesorado de niveles no universitarios requiere una ampliacin y diversificacinde los contenidos que se ofrecen, no ya aumentando la carga lectiva de una nicaasignatura, sino diversificando las opciones formativas y su presencia a lo largo de

toda la formacin inicial. En el caso del profesorado de Educacin Especial deberacontemplar tambin programas especficos de formacin especializada en el uso deprogramas y estrategias concretas respecto a las distintas necesidades educativasespeciales. La inclusividad que se reclama desde otros mbitos pedaggicos notiene an un reflejo claro en la preparacin tecnolgica del profesorado.

La diferencia en los planes de estudio italianos y espaoles analizados nosupone diferencias significativas al respecto, algo que no deja de sorprender, sitenemos en cuenta que se trata de una formacin diferente por los grados quealcanza en cada pas. Por una parte el ser un ttulo especializado en el caso italianono implica una mayor especializacin en TICs porque, de hecho, la nica formacinsobre este mbito se recibe cuando an se curas una titulacin genrica; y porotra, actualmente la formacin en el caso espaol no se diferencia del contenido de

la misma materia en otras especialidades, a pesar de cursarse en una Titulacinespecfica, que supuestamente se orienta en todos sus contenidos a un perfilprofesional muy concreto. Por el propio contenido alfabetizador que de momentoasume esta materia creemos que el hecho de que en ambos casos aparezca en eltercer curso de estudios resta posibilidades de aprovechamiento por parte delalumnado respecto a su integracin con otros contenidos curriculares que cursadurante sus estudios superiores. Si mantuviese ese carcter alfabetizador deberaaparecer en el primer curso, e incluso podra pensarse en una capacitacin bsicatipo semestre cero (antes de comenzar las enseanzas universitarias) y dotar laasignatura de contenidos ms especficos.

Coincidimos plenamente con la comisin de la Red Magisterio en que deberaser una competencia transversal, con mayor relevancia si cabe para el profesoradode Educacin Especial17. Su presencia debera estar asegurada en todas lasmaterias, si bien estimamos oportuna la dedicacin de alguna de ellas de modoexclusivo a los componentes no slo didcticos sino tambin organizativos y decomunicacin audiovisual. Parece que existe un amplio consenso sobre la necesidadde que se incorporen los contenidos tecnolgicos, sin embargo, tal y como elpropio informe de la Red Magisterio seala, a pesar de que las competenciasinformticas reciben una buena valoracin, dentro del conjunto de las competencias

16 Un ejemplo del tipo de coordinacin entre la Universidad y las Administraciones pblicas es elestablecimiento que hace la Facultad de Ciencias de la Formacin turinesa de nmeros clausus en funcinde las previsiones ministeriales de profesorado.17 En la valoracin de competencias (p. 85 del Volumen I) que puede consultarse en el Libro Blanco que

contiene la propuesta del ttulo de grado de Magisterio la competencia informtica en su mbito recibeuna puntuacin de 2,59 sobre 4 y junto con el itinerario de msica se sita a 20 centsimas de lavaloracin para los restantes itinerarios.


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transversales necesarias para el profesorado no son de las consideradas como msimportantes 18, lo que hace temer por su presencia real a tenor de lo quehabitualmente sucede en nuestro sistema educativo con las materias transversalesen los niveles no universitarios. Compartimos la inquietud expresada en el citadoinforme: en definitiva, quizs lo ms destacado de todo resulte la visin ms bienanclada en el rol convencional del maestro [...] un motivo de preocupacin de caraa la resistencia al cambio del modelo formativo (p.87). Porque han sidovaloraciones emitidas por quienes tienen responsabilidad en la formacin de futurosdocentes y quienes, en alguna medida, configuran el pensamiento y el modelodocente de quienes se estn preparando para desarrollar ese perfil profesional. Eneste sentido la introduccin de las TICs en las aulas escolares es unaresponsabilidad compartida entre el profesorado que ya ejerce en esos niveles y lasinstituciones universitarias, que deben contar a su vez con los recursos necesariospara poder integrar en sus enseanzas esos medios que permitan al alumnadoentender de un modo diferente a como la ha experimentado en la escuela la accineducativa que habr de desarrollar en el futuro.

Por ltimo, entendemos que el establecimiento del curriculum formativo delfuturo profesorado no puede dejar al margen las condiciones laborales en que va a

desempear su trabajo, como tampoco puede entenderse al margen de lasposibilidades reales de acceso a las TICS de los estudiantes universitarios o siendoya profesionales fuera del horario escolar. Tampoco creemos que deba caminarsehacia la preparacin de superprofesionales capaces de desempear la tarea dedos o tres personas a la vez. Si pretendemos que el profesorado elabore suspropios materiales curriculares creemos que sera imprescindible que pudiesecontar con un apoyo logstico, con la colaboracin de un equipo de profesionalesinformticos y/o diseadores grficos pertenecientes al centro, con capacidadoperativa para poder dar una respuesta en unos plazos temporales razonables a lasdemandas y necesidades del profesorado, y con el suficiente conocimiento delentorno para poder ayudar al profesorado a encontrar las soluciones ms idneas opara ayudarle a adaptar ofertas genricas. Como vemos, la cuestin va ms all de

disear los contenidos de una asignatura concreta para un plan de estudios de unsolo profesional (docente), sino que supone la elaboracin conjunta del perfil detrabajo de varios profesionales y creemos que, de no hacerse as, se corre el riesgode seguir ofreciendo unos conocimientos que realmente no van a responder a lasdemandas que plantea la realidad educativa escolar.

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18 En la p. 86 del mismo Libro Blanco se indica que es la cuarta menos valorada, de un conjunto de 23competencias, es decir, tendra por delante 19 competencias consideradas como ms importantes para

fomentar en el estudiante de magisterio. No es una puntuacin desdeable teniendo en cuenta que procedede la opinin emitida desde 18 universidades espaolas, aproximadamente el 25% de las existentes ennuestro pas.


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LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES EN EL USO DE LAS TICs ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES...

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