La Formacion Del Profesorado Para El Uso de Las Tic

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Documento sobre la formación docente con TIC

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Primera edición, abril 2010

ISBN: 978-84-676-3631-4 (166 páginas)

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4 La formacióndel profesoradopara el uso de las TIC

M.ª Paz Prendes EspinosaIsabel M.ª Solano FernándezLinda J. Castañeda Quintero

Universidad de Murcia

1. Introducción

La sociedad actual poco se parece a la de antaño. Si algo caracteriza a esta sociedad es la velocidad, el movimiento, el avance, el cambio, ya que “vivir en la sociedad de la información es vivir, ante todo, en una sociedad ultrarrápida” (López Gómez, 2003). En un espacio de tiempo muy breve hemos experimentado más cambios que en toda la historia de la humanidad. Las sociedades ya no permanecerán inmutables du-rante siglos, sino que exigirán céleres adaptaciones ante los cambios cada vez más frecuentes e inmediatos.

Todos estos cambios que están introduciendo las nuevas tecnologías afectan directa e indirectamente a la acción educativa. La enseñanza no puede dedicarse por más tiempo a la mera transmisión de conocimien-tos; se hace, por el contrario, necesaria una nueva forma de entender y de actuar en las situaciones de enseñanza. Los jóvenes saben más y apren-den más cosas fuera de la escuela. Quizás el cambio más importante que introducen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la sociedad actual es que amplían enormemente las fuentes de informa-ción, haciendo más accesible, en teoría, la información a toda la sociedad y a todas las culturas. Sin embargo, información no debe asociarse con conocimiento, ya que como afirma Martínez ni todo el conocimiento está en la red ni todo el mundo tendrá acceso al conocimiento porque su ad-quisición requerirá no sólo el acceso a la ingente cantidad de información que transportan las redes, sino sobre todo la formación e información personal y previa que permita “emplear criterios de selección eficaces en cada caso” (2009: 36). La adquisición de una formación adecuada para “explotar esa información significativa, extraer de ella su contenido, va-lorarlo, contrastarlo y en su caso incorporarlo a conocimiento” (Martínez,

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2009: 36) será uno del os retos con los que se tendrán que enfrentar los docentes para formar a las nuevas generaciones.

Por ello, es preciso reflexionar acerca de la influencia de estas tec-nologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el estilo de vida, en las relaciones interpersonales, en el papel que ocupan en otros con-textos educativos no formales, así como favorecer un uso adecuado de las mismas. Pero para conseguirlo, es necesario que el profesorado co-nozca los medios, sus posibilidades pedagógicas, los procedimientos y técnicas básicas para su uso, así como las destrezas y habilidades que se va a conseguir desarrollar con ellas.

La omnipresencia de las TIC en la actualidad y su influencia en la educación de nuestros alumnos ha impulsado su integración curricular en la enseñanza formal demandando también la necesaria formación del profesorado en las mismas. Lógicamente, esta preparación técnica debería ir acompañada de la preparación ético-racional necesaria que proporcionara a los alumnos los criterios necesarios para aproximarse al conocimiento que le será útil en su posterior incorporación socio-laboral. Por lo tanto, el profesor no sólo necesita de formación instru-mental en lo que respecta a las TIC, sino también en lo que respecta a la dimensión de las actitudes hacia las mismas.

En este sentido, Martínez (2001) apunta que uno de los requisitos que necesita el profesor para formarse es disponer de una actitud y aptitud intercultural, “actitud para aceptar otros puntos de vista y otros sistemas de organización social y con ellos de representación, así como otras significaciones de los signos y las conductas que podríamos caer en la tentación de considerar propias” (p 208). La aptitud que debe po-seer el profesorado tiene que ver con conocimientos que nos permitan reconocer, valorar e interpretar sistemas diferentes de organización so-cial y con ellos de comunicación.

Cebrián (1999) apunta que el cambio en la educación debe venir precedido por los cambios en el currículum y los cambios en la mentali-dad del profesorado. Cabero (2001) también hace hincapié en la actitud del profesorado ante la incorporación de las nuevas tecnologías. Este autor considera que es una de las dimensiones que debemos tener en cuenta en la planificación de la formación del profesorado, ya que con-sidera que el éxito de estas acciones reside en el cambio de mentalidad.

La incorporación de las TIC en la educación formal están deman-dando un nuevo rol del profesorado, que debería ser capaz de trabajar colaborativamente con grupos de profesores con intereses, ámbito de actuación o tareas didácticas similares, de fomentar y propiciar la par-ticipación de los alumnos, de admitir la pérdida de su función como transmisor de conocimientos, de tener habilidades organizativas, estar abierto a la experimentación y con capacidad de adaptarse y emplear distintas metodologías docentes (Sangrà, Bellot e Hinojosa, 2000).

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De acuerdo con estas premisas, a continuación se realiza un reco-rrido por la formación del profesorado en TIC y se reflexiona sobre las competencias que éstos deben poseer y las estrategias que se deben promover para lograrla.

2. Consideraciones generales y ámbitos de actuación de la formación del profesorado

La institución universitaria debe ser concebida como lugar de cam-bio para hacer frente a todas las demandas que desde la sociedad se están realizando, y como institución responsable de gran parte de las iniciativas de formación del profesorado, debe ser la responsable de adaptar y actualizar sus planes de estudios e iniciativas de formación continua del profesorado universitario a estos cambios.

Evidentemente cuando aludimos a la formación del profesorado no nos referimos sólo a su formación inicial a nivel profesional, nos referi-mos a todo el conjunto de actividades de formación que lleva a cabo el docente en tanto que profesional antes y durante su desempeño como docente. En palabras de Escudero (2004), cuando hablamos de forma-ción del profesorado, nos referimos a todas aquellas “estrategias, es-tructuras, tiempos y oportunidades para acercar al profesor a la idea de docente que consideramos como buena o deseable”. Supone, como ponen de manifiesto Escudero (2004), Fullan (2002), Perrenoud (2004), un fenómeno que permite la provisión de oportunidades de desarrollo del propio profesorado en tanto que profesional y en tanto que persona; y en la misma línea, la formación del profesorado supone sin duda un “trayecto de obligado recorrido para, a fin de cuentas, hacer posible el aprendizaje de los alumnos” (Escudero 2004:125), que sigue siendo sin duda el centro neurálgico y el foco de atención principal de la enseñanza.

La formación del profesorado se puede realizar en dos grandes ám-bitos: la enseñanza reglada y la formación continua del profesorado en cualquier nivel educativo. Actualmente la formación regalada del pro-fesorado implica diferenciar entre formación de grado y de postgrado. En la primera se ubican las titulaciones de grado de Educación Infantil y Primaria y las antiguas titulaciones de Magisterio de las diversas espe-cialidades existentes (Educación Infantil, Primaria, Lenguas Extranjeras, Musical, Especial y Educación Física), mientras que en los estudios de postgrado encontraríamos los Másteres Universitarios como el Máster en Formación del profesorado de Educación Secundaria y másteres es-pecíficos destinados a maestros o profesionales de la Educación, así como otros Másteres profesionales que estén orientados a la formación de competencias relacionadas con la docencia.

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Por otro lado, la formación continua del profesorado implicaría di-ferenciar la formación de docentes de diferentes niveles educativos. De este modo, la formación continua del profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria sería responsabilidad de las Comunidades Autó-nomas a través de sus centros de Profesores y Recursos, aunque tam-bién existen otras instituciones, organismo y asociaciones, públicas o privadas, que ofertas cursos de formación y actualización docente.

A nivel institucional, la universidad inició hace unos años algunas medidas para promover las iniciativas de innovación y mejora de la do-cencia universitaria, de tal forma que aunque la formación del profesora-do sigue dependiendo de las Comunidades Autónomas, las instituciones universitarias han creado mecanismos y órganos que permitan garanti-zar la actualización y perfeccionamiento de los docentes. Los Institutos de Ciencias de la Educación de las Universidades y los departamentos son los encargados de llevar a cabo esta formación (Cebrián, 1999).

La LOU (Ley Orgánica de Universidades) le otorga una gran importancia a la formación del profesorado universitario. En su artículo 33, título IV, con-sidera que “la actividad y la dedicación docente, así como la formación del personal docente de las Universidades, serán criterios relevantes, atendida su oportuna evaluación, para determinar su eficiencia en el desarrollo de su actividad profesional” (2001: p. 49409). Asimismo, la Agencia Nacional de Evaluación de Calidad española considera en la evaluación de los méritos docentes la formación que los profesores han realizado durante su período contractual con la institución universitaria. Además, no perdamos tampoco de vista que tanto la LRU como la LOU define la figura de profesor ayudan-te de Facultad, en un caso, y en el otro, de profesor ayudante no doctor, como figuras en período de formación, por tanto, al menos estos docentes, deben procurar formarse por medio de los mecanismos que la institución o entidades externas a la misma pongan a su alcance. Por ello, algunas universidades han desarrollado planes de formación del profesorado novel (profesorado con menos de dos años de experiencia docente en la institu-ción de referencia), en los que se ha utilizado como técnicas de actualiza-ción docente la tutela de profesores con años de experiencia y seminarios de formación didáctica dirigidos a alumnos y a tutores. Iniciativas similares se han desarrollado para Becarios de investigación, cuyo perfil también está vinculado directamente la formación docente y de investigación.

3. Un análisis breve de las competenciasdel profesorado universitario

En los últimos años, la proliferación de iniciativas de evaluación do-cente y los procesos de acreditación del profesorado universitario, así como de evaluaciones de titulaciones de grado y postgrado, centros y

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servicios ha vuelto a traer a colación la necesidad de un debate profun-do sobre la calidad de la enseñanza universitaria orientado a los indica-dores que la garanticen así como la adecuación de estas evaluaciones como reflejo de estos indicadores de calidad.

Antes de plantearnos los contenidos y las dimensiones de la forma-ción del profesorado en TIC, es necesario reflexionar sobre las caracte-rísticas que ha de tener un buen docente. A grosso modo podríamos decir que un buen profesional es aquel que cumple con las tareas asig-nadas a su profesión y consigue la máxima eficacia y éxito con el resul-tado de su actividad. Sin embargo, es necesario recabar más aspectos, dimensiones y características que completen la definición de lo que se considerará un buen profesional, y específicamente, un buen docenteporque hacía estos aspectos deberá ir destinada la planificación de la formación del profesorado universitario.

Escudero (2006) apunta en este sentido que “el abanico de `ingre-dientes´ asignados a la condición docente ha sido y es casi inabarcable. Incluye desde su caracterización con atributos, intereses, actitudes y talantes personales (sobre lo que siempre ha sobrevolado la idea in-aprensible de la vocación), hasta planteamientos calificados como “más profesionales (…) así como también los comportamientos, capacidades, o repertorios prácticos para la enseñanza; los esquemas de pensamien-to y toma de decisiones referidos a su trabajo cotidiano, hasta los va-lores y principios éticos a los que debe atenerse una ocupación como ésta” (p. 30).

Rodríguez Espinar (2007), en un intento por reflexionar sobre las condiciones de un buen docente, recopila los diferentes modelos de buenas prácticas docentes:

a) El primero, un apunta que un buen profesor es aquel que reúne los las aptitudes y actitudes que se consideran necesarios para el ejercicio de la docencia.

b) El modelo centrado en las habilidades hace más hincapié en lo que sabe hacer en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, las competencias, que en los conocimientos y las aptitudes.

c) El modelo basado en las conductas manifestadas en el aulapone el acento en el adecuado comportamiento del docente en el aula, de ahí que los aspectos relacionados con el clima del aula y las relaciones interpersonales son las claves para evaluar la conducta docente.

d) El autor señala también un modelo centrado en el desarrollo de tareas en el que se considera que un buen docente es aquel que desarrolla competentemente las tareas que debe desem-peñar dentro y fuera de la institución con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

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e) El modelo centrado en resultados considera que al buen docen-te se le identifica por sus resultados que, en este caso, hacen referencia al logro de los objetivos académicos.

f) Por último, el modelo basado en criterios de profesionalidad,en el que se considera que el buen docente es aquel que se comporta como un verdadero profesional. Este modelo agluti-na tanto una dimensión ética como al propio perfeccionamiento docente y la prestación de servicios a la comunidad.

Algunos de los autores clásicos en la definición de competencias do-centes son Aylett y Gregory (1997) con su manual Criteria for teaching competence and teaching excellence in Higher Education. En él, los autores identificaban criterios de competencia de la función docente y criterios de excelencia. Los primeros hacían referencia a las com-petencias de organización, presentación de la información, relaciones interpersonales, orientación y evaluación. Para la obtención de los cri-terios de excelencia, los docentes debían manifestar un alto nivel en las competencias citadas, así como ser reflexivo con respecto a su propia práctica, innovador, diseñador del currículum, investigador sobre as-pectos docentes, organizador de cursos y líder de grupo docentes, en orden de completar las dimensiones ya mensionadas en el capítulo 2 de este mismo libro (Castañeda, López y Prendes).

Otras de las competencias que debería tener un buen docente son la capacidad de organizar situaciones de aprendizaje estimulantes y cultural-mente relevantes; gestionar el progreso del aprendizaje de sus alumnos, elaborar y establecer dispositivos para atender a la diversidad, implicar a los alumnos en los aprendizajes, trabajar en equipos con otros compañe-ros, participar en la gestión del centro escolar o la institución, informar e implicar a los padres y promover el trabajo con ellos, utilizar las nuevas tecnologías de la información, afrontar los dilemas y deberes éticos de la profesión y gestionar la formación continua (Perrenoud, 2004).

En el contexto español, Zabalza (2007) realizó un análisis de las com-petencias de los docentes y propuso un esquema basado en diez compe-tencias didácticas como proyecto de formación del docente universitario:

1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares.3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.4. Manejar didácticamente las Nuevas Tecnologías.5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de

aprendizaje.6. Relacionarse constructivamente con los alumnos.7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas.8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos).

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9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.10. Implicarse institucionalmente.

Por su parte, Imbernón (2006) ofreció un interesante análisis sobre la situación en la que se encuentra la profesión docente en la época actual. Apuntó que en el contexto profesional en el que la docencia sigue sien-do considera una semiprofesión, se necesitaba ofrecer un modelo que enfatizara las competencias que realmente le darán un carácter profe-sional y profesionalizador a los docentes, de cualquiera de los niveles de enseñanza en los que impartieran sus clases. Para ello, ofreció una serie de posibles alternativas para una “nueva y distinta profesión docente”: “la necesidad de colaboración con los otros profesionales; aumentar la comunicación entre los profesionales; recibir teoría para no caer en prác-ticas reproductoras; incrementar la conciencia de que enseñar y aprender es complejo y que la enseñanza está imbuida en mucha diversidad; for-marse en introducir nuevas tecnologías en la enseñanza” (p. 241).

Resulta destacable que en el análisis que estos autores han realizado de las competencias docentes se haya identificado el dominio de las nuevas tecnologías de la información como una de las competencias que deben poseer los docentes para el desempeño de su profesión. Algunos autores, hacen hincapié tanto en la consideración de las TIC como guías metodoló-gicas y fuentes documentales, como en la necesidad de que los docentes dominen los nuevos avances en el proceso de enseñanza-aprendizaje para poder poner en marcha procesos en modalidades presenciales o virtuales usando estos recursos didácticos como recursos complementarios o como canal de comunicación y transmisión de información (Fielden, 2001).

Las TIC se perfilan así como una de las competencias básicas del do-centes para el desempeño de la profesor, y ello implica que es necesario que los docentes “sepan hacer” (aludiendo al concepto de competencia), esto es tanto en relación con el uso de las tecnologías para la docencia como con el manejo de los procesos de diseño y planificación de acti-vidades formativas apoyadas en el uso de las TIC así como de recursos didácticos. La reciente generalización, que no incorporación, de estas tecnologías en los contextos de enseñanza (véase más adelante las esta-dísticas ofrecidas por el informe CRUE del año 2008) exigen la necesidad de definir los rasgos y criterios que permitirán la identificación de los docentes que sean considerados “competentes en el manejo de las TIC”.

4. Componentes básicos de la formación del profesorado en TIC

El uso de las TIC en la enseñanza supone, sin duda, una enorme apuesta por la innovación de las metodologías, estrategias y modelos didácticos. Apoyando su integración en niveles universitarios McClin-

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tock considera que “las tecnologías digitales tienen un tremendo poder y utilidad para la empresa intelectual de los educadores. Son recursos fundamentales en el trabajo de generar, difundir y emplear el conoci-miento, los valores y habilidades en la conducta ante la vida” (2007: 33). Asumimos como MacKeachie (2006) que el empleo de estos recursos puede cambiar los métodos de enseñanza y los procesos de aprendiza-je, así como las actitudes, la motivación y el interés en la enseñanza y el aprendizaje de las materias, en definitiva, contenidos nuevos que hay que contemplar en la formación del profesorado.

En el informe de la CRUE (2004) se pone de manifiesto que el profe-sor universitario va a tener que formarse para poder asumir los cambios en sus funciones, ya que dejará de ser fuente primaria del conocimien-to, para convertirse en facilitador y guía de los mismos. En este sentido el docente universitario “deberá incorporar metodologías y enfoques nuevos al proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 15), para lo cual se considera imprescindible que las autoridades académicas y políticas presten su apoyo en tres aspectos fundamentales:

a) , que consiga evitar que en el personal docente surja una brecha digital, existir un sector del profesorado universitario que no sea capaz de acceder a las nuevas tecnologías o que experimenten un rechazo extre-mo hacia su uso en la universidad.

b) . Como ya dijimos con anterioridad, es necesario que exista una evaluación y reconoci-miento institucional el esfuerzo realizado por los docentes para formarse en el uso de las TIC en la enseñanza.

c) Política de inversión, que garantice que los profesores univer-sitarios dispongan de los recursos necesarios cuando deseen llevar a cabo un proyecto de innovación educativa que intente contribuir a la mejora de la calidad universitaria.

La CRUE (2008), en el resumen ejecutivo referido al año 2008 señala que a, pesar de que casi un 38% de la formación docente universitaria está destinada a las TIC, tan sólo un 43,50% del personal docente e in-vestigador la han recibido. La formación del profesorado se concibe en este marco como un aprendizaje a lo largo de toda la vida, formación en definitiva orientada a la adquisición de competencias profesionalizado-ras que, frente al conocimiento disciplinar y el conocimiento del alumno y el contexto, se refiere al conocimiento de la profesión concebido como un conocimiento didáctico-curricular y pragmático. Dentro de estas compe-tencias profesionalizadoras encontraríamos las competencias orientadas a los aspectos metodológicos y a las TIC como instrumentos a su servicio.

Frente a las bajas tasas de formación del profesorado en materia de tecnologías para la docencia, los datos alentadores que reflejan este in-

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forme hacen referencia a las iniciativas y experiencias de docencia virtual que se están llevando a cabo en las universidades españolas: un 96% de las universidades españolas disponen de un plan institucional de docen-cia virtual que puede dar apoyo logístico, técnico, pedagógico, e incluso proponer formación docente orientadas al uso de las TIC en las situa-ciones de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, resulta relevante destacar que existe una media de once iniciativas o experiencias relacionadas con docencia virtual por cada una de las universidades de nuestro país. El mismo informe apunta que el 98% de las universidades españolas dispo-nen de alguna plataforma de docencia virtual, el 60% de Software Libre (Prendes, 2009) y que ésta es utilizada por el 63% de los docentes y el 76% de los alumnos para alguna de las funciones que ofrece.

Una de las grandes virtudes y, simultáneamente, el talón de Aquiles de la formación del profesorado actualmente es que es una actividad sometida a la voluntariedad del profesorado. El profesor que tenga un interés real por la enseñanza, que asuma su profesión como tal y de una manera ética y responsable, y que sea capaz de proponerse desafíos de tipo intelectual, profesional y personal relacionados con la docencia, se formará. Es una apuesta por sí mismo y por su profesión. Sin lugar a dudas ésta es la virtud, pero ¿dónde está el talón de Aquiles? El proble-ma por el contrario reside en que para muchos profesores la formación no debería ser un opción, ya que los cambios que están aconteciendo en la sociedad y en la institución universitaria les obliga a participar de ese cambio independientemente de que su actitud y sus competencias hayan logrado adaptarse a este proceso de cambio.

Cabero (2006) reflexiona sobre este aspecto y concluye que el profe-sor nunca es el culpable de esta situación ya que de una u otra forma, el profesor termina recibiendo la formación que demanda. “La culpa posi-blemente venga de dos grandes hechos, por una parte el no contemplar una política clara de planes de formación inicial y permanente del pro-fesorado en TIC, y por otra, de realizar la formación del profesorado en TIC exclusivamente desde una óptica técnica-instrumental” (p. 1).

4.1. Contenidos de la formación del profesorado en TIC

La formación del profesorado universitario no debe realizarse sin te-ner en cuenta las necesidades y habilidades detectadas en los alumnos que llegan a las aulas universitarias. El nuevo estudiante que está acce-diendo a la educación superior será un alumno que posiblemente tenga mayor conocimiento que los propios docentes en cuestiones relacio-nadas con la informática e Internet, pues más del 92% de la población de 16 a 24 años ha utilizado el ordenador e Internet en los últimos 3 meses (INE, 2009). Algunos autores han analizado con detenimiento las

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competencias de alumnos y profesores como nativos digitales, los pri-meros, e inmigrantes o forzados digitales los segundos (Prensky, 2004, 2009; Tapscott, 2009). Estos alumnos, nativos digitales, serán alumnos no obsesionados con la tecnología que la utilizarán de forma habitual para cualquier actividad cotidiana (aprender, trabajar, comprar, divertir-se, etc.), mientras que los inmigrantes y forzados digitales, entre los que se encontrarán los profesores, se esforzarán por adaptarse al cambio o se dejarán llevar por la corriente que deje el torbellino tecnológico al que nos enfrentamos.

No debemos perder de vista que los sistemas de formación del pro-fesorado deben partir del criterio general de la utilización de las mismas tecnologías sobre las que se quiere formar, con la dificultad añadida que ello supone en tanto que “estamos ante un profesor que dispone de las mismas fuentes de información que el alumno y que se diferencia de aquél en el previo dominio de los contenidos sobre los que se tra-baja y de los procedimientos aceptados para el acceso al conocimiento científico” (p. 213). Pero sin duda, el diseño de planes de formación del personal docente de la universidad no debe quedarse exclusivamente ahí. Además de las cuestiones contextuales, debe prestar atención a los aspectos didácticos referidos al diseño e integración de recursos didác-ticos en la enseñanza, entre otros aspectos.

Cebrián (1999, 2003) considera que las destrezas básicas que debe adquirir un profesor para el uso de las TIC deben estructurarse en tor-no a dos bloques de contenidos. Uno de ellos ha de ir destinado a la comprensión sobre las variables globales que están incidiendo en el mundo por las TIC, mientras que el otro se centra específicamente en el dominio conceptual y técnico de las competencias específicas que han de adquirir sobre las TIC. El primero de estos bloques implica com-prender la naturaleza del fenómeno social de las TIC y responder a tres cuestiones básicas:

La información es fundamental para tomar decisiones, y ello implica comprender profundamente y en su complejidad los mensajes tecnológicos; “responder a esta cuestión es de vital importancia para desarro-llar una mayor conciencia y competencia comunicativa, a la vez que una mejor y más profunda madurez del ciudadano” (p. 144).

Es pre-ciso “saber realizar una lectura comprensiva de los mensajes que nos rodean, poseer unos criterios de buen consumidor, saber acce-der y extraer la información relevante de la que no lo es” (p. 144).

? En la actualidad se plantea la necesidad de una comunicación más planetaria que permita crear una red colaborativa entre los centros.

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En cuanto al bloque referido al competencias específicas, el autor considera que los conocimientos y destrezas que sobre los medios deberían poseer los profesores son (Ce-brián, 1999: 145):

1. Conocimiento sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en las distintas disciplinas y áreas.

2. Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de las Nuevas Tecnologías en la planificación del aula y del centro.

3. Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y to-mar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las Nuevas Tecnologías.

4. Dominio y conocimiento del uso de estas tecnologías para la comunicación entre los centros y la formación permanente.

5. Criterios válidos para la selección de materiales, así como co-nocimientos técnicos suficientes para permitirles rehacer y es-tructurar de nuevo los materiales existentes en el marcado para adaptarlos a sus necesidades.

Por su parte, Cabero (2001, 2004 y 2006) considera que las dimen-siones que hay que tener en cuenta para la formación del profesorado para el uso e integración de las TIC en un contexto de enseñanza son:

a) Instrumental. Implica llevar a cabo una formación del profeso-rado que permita adquirir un mínimo de competencias para el manejo instrumental de las TIC. Esta función constituirá un paso previo para la incorporación de las TIC en el aula, pero por si sola no la permitirá, porque el uso instrumental de las nuevas tecnologías no garantizará la reflexión sobre sus implicacio-nes en la enseñanza, y el conocimiento de los procedimientos, metodología y técnicas a aplicar. Recordemos al respecto que Martínez Sánchez (2001) considera que “del dicho que mantie-ne «quien lo sabe lo hace, y quien no lo explica» hay que pasar del de «quien lo sabe lo hace y explica por qué lo hace como lo hace»”. (p. 214).

b) Semiológica/estética. Supone el dominio de los signos verbales e icónicos que vamos a utilizar en la enseñanza.

c) Curricular. Se trata de una dimensión propiamente didáctica, en la que debemos partir del conocimiento del proceso de planifica-ción y de todos los elementos implicados en él; en este sentido se debe hacer hincapié en que los medios “son exclusivamente materiales curriculares que deberán movilizarse cuando el al-cance de los objetivos lo justifique, y exista un problema de co-municación a resolver” (Cabero, 2001: 427).

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d) Pragmática. Se refiere a la capacitación para el diseño y produc-ción de materiales adaptados a las características de los estu-diantes; implica la presentación de experiencias y el desarrollo de pautas de acción adaptadas a los diferentes medios).

e) Psicológica. Los medios interesan desde el punto de vista de que sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas específicas.

f) Productora/diseñadora. Debemos asumir la necesidad de que los docentes produzcan y diseñen materiales adaptados a su contexto de enseñanza y las características de sus estudiantes, y de esa manera aumentar la cualificación profesional de los do-centes.

g) Seleccionadora/evaluadora, ya que los docentes deberán ad-quirir competencias para seleccionar y evaluar los medios que utilizan en contextos de enseñanza, para lo cual debe conocer a fondo los criterios a tener en cuenta (contenidos, aspectos técnico-estéticos, organización interna de la información, coste económico, ergonomía del medio…).

h) Crítica. Los docentes deben comprender los medios desde una perspectiva realista, y para ellos es imprescindible que los utilicen.

i) . Es preciso conocer las características organizati-vas del centro porque de ello dependerán las funciones que se le atribuyan a los centros. Así Cabero (2001) considera que en centros de corte tradicional se suelen utilizar los medios con una función informativa e incluso de motivación, mientras que en centros más versátiles se les asigna diversidad de funciones.

j) Actitudinal. Se parte de la consideración de que el éxito de las acciones de formación del profesorado reside en el cambio de mentalidad. Para cambiar la actitud de rechazo de los profesores hacia los medios es necesario que atendamos al componente cognitivo de la actitud, es decir que le demos información preci-sa sobre el medio y que se formen una opinión practicando con él.

k) Investigadora, en tanto que “los profesores no deben ser me-ros consumidores de resultados de investigación realizadas por otras personas, sino que también deben desempeñar esta activi-dad profesional” (p. 431).

l) Comunicativa, ya que las recientes herramientas de comunica-ción sincrónica y asincrónica está estableciendo una nueva for-ma de comunicación entre alumnos y profesores, sobre todo en situaciones de tutoría virtual tanto en instituciones de tradición presencial como instituciones de enseñanza en red.

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4.2. Estrategias y técnicas para el desarrollode actividades formativas docentes

Para lograr el desarrollo de las nuevas competencias del profesora-do en relación con las TIC, es necesario utilizar mecanismos, estrategias y técnicas de actualización docente como los cursos, talleres, Congre-sos y jornadas, seminarios de formación, desarrollo de iniciativas de diseño e implementación de innovaciones tecnológicas a nivel docente, e incluso proyectos de experimentación en los que los profesores in-vestiguen sobre su propia práctica educativa, situaciones de microen-señanza (reproducción de una situación de enseñanza en un tiempo reducido), simulaciones, tutela con profesionales de más experiencia, observación de vídeos, observación participante, análisis y discusión en grupo, adopción de compromisos, diarios escritos, estimulación de re-cuerdos (Cebrián, 1999).

Tradicionalmente hemos identificado la educación de docentes con las actividades a modo de cursos que son organizados en torno a un tema, pero lo cierto es que existen múltiples tipos de estrategias, méto-dos y técnicas y un gran abanico de posibilidades formativas que amplían el espectro de oportunidades de desarrollo profesional de los profesores. Podemos diferenciar cuatro tipologías de metodologías y estrategias de aprendizaje en formación del profesorado entendiéndolas como:

a) Formación centrada en el conocimiento pedagógico: entendien-do en ésta categoría todas aquellas oportunidades de aprendi-zaje que tienen como finalidad la contribución a la mejora de competencias de tipo técnico y metodológico del docente.

b) Formación Centrada en el profesor que correspondería a toda la formación que centra su atención en los aspectos actitudinales y sociales del profesor en su relación con los alumnos y con su propia naturaleza profesional.

c) Formación en grupos de profesores como aquella centrada en proveer de herramientas para el trabajo en grupo por parte de los profesores

d) entendida ésta como las acciones de tipo global llevadas a cabo dentro de una institución educativa que le comprometen globalmente.

A continuación, y usando las aportaciones de Lieberman (En Escu-dero 2004) y Darling-Hammond y McLaughlin (2003) hemos elaborado un listado de las posibilidades de aprendizaje y desarrollo profesional que se le puede ofertar al docente, divididas en tres modalidades dife-rentes: formación convencional, o centrada en el conocimiento peda-gógico; oportunidades y estructuras de aprendizaje fuera del centro y oportunidades de aprendizaje dentro del centro:

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1. Estrategias de formación convencional

a) Actividades de diseminación del conocimiento. Acciones de pro-paganda o difusión.

b) Sesiones de sensibilización.

c) Formadores expertos.

d) Conferencias.

e) Talleres y cursos.

f) Asesoramiento externo de tipo episódico.

2. Estrategias de formación dentro del centro

a) Amigos críticos: supone el intercambio y la evaluación docente entre colegas, preferiblemente, sin consecuencias de tipo insti-tucional, se trata de un pacto entre los mismos profesores.

b) Autorrevisión escolar, el autorregistro; la forma más tradicional de autoevaluación de los profesores.

c) Investigación-acción.

d) Intercambio de historias, Puede articularse de manera periódica para que los profesores compartan su experiencia de la docencia y/o de la escuela en ese momento.

e) Intercambio experiencias innovadoras.

f) Grupos de resolución de problemas.

g) Estudio de casos.

h) Trabajo conjunto sobre tareas. “miniseminarios” de intercambio.

i) Elaboración de periódicos.

j) Elaboración del currículum del centro.

k) Comités de crisis: diseño de planes de actuación conjunta ante problemáticas puntuales.

l) Evaluación conjunta de los estudiantes y de la enseñanza que reciben de manera global.

m) La formación en centros.

3. Estrategias de formación fuera del centro

a) Colaboraciones escuela-universidad, ya sea con finalidades in-vestigadoras, estudios o innovaciones. Plantea como ventaja el acercamiento real entre teoría y práctica.

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La formación del profesorado para el uso de las TIC 111

b) : se trata de la ex-periencia de amigos críticos e intercambio de experiencias pero a nivel intercentro.

c) Asociaciones con organizaciones juveniles o comunitarias de su zona: organización de actividades con ellas, les proporcionan a los profesores oportunidades de conocer un poco mejor las condiciones en las que viven sus alumnos y mejora los niveles competenciales en el ámbito social del profesorado.

d) Redes de materias: intercambio maestro a maestro entre cen-tros pero teniendo como punto de conexión la disciplina concre-ta a la que se dedican. Han sido muy potenciadas por los nuevos medios de comunicación y las redes telemáticas.

e)

5. Reflexiones finales

Anteriormente hemos hecho un esfuerzo por poner de manifiesto que la formación del profesorado universitario para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación no debe realizarse teniendo en cuen-ta exclusivamente el uso instrumental de las mismas. Evidentemente será necesario que la institución responsable de la actividad formativa enseñe a utilizar los medios, pero los aspectos fundamentales de esta formación estarán referidos al cambio de mentalidad de los profesores, y sobre todo al conocimiento del proceso de planificación en situaciones de enseñanza, y al análisis exhaustivo del papel que ocupa cada elemento didáctico (objetivos, contenidos, metodología, actividades…) en la elaboración del curriculum.

La generalización de las TIC en todos los ámbitos de la vida social reclaman que todos los docentes tengamos que utilizar las tecnologías para la gestión, para la investigación y por supuesto la docencia. Cabero (2001) considera que hay que acercarse a la formación del profesorado desde una doble perspectiva: por un lado, haciendo una apuesta por me-jorar la capacitación que poseen los profesores para la incorporación de los medios a los procesos de enseñanza, y en segundo lugar, analizando cómo los recursos tecnológicos pueden ser de ayuda para la capacitación y perfeccionamiento didáctico de los docentes. Desde este punto de vista además, el diseño de un curso teniendo en cuenta esta doble perspectiva requerirá un apoyo explícito de la institución a la formación permanente del profesorado en el uso de las TIC que se materializaría en la toma de decisiones sobre alguno de los siguientes aspectos:

a) Realizar una evaluación de las competencias docentes en el uso de las TIC en los tres ámbitos indicados y un análisis de las ne-cesidades formativas a partir de las deficiencias detectadas.

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112 Enseñanza superior, profesores y TIC

b) Promover la demanda de formación del profesorado a partir de mecanismos de autoevaluación y evaluación interna realizada por la institución.

c) Desarrollar modalidades formativas flexibles acordes la disponi-bilidad temporal y requisitos del profesorado.

d) Promover el uso de software libre que permita la interoperabili-dad entre equipos e instituciones y contribuya a la democratiza-ción del conocimiento,

e) Favorecer el desarrollo de comunidades de aprendizaje entre el profesorado que permitan el intercambio y la colaboración orientado a la generación de nuevo conocimiento y experiencias de aprendizaje e innovación educativa.

f) Orientar al profesorado hacia la publicación y edición de conte-nidos educativos abiertos.

g) Favorecer la creación de nuevos escenarios de aprendizaje apo-yados en herramientas telemáticas y estrategias para la colabo-ración y la comunicación de docentes, alumnos, agentes exter-nos y el resto de miembros de la comunidad universitaria

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