La Formación Del Profesorado

LA FORMACIN DEL PROFESORADOA LA LUZ DE UNA PROFESIONALIDAD DEMOCRTICAJess Romero Morantey Alberto Luis Gmez(editores)

Edita: CONSEJERA DE EDUCACIN DE CANTABRIA de la presente edicin: Consejera de Educacin de Cantabria de los textos: los autoresD. Legal: SA-161-2007ISBN: 978-84-95302-44-6

PRESENTACIN

CAPTULO ILa formacin del profesorado y la construccin social de la docenciaPor Jess Romero, Alberto Luis, Francisco F. Garca y Jos M Rozada

CAPTULO IILa formacin del profesorado: entre la posibilidad y la realidadPor Antonio Bolvar

CAPTULO IIIDialctica, formacin del profesorado y didctica crticaPor Paz Gimeno Lorente

CAPTULO IVLa formacin del profesorado como reflexin (en la prctica y sobre la prctica) informada social y polticamentePor Csar Cascante Fernndez

CAPTULO VCentro educativo, formacin del profesorado y cambio institucionalPor Jess Gutirrez Barriuso y Jos Manuel Ruiz Varona

CAPTULO VIPor qu y para qu el Proyecto Nebraska? Autoanlisis de un itinerario intelectual y afectivoPor Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchn y Marisa Vicente .

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NDICE

A Julio Mateos, primer jubilado a bordo, agradecindole que contine su ilusionado y generoso trabajo tanto en el puente como en la sala de mquinas de la nave fedicariana

PRESENTACINJess Romero MoranteAlberto Luis Gmez

PresentacinLA FORMACIN DEL PROFESORADOA LA LUZ DE UNA PROFESIONALIDAD DEMOCRTICA

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os captulos de este libro tuvieron su origen en las ponencias discutidas durante el XI Encuentro de la Federacin Icaria (Fedicaria), celebrado en Santander los das 3, 4 y 5 de julio de 2006 bajo el ttulo de La formacin del profesorado a la luz de una profesionalidad democrtica. Quiz no sea necesario insistir en esta breve introduccin sobre la relevancia del tema elegido para la ocasin. Despus de todo, y siquiera de un modo retrico, la formacin del profesorado acostumbra a contemplarse simultneamente como parte del problema y como parte de la solucin en cualquier radiografa de la institucin escolar, no importa que su

foco apunte a las dificultades heredadas, a los retos emergentes o a las posibilidades de mejora. Por aadidura, su permanente vigencia se est viendo acentuada, si cabe, de un modo notorio en estos tiempos de reforma universitaria instigada por la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Pero s se nos antoja inexcusable ofrecer al lector o lectora algn dato acerca del colectivo que decidi convertir dicho tema en objeto de sus deliberaciones y controversias.

Fedicaria es una plataforma independiente, nacida en 1995 a partir de la confluencia de varios grupos de profesores de Primaria, Secundaria y Universidad procedentes de distintos lugares de Espaa, que, por su comn vinculacin con la innovacin educativa, mantenan ya una intensa relacin previa. El fruto de esa confluencia se ha plasmado en una notable produccin intelectual, que va desde la elaboracin de proyectos curriculares y el desarrollo de investigaciones en el terreno de la enseanza de las Ciencias Sociales, a indagaciones ms generales sobre la escuela, el currculum o la configuracin de los campos profesionales. En uno y otro caso, el aire de familia puede resumirse en el afn por repensar y actualizar (en la doble acepcin del trmino) los fundamentos de una didctica crtica, entendida a la par como herramienta de anlisis y de accin. El debate interno generado al respecto se ha servido de cauces diversos, aunque su escenario privilegiado han sido, sin duda, los once encuentros organizados hasta la fecha. En las anteriores escalas de la travesa fedicariana, las miradas se concentraron en la construccin sociohistrica del currculum, en las condiciones de la innovacin educativa, en las polticas, reformas y culturas escolares o en las contradicciones de la escuela como espacio pblico2. De tales asuntos se derivan implicaciones innegables a la hora de definir la profesionalidad docente.

En la pgina web de esta asociacin (http://www.fedicaria.org) se ofrece cumplida informacin sobre su intrahistoria y sus miembros, amn de una amplia bibliografa temtica indicativa de las publicaciones alumbradas en su seno. Un estudio de esa obra escrita puede encontrarse en CUESTA, R. (2003). Historia, educacin y didctica crtica. Consideraciones fedicarianas. En JIMNEZ EGUIZBAL, A. et al. (Coords.). Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin. Burgos: Universidad de Burgos y Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, pp. 927-938.2 Los documentos de trabajo se han difundido a travs de la revista Con-Ciencia Social principal rgano de expresin de la federacin y de algunos volmenes colectivos gestados al calor de estos seminarios. Vanse, por ceirnos a los ms recientes, los siguientes ttulos: MAINER, J. (coord.) (2001). Discursos y prcticas para una didctica crtica. Sevilla: Dada; ROZADA, J. M (coord.) (2003). Las reformas escolares de la democracia. Oviedo: KRK Ediciones; GRUPO GEA-CLO (comp.) (2005). Espacio pblico educativo y enseanza de las ciencias sociales. Valencia: Nau Llibres.

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Si se considera adems que estos grupos aspiran a ganar interlocutores entre los compaeros de oficio, no extraar su constante preocupacin por proyectar semejantes reflexiones en la formacin inicial y permanente. Seguramente por tal motivo se decidi consagrar las jornadas santanderinas a profundizar en esta problemtica, abordndola de frente y de una manera monogrfica.

Resulta asimismo oportuno describir, al menos a grandes rasgos, la dinmica de estos seminarios bianuales, pues en ltimo extremo explica la peculiar arquitectura de este libro. Los encuentros de Fedicaria son foros de debate diseados expresamente para hacer y recibir crticas acerca de nuestros respectivos planteamientos y actuaciones. A tal fin, los organizadores suelen encargarse de la elaboracin de una ponencia marco, y de remitirla con cierta antelacin al resto de secciones territoriales y a los asistentes invitados para darles tiempo de enviar sus rplicas. De esta guisa se va preparando el terreno de la discusin. En aras de enriquecerla con otras voces, y ahondar as en su pluralidad, desde hace unos aos se invita a una persona autorizada, ajena a la federacin, con el encargo de confeccionar una suerte de contra-ponencia que incida en los aspectos ms controvertibles de la ponencia marco. Pues bien, aunque todas las contribuciones aqu reunidas son versiones revisadas de aquellos textos, la pauta de funcionamiento glosada sigue reflejndose en la estructura de captulos. El primero, firmado por J. Romero, A. Luis, F. F. Garca y J. M Rozada, se corresponde con la mentada ponencia central. Los tres siguientes, a cargo de A. Bolvar, P. Gimeno y C. Cascante, son otras tantas aportaciones atentas a entablar un dilogo crtico con el captulo inicial. Sin perder de vista esta confrontacin de argumentos, el redactado por J. Gutirrez y J. M. Ruiz expone (y contextualiza) los fundamentos del modelo de formacin permanente del profesorado que la actual administracin educativa cntabra pretende poner en marcha. Por ltimo, el suscrito por R. Cuesta, J. Mainer, J. Mateos, J. Merchn y M. Vicente analiza la trayectoria del Proyecto Nebraska, un ambicioso programa de investigacin mancomunado que ilustra con claridad la fortaleza inherente a la desprivatizacin del conocimiento como estrategia de auto-formacin y de bsqueda de influencia.

Es de justicia terminar el prembulo con una nota de agradecimiento. La merecen de sobra quienes apoyaron institucional y financieramente la celebracin del evento: en particular la Universidad de Cantabria, a travs del Vicerrectorado de Investigacin y Desarrollo, el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Educativa, la Facultad y el Departamento de Educacin, y, asimismo, la Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria, por medio de la Direccin General de Coordinacin, Centros y Renovacin Pedaggica, y del Centro de Innovacin Educativa y Formacin del Profesorado (CIEFP) de Santander. En el caso de la Consejera de Educacin nuestra gratitud es doble, debido a su generosa ayuda para la publicacin de estas pginas. Tambin la merecen con creces quienes participaron e infundieron vida al Encuentro, incitndonos con sus agudas intervenciones a afinar nuestros discursos. A ellas y ellos va dedicado este trabajo.

LA FORMACIN DEL PROFESORADOY LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA DOCENCIA

Jess RomeroAlberto LuisFrancisco F. GarcaJos M Rozada

Cap

tuloI

La formacin del profesorado y la construccin social de la docenciaLA FORMACIN DEL PROFESORADOA LA LUZ DE UNA PROFESIONALIDAD DEMOCRTICA

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0. La polifona como principio de procedimiento para generar un discurso

Algunas de las categoras utilizadas para nombrar y a la par conformar las dinmicas sociales emergentes se ven bendecidas, sin duda, por una difusin exitosa, acaso facilitada si se invisten de cierto halo taumatrgico. En estos tiempos, pocas alcanzan el fulgor de aquella que nos sita en el vestbulo de la sociedad del conocimiento, una vez atravesado, al parecer, el umbral de la era de la informacin. A poco que se escarbe en el referente de tan bellas locuciones, uno acaba topndose a menudo con una sincdoque que tiende a reducir la sociedad a una de sus dimensiones. Eso intuimos, al menos, en aquellas definiciones (v.g. Foray, 2002: 3-4) que identifican la flamante novedad con la progresiva transformacin de las economas industriales en otras basadas en el saber, a resultas de las elevadas inversiones en formacin, investigacin y desarrollo, programas informticos y sofisticadas tecnologas. No obstante, no faltan quienes vislumbran en la multiplicacin exponencial de los productos del intelecto y en su rpida circulacin, merced a la revolucin en las comunicaciones, la promesa de una ciudadana ms sabia y activa. La premisa de tal argumento evoca, ciertamente, uno de los rasgos cruciales de este mundo globalizado. Pero antes de derivar semejante conclusin de ella convendra recordar las lcidas palabras del malogrado Christopher Lasch (1996: 142): de poco sirven las maravillas subrayadas si decae la discusin sobre las cuestiones pblicas. Lo que requiere la democracia afirmaba este historiador y ensayista norteamericano no es informacin sino un debate pblico vigoroso. Por supuesto, tambin requiere informacin, pero la clase de informacin que necesita slo puede generarse mediante la discusin. No sabemos qu es lo que necesitamos saber hasta que hacemos las preguntas correctas, y slo podemos identificar las preguntas correctas sometiendo nuestras ideas al test de la controversia pblica.

Dicha exhortacin fue tenida muy en cuenta al redactar originalmente este texto como ponencia para el XI Encuentro de Fedicaria. Despus de todo, la historia de los seminarios de esta federacin ilustra bien la querencia por el debate y la explotacin de sus notorias virtudes educativas. En efecto, lo que hace que nuestros puntos de vista trasciendan la condicin de meras suposiciones acrticas continuamos con Lasch (ibid.: 148) es la accin de expresarlos y defenderlos, de darles forma y concrecin para que los dems puedan reconocerlos y someterlos a revisin. Si es honesta, tal accin es arriesgada e imprevisible, pues en el curso de la misma el persuasor puede acabar persuadido. Lo cual induce a afinar los planteamientos propios, a mejorar el dilogo con las evidencias empricas y a tomar conciencia de lo que nos queda por aprender. De ah su valor pedaggico.

No es de extraar que quisiramos abundar en esa tradicin fedicariana. Aunque no slo por fidelidad. El tema monogrfico de aquellas jornadas la formacin del profesorado es una cuestin pblica de permanente calado que, adems y por efecto de la coyuntura de reforma universitaria, ha ganado rabiosa actualidad. Desgraciadamente, no parece que el proceso de adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) vaya a tener entre sus principales logros el de haber propiciado una amplia confrontacin de ideas sobre el particular. De hecho, se ha venido actuando como si estuviese perfectamente establecido lo que un docente precisa y la nica tarea pendiente fuese su implementacin. Por ambas razones, pretendimos aprovechar

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la ponencia para abrir un modesto espacio de debate. Pero no slo en ese terreno que media entre los autores y los/as lectores/as, sino tambin en el seno del propio escrito. A tal fin se opt por una autora mltiple, en la confianza de que tal conjuncin de voces nos ayudara, por una parte, a formular preguntas relevantes, de fondo, atentas pero en absoluto circunscritas a los trminos de la lgica poltica en curso. Y, por otra parte, a tejer una suerte de discurso polifnico, con nfasis presumiblemente distintos susceptibles de alimentar la interlocucin e incluso la polmica. Todo ello explica el peculiar formato de este captulo. Como se comprobar de inmediato, lo hemos vertebrado en torno a media docena de interrogantes dilemticos:

Entre la ilusin escolstico-reformista (exceso de expectativas) y el escepticismo: sirve la formacin del profesorado para mejorar la educacin? Donde se intentar sopesar sus posibilidades y sus lmites, a partir de una exploracin preocupada por cmo se constituye de facto esta prctica profesional.Por qu no se ha reformado de una vez la formacin del profesorado? Donde se examinan las dificultades estructurales con las que han tropezado los intentos por remediar una situacin que parece generar un descontento unnime.Sujetos agentes o pacientes de la anunciada sociedad del conocimiento? Las actuales polticas de formacin inicial del profesorado y la redefinicin de la profesionalidad docente. Donde se prolonga la indagacin del punto anterior hasta abarcar las iniciativas en marcha con la creacin del EEES.Qu retos le plantean al profesor las nuevas realidades sociales que nos envuelven? Qu perfil de profesor se considera necesario para una escuela pblica, democrtica e inclusiva? Donde se revisan los rasgos de un perfil docente deseable, en funcin de los tiempos que corren y de una determinada idea de escuela.Son posibles los puentes entre la teora y la prctica, por todo el mundo demandados, sin pilares intermedios? Donde se plantea qu trato con qu teora y con qu prctica habra de cultivar un docente en formacin o en ejercicio para integrarlas en una relacin ms plena.Qu tipo de formacin del profesorado sera ms adecuada para trabajar en la direccin de lo defendido en los apartados anteriores? Donde se somete a la consideracin ajena una propuesta centrada en los problemas profesionales.

Tales interrogantes le confieren una estructura analtica consensuada. El tratamiento de cada uno, sin embargo, ha quedado al arbitrio de quien se lo atribuy en el correspondiente reparto, segn se apreciar por las firmas. Con dicha estrategia buscbamos la confluencia de miradas diversas, lanzadas desde diferentes alturas y con ngulos dispares, al objeto de llamar(nos) la atencin sobre una pluralidad de aristas, reflexionar sobre la ptica del otro y compartir con los dems en el ltimo apartado de este ensayo nuestras coincidencias y discrepancias.


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1. Entre la ilusin escolstico-reformista (exceso de expectativas) y el escepticismo: sirve la formacin del profesorado para mejorar la educacin?

Jess Romero y Alberto Luis

En el bonito artculo que abre y da ttulo a una recopilacin de ensayos, Claudio Magris (200) reivindica la actitud existencial discernible en el Dilogo entre un vendedor de calendarios y un transente, escrito por el poeta italiano Leopardi. Un texto inexorable en el diagnstico del mal vivir, y no obstante impregnado de un tmido amor a la vida y una hosca espera de la felicidad, a menudo vana y consciente de serlo, pero capaz en su perseverancia de hacer sentir el dolor y el absurdo con mucha mayor intensidad que el fcil pesimismo catastrfico. Magris percibe en las palabras de su compatriota la mezcla de utopa y desencanto que, a su juicio, necesitamos en estos tiempos que se dicen posmodernos. Utopa y desencanto que no deben contraponerse, sino sostenerse y corregirse mutuamente. La utopa ha de corregir la proclividad del desencanto a la deriva nihilista y/o a la absolutizacin del presente, a ese rendirse a las cosas tal como son y no luchar por las cosas tal como debieran ser. El desencanto ha de corregir la propensin de la utopa a confundir el sueo con la realidad, y la peligrosidad de aquellas que pretenden imponerlo por cualquier medio a los dems. Para salvar de la perversin los ideales de justicia encarnados por la utopa, el desencanto debera liberarla de cualquier idolatra mtica y totalizadora, en aras, precisamente, de proporcionar ms consistencia a esos ideales, y ms paciencia y tesn para perseguirlos, a sabiendas de que nunca se alcanzarn de un modo definitivo. El mundo escribe nuestro autor (p. 11) no puede ser redimido de una vez para siempre y cada generacin tiene que empujar, como Ssifo, su propia piedra, para evitar que sta se le eche encima aplastndole.

Ms all del adorno literario, esta invocacin nos ha parecido oportuna, pues permite adivinar al lector, siquiera de manera intuitiva, cul ser a la postre el aliento de nuestra respuesta al interrogante que encabeza el apartado. Un interrogante que, como argumentara Merchn (2005b), dista mucho de ser retrico. Ciertamente podra considerarse ocioso a la vista del lugar comn en que se ha convertido afirmar la relacin existente entre la formacin del profesorado y la mejora de la enseanza. Sin embargo, comienzan a acumularse investigaciones segn las cuales la incidencia real de la formacin llevada a cabo resulta con frecuencia bastante deprimente (cfr. Bullough, 2000). No sorprende, entonces, escuchar voces ms cautelosas. Incluso entre quienes esgrimen evidencias empricas demostrativas de que la cualificacin docente sera un factor crucial a la hora de entender las diferencias en el logro estudiantil, se oyen algunas tachando de ingenua la confianza en que una mejor preparacin de los maestros pueda, por s misma, regenerar la educacin, en ausencia de otras reformas profundas en la organizacin escolar (vg., Bransford, Darling-Hammond y LePage, 2005; Terhart, 1987). Si se nos pide desvelar desde un inicio nuestra posicin a este respecto, estaramos tentados de traducir la insinuacin anterior en esta breve sentencia: atribuimos potencialmente a la formacin del profesorado un poder, irrenunciable aunque limitado. Ahora bien, este fugaz avance de la tesis por motivos de estrategia expositiva no debera llevar a equvocos. No hemos llegado a ella por mera simpata doctrinal y/o conveniencia, sino a travs del proceso de razonamiento que se intentar recrear en los prrafos siguientes. En efecto, convendra no plantear este dilema como un asunto de


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fe o descreimiento, sino en clave analtica, a fin de inferir las oportunas implicaciones. Lo cual conlleva, de entrada, reconocer la complejidad de una pregunta cuyos trminos son todos controvertibles. Es decir, parece difcil aquilatar las eventuales respuestas sin someter a revisin sus presuposiciones acerca de la mejora y sus condiciones, acerca del objeto y el sujeto de la misma, o acerca de la orientacin conferida a la capacitacin para el magisterio. Dada la enorme enjundia de estos temas hemos optado por enfocar la mirada en uno que se nos antoja bsico: a nuestro juicio, no cabe una contestacin tentativa adecuada sin examinar cmo se constituye de facto esta prctica profesional y cul es el papel que juega el conocimiento en dicho proceso. La advertencia sobrara, por obvia, si disemos menos cosas por sentadas. Desde luego valga la queja an vigente de Cuban (1993), no lo propicia el hecho de que las disciplinas pedaggicas se hayan preocupado mucho ms por definir cmo deberan ensear los maestros que por explicar cmo se configura su actuacin. Cuando esta luz seguramente ayudara a discernir con mayor perspicacia el lugar que ocupa la formacin dentro de ese devenir estructurante. Y, por ende, sus posibilidades y sus lmites.

.. Elementos para una radiografa de la prctica docente

La crisis del optimismo prescriptivo sobrevenida ya a finales de los 60, a raz de la dbil repercusin alcanzada por muchas reformas e innovaciones impuestas de arriba abajo, a la manera tcnico-burocrtica, condujo progresivamente a tomar conciencia de que las directrices, guas o ideas disponibles para encarar la instruccin, el currculum y la organizacin escolar no se proyectaban sobre una masa inerte. Lejos de ser usuarios pasivos, los destinatarios de proyectos y propuestas los pasaban por el filtro de su interpretacin y valoracin. En unos casos los adoptaban, acomodndolos a su quehacer de acuerdo con pautas variopintas, no siempre en sintona con la inspiracin primigenia de los promotores. En otros, sencillamente los eludan o rechazaban. Se revelaba, en suma, que su puesta en obra exiga, como condicin necesaria, la comprensin y disposicin de los agentes involucrados. Tal constatacin suscit un inters acadmico genuino por la prctica, por las creencias y actitudes de los profesores, por su dominio de la materia impartida y de la programacin, sus expectativas, criterios de decisin, hbitos y usanzas, esperanzas y miedos, etc. No obstante, una buena porcin de los estudios realizados ha compartido una premisa endeble: la de la presunta unidad entre la forma y el sentido de la accin. En otras palabras, el comportamiento de un docente sera la plasmacin de sus nociones, sentimientos e inclinaciones. De tal suerte que podramos desentraar el desempeo de su oficio por la va de retratar su pensamiento, su autoimagen, sus motivaciones y el saber hacer proporcionado por su experiencia personal.

Las indagaciones de este gnero han tenido la gran virtud de recuperar la figura del maestro como sujeto activo del currculum y la vida escolar (amn de mostrar la evanescencia de los planes de mejora sin desarrollo ni compromiso profesional). Pero adolecen de una descripcin deficiente de su accin. Permtasenos utilizar como argumento de autoridad a Giddens (995) para llamar la atencin sobre una de sus fallas ms profundas. Las personas somos en verdad seres activos, reflexivos e intencionales, pero sera incorrecto equiparar exclusivamente nuestra agencia u obrar con intervenciones conscientes dirigidas a un fin, con actos de los


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cuales pueda decirse que tenamos la intencin de conducirnos as. Las acciones humanas se ven sorprendidas de continuo por consecuencias inadvertidas, no buscadas, que pueden enredarnos involuntariamente en la reproduccin de ciertas dinmicas sociales. Esto se debe, al menos en parte, a que el conocimiento de los actores acerca de las circunstancias que les rodean siempre es, dentro de fronteras variables, limitado; al igual que lo es, tambin en grado muy desigual, su poder para incidir sobre esas circunstancias. Cabra aadir, en consonancia con el citado socilogo britnico, que ese entendimiento no adopta por entero un estilo proposicional ni discursivo. En una medida importante se nutre de una aprehensin tcita de los procedimientos rutinarios para participar en las actividades colectivas en que nos vemos implicados y resolver, segn convenciones, las situaciones cotidianas. Y, como seal con agudeza Young (1988: 40), los hbitos no son elegidos normalmente de manera deliberada. Su protagonismo en nuestra vida es un indicio de que nos constituimos como agentes en los mismos escenarios en que nos desenvolvemos da a da, y esos escenarios (incluido, por descontado, el escolar) estn estructurados por pautas institucionalizadas de comportamiento histricamente creadas y recreadas. De ah las insuficiencias de cualquier encaramiento puramente mentalista, y de ese idealismo individualista que enfatiza el poder de las ideas para dirigir la accin, olvidando: 1) que las circunstancias de la accin por ejemplo y en lo que nos atae, las condiciones cambiantes de la escolarizacin; la direccin de las distintas polticas gubernamentales, no nicamente la educativa; la salud de lo pblico frente a la lgica del mercado; la atenuacin o acentuacin de las lneas de diferenciacin y segmentacin inter e intra centros; las definiciones sociales dominantes del conocimiento valioso y legtimo; la relajacin o intensificacin del control sobre el currculum; la capacidad de movilizacin, en esta sociedad corporatizada (Giner-Prez Yruela, 2003), de las distintas visiones de la buena educacin; los intereses gremiales; el ambiente organizativo y laboral en los colegios e institutos; los recursos disponibles, etc. amplan o estrechan el margen de maniobra; y 2) que la accin y las circunstancias de la accin configuran tambin nuestras ideas, preformando y confinando nuestro entendimiento de las dinmicas concurrentes y de lo que es factible hacer. La prctica de un docente no es slo el producto de su mundo interior y su experiencia idiosincrsica, sino adems una construccin social, histrica y poltica: construimos nuestra prctica tanto como la prctica es construida por el marco en el que opera. Por ello, para comprender adecuadamente el ejercicio de esta profesin deberamos, cuando menos:

a) Ponerlo en conexin con las reglas, a menudo no escritas, que gobiernan la cultura escolar en general, y las subculturas de asignatura en particular. Los centros y las aulas no son en absoluto un recipiente vaco, lmpidamente rellenado desde el exterior, a poca credibilidad que se otorgue a los anlisis sociohistricos y culturales del sistema educativo y del currculum. A lo

A los cuales, dicho sea de paso, se est contribuyendo de un modo muy relevante desde el seno de Fedicaria. No es necesario insistir en el hito que supuso en este pas la publicacin de las indagaciones de Raimundo Cuesta sobre la sociognesis de la Historia como asignatura escolar en Espaa, apoyadas en la potente herramienta heurstica del cdigo disciplinar. O en el rico debate sobre el significado de la escolaridad universal y obligatoria que ha reabierto su ltimo libro. O en la diseccin de las prcticas escolares acometida por Javier Merchn, probatoria de la incidencia que poseen la mercantilizacin del conocimiento y su consiguiente sumisin al omnipresente examen o el control de las conductas discentes en el proceso que acaba conformando el currculum finalmente ofrecido a los alumnos. O en las tesis doctorales de Julio Mateos y Juan Mainer, en trance de culminacin y centradas, respectivamente, en la genealoga del cdigo rector de la pedagoga del entorno, y en la cimentacin de una tradicin discursiva y un campo profesional de expertos alrededor de la enseanza de las ciencias sociales. O en los estudios sociogenticos de quienes firman este


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largo de su desarrollo histrico, la ordenacin institucional o gramtica bsica (Tyack-Cuban, 2001) de este espacio especfico de socializacin inexplicable al margen de las funciones reales que ha venido cumpliendo y de los mecanismos de control y clasificacin soterrados en l se ha envuelto y a la par sustentado en un manto de ritos, mitos, esquemas de percepcin y actuacin, categoras, distinciones, normas y rutinas que confieren un sentido a las tareas diarias, fijan los sobrentendidos que los actores reconocen y prevn tcitamente en sus interacciones (aunque no sean compartidos por todos), proporcionan anclajes a quienes se incorporan y estrategias para cumplir las obligaciones esperadas, etc. (cfr. Viao, 2002). A mayor abundamiento, sobre ese sustrato comn ha ido creciendo, dentro de cada asignatura, un conjunto ms singularizado de prcticas, presuposiciones y expectativas, vertebrado en subculturas o cdigos, que dibujan los contornos selectivos de lo que cabe concebir como un contenido de enseanza, una gestin de la clase o un estilo pedaggico posibles y razonables, y que actan de catalizadores de esa curiosa alquimia recontextualizadora que transforma las ciencias referenciales en un conocimiento sui gneris para uso escolar. En ambos niveles hablamos de procesos de larga duracin, acompasados por la crisis y mutacin de algunos rasgos, y la conversin de otros en tradicin duradera. Como indican Tyack y Tobin (1994: 454), una vasta fraccin de esa tradicin ha llegado a establecerse con tal firmeza que es admitida generalmente como el retrato obvio de lo que la escuela y el currculum son, de manera que no precisa ser sopesada consciente y sagazmente para operar con desenvoltura a travs de las rutinas y convenciones acostumbradas, que, entre otras cosas, aportan cierta estabilidad y seguridad a los partcipes. Ah radica, precisamente, su fortaleza como principio generador y articulador de las prcticas y subjetividades de los agentes, amn de su resistencia frente a los desafos reformistas. Llegados a este punto, conviene reparar en algo importante: aunque dichas tradiciones anteceden y sobrepasan a los profesores individuales, es a travs de su accin como aquellas se reproducen o modifican. Por lo tanto, para penetrar en la textura de esa accin es menester escudriar el aprendizaje profesional de los maestros y los distintos mecanismos formales e informales de su socializacin en la cultura escolar y las subculturas de asignatura. b) Examinar el papel que juega la formacin del profesorado en ese proceso de socializacin. En este oficio, el noviciado no es un camino transparente que pueda reducirse a la adquisicin de una competencia laboral, primeramente en una carrera universitaria y, ms tarde, sobre el terreno. A diferencia de lo que ocurre en otras ocupaciones, el proceso de convertirse en profesor empieza muchsimo antes de que los postulantes se matriculen en alguna titulacin reglada de formacin inicial. Dada la naturaleza de la educacin, quiz arranca en la ms tierna infancia. Y de un modo ms palmario con la escolarizacin, mediante ese aprendizaje por observacin de la actividad diaria de sus maestros, sobre el cual llam la atencin Dan Lortie (1975). Este hecho tiene su trascendencia. Como es obvio, las historias personales poseen un grado de variabilidad importante. No obstante, la investigacin pionera de Lortie y las emprendidas con posterioridad (vase la reciente revisin de Bullough, 2000), han detectado algunas tendencias repetidas, sintetizadas a continuacin.

Cuando los estudiantes llegan a la universidad arrastran consigo un bagaje acopiado durante las miles de horas pasadas en un aula. Ese perodo tan dilatado e intenso les ha reportado un

apartado sobre distintas asignaturas del rea social, etc. Las referencias de estos y otros trabajos pueden consultarse en la pgina web de Fedicaria (http://www.fedicaria.org/otras_public.html).


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conocimiento prctico, imgenes y creencias acerca de qu se espera de un alumno, acerca de las asignaturas escolares y acerca de la tarea de ensear. Una tarea de ensear que, lgicamente, han vivido desde su lado del pupitre, mientras suelen quedar fuera de su vista muchas decisiones, dilemas, problemas e incertidumbres subyacentes. A consecuencia de lo cual, ese aprendizaje por observacin tiende a reforzar, por ejemplo, la idea de que impartir una materia consiste en explicar o mostrar un temario que sencillamente est ah, dado y configurado de antemano, tan natural como la parcelacin disciplinar. Y a alimentar concepciones intuitivas de la enseanza basadas preferentemente en la personalidad del docente (ms o menos afectuosa, cordial o tolerante). Segn parece, la formacin inicial apenas logra socavar las asunciones ms somatizadas, remedo siquiera parcial o deformado de la capa de significados sedimentada en los cimientos de esta institucin. Slo las asunciones ms superficiales cambian con facilidad. Doquiera se tomen las muestras, un porcentaje elevado de egresados considera que los profesores universitarios son demasiado tericos. La reprobacin no alude tanto a la densidad intelectual de sus clases como a su alejamiento del modelo de necesidades prcticas que dan por sentado, al idealismo escasamente cabal en que incurriran, o a la prdica de elevadas metas sin facilitar estrategias para alcanzarlas. No es de extraar el frecuente desapego por buena parte de los contenidos recibidos. Ni el que tantos diplomados en magisterio coincidan en sealar el prcticum no importa su brevedad y aleatoriedad como el momento ms til en su preparacin: aun si lo caprichoso del sistema de asignacin de tutores les depar eventualmente algn disgusto, al menos se dieron un bao de realidad. De este modo se va recreando el mito de que la experiencia hace al profesor y se expresa a s misma. En algunos casos pueden toparse en el prcticum con alternativas exitosas que suponen un acicate para la reconversin cognitiva. En otros, por el contrario, ven ejemplificado en ellas un tipo de enseanza disconforme con el que se intenta promover en la facultad, y que acaso corrobora sus creencias ntimas. Pero incluso si ese tipo de enseanza entra en conflicto con su visin, el deseo de integrarse en el colegio, de ser aceptado como docente por los nios y los colegas, y el hecho de que su nota dependa tambin del tutor, provocan en bastantes nefitos una sensacin de vulnerabilidad y un conservadurismo poco proclive a asumir riesgos y a desbordar la funcin encomendada. Es harto probable que las contrariedades sobrevenidas al adoptar el rol de maestro (a la hora de asegurar el control de la clase, intentar que sus pupilos aprendan algo, etc.) les enfrenten a los lmites de su sapiencia y pongan en un brete sus concepciones. Sin embargo, la cierta artificialidad del trance (no he actuado como lo hara si la clase fuese ma) permite a muchos sobrellevar dudas y contradicciones sin cuestionarse en profundidad, ni perder el optimismo en sus habilidades.

Otra peculiaridad de este oficio estriba en que los profesores noveles, tan pronto llegan a su primer destino, son lanzados a la piscina con las mismas responsabilidades que los profesores experimentados, cuando no se les encarga los grupos ms difciles. En tal tesitura, no son pocos los que sufren en los trminos de Simon Veenman un shock de transicin que torna muy visibles las grietas de su pericia, sus eventuales aprietos para anticipar problemas de orden, para combinar la instruccin con la direccin del aula o para dar respuesta a la diversidad del alumnado. As, entre los principiantes, el entusiasmo de unos confluye con la deflacin de los buenos e innovadores propsitos en otros. En las investigaciones disponibles, una porcin notable de entrevistados describe sus primeros aos de docencia como aquellos en los que aprendieron por ensayo-error (y tomando selectivamente en prstamo algunos trucos de los compaeros) lo que funcionaba, lo que era realista hacer. No es aventurado entrever


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tras lo que funciona o es realista el eco de las circunstancias concurrentes y, asimismo, de los modos convencionales de pensar y hacer. Ni conjeturar alguna de las causas de la irrelevancia atribuida a tantas actividades de formacin permanente. En su jerarqua particular, muchos mencionan la experiencia personal y el intercambio informal con los colegas como el principal motor de su desarrollo profesional.

El relato esbozado no es, va de suyo, el nico que puede rastrearse. La socializacin docente, lejos de unvoca, engloba rutas divergentes. Pero no todas tienen la misma presencia. La reiteracin con que se sigue la trazada arriba ofrece pistas preciosas para vislumbrar cmo se interiorizan algunos vectores de la cultura escolar, y cmo se incorporan a los sujetos si se consiente la parfrasis de Bourdieu en la forma de disposiciones personales. A pesar de la educacin profesional formal. Aunque tambin a su travs, pues como discutiremos ms adelante, sta ha de cargar con su cuota de responsabilidad. Nada desdeable, por cierto.

c) Someter esta prctica profesional a un anlisis poltico. Los mecanismos modeladores de las subjetividades y de control interno de las conductas, siendo ciertamente decisivos, no son en absoluto los nicos que condicionan las posibilidades de actuacin, por ms que se los entienda como trasuntos de unas relaciones de poder. Despus de todo, la equiparacin estrecha de la gramtica de la instruccin, de los cdigos pedaggicos o de las identidades docentes con la nocin heurstica de una construccin cultural puede dejar en penumbra claves fundamentales.

Elementos de esa gramtica hoy naturalizados, en su momento fueron introducidos por reformas. Sus componentes, afirman Tyack y Tobin (1994: 476), no son creaciones atemporales grabadas en piedra. Son el producto histrico de grupos particulares, con valores e intereses particulares, en coyunturas particulares, y por lo tanto polticos en origen. De igual manera, el currculum y las disciplinas escolares constituyen un terreno altamente movedizo, contestado y fragmentado, en el cual los actores implicados despliegan un abanico de recursos materiales e ideolgicos cuando persiguen sus intereses individuales y colectivos (Goodson, 1998: 231). Por su parte, las identidades se construyen dentro de comunidades de discurso, pero unas y otras estn ancladas en esos contextos, y como ellos mudan2. Por

2 Raymond Williams, un ilustre progenitor de los estudios culturales, juzgaba tan simplificador tomar la cultura cual mero subproducto del ambiente socioeconmico y poltico, como imaginar que el patrn de significados y valores que enmarca la vida de las personas es autnomo y evoluciona de acuerdo con su propia lgica irreductible (Williams, 2003: 2). Traemos a colacin esta cita porque algunas radiografas de la cultura escolar y de las identidades docentes se nos antojan excesivamente autorreferenciales. Sirvan como oportuno botn de muestra las teoras de vocacin normativa sobre el ciclo de vida profesional de los maestros, que pautan su carrera en una secuencia de fases paradigmticas: una inicial de supervivencia y descubrimiento; otra de estabilizacin; una posterior de experimentacin y diversificacin (la ms sensible a la innovacin); a continuacin, entre los 35 y 50 aos, sobrevendra un momento de crisis y re-evaluacin personal; tras la cual, hacia los 45 o 50 aos, se entrara en una etapa de serenidad y distanciamiento en las relaciones; que deviene en otra de conservadurismo y quejas antes de la jubilacin (cfr. Huberman-Thompson-Weiland, 2000). Sin negarles su mrito, estas teoras tienden a abstraer las diferencias de escenario y las transformaciones de los marcos socio-institucionales a lo largo del tiempo, minusvalorando el modo en que esas transformaciones moldean a diferentes velocidades la definicin de los puestos de trabajo docente, los rasgos identitarios de las profesoras y profesores y, en ltimo extremo, su propia imagen, su subjetividad, el modo en que se ven a s mismos impulsados a actuar en ciertas formas a la vez que impedidos o limitados para hacerlo en otras (Beltrn, 2005: 83). El mismo Huberman encontr que en las cohortes incorporadas ms recientemente a las plantillas suizas, los colegas ms conservadores resultan ser con frecuencia los ms jvenes. Es muy revelador comparar sus actitudes con el sentimiento de misin educativa que


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tanto, la ineludible preocupacin por los procesos de enculturacin debe completarse con otras miradas, a varios niveles.

De un lado, y sobre el trasfondo de los movimientos ms amplios de reestructuracin socio-institucional, el macronivel de los tornadizos arbitrios gubernativos, cada vez ms dependientes de coordenadas globales, que establecen o reordenan el campo de juego hasta el punto de convertir la escuela en uno de los espacios sociales ms circunscritos histricamente (Goodson, 1997: 50). De otro lado, el mesonivel concerniente a la dinmica de las profesiones. La clsica interpretacin funcionalista que las contempla como actividades de servicio definidas por una competencia tcnico-cognitiva especializada en un determinado dominio, y por una tica neutral volcada en la satisfaccin o bienestar de la clientela olvida cmo van entretejiendo el saber y el poder en su ambivalente pugna por un reconocimiento, status, recompensas o privilegios (cfr. Pereyra, 988a; Real, 2002). El recordatorio es vlido para las profesiones liberales y para las burocrticas, a despecho de sus notorias disimilitudes. Claro est que las asimetras inherentes a la divisin del trabajo y al grado dispar de control estatal reparten muy desigualmente la capacidad de interlocucin, negociacin e influencia. La segmentacin es tanto horizontal como vertical. En el primer sentido, y dentro del sistema de ocupaciones, las vinculadas a la educacin quedan por lo general apartadas de cualquier posicin eminente. Baste reparar en la consideracin relativa que merece la formacin inicial del profesorado en la universidad, o el oficio de ensear en la sociedad actual. No nos referimos slo a su prestigio sino tambin a la autoridad reconocida. La que los docentes pudieran disfrutar en el pasado como custodios de la cultura se ha ido desinflando a medida que se democratizaba el acceso al conocimiento: los padres son ahora ms diversos y muchos poseen credenciales acadmicas iguales o superiores (Fdez. Enguita, 2001). Adase a ello la proliferacin de mensajes sobre la educacin de los hijos y el consiguiente engrosamiento discursivo del sentido comn paterno. En cuanto a la segmentacin vertical, pinsese en las aspiraciones de quienes se han escudado en la Academia para reivindicarse como expertos frente a las tareas aplicadas del maestro, o en las distinciones imperantes entre quienes ejercen en secundaria y en primaria. Por ltimo, tendramos el micronivel de las disensiones axiolgicas y de las disputas ms prosaicas que dividen a las plantillas de los centros. La resolucin de estos conflictos abre o cierra puertas, afecta al equilibrio de fuerzas existente dentro de unas subculturas de asignatura no monolticas, etc.

.2. La estructura de posibilidades de la formacin del profesorado

Si formalizamos un tanto lo escrito en el apartado anterior, quiz pudiera decirse que la accin de un profesor se inscribe en un medio vertebrado por las mismas dimensiones estructurales genricas entreveradas en cualquier otro escenario social: un determinado ordenamiento institucional, una regulacin normativa y un orden simblico (Giddens,

animaba a muchos de los enseantes britnicos que comenzaron su vida laboral en el perodo de entreguerras (vase Cunningham-Gardner, 2004). Al igual que repasar las conclusiones de un informe para la Fundacin Spencer sobre el cual se informa en Goodson (2005) y Rif (2005), relativas a las cambiantes concepciones del yo profesional en Estados Unidos y Canad desde los aos 60-70 hasta la actualidad.


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995)3. Todas esas dimensiones estructurales habilitan su obrar, desde el momento en que desbrozan un campo de actuacin, lo legitiman, y facilitan a los participantes instrumentos intersubjetivos de significacin para el registro reflexivo de su actividad. Y todas esas dimensiones simultneamente lo constrien. Los aspectos constrictivos de la primera se manifiestan como acceso desigual a los recursos materiales y de poder. Los de la segunda, como opciones vedadas o desincentivadas. Y los de la tercera, como acceso asimtrico al conocimiento y/o como ideologa que conecta un significado con la justificacin de intereses sectoriales, con vistas a enturbiar la comprensin de las condiciones de la accin y, por ende, de su hipottica modificacin. Por supuesto, la peculiar combinacin de oportunidades y restricciones no puede elucidarse de espaldas a la coyuntura histrica concreta y a las posiciones sociales de los agentes implicados (lo que es coercitivo para unos grupos, faculta a otros). No obstante, se impone algo evidente: cualquier proyecto de mejora que pretenda descansar en el puro mpetu de la predicacin racional quedar irremisiblemente atrapado en lo que Bourdieu llamara una ilusin escolstica. De donde se infiere que la eventual incidencia de la formacin del profesorado en la determinacin de sus desempeos es, por fuerza, restringida. Motivo por el cual no puede valorarse en trminos de todo. Pero tampoco de nada. Segn la argumentacin precedente, los obstculos que frenan nuestra agencia seran el poder limitado, la legitimidad limitada y la racionalidad limitada. Contra los dos primeros poco puede hacer directamente la educacin profesional. Por contra, s puede hacer algo en el tercer mbito. Lo hace, de facto, aunque no siempre en la direccin deseable. Vayamos poco a poco.

Las propiedades estructurales son el medio de la accin humana, y sta a su vez el medio de dichas propiedades, habida cuenta que no se reproducen (ni se transforman) solas. En esta dialctica recursiva, el entendimiento, expreso y tcito, que tenemos las personas acerca de las condiciones contextuales y, en especial, las condiciones de nuestros propios actos, no es un mero epifenmeno, sino algo consustancial a dichos actos. En el caso que nos incumbe, obviamente estn mediatizados por las circunstancias internas y externas a los centros escolares. Pero no debera soslayarse que los supuestos explcitos, las convenciones implcitas, las rutinas y hbitos de los agentes educativos colaboran, a menudo sin pretenderlo, con tales circunstancias en la recreacin de patrones institucionales quiz impugnables. En otras palabras, la cultura escolar que enmarca la socializacin de los maestros no es un simple reflejo de otra cosa. Hondamente estructurada, tambin estructura, pues genera maneras de pensar, ver y actuar. Las creencias, categoras y distinciones relativas al conocimiento, la propia asignatura, el rendimiento acadmico, la inteligencia y la diversidad de los alumnos, la gestin de tiempos y espacios, el orden disciplinario, etc., incorporadas al discurrir diario de las clases, contienen en s mismas un filtro selectivo que pone fronteras a lo percibido como realizable, coadyuvando a retener inercialmente los resultados de la accin dentro del permetro de las funciones sociales

3 Podr apreciarse alguna sintona con el meritorio esquema interpretativo planteado por Martnez Bonaf (995, 999) para diseccionar la conformacin del trabajo en la enseanza.4 Conviene subrayarlo, porque abunda la retrica abonada a una perspectiva engaosa. La extendida visin de que las reformas acaban siendo lo que los docentes deciden inviste a stos con una autonoma enorme para crear y alterar a voluntad su praxis. En nombre de su indudable protagonismo y del papel en verdad crucial de su preparacin, se incurre en un voluntarismo ingenuo y poco realista, que adems torna muy complicado explicar las barreras objetivas y subjetivas interpuestas ante la innovacin, a no ser en clave de insuficiencias personales. Se est as a un paso de trocar la figura del maestro como demiurgo por la de culpable supremo de las ocasionales derrotas.


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latentes. De esta guisa, los quehaceres cotidianos quedan profundamente entrelazados con la duracin institucional. Ahora bien, su repeticin, que tiende a imponerse como dato emprico, no es una necesidad lgica. Pese a que con frecuencia no somos conscientes de todas las consecuencias de nuestro obrar, tenemos abierta la posibilidad de analizar nuestra contribucin a las circunstancias, enriquecer reflexivamente nuestra conciencia poniendo en cuestin lo que dbamos por sentado, e intentar reconducir nuestra prctica de acuerdo con tales ideas, clavando alguna cua, por minscula que sea, en los ciclos de reproduccin no intencional de las dinmicas que nos envuelven. Distintas experiencias de socializacin alternativa y de aprendizaje pueden propiciarlo. Ah radica potencialmente el valor de la formacin del profesorado.

El siguiente peldao es mover la pregunta de si sirve o no del terreno abstracto al terreno de lo que realmente tenemos. Esto es, hasta qu punto la vigente educacin profesional, inicial y permanente, sienta bases slidas? Hasta qu punto desmenuza los cdigos pedaggicos de las asignaturas y la gramtica escolar subyacente para dejar al descubierto sus entraas sociales? Los nuevos lemas y lenguajes que aireamos en la universidad o en los centros de profesores apuntan en verdad contra su ncleo? O se superponen a l? O resbalan por su superficie sin acertar a impregnarla? Cuando uno se formula estos interrogantes, es fcil torcer el gesto. Aqu apenas nos detendremos en el tema, pero la explicacin no es ajena al hecho de que la prctica en esas instancias est sujeta a factores bastante similares a los que operan en colegios e institutos. Unos de ndole macro. Baste traer a las mientes las graves carencias heredadas de una formacin inicial todava aferrada a un modelo semiprofesionalizado y acadmicamente empobrecido para los profesores de infantil y primaria, y un modelo academicista insuficientemente dotado del bagaje profesional pertinente, para los profesores de secundaria (Montero, 2004: 161; 2006: 169). Estas lagunas, agravadas por la deficiente relacin entre los centros universitarios y los escolares, repercuten visiblemente en la configuracin identitaria de los colectivos docentes, tal como ha recalcado con tino Bolvar (2006). Por lo dems, este es un espacio conflictivo, al proyectarse sobre l las batallas por la escuela y el currculum. Con un lenguaje llano, Imbernn (2004: 156) aseveraba que una buena formacin siempre comporta cierta reivindicacin, que acaso choca de frente con el sesgo de las polticas en vigor y con la tendencia a subordinar las redes de formacin permanente a las prioridades coyunturales marcadas por la Administracin de turno. Excusa decir que las Facultades por las que pasan los futuros enseantes cobijan tambin intereses corporativos y tensiones micropolticas. Los egosmos gremiales, las complicidades espurias y los cabildeos tienen una responsabilidad capital en alguno de los vicios que nos aquejan. Verbigracia, la consideracin cautiva que las disciplinas cientficas suelen tener de la escuela como salida para sus licenciados, en pro de la posicin de mercado de sus respectivas carreras. O la fragmentacin de los planes de Magisterio en una mirada de asignaturas aisladas e inconexas, sin una coherencia global edificada sobre la discusin abierta de algn concepto de profesionalidad. Por aadidura, incluso las Facultades de Educacin estn asimismo entretejidas por diversas culturas instructivas, no todas ejemplares. Hace aos, Leming (992) utiliz metafricamente la tesis de C. P. Snow acerca de la escisin entre las dos culturas (cientfica y literaria) en el mundo occidental para destacar la brecha ideolgica existente en Estados Unidos entre los maestros de estudios sociales y los didactas del ramo que les prepararon en la universidad, mucho ms afectos a un ideario educativo progresista. Sin embargo, semejante afirmacin precisara de muchos matices, pues poco antes Banks y Parker (1990) haban llegado a la conclusin de que el equivalente a nuestros cursos de Didctica de las Ciencias Sociales promova un espritu mucho


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ms acomodaticio que crtico, de la mano de un academic staff que a menudo resultaba ser un mal modelo del mismo declogo que predicaba. Tal panorama no es exclusivo ni del rea ni del pas.En suma, la capacidad de incidencia no se ve recortada nicamente por algunas limitaciones exgenas inevitables. Adolecemos de miserias endgenas que no cabe tachar indiscriminadamente de ineluctables. La formacin del profesorado goza de un amplio margen de mejora. Sera muy pretencioso por nuestra parte redactar un listado de requisitos: son muchas las teclas a tocar y, como argumentara Rozada (1997) en su magnfico manual o se insistiera hace escasas fechas en Cochran-Smith y Zeichner (2005), no valen los atajos ni las soluciones simples. Nos conformaremos, a modo de recapitulacin, con llamar la atencin sobre algunas de las dificultades que deberan afrontarse inexcusablemente.

a) La primera dificultad se desprende de lo discutido hasta el momento. A poco que se recapacite se advertir que el problema de la formacin del profesorado no es slo el de acercar a sus destinatarios a un pensamiento terico-prctico epistemolgicamente superior. Ese problema del todo fundamental y apremiante se subsume en uno mayor de socializacin y contra-socializacin, contextualmente delimitado. Hoy, en general, se admite que el proceso de convertirse en profesor empieza bastante antes de que el nefito llegue a la universidad. Lo que no est tan claro es qu hacer con semejante descubrimiento. Algunos formadores sensibilizados se han esforzado por: 1) incitar a los maestros postulantes o en ejercicio a la observacin interior de sus propios actos o estados de conciencia, con vistas a explicitar sus teoras tcitas; y 2) inducir un conflicto cognitivo mediante el contraste de dicho modelo didctico ntimo con formulaciones discrepantes. Merced a esa confrontacin se espera que vayan depurando sus esquemas de significado, en aras de una eleccin progresivamente ms racional de los principios y procedimientos de actuacin.

Esta suerte de terapia es, desde luego, bastante ms encomiable que la reincidente cosificacin del saber o la ficcin de su inmaculada aplicabilidad tecnolgica. Pero no resuelve de manera convincente dos cuestiones. De entrada, parece presuponer que la conciencia es transparente para s misma. Sin embargo, la autocomprensin del individuo slo puede acontecer a travs de categoras lingsticas pblicas, toda vez que la subjetividad dimana de la intersubjetividad, y no al contrario. La descripcin fenomnica que emerge de la sola mirada hacia dentro de uno propende a axiomatizar el rgimen de verdad en que estamos instalados a consecuencia de los procesos de enculturacin vividos. Aunque nos acerque a lo real en tanto en cuanto confiere un sentido a nuestra experiencia, una rememoracin privada tal no basta para desvelar sus races sociales. Como alega Bourdieu (1999: 23), slo la ilusin de la omnipotencia del pensamiento puede hacer creer que la duda ms radical tenga la virtud de dejar en suspenso los presupuestos, relacionados con nuestras diferentes filiaciones, pertenencias, implicaciones, que influyen en nuestros pensamientos. Lo inconsciente es la historia: la historia colectiva, que ha producido nuestras categoras de pensamiento, y la historia individual, por medio de la cual nos han sido inculcadas. De ah que se nos antoje complicado alcanzar ese tipo de distanciamiento que ayuda a desfamiliarizar la experiencia sin objetivar e historizar nuestra propia socializacin en los entresijos de la cultura escolar y las subculturas de asignatura.

Esto nos lleva a la segunda cuestin. La esperanza en promover la reforma de la mente y el cuerpo mediante el mero contraste con otras pedagogas sobrevalora el poder autoindicativo de


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las ideas y pasa por alto un escollo serio. Recurramos de nuevo a Bourdieu. Si no proporcionamos a la razn instrumentos que la ilustren sobre las condiciones estructurales de la actividad pensante si no explicamos sociogenticamente por qu el sentido comn nos dicta lo que nos dicta acerca de la escuela, el oficio de maestro, el currculum, la infancia y el alumnado, etc.5 la dejamos baja de defensas ante la presin de las inercias institucionales. En ausencia de alguna luz sobre las restricciones de toda ndole presentes en los centros, que permita calibrar mejor las trabas al cambio, adems de vislumbrar resquicios u oportunidades para fomentarlo, los planes innovadores corren grave riesgo de crisis vocacional frente a las ideologas corporativas preponderantes, que al menos en parte son funcionales. Las invitaciones al voluntarismo suelen ser presa fcil de las rutinas arraigadas, con lo cual acaban reafirmando a los novicios y oficiantes del gremio en la extendida opinin de la irrelevancia utpica de la teora. Podr comprenderse, entonces, la querencia de Fedicaria por la mirada genealgica como fundamento imprescindible de una didctica crtica.

b) Si aspiramos a la mejora, el propsito de la formacin debera ser dilatar racionalmente, no slo nuestro sentido de la realidad (la capacidad de explicar por qu las cosas son como son, y por qu acostumbramos a contemplarlas como lo hacemos), sino tambin, en trminos de Robert Musil, nuestro sentido de la posibilidad (la facultad de pensar que las cosas podran ser de otro modo y, llegado el caso, desear que lo fuesen)6, por la va de examinar, discutir con celo y (re)construir planteamientos y prcticas alternativos a los habituales, sometiendo a escrutinio su mrito, relevancia, consistencia, factibilidad y sus eventuales secuelas7. No basta con movilizar el deseo (de una enseanza ms genuinamente emancipadora, inclusiva y democrtica): hay que educarlo, pues sin sabidura se vuelve con celeridad arbitrario. Ahora bien, esa educacin del deseo se topa con otra dificultad, que no es intelectual sino que nace de la resistencia de la voluntad. En efecto, adentrarse por esta senda, tan imprescindible como delicada, supone interpelar a lo que Raymond Williams denominaba la estructura del sentimiento, una expresin rentabilizada asimismo dentro de Fedicaria (vase Mateos, 200). Como es normal en una sociedad pluralista, en esa estructura del sentimiento se dan cita sensibilidades encontradas, entre otras causas porque la naturaleza de la enseanza hace muy difcil separar el yo de la imagen profesional. No es de extraar que los docentes, al igual que sus pupilos, sean diversos. Los hay que mantienen una identificacin positiva con aspectos esenciales del sistema educativo presente. Los hay que carecen de ese vnculo, o lo han perdido, pero se adaptan para sobrevivir. Los hay que rechazan los arreglos organizativos y curriculares impuestos y luchan activamente por establecer otros. Hay quienes no quieren que suceda nada fuera de lo ordinario, a fin de que se les deje en paz, etc. Tal diversidad forzosamente repercute en la pre-disposicin hacia un enfoque formativo u otro. Es menester, por tanto, una dosis de cautela y de humildad. Ampliar el sentido de lo posible no garantiza por s mismo la germinacin de un ansia innovadora. Pero al menos avala con energa la exigencia de defender las tradiciones de cada cual de un modo no tradicional, esto es, no por repeticin compulsiva o en clave de sus rituales internos, sino justificndose por referencia a otros usos y discursos educativos.

5 Vase el discurso hilado en Romero-Luis (2003) y Romero-Luis (2005).6 En el n 9 de Con-Ciencia Social nuestros compaeros Raimundo Cuesta, Juan Mainer, Julio Mateos, Javier Merchn y Marisa Vicente ubicaban el hogar de la didctica crtica precisamente en la interseccin de la necesidad y el deseo (vase Cuesta et al., 2005).7 En este punto habran de confluir los cursos universitarios y el prcticum. La duracin de este ltimo se puede debatir, pero la principal penuria tiene que ver con la falta de integracin de ambos tipos de experiencias formativas en el marco de proyectos de trabajo mancomunados y virtuosos (como los apuntados en Garca Prez, 2006).


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c) La ltima dificultad a la que haremos alusin se condensa en esta sentencia de Habermas (1990): el conocimiento no cumple el mismo papel en la ilustracin de las personas que en la organizacin de su actuacin. No estamos sugiriendo, nada ms lejos de nuestro nimo, que sea imposible enriquecer tericamente la prctica. Al contrario, en todas las sociedades y con una intensidad inusitada en los dos ltimos siglos se han revisado las costumbres colectivas a la luz del saber disponible sobre ellas. Lo que ocurre es que ningn saber le evita a la accin el riesgo y la incertidumbre. Por bien diseado que est el plan, cuando las ideas se introducen en la prctica pueden generar consecuencias perseguidas intencionalmente, pero tambin consecuencias no buscadas e incluso perversas. Ello sera debido, por un lado, a la penetracin parcial que tenemos de las circunstancias. La realidad, ha escrito Popkewitz, nunca se agota por muchos predicados que se le atribuyan, entre otras razones porque la incorporacin de tales predicados a la accin contribuye al carcter inestable de esa realidad8. Y, por otro lado, a los desiguales recursos de poder y autoridad que somos capaces de movilizar para incidir en los contextos institucionales de la actividad. Las intenciones chocan a menudo con obstculos que desbordan lo pedaggico y que slo pueden encararse en la insegura esfera de la negociacin poltica. El primer motivo nos recuerda que la formacin es un proceso siempre inacabado, y que sera harto deseable una mayor coordinacin entre la inicial y la permanente. El segundo, que muchas reformas han fracasado por circunscribir los esfuerzos a los muros del colegio y no entablar alianzas sociales ms amplias en favor de las transformaciones anheladas. Luego, en aras de la mejora, la formacin debera cultivar asimismo la sabidura estratgica que se precisa en el espacio pblico, y que va implcita en cualquier definicin medianamente coherente de una profesionalidad democrtica.

8 Vase una discusin ms amplia de este tema en Romero (2001: 215-218).


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2. Por qu no se ha reformado de una vez la formacin del profesorado?

Jos Mara Rozada Martnez

2.. Las caractersticas del objeto a reformar y la ubicacin de nuestra mirada

La nota dominante a la hora de referirse a las reformas de la formacin del profesorado habidas en Espaa desde el restablecimiento de la democracia es la insatisfaccin ms absoluta, expresada incluso en trminos tan poco frecuentes en el lenguaje acadmico como los de desidia, abandono, etc. Y as es, o as apetece decirlo, efectivamente; sin embargo, quizs no convenga tanto utilizar unos trminos que remiten al campo de las actitudes, cuanto sealar directamente y desde el principio las caractersticas estructurales del objeto a reformar. La ms importante de stas creo que es la de constituir una realidad social profundamente fragmentada. En el grfico trato de representar esquemticamente lo que voy a decir.

Grfico 1

Una reforma de la formacin del profesorado ha de hacerse cargo de cuestiones que cabe perfectamente situar en tres bandas diferentes. Por un lado estn las instituciones donde tiene lugar la formacin inicial, por otro estn aquellas otras en las que se ejerce la profesin y, en medio de ambas, est el sujeto de la formacin, que no es otro que el profesorado. Ya sera bastante complicacin sta aunque no hubiera ninguna otra, sin embargo sta es slo la plantilla bsica sobre la que operan diversas fracturas cuya resistencia a ser soldadas advierte claramente


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de que, por muy general que sea el acuerdo existente acerca de la situacin insatisfactoria de la formacin del profesorado, sta no debe pensarse bajo la ilusin de que puede ser resuelta de un plumazo, o, lo que es lo mismo, con una reforma.

Verticalmente (por decirlo en el sentido del grfico) el campo est quebrado por una ruptura que lo atraviesa horizontalmente, la cual tiene ms de abismo que de simple grieta. Un abismo en el fondo del cual acaban no pocos docentes incapaces de superar la distancia entre los alejados bordes de la teora y de la prctica, dicho esto en un sentido muy amplio, que apela tambin a la formacin inicial, que va por un lado, y a la realidad profesional, que va por otro, as como a las identidades contrapuestas que una y otra generan. Una ruptura, sta de la teora y la prctica, dramtica en trminos de subjetividad, cuyos episodios ms trgicos se relatan en los informes de los psiquiatras. Es tambin una fractura histrica, con captulos distintos para el profesorado de secundaria y el de primaria. Y hasta puede ser considerada como una fractura epistemolgica inevitable entre la bsqueda y la difusin del conocimiento en la Academia y su utilizacin escolar para formar a nios y jvenes.

Para el profesorado de secundaria, esta separacin teora - prctica tiene que ver con su progresivo distanciamiento de la universidad, donde ste tuvo su origen, alcanzando hoy el mximo alejamiento de ella, al haber perdido la funcin de preparar a la lite para la enseanza superior y tener que ocuparse ahora de la masa, nada menos que bajo el principio de comprensividad.

Para los maestros, sin embargo, la quiebra entre teora y prctica es de diferente naturaleza. Antes de la aparicin de las Escuelas Normales, no hubo para los maestros grieta alguna, sencillamente porque no haba formacin inicial propiamente dicha, y cuando hubo algo parecido no estaba distanciado de la prctica9. Hoy, sin embargo, dicha fractura existe, estando uno de los bordes en esa mezcla de idealismo pedaggico y tecnicismo didctico que tanto se estila en su formacin inicial, y el otro, en la tozuda y compleja realidad de las aulas donde hay que ensear a nios y nias de carne y hueso.

Horizontalmente, las tres bandas estn separadas por otra gran fractura vertical que, de arriba a bajo, parte en dos las instituciones de formacin inicial (Facultades por un lado y Escuelas Normales por otro), los cuerpos docentes (profesores y maestros), y, finalmente, los centros de enseanza (institutos y escuelas).

Sobre esta realidad cabe referirse a lo que cada reforma hizo o dej de hacer, pero no cabe lamentarse ingenuamente de que ninguna de ellas haya resuelto los mltiples y muy complejos asuntos que aqu se dan cita. Por otro lado, antes de enjuiciar cualquier reforma, parece necesario sealar, aunque sea a modo de modelo contrafctico, cul es la situacin deseable, con vistas a la

9 Antes de formarse en las normales (en 1838), los maestros no tenan una formacin y titulacin especficas. Incluso siguieron sin tenerlas bastante tiempo despus, aunque en algunos casos pudieran ser objeto de algn examen y acreditacin. En la Villa y Corte de Madrid, hacia 1642 ya establecieron una congregacin o cofrada (la de San Casiano). Pero no ser hasta el reinado de Carlos III, es decir, con los ilustrados, cuando se cree (en 1780) en Colegio Acadmico del noble arte de las primeras letras. Miguel Pereyra realiza un panegrico del mismo resaltando su carcter dialctico al relacionar teora y prctica (los maestros acudan all los jueves por la tarde, eximidos de docencia, para discutir sobre su prctica). Y seala cmo las normales instituidas por los liberales van a olvidar esta tradicin y constituir una subcultura profesional en aras de la ciencia y la pedagoga, que requera incluso del memorismo (Pereyra, 988b).


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cual realizamos la valoracin de las iniciativas reformistas que se han dado en la formacin del profesorado. La que aqu se adopta es la que hace referencia a la superacin de la fractura entre el norte y el sur de nuestro grfico, o sea, entre la teora y la prctica. De ella podran derivarse consecuencias relativas a la conveniencia de superar tambin la fractura que de arriba abajo crea dualidades institucionales y profesionales, pero, insisto, la que considero principal fractura es la que se produce entre la teora y la prctica, parecindome la otra, la que divide en dos las instituciones y los cuerpos docentes, de carcter secundario. Es decir, para dejarlo completamente claro, que no parto de la reivindicacin poltica y sindical (por cierto, ya prcticamente olvidada) del cuerpo nico de enseantes. El punto de partida se sita aqu en el campo profesional, pero de una profesionalidad entendida en un sentido amplio, donde la fractura entre teora y prctica no se repudia slo por sus consecuencias profesionales en un sentido tcnico, sino tambin, y primordialmente, por razones de carcter ideolgico y poltico, en tanto que dicha fractura constituye un factor de alienacin que coloca a los docentes en una posicin muy difcil para comprender adecuadamente las caractersticas del campo profesional en el que se emplean, y de su lugar en el mismo, lo cual constituye a su vez un obstculo para el desarrollo de una perspectiva atinadamente crtica.

2.2. Las reformas y la fractura universidad - educacin secundaria

Hemos dicho que cuando la educacin secundaria, entonces denominada enseanza media, tena como funcin exclusiva preparar a quienes iban a hacer estudios universitarios, esta grieta no exista, o era tan pequea que no constitua un problema, en tanto que no se formaban los profesores en una cosa para luego hacer otra bien distinta; y hemos dicho tambin que fue con la escolarizacin de masas, bien pasada ya la mitad del siglo XX, cuando la grieta comenz a abrirse hasta convertirse en verdadera sima. Quizs en previsin de ello, pero tambin seguramente porque por entonces comenzaba su despegue la pedagoga universitaria, fue justamente la reforma del sistema escolar, que trat de acomodarlo a la presin escolarizadora de las masas, la que llev a cabo un intento de acercar los bordes de dicha fractura, si bien esto resultara tan fallido en sus propsitos como continuado en el tiempo. Nos estamos refiriendo al curso para la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP), destinado a incorporar a la formacin inicial del profesorado las aportaciones de las ciencias de la educacin (recordemos que estos cursos fueron encomendados a los Institutos de Ciencias de la Educacin -ICEs-).

El curso para la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica, no por denostado deja de ser la iniciativa sobre la formacin inicial del profesorado de enseanza secundaria ms importante de las tomadas en los ltimos casi cuarenta aos. Ni el Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP) creado por la LOGSE en 990, ni el Ttulo de Especializacin Didctica (TED), creado por la LOCE en el ao 2000 (aunque no desarrollado hasta cuatro aos ms tarde), alcanzaron a ser mucho ms que meros intentos de revisar algunos aspectos parciales del CAP, de cuyo modelo bsico no se apartaron sustancialmente. Con el CAP se pretendi solventar la formacin pedaggica del profesorado de secundaria en 300 horas, que muchas veces ni siquiera llegaron a darse. Sus tres insuficiencias principales son interesantes porque no se deben a meros errores de planteamiento, sino que ponen de manifiesto problemas estructurales muy profundos, que son


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los que a la postre han hecho imposible el surgimiento de una verdadera alternativa al mismo, a pesar de haberse producido en Espaa cambios tan importantes como el paso de una dictadura a una democracia, varias alternativas de gobierno, seis leyes orgnicas de educacin y dos de reforma universitaria, amn de un sinnmero de normas legislativas sobre aspectos parciales del sistema de enseanza.

El primer problema que present el CAP fue el de su carcter doblemente segregado. Por un lado, con respecto al resto de la formacin universitaria que reciban los licenciados que luego se convertiran en profesores de secundaria; y, por otro, su separacin radical de la formacin pedaggica que reciban los maestros. Este doble aislamiento lo mantuvieron las revisiones del CAP surgidas ya en democracia (CCP y TED). Y es as porque, en su gran mayora, los departamentos universitarios correspondientes a las distintas disciplinas y reas del saber, no asuman entonces, y siguen hasta hoy sin hacerlo, la responsabilidad de la formacin de profesionales especficamente preparados para la enseanza. Y tambin porque entre los elementos que han contribuido a la consolidacin histrica y cultural de la grieta vertical que separa instituciones y cuerpos docentes, est el de adjudicar saberes sin pedagoga a la enseanza media y su profesorado, y saberes con pedagoga a la enseanza primaria y sus maestros (Cuesta, 997).

El segundo problema fue el del tipo de ciencias de la educacin que fueron dominantes en el CAP. En su surgimiento y pronto descrdito creemos que tuvo mucho que ver el predominio de aquella pedagoga tecnicista que conclua estableciendo que ser buen profesor era saber programar adecuadamente siguiendo las taxonomas de objetivos disponibles al efecto. Esa pedagoga es inservible en la prctica y contraria al sentido comn por bien dispuesto que est. Tambin es cierto que, en general, las llamadas ciencias de la educacin, ni en esa versin ni en otras, gozan de gran prestigio en el conjunto de las ciencias, y tampoco es muy grande el reconocimiento del que gozan en los centros de enseanza donde tiene lugar la prctica de ensear. La oleada de neotecnicismos que a la postre acab imponindose en el sistema escolar tras la sucesin de reformas del periodo democrtico, propiciada por psicopedagogos, expertos en organizaciones eficaces, controladores de la calidad, etc., no contribuy a enfocar adecuadamente la superacin de este problema. Soportados tales discursos durante el perodo de formacin inicial, lo que de ellos queda en los profesores noveles no resiste por mucho tiempo la prueba de la prctica del aula y de la socializacin en el centro escolar; incluso su prestigio casi nunca sobrevive a un primer perodo de prcticas. As que bien se puede afirmar que la cuestin de la formacin del profesorado de secundaria no mejorar slo aumentando las horas dedicadas a la misma, sino que se impone un enfoque de su contenido mucho ms ligado a las caractersticas con las que se presentan los problemas en la prctica, y las condiciones reales en las que el docente ha de vrselas con ellos (mxima complejidad, ambigedad, incertidumbre, carcter contradictorio, fingida colegialidad, inmediatez, etc.). Pero esto nos lleva directamente al tercer problema que a nuestro modo de ver afect al CAP, y que puede ser mucho ms profundo y difcil de superar de lo que una reforma de este tipo de cursos, incluso de iniciativas ms amplias, pudiera significar. Se trata de la falta de profesionales adecuados para hacerse cargo de una formacin inicial que sintonice con realismo con los problemas prcticos que la enseanza plantea en los centros y en las aulas, pero sin despreciar las aportaciones del conocimiento histrico, psicolgico,


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sociolgico, filosfico, etc. sobre la educacin, sino, por el contrario, acertando a sealar cmo se puede propiciar la puesta en relacin entre estas aportaciones y los asuntos de la prctica.

Los Institutos de Ciencias de la Educacin reclutaron para impartir docencia en el CAP a un profesorado en gran parte procedente de los institutos. Este hecho que, en principio, se presenta como muy adecuado para favorecer la conexin de la formacin inicial con la prctica, no se puede decir, sin embargo, que haya supuesto ninguna aproximacin sustancial entre esos dos campos. Creemos que, al menos en parte, esto fue as porque, en general, los profesores de secundaria, incluso los que de entre ellos eran mejores didactas de sus materias, no tenan una comprensin de la enseanza basada en un estudio de la pedagoga (o de las ciencias de la educacin, si se quiere) que les permitiera comprender adecuadamente, y por lo tanto transmitir, la complejidad que encierra la relacin entre teora y prctica en la enseanza. Esta cuestin no ha cambiado, y no ser fcil que las fracturas del campo se suelden, al menos en poco tiempo y con una reforma. Lo cual no hace necesariamente intiles las que surjan, pero obliga a exigirles que, conscientes de los problemas reales, apunten en la buena direccin.

2.3. Las reformas y la fractura escuela de magisterio - educacin infantil y primaria

Hemos dicho que la ruptura teora - prctica en el caso de la formacin inicial de los maestros tuvo un origen que se puede considerar inverso al de la fractura que separa la universidad y la actividad de ser profesor en la educacin secundaria. Si, como hemos dicho, en este segundo caso el agrietamiento entre formacin inicial y desempeo docente se hizo notar con la escolarizacin de masas, es decir, con el surgimiento de una prctica docente que ya no poda ser exclusivamente para las elites, en el caso de los maestros la relacin teora - prctica se agrieta desde el mismo momento en el que surgen las Escuelas Normales. Antes de generalizarse la formacin inicial de los maestros a travs de estas instituciones, lo cual, como se sabe, ocurrira bastante ms tarde de lo que fue su creacin, el oficio de ensear se transmita gremialmente en estrecha relacin con su prctica, as que no cabe hablar de escisin importante entre formacin inicial y docencia posterior.

La formacin inicial de los maestros no fue siempre sincrnicamente homognea (no fue igual la formacin de quienes asistieron a las primeras Escuelas Normales que la de quienes ejercieron como maestros sin pasar por ellas, ni fue lo mismo ser maestro elemental que superior, ni fueron equivalentes las Escuelas Normales de Maestros que las de Maestras), ni se sigui una progresin lineal ascendente (se sucedieron concepciones ambiciosas, como la de Pablo Montesinos al frente de la Escuela Normal Central de Maestros, y retrocesos que llevaron a que se legislara la desaparicin de dichas escuelas momentos antes de la revolucin de 1868) (Melcn, 1992); y tambin se dieron avances, como el del republicano Plan Profesional de 93, y retrocesos, como los de los Planes de 945 y 50 en pleno franquismo. Por lo que respecta a las ltimas cuatro dcadas podemos decir que esta formacin se ha ido haciendo ms acadmica. El salto mayor en ese proceso se dara en dos tiempos; primero con el Plan de 967 por el que se estableci el requisito del bachillerato superior para cursar los estudios de magisterio, y, segundo, con el Plan Experimental de 97, tras una Ley General de Educacin (970) a partir de la cual la carrera de maestro (desde ese momento profesor de EGB) alcanza el rango universitario; bien es verdad


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que de manera un tanto devaluada, al convertirse en una diplomatura peculiar que requera de un curso puente para continuar hacia una licenciatura. Las reformas de la democracia no aadieron nada sustancioso en este panorama, ni siquiera cabe decir que lo hiciera el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, que estableca el Ttulo Universitario Oficial de Maestro y regulaba buena parte de los estudios de sus siete especialidades, quedando su desarrollo definitivo en manos de unas universidades cuya autonoma haba sido reconocida por la Constitucin de 1978 y regulada por la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 983.

Pero el progreso acadmico de esta formacin inicial, todava insuficiente para cuantos nos interesamos por la formacin de los maestros, no ha trado consigo, ni es de esperar que lo haga, una sutura de la brecha abierta entre la teora y la prctica. Por ejemplo, con la Ley General de Educacin y la incorporacin de toda la tecnologa educativa que trajo consigo, se introdujo una pedagoga tecnicista tan alejada de la realidad que era olvidada inmediatamente despus de traspasado el umbral de las oposiciones. Hay que decirlo claramente: la deseable elevacin del nivel acadmico en la formacin inicial de los maestros puede no significar nada en su formacin profesional si los contenidos y las prcticas con que la misma se lleva a cabo no son profundamente revisados para ponerlos en disposicin de ayudar a los maestros a soldar por s mismos una fractura entre los estudios acadmicos y la prctica profesional que, por otra parte, en gran medida es estructuralmente inevitable. sta no es una cuestin a la que se le pueda dar cumplida respuesta ampliando los aos de estudio de una carrera, por ms que esto resulte imprescindible, dada la complejidad de la formacin profesional de un maestro y la cantidad y variedad de saberes que sta exige poner en juego.

2.4. La pervivencia de la divisin entre instituciones y cuerpos docentes

La fractura que histricamente parti en dos las instituciones de formacin y cuerpos docentes, ha sido alterada en las ltimas dcadas mediante dos cuas, una introducida por arriba, entre las instituciones de formacin inicial, y la otra entrando desde abajo, mediante la reestructuracin de las edades de escolarizacin y las instituciones y cuerpos encargados de los diferentes tramos de la misma (grfico 2).

El desarrollo de la pedagoga como ciencia de la educacin o conjunto de ellas, con autonoma acadmica con respecto a otros saberes de los cuales en otro tiempo se consider una parte, ha trado consigo la creacin de facultades que, con distintas denominaciones, aglutinan al conjunto de materias que se ocupan de la educacin. Aunque la casustica es muy grande, dada la variedad de situaciones derivada de la autonoma universitaria (LRU), se puede decir que, en general, estas instituciones estn excluidas de la formacin inicial del profesorado. Ni los Institutos de Ciencias de la Educacin estn plenamente integrados en ellas, ni stas tienen competencias propias en la formacin del profesorado de secundaria, ni sus egresados pueden ejercer la profesin de maestro. En relacin con la enseanza, preparan a un tipo de profesionales no docentes que son los orientadores, y poco ms.


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Grfico 2

En algunas universidades se ha avanzado en el proceso de integracin de las escuelas de magisterio en dichas facultades, pero se mantienen planes de estudio y titulaciones diferentes. Ya la LRU (1983), a travs de la organizacin de la universidad mediante departamentos, haba dado un paso facilitando una aproximacin no slo con las escuelas de magisterio sino con el resto de facultades de cada universidad, sin embargo no puede decirse en absoluto que esta fractura entre instituciones de formacin inicial haya sido superada. En 1988 la Ponencia de Reforma de las Enseanzas Universitarias del Consejo de Universidades rechaz la propuesta de dos licenciaturas (una para ser profesor de educacin secundaria obligatoria y otras para serlo de la postobligatoria) que haba realizado el denominado Grupo XV. Argumentaron los ponentes que haba que evitar una profesionalizacin excesiva y mantener la tradicin de que cualquier licenciado pudiera dedicarse a la docencia. Este fue un momento decisivo, en el que se puso de manifiesto que las comunidades cientficas correspondientes a las disciplinas acadmicas particulares no estaban dispuestas a considerar la educacin secundaria bajo otra perspectiva que no fuera la de va de salida para sus titulados. Casi veinte aos ms tarde, no puede decirse que la cosa haya cambiado; para ver la vigencia de dicha ruptura basta con estar atento a la prensa diaria y ver cmo resurge en estos momentos la polmica acerca de qu Facultades habrn de formar al profesorado de secundaria. Y tambin es suficiente el reparar en el lenguaje utilizado para referirse a los pedagogos (o los cientficos de la educacin, que da igual), por ejemplo, a propsito de los cambios que se avecinan con la entrada en el Espacio Europeo de Educacin Superior, para comprobar el escaso reconocimiento que los saberes pedaggicos tienen todava hoy en la comunidad universitaria en general. De ah que la cua de la que hablamos no haya sellado la fractura entre las instituciones en las que tiene lugar la formacin inicial del profesorado.


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Por otro lado, es decir, desde abajo, en las propias instituciones de enseanza secundaria e infantil y primaria, las reformas escolares de la democracia han trado cambios estructurales importantes, de los que cabra esperar el cierre de la brecha histricamente existente entre institutos y escuelas, pero no ha sido as. La educacin secundaria obligatoria, ubicada en los centros de secundaria, ha adelantado la transicin de los alumnos al instituto con respecto a cmo haba quedado esta cuestin tras la Ley General de Educacin, pero no ha propiciado un mayor acercamiento a las escuelas, levantndose todo tipo de resistencias para evitar la egebeizacin de los institutos. El hecho de que una parte de los maestros haya accedido a la educacin secundaria, habindose llevado a cabo este proceso con criterios mucho ms sindicales que profesionales, no ha propiciado el surgimiento de ninguna instancia intermedia consistente; de hecho, se trata de una medida transitoria. Quizs la constitucin de unos centros exclusivos para la educacin secundaria obligatoria, y la formacin de un profesorado especficamente formado para ellos, habra supuesto un avance mayor en la superacin de esta fractura. Pero ni las cosas se hicieron as entonces, ni ahora se est pensando en repararlas.

2.5. La reforma de la formacin permanente

Dado el fragmentado campo de la enseanza que hemos presentado para abordar la formacin inicial del profesorado, en lo que respecta a la formacin permanente del mismo, cabe decir que fue en la primera legislatura tras el triunfo del Partido Socialista en las elecciones de 982, cuando se tom la nica iniciativa relevante al respecto. Una reforma que juzgamos pertinente y esperanzadora por lo que supona de intento de superacin de algunas de las mltiples fracturas sealadas. Nos referimos a la creacin, a partir de 984, de la red de Centros de Profesores (CEP). Estas nuevas instituciones se crearon, en principio, con el loable propsito de superar la distancia entre la teora y la prctica. Se critic el tecnicismo didctico que representaban los ICEs, y se dispuso que los CEPs fueran centros puestos democrticamente en manos del profesorado. Tambin se trat de propiciar el encuentro entre profesores de instituto y maestros (no slo no se establecieron diferencias entre ellos en cuanto al acceso a estos centros y la gestin de los mismos, sino que el propio Ministerio de Educacin promovi cursos de actualizacin conjuntos). Sin embargo, por un lado, el error inicial de separar entre s la llamada reforma y la formacin permanente del profesorado, y, por otro, la ola de pragmatismo y neotecnicismo que a partir de la segunda mitad de la dcada de los ochenta dio un giro de ciento ochenta grados a los planteamientos iniciales de la primera reforma (Rozada, 2002), impidieron que esta iniciativa tuviera el respaldo poltico y econmico que necesitaba. Tampoco haba tenido, salvo honrosas excepciones, el apoyo de la pedagoga acadmica, la cual resulta imprescindible, toda vez que de la prctica, por s sola, cabe esperar poco por muy renovador que se sea.

Tras la transferencia de las competencias educativas a todas la comunidades autnomas, la situacin es muy variada (Montero, 2006). En lneas generales, se puede decir que el modelo inicial ha sido profundamente revisado, estando hoy estos centros completamente sometidos a las Administraciones correspondientes, que los utilizan para fines mucho ms burocrticos que de formacin profesional, no habindose desarrollado como instituciones potentes capaces de promover un nuevo tipo de profesionalidad. Pero no nos engaemos apuntando slo al lado

La Formación Del Profesorado

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