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Tópicos en Educación Ambiental 4 (10), 50-62 (2002)

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l proyecto Edamaz (Educaciónambiental en Amazonia – Educaçãoambiental em Amazonia) se propuso

promover el desarrollo de la educaciónambiental mediante la formación deformadores en este ámbito. Es un proyecto decooperación internacional que desde 1993hasta 2001 asoció a la Université du Québec àMontréal con tres universidades de la regiónamazónica: la Universidad Autónoma “Gabriel

René Moreno” (Bolivia), la UniversidadeFederal de Mato-Grosso (Brasil) y laUniversidad de la Amazonia (Colombia).2 En elmarco de este proyecto, en cada una de lasuniversidades participantes, fueron concebidose implementados tres tipos de programasuniversitarios de formación en educaciónambiental, apoyándose en una dinámica decolaboración y de investigación participativa.Estos programas son de tres niveles de

E

Within the framework of the EDAMAZ’s (environmental education in Amazonia) international inter-university project, a collection of environmental education training programs is being developed, among whichwe find one especially designed for elementary school teachers. Although each of the programs that have beencreated respond to specific training needs and is adapted to the characteristics of the institutional, educational,social and environmental context in which it was conceived and implemented, they all share commonprinciples and establish the same dynamics for professional development. It focuses on the exercise of ‘praxis’through practice and learning projects designed in the community. This focus is chosen with the intention ofoffering training adapted to the school context, linking it to the teachers’ daily pedagogical practices. In orderto achieve this, teachers are encouraged to work cooperatively with their colleagues and members of the localcommunity, developing a creative, analytical and critical process of pedagogical experimentation. They arealso encouraged to become the protagonists in the development of an enriched environmental educationwhich is appropriate for the context of their school, community and shared way of life.

LA FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORESEN EDUCACIÓN AMBIENTAL:LA PROPUESTA DE EDAMAZ1

L U C I E S A U V É E I S A B E L O R E L L A N A *

1 Una primera versión de este artículo fue publicada en J. E. dos Santos y M. Sato (eds.) A contribução da educação ambiental à esperança de Pandora (pp.

273-287). São Paulo, Brasil: RiMa Editora.

* Cátedra de investigación de Canadá en educación ambiental, Université du Québec à Montréal, CP 8888, Succ. Centre-ville, Montréal (Québec), Canada.

Correo electrónico - .2 Este proyecto (http://www.unites.uqam.ca/EDAMAZ/index.html) fue beneficiado por subvenciones, entre otras, de la Organización Universitaria

Interamericana (1993-1995) y la Agencia Canadiense de Cooperación Internacional (1996-2001), en el marco del Programa de colaboración universitaria en

cooperación y desarrollo, administrado por la Asociación de la Universidades y Colegios de Canadá.

La formación continua de profesores en educación...

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intervención distintos:

• Formación continua de los equiposuniversitarios responsables del proyectoEdamaz en cada país, orientada a laadquisición de competencias en desarrollocurricular y en investigación en el área de laeducación ambiental.

• Formación de animadores pedagógicos,orientada a la adquisición de competenciasen investigación e intervención,particularmente en animación de proyectosen el medio escolar y comunitario de zonasrurales o urbano-marginales.

• Formación a distancia de profesores deenseñanza primaria, orientada al desarrollode proyectos socioambientales encolaboración entre la escuela y lacomunidad.

Estos tres programas están estrechamentevinculados por una dinámica de retroacción enla cual el proceso de trabajo y los aprendizajesrealizados en el curso de la experimentación seenriquecen mutuamente.

En este artículo nos concentraremos en losprogramas de formación de profesores deenseñanza primaria, que fuerondesarrollados en función de cada contextoregional. El desarrollo de este tipo deprograma requirió la construcción colectivade un marco teórico y la elección deprincipios y contenidos de formación.Igualmente, se requería concebir unadinámica y un proceso de formación que

fueran apropiados a la enseñanza de laescuela primaria, abordada en el marcocomunitario del pueblo o del barrio dondeésta se encuentra.

El conjunto de estas propuestas ha sidopublicado en una guía de formación eintervención en educación ambiental titulado:La educación ambiental. Una relaciónconstructiva entre la escuela y la comunidad 3

(Sauvé, Orellana y Qualman, 2000). Esta obrapresenta los elementos teóricos y estratégicosde base en los que reposa el desarrollo de losprogramas que hemos establecido, de tal modoque puedan ser adaptados al contextoespecífico de las regiones de Bolivia, Brasil,Colombia y Québec, en donde el proyectoEdamaz fue implementado. Nos pareceoportuno presentar estas orientacionesfundamentales como pautas para unadiscusión sobre el desarrollo de proyectos deformación.

Un marco teórico para la educación ambientalLa educación ambiental es una complejadimensión4 de la educación global,caracterizada por una gran diversidad deteorías y de prácticas que abordan desdediferentes puntos de vista la concepción deeducación, de medio ambiente, de desarrollosocial y de educación ambiental (Sauvé, 2003).

La exploración de esos conceptos fue partedel proceso formativo del proyecto Edamaz. Elanálisis de las representaciones de losprotagonistas permitió revelar su riqueza ydiversidad, como lo ilustran los propósitos de

3Una versión en portugués está en preparación bajo la dirección de Michèle Sato, Universidade Federal de Mato Grosso. Michèle Sato contribuyó

igualmente en la realización de la versión actual, en lengua española. 4

Para una exploración de esta diversidad, veáse Gaudiano (2000).

Lucie Sauvé e Isabel Orellana

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algunos de los miembros de Edamazpresentados a continuación.

A percepção sobre a educação ambiental carrega

valores subjetivos muito fortes, pois se inscreve

em processos históricos e contextos diferenciados

que se somam, oferecendo uma visão

multicolorida. A educação ambiental ancora-se em

uma visão crítica, politica e reflexiva que pondere

sobre a força educacional e que possa

potencializar o (des)envolvimiento humano

intrinsecamente relacionado com a dimensão

ambiental. Entretanto, mais do que isso, é uma

sinergia que transcenda a técnica, sendo também

capaz de incidir na emoção […].

Michèle Sato (Brasil)

La educación ambiental es un proceso de

construcción permanente de la relación con el

medio ambiente a través del cual el individuo y la

comunidad adquieren actitudes, compromisos y

competencias. Es un proceso integral de formación

que permite madurez y solidez de pensamiento y

acción en los individuos y la colectividad para

enfrentar los desafíos de la dimensión humana,

como estrategia de conviviencia en armonía con su

medio de vida.

Aura Teresa Barba (Bolivia)

La educación ambiental es aquel proceso

educativo que nos procura la búsqueda de nuevas

formas de relaciones entre individuos como seres

sociales y sus contextos de vida; reconociendo la

permanente reflexión crítica como el camino que

posibilita pensar, repensar y tomar decisiones

creativamente, que conduzcan a un mejor vivir en

la perspectiva de sostenibilidad.

Elsy Castillo (Colombia)

En el equipo Edamaz5 no intentamos ocultar lasdiferentes concepciones fundamentales denuestros miembros, al contrario, las tomamosen consideración para suscitar discusionesconstructivas y enriquecedoras. Sin embargo,respetando las diferencias, intentamosidentificar los principales elementos de unateoría común en los cuales apoyar nuestrostrabajos y nuestras investigacionescolaborativas. En las líneas siguientes lespresentamos algunos de los elementos quecompartimos:

• El objeto de la educación ambiental no es elmedio ambiente como tal, sino nuestrapropia relación con él. Por lo tanto, cuandose hace referencia a una educación “sobre”,“en”, “por” y “para” el medio ambiente(según la tipología ya clásica de Lucas), nose está definiendo el objeto central de laeducación ambiental, que es la red derelaciones entre las personas, su gruposocial y el medio ambiente.

• El medio ambiente es una realidad tancompleja que escapa a cualquier definiciónprecisa, global y consensual. Creemos que,más que ofrecer una definición del medioambiente, es de mayor interés explorar susdiversas representaciones (figura 1). Porejemplo, el medio ambiente puedeentenderse como la naturaleza (que apreciar,que preservar), o puede ser abordado como

5 Nuestro equipo fue formado por 34 personas, profesores y estudiantes de las cuatro universidades participantes: se trataba de

un grupo multidisciplinario, multicultural y multilingüe.


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recurso (que administrar, que compartir), ocomo problema (que prevenir, que resolver),o bien, como sistema (que comprender paratomar mejores decisiones), puede serigualmente percibido como medio de vida(que conocer, que organizar), o bien comocontexto (trama de elementosinterrelacionados y de significación, quedestacar), o como territorio (lugar depertenencia y de identidad cultural), o comopaisaje (que recorrer, que interpretar), puedetambién ser abordado como biosfera (dondevivir juntos y a largo plazo), o igualmente,como proyecto comunitario (dondecomprometerse). Es mediante el conjunto deestas dimensiones interrelacionadas ycomplementarias que se despliega larelación con el medio ambiente. Unaeducación ambiental limitada a una u otra deestas representaciones sería incompleta yrespondería a una visión reducida de larelación con el mundo.

FIGURA 1. TIPOLOGÍA DE REPRESENTACIONES DEL MEDIO AMBIENTE

(SAUVÉ, 2003)

• La educación ambiental no debería serconsiderada de manera estrecha como unaherramienta para la resolución de problemasambientales y la “modificación decomportamientos cívicos”. Tal enfoque,instrumental y conductista, reduce suverdadera amplitud y complejidad. Por otraparte, si la educación cívica (concerniente alos derechos, deberes y responsabilidadesciviles) tiene una validez particular a cortoplazo en el regulamiento de loscomportamientos sociales, no puedesustituir una educación ambiental verdadera,que tiene como objetivo el desarrollo óptimode las personas y de los grupos sociales conrespecto a su medio de vida. Más allá de loscomportamientos inducidos (por la moralsocial o el reforzamiento), nuestro actuardebe responder a conductas éticamentedeliberadas y fundamentadas. En fin, aunquenuestra relación con el mundo implica unaimportante dimensión social de ciudadanía,asociada a valores de democracia y desolidaridad, ella interpela igualmente, demanera fundamental, las dimensionespersonal, afectiva, simbólica, creativa eidentitaria, entre otras, como lo señalaBerryman (2001).

• La educación ambiental es una dimensiónesencial de la educación fundamental.Considerarla como una educación temática,entre muchas otras, sería reducirla. Enprimer lugar, el medio ambiente no es untema, sino una realidad cotidiana y vital. Ensegundo lugar, la educación ambiental se

Naturaleza(que apreciar,que preservar)

Recurso(que administrar,

que compartir)

Problema(que prevenir,que resolver)

Medio de vida(que conocer,que organizar)

Sistema (que comprender

para tomar mejores

decisiones)

Contexto (trama de

significación que destacar)

Territorio (lugar de pertenencia y de identidad cultural)

Paisaje (que recorrer,

que interpretar)

MEDIO

AMBIENTE

Biosfera(donde vivir juntos

a largo plazo)

Proyecto comunitario(en donde implicarse

y comprometerse)


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sitúa en el centro de un proyecto dedesarrollo humano. Ella hace referencia a unade las tres esferas interrelacionadas deldesarrollo personal y social (Sauvé, 2000):la esfera de relación a sí mismo, la esfera derelación con el otro, que toca a la alteridadhumana; la esfera de relación con Oikos (éco-), la “casa de vida” compartida en la queexiste una forma de alteridad relacionada conla red de otros seres vivos (figura 2).

FIGURA 2. LAS TRES ESFERAS INTERRELACIONADAS DEL DESARROLLO

PERSONAL Y SOCIAL (SAUVÉ, 2000).

• La educación ambiental se sitúa en la terceraesfera, en estrecha vinculación con las otrasdos. Ella implica, por una parte, unaeducación ecológica que consiste en definir ycolmar de manera adecuada el nichoecológico humano en el ecosistema global, y,por otra, la educación económica con la quese aprende a manejar nuestras relaciones deproducción, de consumo, de organización. En

esta esfera, de la relación con nuestra casa devida, se desarrolla una cosmología que da unsentido al mundo y a nuestro “ser en elmundo”.

• La educación ambiental se interesaigualmente en la viabilidad, pero debe evitarlimitarse a la propuesta del desarrollosostenible. Aunque la idea de sostenibilidades legítima y corresponde a la crisis deseguridad que caracteriza a nuestra época, nopuede, sin embargo, considerarse como unfundamento ético. Asociada al desarrollosostenible, esa idea reduce al medio ambientea un simple depósito de recursos y correpeligro de servir de caución de unaconcepción del desarrollo humano orientadoal crecimiento económico (y por consiguientehacia la competitividad y la inequidad) (Rist,1996). Aun cuando se pretende redefinirla enfunción de un desarrollo alternativo, el valorde duración (vinculado a sostenimiento omantenimiento) no resiste al análisis ético. Laproposición de una ética de laresponsabilidad aparece más enriquecedora yprofunda. Más allá de la responsabilidadcívica, se trata de una responsabilidadfundamental, basada en la conciencia críticay la lucidez, que vincula el ser con el actuar, anivel individual y colectivo.

Los enunciados anteriores ilustran la amplituddel proyecto educativo de la educaciónambiental. Su realización presupone alcanzarlos siguientes objetivos:

1. Descubrir o redescubrir su propio medio devida; explorar el “aquí” y el “ahora” de lasrealidades cotidianas, con una miradanueva, apreciativa y crítica a la vez;

El medio ambiente

Los otros

Uno mismoEsfera de

construcción de la

identidad

Esfera de la relación de alteridad humana

Esfera de la relación con el medio de vida

(OIKOS)


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redefinirse uno mismo y definir a su gruposocial en función de la red de relaciones conel medio de vida; desarrollar un sentimientode pertenencia; reconocer que su medioambiente inmediato es el primer lugar parael ejercicio de la responsabilidad.

2. Establecer o reforzar el vínculo depertenencia a la naturaleza; explorar lasrelaciones entre identidad, cultura ynaturaleza; reconocer los vínculos entrediversidad biológica y diversidad cultural;apreciar esta diversidad.

3. Adquirir conocimientos básicos (entre otros,de orden ecológico, económico o político) yaprender a buscar las informacionespertinentes para mejorar la comprensión delos fenómenos y de las problemáticasambientales, sean de aquí o de otras partes;valorizar el diálogo crítico entre los saberes dedistintos tipos (científicos, experienciales,tradicionales y otros), a fin de emitirdiagnósticos y tomar decisiones acertadas.

4. Reconocer las relaciones entre lo que está“aquí” y lo que está “allá” o “lejos”, entre elpasado, el presente y el porvenir, entre lo localy lo global, entre la teoría y la práctica, entre laidentidad y la alteridad, entre la salud y elambiente, la ciudadanía y el ambiente, eldesarrollo y el ambiente, etcétera. Aprender aestablecer relaciones de manera sistémica.Desarrollar una visión global (holística) de lasrealidades socioambientales.

5. Ejercitarse en la resolución de problemasreales y en el desarrollo de proyectosambientales (particularmentesocioambientales); desarrollar competencias,de modo de reforzar el sentimiento de “poder-hacer-algo”. Asociar la reflexión y la acción conel objetivo de desarrollar una teoría propia de

la acción ambiental, y en un sentido másvasto, una teoría de la relación con el medioambiente.

6. Aprender a vivir y a trabajar juntos. Aprender atrabajar en colaboración. Aprender a discutir,escuchar, negociar, convencer. El medioambiente es un objeto compartidofundamentalmente complejo: sólo por mediode un enfoque colaborativo se puede favoreceruna mejor comprensión y una intervenciónmás eficaz.

7. Construir un sistema propio de valoresambientales. Afirmarlos, justificarlos y vivirlosde manera coherente.

La tarea es inmensa y compleja, ninguno deestos aspectos es superfluo. Además, esimportante hacer la transposición de esteproyecto educativo a los distintos contextos dela intervención. Por ello es necesaria laformación de animadores y profesores.

Algunos principios para la formación de los profesores

La formación de profesores en educaciónambiental debe integrar coherentemente losmismos principios que la intervención educativaen ese ámbito. En el proyecto Edamazadoptamos los enfoques siguientes:

• Un enfoque experiencial, que significaaprender la pedagogía de la educaciónambiental en la acción educativa cotidiana,experimentando los enfoques y las estrategiascon los alumnos; descubriendo oredescubriendo con ellos las características dela realidad del medio de vida, de la escuela, delbarrio o del pueblo; explorando su propiarelación con la naturaleza y, de manera global,con el conjunto de los elementos del medio


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ambiente; aprendiendo por medio deprocesos de resolución de problemas(problemas socioambientales o pedagógicos)y de proyectos (de ecogestión o deecodesarrollo, vinculados a los proyectospedagógicos).

• Un enfoque crítico de las realidades sociales,ambientales, educacionales y,particularmente, pedagógicas. Un enfoque deeste tipo apunta a identificar tanto losaspectos positivos como los límites, lascarencias, las rupturas, las incoherencias, losjuegos de poder, etcétera, esto, con el objetivode transformar las realidades problemáticas.Se trata igualmente de que cada uno examinecríticamente sus propias prácticaspedagógicas y conductas en relación con elmedio ambiente.

• Un enfoque práxico, que asocia la reflexión ala acción. Esta reflexión crítica se realizadesde el interior de la experimentación de lasrealidades ambientales y pedagógicas. Deesta reflexión pueden surgir elementos de unateoría sobre la relación con el medio ambientey una teoría pedagógica para la educaciónambiental.

• Un enfoque interdisciplinario, que implica laapertura a distintos campos de saberes, demodo de enriquecer el análisis y lacomprensión de las realidades complejas delmedio ambiente. Un enfoque de este tipofacilita el desarrollo de una visión sistémica yglobal de las realidades. Desde el punto devista pedagógico el enfoque interdisciplinario,que se refiere a la integración de materias odisciplinas, puede favorecer una mejorintegración de los saberes, y también, porconsiguiente, la transferencia de losaprendizajes. Sin embargo, más allá de la

interdisciplinariedad, es importante aprendera reconocer el interés y el valor de otros tiposde saberes como los relacionados a laexperiencia, los tradicionales o los asociadosal sentido común. De este “diálogo desaberes” (Alzate Patiño, 1994), que implica laconfrontación de saberes de distintos tipos,pueden surgir otros nuevos, que puedenrevelarse útiles, pertinentes y tener unasignificación contextual.

• Un enfoque colaborativo y participativo:siendo el medio ambiente un objetoesencialmente compartido, se requiere quesea abordado conjuntamente, haciendoconverger las miradas, las esperanzas y lostalentos de cada uno. En ese sentido, lapedagogía de la educación ambientalestimula a los profesores a trabajar enequipo, incluso con los demás miembros dela comunidad educativa. De esa manera sepuede aprender unos con otros y unos deotros. En esto podemos identificar losprincipios del socioconstructivismo.

La dinámica de formación de los programas quedesarrollamos integra estos enfoquescomplementarios e, igualmente, los principiosandragógicos básicos siguientes: la formaciónse vincula con el contexto de trabajo de losprofesores; toma en cuenta y valoriza sussaberes iniciales; los acompaña en un procesode aprendizaje autónomo y creativo que ofreceuna diversidad de opciones y que respeta elritmo de cada uno. La formación se concibecomo un proceso de desarrollo profesional.

Una dinámica de formaciónEl trabajo de los profesores se caracteriza porser multidimensional. Es en general exigente y la


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sobrecarga, grande; las clases son numerosas.En medio de las exigencias de la vidaprofesional y personal, se dispone de pocotiempo y recursos para examinar atentamentelas distintas misiones de la educacióncontemporánea y para emprender los cambiospedagógicos que se requieren. Es convenienteentonces concebir un programa de desarrolloprofesional que no haga más pesada la tarea dela docencia y que esté integrado a la vidacotidiana de la escuela.

Para responder a ello, el programauniversitario de formación de profesoresprimarios que creamos lo concebimos segúnuna fórmula “a distancia”, de modo que esté ala vez muy próximo al profesor y que se puedadesarrollar en su propia práctica pedagógica.

Por medio de este programa, se invita alprofesor a desarrollar competencias eneducación ambiental poniendo en prácticaproyectos pedagógicos, junto con sus alumnos,sus colegas y otros colaboradores. Se le invita aasociar la reflexión con la práctica, de modo deaprender a analizar sus experiencias y aencontrar soluciones a los problemaspedagógicos encontrados.6 Para ello serecomienda formar un equipo con otroscolegas, para intercambiar ideas, discutir ydesarrollar conjuntamente elementos de unapedagogía de la educación ambiental que seaadaptada al contexto específico del medioescolar en que intervienen.

También se invita al profesor a abrir la escuelahacia la comunidad del pueblo o del barrio, y a

6 Tal es, entre otras, la propuesta del “practicante reflexivo” de Donald Schön (1987).

FIGURA 3. COMPONENTES DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL PROYECTO EDAMAZ (ORELLANA, 2002A).

OBJETIVOS COMUNES

META• Desarrollar competencias y valores hacia el compromiso crítico para la resolución de problemas socioambientales y ecodesarrollo • Promover el rol de la mujer en este ámbito

OBJETIVO • Contribuir al desarrollo de agentes de educación ambiental en Amazonia

TIEMPO• Para instaurar la estructura y una cultura organizacional• Para desarrollar el proceso pedagógico• Para implementar una dinámica

UNA ESTRUCTURAUn equipo de profesores

y estudiantes en vínculo con la comunidad

UN PROCESO PEDAGÓGICO

Implementación de un proceso de coformación en EA, enraizado

en una realidad concreta educativa y socioambiental, según un enfoque

reflexivo y crítico, práxico y experiencial, que asocia la formación,

la investigación y la intervención retroalimentadas entre sí

UNA DINÁMICAColaboración, sinergia, complementariedad,

compromiso mutuo, compromiso institucional, compromiso con el medio de vida,

solidaridad, complicidad profesional y personal


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integrar tanto a los padres como a los demásmiembros de la localidad, en los proyectos deeducación ambiental que están bajo suresponsabilidad. Es así como hubo, porejemplo, profesores que con sus alumnos, losfamiliares de éstos y diversos miembros de laescuela, e inclusive de otras escuelas de lalocalidad, desarrollaron proyectos, vinculados aacciones comunitarias en algunos casos, degestión de residuos domésticos, de proteccióndel medio natural o de ordenamiento del mediode vida, entre otros. De esta manera, la escuelase sitúa en el centro de una dinámica

comunitaria, desarrollando proyectosambientales que tienen como objetivo mejorarlas condiciones de vida. El profesor contribuyeasí a implementar una dinámica constructiva enla cual los participantes se ayudan mutuamente,redescubren el medio de vida compartido,reafirman su identidad cultural, se lanzan en unproyecto y desarrollan valores y competenciaspara mejorar tanto sus relaciones mutuas comocon el medio de vida compartido.7 Si bien estoimplica que el profesor debe adoptar un nuevopapel (el de animador escolar y comunitario),significa igualmente que las tareas educativas se

7 Este enfoque se inspira de la “pedagogía de la liberación” de Paulo Freire (Freire y Faúndez, 1992).

ENFOQUESDialógicoHolísticoSistémico

ExperiencialPráxico

ColaborativoCooperativo

InterdisciplinarioCrítico

Resolutivo

Desarrollo de habilidades, actitudes, conductas y valores en relación con el medio de vida

Construcción de saberessignificativos y contextuales

vinculados con unarealidad concreta

Desarrollo de capacidades deargumentación y de reflexión

crítica sobre la realidaddel medio de vida

Desarrollo de sentimientosde pertenencia y de identidad

con el medio de vida

Implicación y compromiso en un proceso de cambios profesional, personal, pedagógico, educacional y socioambiental

Desarrollo comunitario y resolución de problemas socioambientales

DINÁMICAComplementariedad

SinergiaEnriquecimiento mutuo

ComplicidadCreatividad

Vida democráticaSolidaridad

CompromisoResponsabilidad

Comunidad de aprendizaje en torno a un proyecto común

en un medio de vida compartido

Figura 4. LA ESTRATEGIA DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE Y SUS PERSPECTIVAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (ORELLANA, 2002B).


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reparten y comparten entre los distintos actoresde una comunidad educativa.

La estrategia de base para una formación deeste tipo es la de comunidad de aprendizaje(Orellana, 2001, 2002a, 2002b). Según estaautora, esta macroestrategia forma parte de losesfuerzos de reorientación de las capacidades deaprendizaje, de creación y de transformación delas personas, poniendo en evidencia laimportancia de compartir los esfuerzos, lostalentos y las competencias de cada uno; ellavaloriza a los procesos educativos que integranlas dimensiones sociales que son apropiadas alas necesidades de las personas y de lacomunidad, y adaptadas a los contextosdiversos y cambiantes. La estrategia de lacomunidad de aprendizaje integra trescomponentes básicos: una estructura, unproceso pedagógico y una dinámica decoaprendizaje (Orellana, 2002), como lo ilustrala figura 3.

Se trata de una estructura formada por ungrupo (unidad operativa o bien estructuraoperacional de concertación) en la que seasocian sus miembros entorno a un objetivocomún de aprendizaje, ya sea para resolver unproblema que los preocupa, para responder aalguna necesidad particular, para investigar opara construir un proyecto común. En el casode Edamaz, el objetivo común era la formaciónde formadores en educación ambiental. Elproceso que se implementa integra diversosenfoques pedagógicos complementarios quefavorecen la construcción social de saberes,entre los que se encuentran los quedescribimos anteriormente: los enfoquessistémico, experiencial, práxico, cooperativo,interdisciplinario y crítico, y finalmente, unadinámica de diálogo, de complementariedad,

de sinergia, de enriquecimiento mutuo, derespeto y de solidaridad (figura 4).

La idea de comunidad de aprendizaje esasociada a la construcción de lo que Reeves(1990) llama “espacios de libertad”, es decir,de espacios compartidos para aprender juntosa concebir una nueva realidad y para aprendera ser mejores. Se trata entonces de favorecerlas condiciones que permitan aprender unos deotros y unos con otros, complementariamente,para realizar en conjunto proyectossignificativos y pertinentes en relación con elcontexto cultural y socioambiental compartido.

La estrategia de la comunidad de aprendizajese propone crear condiciones propicias para eldesarrollo de un proceso de maduracióncolectiva y de transformación, en el cual cadauno se forme como protagonista activo yresponsable de su propio proceso deaprendizaje, contribuyendo a producir cambiosen su medio de vida.

Una comunidad de aprendizaje puede porejemplo asociar a profesores en un proyecto deco-formación pedagógica o bien, a alumnos,padres, profesores y otros miembros de lacolectividad local, en un proyecto a través delcual se implemente un proceso de educaciónambiental.

La guía titulada La educación ambiental. Unarelación constructiva entre la escuela y lacomunidad (Sauvé, Orellana y Qualman, 2000),concebida en el marco de Edamaz paraacompañar el programa a distancia deformación de profesores, propone el desarrollode una dinámica de formación de este tipo.Esta guía está estructurada de la siguientemanera:

• Una invitación que presenta el proceso de


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formación que se les propone a losprofesores. Esencialmente se trata de unaforma de aprendizaje basada en la reflexiónde la acción pedagógica. Ésta consiste en larealización de proyectos de exploración, deinvestigación o de acción ambiental queabren la escuela al medio de vida y creanvínculos educativos con distintos actores dela comunidad.

• Cuatro módulos que proponen experimentarun proceso pedagógico de educaciónambiental en cuatro fases:

a)El descubrimiento del medio de vida, con susdistintas dimensiones biofísicas ysocioculturales.

b)La vinculación sistémica de loscomponentes del medio de vida, poniendoen evidencia las interdependencias, lascomplementariedades, las sinergias ytambién las rupturas, las carencias y losdesequilibrios en el medio de vida.

c) La resolución de problemassocioambientales, que hace hincapié en lanecesidad de integrar a este proceso lainvestigación crítica, el análisis y laclarificación de valores, y una toma acertadade decisiones.

d)El desarrollo de proyectos de ecogestión,que invita a ir más allá del mero enfoquereactivo de resolución de problemas paraconcebir de manera creativa nuevos modosde ordenamiento del medio de vida, nuevosmodos de producir y consumir recursos, enfunción de una visión del mundo que seconstruya y se enriquezca paulatinamente.

Estos módulos permiten explorar y experimentardistintos aspectos de la educación ambiental. Enellos se proponen diversas actividades como

ejemplos y pautas para el desarrollo deproyectos de experimentación pedagógica, ypara ilustrar los distintos objetivos, enfoques yestrategias. Las actividades propuestas puedenrealizarse separadamente o siguiendo lasecuencia presentada según el hilo conductorque las relaciona. Los módulos estánconcebidos para apropiarse poco a poco de lascaracterísticas de una pedagogía dinámicahasta lograr la implementación de unaverdadera pedagogía de proyectos.

• Un último capítulo invita a elaborar unasíntesis reflexiva y crítica del proceso deexperimentación pedagógica.Paulatinamente el profesor construye consus colegas y los otros colaboradores unconjunto de elementos de una teoría de laeducación ambiental, que aparece a la vezcomo resultado y como fundamento de lapráctica. En este sentido, es importanteconsiderar la integración de un proceso deevaluación continua, como contextoprivilegiado de reflexividad.

• Finalmente, a lo largo de esta guía de auto ycoformación, el profesor encontrará unos“breves” informativos (llamados tambiéncápsulas o píldoras informativas) que lesuministran en el momento oportunoinformaciones complementarias de tipoeducativo, didáctico, pedagógico, ecológico,ambiental y socioambiental. De esta manera,a lo largo de la experimentación se presentanalgunas propuestas teóricas que puedenrevelarse pertinentes. Es importante evitar el“agobiamiento” teórico aislado de la práctica.

Resumiendo, se trata de ofrecer a los


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profesores una posibilidad de formación en elejercicio mismo de la acción pedagógicacotidiana, invitándolos a convertirse en actoresdel desarrollo de una educación ambientaladaptada a las características particulares desu escuela y de su comunidad.

Perspectivas La producción de la guía de formación eneducación ambiental fue posible gracias a laexperiencia del conjunto de las actividades delproyecto Edamaz y específicamente, delproceso de investigación-desarrollo. Estaexperiencia nos permitió construir un marcoteórico, unos principios y una dinámica deformación de profesores que están arraigadosen su propio contexto de práctica y que sebasan en la estrategia de la comunidad deaprendizaje, en los “espacios escuela-comunidad”.

Estos fundamentos comunes estánintegrados en los distintos programas deformación que fueron desarrollados en elmarco del proyecto Edamaz en Brasil, Bolivia,Colombia y Québec. Sin embargo, cada uno delos programas ha revestido un color particularen función del contexto institucional,educativo, social y ambiental de la región y dela localidad donde se implementó. Esprecisamente lo que da toda su riqueza a laexperiencia de Edamaz. El desafío, queconsistía en ofrecer una formación pertinentecon respecto al contexto, estimuló la creación yla implementación de una diversidadenriquecedora de estructuras, procesos,contenidos y recursos. El desafío ahora essistematizar y difundir estas experiencias paraestimular la discusión crítica e inspirar laemergencia de nuevos proyectos de formación.

Este ejercicio de sistematización es exigente,pero constituye una etapa de síntesis y dereflexión que es esencial en un proceso deinvestigación colaborativa como eldesarrollado, que fue y sigue siendo el eje de laformación de nuestros equipos universitarios,en el marco del proyecto Edamaz.

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