la filosofia como experiencia intelectual

Módulo de Filosofia:

La filosofía como experiencia intelectual

Grupos Profesionales de Trabajo

1997

Material producido por elComponente Gestión Pedagógica para los

Grupos Profesionales de TrabajoDirección PedagógicaMaría Inés Noguera E.

María Victoria Gómez V.

Concepción Gráfica: Mario CasassusPortada: Soledad Flanagan - Renelda Lepe

Publicación del Programa MECE / Educación MediaPrograma de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación

Ministerio de EducaciónRepública de Chile

R.P.I. N ° 12.448 DEL 15-09-1997ISBN : 956-7405-34-4

Alameda 1371, Piso 9, SantiagoTel. 699 10 15 Fax 699 10 30

MODULO DE FILOSOFIA

LA FILOSOFÍACOMO EXPERIENCIA

INTELECTUAL

EDISON OTERO BELLO

U. de Chile

Grupos profesionales de trabajo

MARZO DE 1997.

Palabras Preliminares

Módulos Didácticos

El desarrollo profesional docente es un eje fundamental en el proce-so de reforma educativa, puesto que marca la posibilidad de generartransformaciones sustantivas en las prácticas pedagógicas. Para ellose hace necesario la creación de espacios para el intercambio de ex-periencias, el trabajo colaborativo y la reflexión crítica sobre el pro-pio quehacer. Este espacio se constituye en el origen de la construc-ción del saber pedagógico.

En este contexto el Programa Mece-Media ha promovido la creaciónde Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) al interior de cada liceo,en los cuales participan profesores y jefes de Unidades Técnico-Peda-gógicas. En consecuencia, el GPT es el espacio natural del desarrolloprofesional docente.

Como una forma de contribuir a este desarrollo, el Componente dePedagogía presenta los Módulos Didácticos, que se constituyen enuna herramienta centrada en aspectos fundamentales disciplinariosy didácticos como un aporte a la revisión y rediseño de las prácticasde enseñanza. Por otra parte, los Módulos Didácticos intentan confor-marse como un referente que permita a los docentes encontrar los ca-minos más apropiados para la implementación del nuevo marco cu-rricular.

MINISTERIO DE EDUCACION

Ejes organizadores de los Módulos

• Contenidos conceptualesSe inscriben en ámbitos temáticos referidos a un área disciplinariaparticular, aportando a la actualización y profundización de concep-tos claves para promover la comprensión y aprendizaje de conteni-dos curriculares relevantes.

Al mismo tiempo, y como correlato de lo anterior, los Módulos incor-poran enfoques interdisciplinarios que permiten el trabajo con con-ceptos complejos desde miradas diversificadas. Lo que contribuyesignificativamente a los procesos de producción de conocimiento delos alumnos.

• Procedimientos didácticosLos Módulos explicitan la relación que el docente establece entre loscontenidos conceptuales, el aprendizaje y los modos de enseñar, sur-giendo algunas actividades en las diferentes temáticas que se abordan.Sin embargo, en su lectura y discusión es necesario tener presentepermanentemente los diferentes contextos socioculturales donde es-tá inserta la acción pedagógica de los profesores. Estos procesos deadecuación están marcados por el conocimiento que los docentestienen de

a) las formas de conocer y producir conocimientos de sus alum-nos,b) los modos de producción de conocimiento de la disciplina es-pecífica objeto de enseñanza, yc) de la relación que es necesario establecer entre ambos.

Una invitación

Registrar y compartir las diversas formas de trabajo pedagógico, lasmanifestaciones y producciones de los alumnos, la reflexión e inter-pretación sobre las instancias de búsqueda, como dijimos antes, es elinicio del proceso de construcción de saber pedagógico, que se con-cretiza, se hace real en la escritura. Para ello, el Componente de Pe-dagogía extiende una invitación a todos los docentes de EnseñanzaMedia a escribir sus prácticas y publicarlas en las Páginas Didácticas.

Componente de PedagogíaPrograma MECE-Media1997


Prefacio

Estimado profesor:

He preparado el texto que usted tiene ahora en sus manos en el

convencimiento de que hemos tenido experiencias comunes en relación a

hacer clases de filosofía. Pero más que al hecho de hacer clases de filosofiá,

me refiero a esa serie de pequeñas frustraciones y desalientos que hemos

seguramente experimentado en el bienintencionadopropósito de

transmitir a nuestros estudiantes algo de la pasión que nos provoca la

filosofiá.

Con alguna frecuencia, nuestros alumnos se nos aparecen como un público

opacoygris, una asamblea desinteresada e indolente. La primera reacción

es cupar al auditorio y atribuirle algunas limitaciones intelectuales y

espirituales que permitirían explicar convincentemente su negligencia

mental. Eventualmente, desarrollaríamos un expresivo lamento por esa

situación. La falta de cultura, la televisión o la pérdida de los hábitos de


lectura, podrían venir en nuestra ayuda para reforzar el diagnóstico.

Sostengo que lo único que tal reacción consigue es desplazar el problema

de su verdadero centro. La pérdida creciente de los hábitos de lectura en

los jóvenes sólo es un factor que vuelve más ostensible el problema. No

explica el desinterés y la falta de compromiso que frecuentemente

manifiestan ante nuestro propósito de compartir con ellos algo de lo que

los grandes pensadores, en diversas culturas, aportaron a la comprensión

de los problemas de la existencia. A menos que supongamos que los

jóvenes están esencialmente imposibilitados de entender la filosofiá,

tenemos que sostenerla tesis de que en algún nivel de su actividad

reflexiva -potencial o en acto-el interés puede ser gatillado y puesto en

marcha.

Tengo la persistente impresión de que la dificultad no está

necesariamente en el auditorio que, más de alguna vez, nos ha

contemplado con irrenunciable indiferencia. Creo que el problema reside

en nosotros. En lo principal, radica en nuestro modo de ofrecer lo que

deseamos comunicar. Es, en consecuencia, un problema de comunicación.

Muchos profesores tendemos a encerrarnos en el modo tradicional

expositivo, repleto de definiciones y conceptos. Esta excesiva

conceptualización nos hace olvidar que los conceptos no son el punto de

partida de una experiencia reflexiva sino, en rigor, su consecuencia. Son,

en el más pleno sentido de la expresión, un resultado a obtener. Si el

concepto ya ha sido construido, lo sensato es reconstruir su biografió

intelectual y redescubrir sus caminos. Lo que logramos al conceptualizar

en demasía es que las ideas de los grandes pensadores quedan fatalmente

alejadas de las experiencias vitales cotidianas de los estudiantes,

encerradas en un nivel de abstracción inalcanzable. Algún autor ha

afirmado, a este respecto, que la educación tradicional y convencional es

aquella en que un estudiante puede definir lo que es un elefante y

clasfcarlo según el tipo, sin haber visto nunca uno.


Nos enfrentamos, pues, a un problema deforma y no de contenido. La

dfcultad reside en el modo. Con palabras de un célebre teórico de la

comunicación, el canadiense Marshall McLuhan, es un problema de

figura, no de fondo. Todavía con otras expresiones, podemos decir que no

es un problema de información sino de transmisión. La tradición

conceptualista nos ha convencido que los contenidos tienen, por sí mismos,

un poder automático de convicción. Nadie que los escuche podría resistir

su fuerza persuasiva. El modo de presentarlos sería una cuestión

secundaria y más bien intrascendente. Sólo que a estas alturas es

prácticamente imposible sostener tal creencia. La investigación reciente

sobre retórica y persuasión nos advierte que los estilos de presentación de

los contenidos tienen una importancia decisiva. Un comunicador

desprovisto de encanto, gracia y atracción puede volver insoportable el

más consagrado de los contenidos temáticos.

En consecuencia, tenemos la obligación intelectual de centrar nuestra

atención en el modo en que comunicamos las materias contenidas en los

programas, los recursos a través de los cuales podemos atraer a nuestros

estudiantes. Las páginas que siguen conforman un esfuerzopor

enfatizar en los modos, una tentativa de compartir experiencias comunes

y descubrir cómo hacernos escuchar. Por cierto, no creo que sea la única y

exclusiva manera de conseguirlo. Es un paso que nos lleva un poco más

allá del estilo convencional de hacer clases, en el objetivo principal de

atrapar el interés de nuestros alumnos y, no menos relevante que eso,

reavivar nuestro propio amor por el pensamiento inquieto y ligero.

Edison Otero B.


La filosofiacomo experienciaintelectual

STE MÓDULO SE INSPIRA EN LA CONVICCIÓN DE QUE las` materias', `temas'o `contenidos'del Programa de Filosofíade Enseñanza Media constituyen productos o resultados

de la experiencia intelectual que se conoce como Filosofía, y que en lamedida en que el estudiante no toma contacto con los procesos depensamiento que dieron origen a esos resultados (así como a otros), lorestamos de lo que tiene de viva y auténtica la experiencia de pensar.En consecuencia, nuestro énfasis está puesto en los procesos y no enlos productos. Este énfasis tiene la ventaja de que los procesos depensar pueden ser aplicados y ejercidos sobre temas o problemas ac-tuales, y no sólo sobre aquellos consagrados por la tradición. De estemodo es posible redescubrir en la propia experiencia el sentido de laactividad filosófica, haciendo posible procesos personales de reflexión.Una de las dificultades pedagógicas características de la enseñanza dela filosofía es que los problemas considerados tienden a ser asuntos quehombres y mujeres de otras épocas pudieron sentir como propios y au-ténticos, pero que no lo son necesariamente para los jóvenes de hoy.Por otra parte, este énfasis en los procesos está planteado desde situa-ciones experienciales y no desde abordajes conceptuales. La concep-tualización debe venir al final, como resultado. En consecuencia no de-


be partirse de ella. Creemos que el exceso conceptualizante es un obs-táculo para la pedagogía de la filosofía. Un cuento o una actividad lú-dica en la clase producen más motivación y elevan el compromiso delos participantes. El módulo está estructurado en cuatro temas o uni-dades, cada una de las cuales contiene una propuesta de actividad a de-sarrollar, una presentación resumida de los temas y una recomendaciónde lecturas complementarias.

El propósito de este módulo es hacer la experiencia de algunas de lasdimensiones limites cruciales de la actividad filosófica, en la medida enque se la rescata no como una tradición estática consagrada sino como unapotencialidad abierta y explorable que se pone en marcha desde la igno-rancia y no desde el conocimiento, una actividad que no habla desde laverdad sino desde la búsqueda de la verdad. En lo fundamental, pues, setrata de volver a apreciar el sentido de la actividad intelectual implicadasiempre en cualquier experiencia filosófica. Aspiramos a que cada profe-sor se sienta estimulado por este modo de abordar su responsabilidad deenseñar filosofía, reexperimente la motivación por la disciplina y puedatransmitir su valor intrínseco a los estudiantes.

La insistencia casi obsesiva en los contenidos hace olvidar que en lafilosofía estamos tratando con un esfuerzo característicamente intelec-tual, esto es un esfuerzo por comprender y explicar la realidad a travésde conceptos. Se entiende aquí por `realidad'cualquier asunto suscepti-ble de ser abordado en términos reflexivos, se trate de la naturaleza fí-sica, las interacciones personales, el sentido de los actos morales o la in-certidumbre en situaciones ambiguas. Con bastante frecuencia se olvidael perfil de cualquier experiencia intelectual y, en consecuencia, es impor-tante volver a precisar cuales son sus rasgos principales.

I. EL RECONOCIMIENTO DE LA IGNORANCIA. Es claroque el esfuerzo reflexivo se pone en marcha porque hay `rea-lidades'que se resisten a nuestra comprensión, realidades queno logran ser explicadas por nuestras categorías habituales.La ignorancia es, pues, una condición para la búsqueda delconocimiento. Si estuviéramos en la condición de saberlotodo, no habría necesidad de preguntas o de búsquedas.Puestos en una balanza, la ignorancia pesa más que el cono-cimiento. Su contrapunto es el dogmatismo.

2. LA EXPERIENCIA DE LA DUDA. Lo que no sabemos, loque ignoramos y desconocemos desafía el saber que asegura-


PLATON

NIETZSCHE

mos tener. En consecuencia, poner en duda lo que creemoses otra condición necesaria de una experiencia intelectual au-téntica. Grandes filosofías conocidas se caracterizan, precisa-mente, por poner todo lo sabido por la tradición en un gransigno de interrogación. Por ejmplo, Platón, Descartes, Hu-me, Nietzsche, y otros.

3. EL CARÁCTER PROVISIONAL DE NUESTRAS CONCLU-

SIONES. En rigor, ningún saber puede significar que la aven-tura reflexiva se detenga. Todo nuevo saber, todo nuevo co-nocimiento, cuestionan lo conocido hasta ese momento. Ycomo siempre será posible saber y conocer más y nuevas co-sas, no hay modo de impedir que todo saber sea, fatalmen-te, provisional.

L}.. LA DIVERSIDAD DE LAS IDEAS. El caracter provisionalde nuestro saber determina que siempre es posible una di-versidad de interpretaciones posibles. No hay ninguna idea,ningún concepto, que pueda proclamarse como la interpre-tación verdadera, única y absoluta, declarando todas las de-más como falsas. Ninguna idea puede ser descartada abso-lutamente. Esta dimensión resulta crucial en la experienciadel diálogo, que requiere de la concurrencia espiritual de, almenos, dos interlocutores. La interdisciplinariedad, tan de-mandada en nuestro tiempo, expresa precisamente la nece-sidad imperiosa de cruzar y entrecruzar diversos puntos devista.

5. EL CARÁCTER FRUCTÍFERO DEL ERROR. Incluso cuando esdeterminada como falsa, una idea no deja de ser por ello pro-vechosa. Constituye una experiencia, un camino del que se sa-be, al menos, que no es eventualmente el apropiado para el ca-so de una búsqueda específica. Una idea errónea dice más quela ausencia de ideas.

En función de estos rasgos más o menos universales de la experienciaintelectual, no tiene sentido tratar un conjunto de contenidos o 'mate-rias'como falsedades o verdades. Por lo demás, si eso pudiese determinar-se sólo podría ocurrir post factum y en función de ideas alternativas. Lorazonable y pedagógico es, por tanto, volver a hacer los caminos de unaidea, poniendo a la vista las preguntas que la impulsaron, los problemasa los que se enfrentó y las respuestas tentativas que llegó a generar.


Tema I

Toda reflexiónes unpunto de vista

ANTENIÉNDONOS FIELES AL ESPÍRITU DEL plantea-miento formulado en la introducción, le propongoadentrarnos en este tema a través de un cuento extraí-

do de la amplísima y antigua tradición sufi. Ha sido rescatado por elescritor iraní Idries Shah y está incluído en su libro Cuentos de losDerviches, con el subtítulo de Historias-enseñanza de los MaestrosSufi a través de los últimos mil años. Seleccionados de clásicos Su-fis, de tradiciones orales, de manuscritos inéditos y de escuelas de en-señanza Sufi de muchos países.

"Más allá de Ghor había una ciudad. Todos sus habitantes

eran ciegos. Un rey con su cortejo llegó cerca del lugar, trajo su

ejército y acampó en el desierto. Tenía un poderoso elefante que

usaba para atacar e incrementar el temor de la gente.


La población estaba ansiosa por ver

al elefante, y algunos ciegos de esta

ciega comunidad se precipitaron co-

mo locos para encontrarlo.

Como no conocían ni siquiera la for-

ma y aspecto del elefante tantearon

ciegamente para reunir información,

palpando alguna parte de su cuerpo.

Cada uno pensó que sabía algo, por-

quepudo tocar una parte de él.

Cuando volvieron junto a sus con

ciudadanos, impacientes grupos se apiñaron a su alrededor. To-

dos estaban ansiosos buscando equivocadamente la verdad de

boca de aquellos que se hallaban errados. Preguntaron por la

forma y aspecto del elefante, y escucharon todo lo que aquellos

dieron.

Al hombre que había tocado la oreja le preguntaron acerca de

la naturaleza del elefante. El dio: "Es una cosa grande, ru-

gosa, ancha y gruesa como un felpudo ".

Y el que había palpado la trompa, dio : "Y o conozco los hechos

reales, es como un tubo recto y hueco, horrible y destructivo ".

El que había tocado sus patas dio : "Es poderoso y firme como

un pilar 11.


Cada uno había palpado

una sola parte de las

muchas. Cada uno lo ha-

bíapercibido errónea-

mente. Ninguno conocía

la totalidad: el conoci-

miento no es compañero

de los ciegos. Todos ima-

ginaron algo equivocado.

La criatura humana no

estd informada acerca de

la divinidad. No existe

Camino en esta ciencia

por medio del intelecto

ordinario ".

Por cierto, esta pequeña historiapuede funcionar como una ale-goría. De hecho, así es como losmaestros sufi la utilizaban. Estatradición se caracteriza por re-nunciar al procedimiento de en-señar mediante definiciones yconceptos y prefiere, en su lugar,el manejo de cuentos, anécdotaso historias que tienen el atributopotencial de gatillar reflexionescruciales para el discípulo o elaprendíz. El cuento funciona,entonces, como un caso ejemplaro ejemplarizador. Y más que res-


ponder preguntas (que tam-bién lo hace) su propósitoprincipal es generar pregun-tas. Por ejemplo, entre muchasotras, le sugiero esbozar algu-nas respuestas a las siguientesinterrogantes

¿Qué trata de comunicar-nos el narrador?

Si la figura del elefante y lafigura de los ciegos conformanuna analogía, ¿qué sería loanalogado ?

¿Qué sugiere el narradormediante la expresión `intelecto ordinario'?

¿Cómo explicar que cada uno de los ciegos estuviera impedido pordefinición para alcanzar un conocimiento acertado sobre el elefante ?

Le sugiero que desarrolle algunas otras posibles preguntas y que lohaga, por supuesto, antes de leer todo lo que sigue a continuación.

Ahora bien, la reflexión que le han provocado el cuento y las con-secuentes interrogantes planteadas a partir de él, se mantiene todavíadentro del ámbito de lo característicamente conceptual. Lo habitual esque procedamos así, seleccionando ciertos conceptos para explicar elasunto con arreglo a las reglas de la lógica, lo cual significa atender alos criterios de la coherencia, la razonabilidad, etc. Sin embargo, es útilregresar al ámbito en el que el cuento se mueve. Para este propósito, lepropongo que desarrolle la siguiente actividad de acuerdo a las instruc-ciones que proceden a continuación.

I. Reúna un grupo de 10 personas, mezclando jóvenes yadultos, hombres y mujeres, sin contarse usted mismo, dis-puestos a participar voluntariamente. Es irrelevante que setrate de personas conocidas o desconocidas.

2,. Divida el grupo en 2 subgrupos de 5 personas.

3. Disponga que cada uno de los 5 miembros de unode los 2 subgrupos proceda a colocarse una venda sobrelos ojos. Asegúrese que la venda les impida ver cualquierdetalle.


4. Comunique a todos los concurrentes que a continuaciónse presentará a las personas vendadas un objeto sólido que de-berán tratar de identificar sobre la base de tocarlo y olerlo.Estas 5 personas deberán expresar en voz alta sus impresio-nes. Las 5 personas restantes, que no están vendadas, debe-rán elegir a uno de los vendados y anotar cuidadosamente lashipótesis que formule.

Una vez transcurrido un lapso prudente de tiempounos 10 minutos), las 5 personas que permanecieron ven-

dadas podrán ver el objeto.

6. Entonces, proceda usted a constatar la disparidad de lasopiniones entre unos y otros de los vendados, las que han si-do transcritas por los 5 secretarios-observadores.


Esta experiencia, así como muchas otras que pueden extraerse de lavida cotidiana, refieren el hecho lato de la diversidad de las opinioneshumanas. Ahora, entre muchas otras cuestiones que pueden ser plan-teadas, le pido que usted considere ésta en particular: ¿Cree usted queesta diversidad puede ser reducida? ¿O es necesario admitir que esinevitable ? ¿Qué razones habría para sostener una u otra de ambas te-sis ? Permítame describir un rodeo para circunscribir el tema.

Tresentación delproblema

Es habitual que las personas opinen acerca de una variedad de asun-tos y que tales opiniones sean expresadas con la convicción de estar for-mulando verdades. Se manifiestan con énfasis en el tono de la voz, conadjetivos calificativos, con fuerza, categóricamente. Esta manifesta-ción tan asertiva hace suponer que las personas han de tener buenas ra-zones para pronunciarse con el convencimiento de que hacen gala. Sinembargo, se sabe desde tiempos inmemoriales que la pasión que sepone en sostener la verdad de una proposición no agrega nada a la pro-posición misma. Es un hecho psicológico que no tiene implicacionesepistemológicas. Si una proposición ha de ser verdadera debe serlo porrazones que no tienen que ver con la mayor o menor convicción conque se las formula.


Estas cuestiones han sido ampliamente debatidas a través deltiempo en todas las disciplinas y particularmente en la filosofía. Es,en síntesis, el problema del conocimiento propiamente tal. Cualquie-ra sea el planteamiento que eventualmente se prefiera, es una cues-tión admitida de modo general el que una proposición verdadera notiene como fundamento de su verdad el hecho de que un sujeto par-ticular la formule. El hecho de que un sujeto particular formule unaproposición eventualmente verdadera no tiene que ver con que esaproposición sea verdadera. Si lo es, es por alguna razón diferente.Ahora bien, se nos impone la necesidad de preguntarnos qué es loque descarta al sujeto particular como garantía de verdad de las pro-posiciones que formula.

A mi juicio, la gran moraleja de la alegoría de los ciegos y el elefan-te, así como la experiencia de los sujetos vendados, es que no hay mo-do que alguien en particular -ni usted, ni yo, ni nadie- pueda verlotodo, ponerse en todas las perspectivas posibles, manejar todos los an-tecedentes o protagonizar todas las experiencias posibles. En consecuen-cia, estamos fatalmente condenados a hablar siempre desde una ciertasituación, diferente de otras, y siempre parcial. No hay modo que unsujeto en particular pueda tener experiencias universales, se trate del co-nocimiento o de la ética.

Así como una actividad concreta puede encaminarnos hacia percep-ciones intuitivas de lo que los conceptos sintetizan, hay todavía otrosrecursos que complementan satisfactoriamente nuestra tesis del carác-ter parcial de todas las opiniones. Recurramos para este objeto a unametáfora sumamente reveladora, utilizada por el astrónomo estadou-nidense Carl Sagan e identificada como el `calendario cósmico'.

"El mundo es viejísimo y el ser humano sumamente

joven. Los acontecimientos relevantes de nuestras vidas se

miden en años o fracciones de tiempo aún más pequeñas,

en tanto que la duración de una vida humana se reduce a

unos pocos decenios, el linaje familiar a unos cuantos siglos

y los hechos que registra la historia a unos milenios. Y , sin

embargo, se extiende a nuestras espaldas un fantástico

panorama temporal que se pierde en un pasado remotísimo

del que apenas sabemos nada. En primer lugar porque no

poseemos testimonios escritos, y en segundo lugar porque


PROGRAMA MEJORAMIENTO D E L A E D U C A C I O N MEDIA

Diciembre Cósmico


resulta muy difícil hacerse una idea de la inmensidad de los períodos

involucrados.

Aun así hemos logrado fechar algunos hitos de este remoto pasado. La estratfcación

geológica y la fijación de cronología en base al empleo de métodos radioactivos aportan

datos sobre las distintas etapas arqueológicas, paleontológicas y geológicas. La teoría

astrofísica suministra información sobre la edad de los planetas, las estrellas y la galaxia

de la Tría Láctea, así como una estimación del tiempo transcurrido desde que acaeció este

trascendental suceso conocido como el Big Bang, es decir, la gigantesca explosión cósmica

que afectó a toda la materia y la energía del universo. Quizás el `Big Bang1 uera el

principio del universo, o puede que supusiera una discontinuidad que acabó con toda

información sobre los más remotos orígenes del cosmos. Pero lo indudable es que

constituye el fenómeno más remoto del que se tiene noticia.

Para expresar la cronología cósmica nada más sugerente que comprimir los 15. 000. 000.

000 de años de vida que se asignan al universo (o, por lo menos, a su conformación

actual desde que acaeciera el Big Bang) al intervalo de un solo año. Si hacemos tal, cada

1. 000. 000. 000 millones de años de la historia

terrestre equivaldrían a unos 24 días de este

hipotético año cósmico, y 1 segundo del mismo

correspondería a 475 revoluciones efectivas de la

Tierra alrededor del Sol. Presento la cronología

cósmica de tres formas: una relación de fechas

signfcativas anteriores al mes de diciembre; un

calendario del mes de diciembre y una visión más

pormenorizada de la noche vieja, o sea del 31 de

diciembre. Si se toma como base esta escala

temporal, las efemérides narradas en los libros de

historia -aún en aquellos que se e~ffierzan en

ampliar la visión de los hechos- se nos presentan

tan apretujados que es necesario recurrir a una

exposición detallada de los últimos segundos del

año cósmico. Aún así, nos vemos obligados a

reseñar como sucesos contemporáneos hechos que se

nos ha enseñado a considerar como muy

distanciados en el tiempo. Es probable que en los


anales de la vida se hayan producido

acontecimientos igualmente cruciales

en otros períodos como, por ejemplo,

entre las 10. 02 y las 10. 03 horas de

la mañana del 6 de abril o del 16 de

septiembre. Pero lo cierto es que tan

sólo podemos ofrecer una visión

pormenorizada del postrer intervalo

del año cósmico.

La cronología se ha confeccionado de

acuerdo con las pruebas más

consistentes de que disponemos. No

obstante, algunas resultan bastante

inseguras. Por ello, nadie debe

extrañarse si un día llega a

determinarse que la vegetación no

empezó a cubrir la

superficie de la Tierra en el período silúrico sino

en el ordoviciense; o que los gusanos segmentados

aparecieron en una fase delprecámbrico más

temprana de lo que se indica.

Asimismo es obvio que al confeccionar la

cronología de los últimos 10 segundos del año

cósmico no me fue posible incluir todos los sucesos

de relieve, y en este sentido espero que se me

perdone el no haber mencionado de manera

explícita los progresos acaecidos en el campo de las

artes, la música, la literatura o, en otro orden, las

revoluciones americana, francesa, rusa y china,

tan cargadas de significación histórica.

La elaboración de estas tablas y cuadros

cronológicos inclina forzosamente a la humildad.

Así, resulta desconcertante que la aparición de la

Tierra como producto de la condensación de la


materia interestelar no acaezca en este año cósmico hasta los

comienzos de septiembre; que los dinosaurios aparezcan en

nochebuena; que las flores no broten hasta el 28 de diciembre o

que el ser humano no haga acto de presencia hasta las 22. 30

horas de la víspera de Año Nuevo. La historia escrita ocupa los

últimos 10 segundos del31 de diciembre, y el espacio

transcurrido desde el ocaso del Medioevo hasta la época

contemporánea es de poco

más de 1 segundo. En

virtud de la convención

adoptada, se supone que

el primer año cósmico

acaba de tocar a su fin ':

(Saltan 1979,25-30)

CARL SAGAN


Calendario Cósmico

Enero. Febrero MarzoBig Bang

(La gran explosión)

Abril Mayo. JunioOrigen de la galaxia

de la Vía Láctea.

Julio Agosto Septiembre.Origen del sistema solar.Formación de la Tierra.

Origen de la vida en la Tierra.

Octubre. Noviembre. DiciembreFormación de las rocas más

antiguas conocidas. Epoca de los

fósiles más antiguos (bacterias

y algas verdiazules)

Diferenciación sexual (en los

microorganismos). Plantas

fotosintéticas fósiles más

antiguas. Aparecen las eucariotas

(primeras células con núcleo).


31 de Diciembre

13 : 30 : 30 Origen del `Procónsul'y del ` Ramapithecus', probables ascendientesdel simio y del hombre.

22: 30: ooAparición del primer hombre.

23 : OO : OOUso generalizado de los útiles de piedra.

23 : 46 : oO El hombre de Pekin aprende a servirse del fuego.

23 : 56: oO Empieza el último período glaciar.

23 : 58 : oO Pueblos navegantes colonizan Australia.

23 : 59 : oo Florece el arte rupestre en toda Europa.

23 : 59 : 35 Cera neolítica. Primeros poblados. Primeras dinastías en Sumer,Ebla y Egipto.

23 : 59 : 50 Grandes avances de la astronomía.

23:59:52

23:59:53

23:59:54

23:59:55

Invención del alfabeto. Imperio acadio. Babilonia y los códigos deHammurabi. Egipto: Imperio Medio.

Metalurgia del bronce. Cultura micénica. Guerra de Troya. Culturaolmeca. Invención de la brújula.

Metalurgia del hierro. Primer Imprerio asirio. Reino de Israel. Losfenicios fundan Cartago.

La India de Asoka. China: dinastía Chi'n. La Atenas de Pericles.Nacimiento de Buda.

23 : 59: 56 Geometría euclidiana. Física de Arquímedes. Astronomía ptolemaica.Imperio romano. Nacimiento de Jesucristo.

23 : 59:57 La aritmética india introduce el número cero y los decimales. Caídade Roma. Conquistas musulmanas.

23 : 59 : 58 Civilización maya. China: dinastía Sung. Imperio bizantino. Invasiónmongólica. Las Cruzadas.

23:59:59 La Europa del Renacimiento. Viajes de descubrimiento de los paíseseuropeos y de la dinastía china de los Ming. La ciencia y el métodoempírico.

oO : Oo : o1 Año Nuevo. Formidable expansión de la ciencia y de la tecnolo-gía. Universalización de la cultura. Adquisición de los medios de au-todestrucción de la especie humana. Primeros pasos en la exploraciónplanetaria mediante vehículos espaciales y en la búsqueda de seres in-teligentes en el espacio extraterrestre.


Usted estará de acuerdo en que esta metáfora del calendario cósmi-co tiene una fuerza estimulante enorme. Nos obliga a ensayar otraperspectiva, diferente de las que habitual, e inevitablemente, utiliza-mos. Es una súbita ruptura del punto de vista de sentido común y pro-voca una expansión incontenible de la imaginación. Carl Sagan con-sidera que la metáfora es una invitación a la humildad, seguramenteen el sentido de relativizar de golpe la pretensión de cosa definitiva ycategóricamente verdadera que tienen generalmente nuestras opinio-nes y creencias. No es exagerado sostener que tiene profundas impli-caciones a la hora de pararse delante de un curso e iniciar la esforza-da tarea de enseñar tópicos de filosofía, tanto para los estudiantescomo para nosotros mismos. ¿Con qué clase de argumento podremosafirmar, por ejemplo, que una teoría específica es evidentemente su-perior a otra? He allí un tema digno de tratamiento, en solitario o enla clase. Seguramente, la implicación más relevante, según mi parecer,es que hay que poner a la vista el hecho de que existen diversos pun-tos de vista y no uno solo, y que tal vez no tenga mucho sentido en-frascarse en la discusión acerca de cual de ellos es el verdadero. Lo úni-co intelectualmente sensato es que hay conocer esos diversos puntosde vista.

desarrollo del tema.

La alegoría de los ciegos y el elefante y la metáfora del calendariocósmico apuntan a lo mismo: el carácter parcial de todas las opinio-nes. Toda opinión, toda reflexión, es un punto de vista. Está hechadesde una posición que es una entre otras. Uno puede cambiar deposición, elegir otra perspectiva desde la cual mirar, pero no podrá elu-dir el hecho de que simplemente otra vez está en un punto de vista.No hay manera de estar en una condición o situación que permita ver-lo todo, apreciarlo todo, vivirlo todo, saberlo todo; esa condición uni-versal no está entre las posibilidades humanas. Para decirlo en térmi-nos del astrónomo, no podemos ir más allá de lo que nuestra condiciónplanetaria nos permite. Esa es nuestra limitación. Y, con todo, nadaimpide que en el futuro el hombre pueda ensanchar su punto de vis-ta con otras perspectivas. En el caso de los ciegos y el elefante, ocu-rre exactamente lo mismo, sólo que a escala terrena. Cada ciego apre-cia una parte del todo, pero no está en condiciones de superar esalimitación. Cada ciego representa la condición humana.

Ahora bien, es interesante que atendamos a este otro aspecto de la


cuestión. Se trata de dos recursos que apuntan al mismo problema y,no obstante, provienen de experiencias y culturas diferentes. Mientrasla metáfora de Sagan, contemporánea, es fruto de una actitud carac-terísticamente científica y racional, propia de la cultura occidental, laalegoría de Idries Shah hunde sus raíces en la tradición asiática. Se-gún Shah, está referida por un maestro sufi del siglo XII d. C. La pre-gunta obvia que podemos hacernos es: ¿cómo puede ocurrir que dosexperiencias culturales tan distintas y distantes, sinteticen una ideatan evidentemente semejante ?

Una respuesta posible es que, yendo por senderos diferentes, expe-rimentando en callejón sin salida de muchas búsquedas en pro de res-puestas satisfactorias sobre las grandes interrogantes, terminan por ma-durar una conclusión similar que parece resistir el paso del tiempo. Enrigor, aunque construyan formas diferentes de experiencia, todas las cul-turas se enfrentan a los mismos hehos cruciales: el sentido de la vida,la muerte, el sufrimiento, la majestad del universo, etc. No tiene por quésorprendernos, en consecuencia, que arriven a conclusiones similaresque, bien examinadas, constituyen precipitados de sabiduría. Es impor-tante apreciar que no se trata de invitaciones necesariamente escépti-cas sino de advertencias vitales. No se trata de suspender las búsque-das y las preguntas que se considera fundamentales sino de estar atentosa la tentación de creer que los logros intermedios y los puntos de vis-ta situados constituyan `verdades'indiscutibles y definitivas.

Estamos frente a un precipitado intelectual transcultural, juicio querequiere evidentemente de una mayor fundamentación. En el anexo Ide este texto se ha reunido un conjunto de numerosos testimonios dediversas épocas y culturas, el que apunta en la misma dirección de lasmetáforas propuestas como recurso pedagógico.

No habría modo, pues, de superar o evitar el carácter situacional detodas las ideas. Han sido formuladas en una época determinada, a laaltura de un cierto desarrollo del saber, desde una cierta especialidad,y como respuestas a inquietudes específicas. No puede pretenderseque su validez -en el caso de tenerla- pueda ir mucho más allá de suspropias condiciones. Lo cual no nos obliga a la conclusión de que, porparciales y situadas, deban ser falsas. En rigor, y esto parece ser deci-sivo, cada una representa un esfuerzo de aproximación a la compren-sión de los fenómenos.

Pero hay más. En la metáfora de los ciegos y el elefante, no se es-tá sugiriendo que cada opinión sea falsa. Se está demostrando que to-


da idea es parcial y tiene un sesgo pues atrapa sólo una parte de la ver-dad. No es falso que el elefante se sienta duro al tacto, sobre todo silo que se toca son los colmillos. Sólo que eso no describe ni explica elelefante completo. Se trata, pues, de una opinión incompleta, que sealimenta de datos parciales. Si podemos decir esto de todas las opinio-nes, entonces eso no significa que debamos desecharlas todas sino, másbien, que las consideremos todas en lo que tienen de aproximación ala verdad. El error básico consistiría en creer que cada una de esas opi-niones es verdadera y todas las demás son falsas.

Debiéramos admitir que esto tiene una importancia dificil de sos-layar para nuestros hábitos de enseñanza. Más temprano que tarde losalumnos se preguntarán qué, de todos los pensadores y escuelas quellegan a conocer aunque sea parcial y superficialmente, puede ser con-siderado como conocimiento eventualmente confiable. La respuesta aesa inquietud, sana pero intelectualmente inapropiada, es la respues-ta de Hegel : todas las filosofías, y cada una de ellas, son diferentes ex-periencias, diferentes caminos que van en la misma dirección.

ecturas recomendadas

BEGBIE, HUGH.

" La visión y el ojo. Una introducción a la percepción visual ".Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1972.

HEGEL, GUILLERMO FEDERICO.

" Lecciones sobre la Historia de la Filosofía ".Fondo de Cultura Económica, Tomo 1.

México 1955.

OTERO, EDISON.

" El Renacimiento de la Experiencia Intelectual ".Escuela de Ciencias de la Educación, Universidad Central.

Santiago de Chile 1996.

OTERO, EDISON.

"Defensa del Oficio Intelectual ".Colección de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales.

Universidad de Chile, Bravo-Allende Editores.

Santiago de Chile 1996.


RODRÍGUEZ, AROLDO.

" Percepción Social ".

Editorial Trillas,

México 1980.

SAGAN, CARL.

" Los Dragones del Edén. Especulaciones sobre la Evolución de

la Inteligencia Humana ".Ediciones Grijalbo,

Barcelona 1979.

SHAH, IDRIES.

" Cuentos de los Derviches ".

Paidós Orientalia,

Barcelona 1981.


. . . "cuando, cada tarde, se sentaba el gurú para las prácticas del cul-

to, siempre andaba por allí el gato distrayendo a los fieles. De manera

que ordenó el gurú que ataran al gato durante el culto de la tarde. . . "


Los peligros de la actituddogmática

STE NUEVO TEMA NOS PERMITE REITERAR OTRA VEZ so-

bre el valor intelectual del procedimiento que parte de laexperiencia y desde allí se remonta hasta el concepto. En

la enseñanza de muchos tipos de materias o contenidos, ha sido fre-cuente el método de las definiciones iniciales (que implican un con-cepto). Se supone, con ello, que el estudiante se forma una idea pre-cisa del asunto a tratar. Sin embargo, las definiciones -que sonresultados intelectuales, frutos del esfuerzo reflexivo sobre un proble-mano pueden ser ofrecidas en el inicio del proceso de enseñanza porla sencilla razón de que la audiencia -el curso- no ha pasado por la ex-periencia reflexiva que llevó a esa definición. En rigor, la definición ini-cial es un procedimiento que ubica el tema en términos abstractos, ale-jado de las situaciones vitales y cotidianas del alumno. De allí queresulte más fructífero ensayar otros caminos que operan en direccióncontraria, al final de los cuales es posible madurar el concepto.


En consecuencia, rehuímos el método de ofrecer una definición de loque es el dogmatismo. En vez de ese camino, preferimos recurrir a unaactividad práctica capaz de abrirnos un espacio de experiencia para irconstruyendo -como un escultor- el sentido del tema. Observe aten-tamente la siguiente figura

Se trata, como usted puede constatarlo, de tres series horizontalesde tres puntos. A continuación, proceda a buscar un modo de unir los9 puntos mediante un máximo de 4 lineas rectas y sin levantar el lá-piz.

A menos, claro está, que usted conozca previamente la respuesta aeste problema, es previsible que la tarea le resulte sumamente dificul-tosa. Por largos minutos, usted ha experimentado la imposibilidad dedar con la solución.

Lo que ocurre frecuentemente es que las personas enfrentadas a bus-car una solución exitosa para el problema planteado insisten una y otravez en ciertos caminos que, fatalmente, siempre conducen a un callejón sin salida. Decididamente, no logran resolver la cuestión. Les fal-tan líneas, o vuelven a pasar por las mismas rectas ya trazadas, etc. Laspersonas experimentan estos callejones sin salida porque trabajan conalgunos supuestos implícitos que, aunque no formuladas, limitan gra-vemente su habilidad potencial para resolver el problema. Digamosque, en rigor, el problema tiene solución de modo que no se trata deun truco. Los supuestos implícitos son básicamente dos

I. Ninguna linea recta trazada puede salirse de los límitesestablecidos por los puntos, cuya disposición en la hoja es in-terpretada como un cuadrado de líneas rectas invisibles.2. Cualquier línea recta trazada no puede tener mayor ta-maño que el grosor del lápiz utilizado.


En verdad, nadie ha formulado estas limitaciones. Se las coloca elpropio participante, siguiendo acríticamente ciertas maneras habitua-les de pensar problemas. Los especialistas llaman `bloqueos mentales'aesta experiencia de autolimitación. El problema de los 9 puntos, or-denados en 3 lineas de 3 puntos cada una, tiene no sólo una soluciónsino varias. He aquí una de ellas.

La moraleja de esta actividad es que cada vez que el pensamientoprocede admitiendo ciertas ideas como incuestionables y no la some-te a análisis, se limita a sí mismo y se impide ver más allá de sus pro-pios límites. A través de este sencillo ejercicio nos ponemos en cami-no de comprender el sentido del dogma, sin haber recurrido todavíaa una definición. Por supuesto, nos es posible ensanchar más aúnnuestro campo de comprensión. Recurramos esta vez a un nuevocuento sufi, tan revelador como el examinado a propósito de los pun-tos de vista. Dice así

"Cuando, cada tarde, se sentaba el gurú para las prácticas del

culto, siempre andaba por allí el gato distrayendo a los fieles.

De manera que ordenó el gurú que ataran al gato durante el

culto de la tarde.

Mucho después de haber muerto el gurú, seguían atando al ga-

to durante el referido culto. Y cuando elgato murió, llevaron

otro gato para poder atarlo durante el culto vespertino.

Siglos más tarde, los discípulos del gurú escribieron doctos tra-

tados acerca del importante papel que desempeña el gato en la

realización de un culto como es debido ':

(Tomado de Ánthony de Mello. Incluído en López, Larraín y Lete-lier: Aterrizajes en el aula. 1994)


Le propongo reflexione en torno de algunas de las preguntas que leplanteo a continuación

¿Por qué se asocian con tanta frecuencia la actitud religiosa y el es-píritu dogmático? ¿Está la actitud dogmática asociada también con elfenómeno ideológico? ¿Si no es un recurso deliberado de oscurantis-mo, por qué es tan común la actitud dogmática?

'Desarrollo del tema.

El espíritu dogmático, la actitud dogmática o, simplemente, el dog-matismo, pueden ser caracterizados como la decisión de quedarse de-tenido en una idea, o un conjunto de ideas, de manera permanente,fija y rígida. El dogmático ha llegado a la convicción de que la idea,o el conjunto de ideas, en que se ha detenido ya no necesita más de-sarrollo y puede ser sustraída de toda instancia de discusión, crítica ocuestionamiento. El dogmático ha renunciado, por tanto, a la explo-ración, la interrogación y el examen. Interpreta estas inquietudes co-mo desafíos temerarios, insensatos e inconvenientes, puesto que con-sidera poseer ya las respuestas (o la Verdad, si se quiere). La actituddogmática declara cerradas las búsquedas pues las considera inútiles eirrelevantes. Si la Verdad ya se posee, ¿con qué objeto seguir buscan-do ?

Pero, lo más sustantivo en relación a la actitud dogmática es que sig-nifica, lisa y llanamente, la renuncia a la experiencia intelectual; un re-troceso respecto del carácter permanentemente abierto de la filosofía.


Una idea dogmáticamente aceptada se transforma así en una prisiónpara el pensamiento reflexivo.

El espíritu reflexivo es el contrapunto, o la antípoda del espíritudogmático. Si la reflexión es apertura, el dogma es cerrazón; si la re-flexión es movimiento constante, el dogma es detención y rigidez ; sila reflexión se nutre de lo provisorio, el dogma vive de lo que cree de-finitivo ; si la reflexión vive de la pluralidad de ideas, el dogma vive deideas únicas. La historia de la filosofía de la ciencia y del espíritucreativo en general, exhiben variados testimonios de enfrentamientoentre el espíritu dogmático y el pensamiento libre.

Mirado con mayor atención, se verá que la actitud dogmática exi-ge de todo interlocutor una disposición de aceptación incondicional,sin análisis. Exige que la Verdad, supuestamente alcanzada, sea reci-bida sin dudas. El dogmático, pues, no desea el diálogo intelectual, ladinámica de las ideas puestas en debate, sino que aspira al monólogo,a la repetición y reiteración permanentes de lo ya admitido como co-sa categórica. Se trata de una tentación siempre presente. A este res-pecto, sería prejuicioso pensar que sólo la experiencia religiosa se en-frenta a tal tipo de cerrazón. La historia de las ciencias exhibe variadosy recurrentes episodios y períodos de dogmatismo. De gran valor pe-dagógico es, por ejemplo, el caso de Felipe Ignacio Semmelweiss y eldescubrimiento de las causas de la fiebre puerperal en la segunda mi-tad del siglo XIX. Por otra parte, el célebre epistemólogo contempo-ráneo Thomas S. Kuhn -recientemente fallecido- puso a la vista el

componente dogmático de las prácticascientíficas institucionales.

La pequeña historia sobre el gurú y sugato puede ser razonablemente utilizadacomo alegoría del problema del dogma-tismo. En la referida historia, un acto tri-vial y desprovisto de significado pasa aconvertirse en un suceso trascendental.El gato amarrado, puesto en esa condi-ción para que no moleste en el desarrollodel culto presidido por el gurú, adquiereahora la categoría de elemento insusti-tuible en el ritual. ¿Cómo ha podido ocu-rrir este giro fundamental? La narracióndescarta la posibilidad de que el propio


gurú haya formulado explíci-tamente la idea de incluir ungato amarrado en la ceremo-nia. Todo lo que él ha hechoes sacarse de encima un pro-blema doméstico. En conse-cuencia, la diferencia tieneque haber operado en lamente de sus seguidores, desus discípulos, todos ellos fie-les asistentes al culto. Ellos,en ausencia de una aclaraciónespecífica e indicadora departe del maestro, han proce-dido a interpretar su conducta doméstica como algo más que un hecho trivial. BERTRAND

RUSSELL

Obviamente, esto puede explicarse porque hay un contexto previoque es necesario poner a la vista, consistente en que tanto el gurú co-mo sus fieles comparten en común ciertas creencias y que, por tanto,aceptan someterse a los requerimientos institucionales y prácticos quese exigen. Hay aquí un culto, entre otros requerimiento. No cualquie-ra puede dirigir este culto. Sólo un gurú está en condiciones de poner-lo en práctica correctamente, dada su experiencia, su estudio, su lar-ga dedicación a estos asuntos. El gurú tiene, pues, autoridad. Losdiscípulos, por su parte, depositan su confianza en el gurú. No puedeocurrir que el gurú no haga lo correcto y que sus merecimientos no lohayan habilitado para las responsabilidades que tiene. Entonces, elgurú es un sujeto creíble, especial, capaz de dar ejemplo y digno de sertenido como un auténtico maestro. El discípulo no puede, en conse-cuencia, poner en duda la corrección y propiedad de todo cuanto acae-ce en el culto y menos todavía dudar de quien lo dirige.

Dicho en otros términos, al menos por relación al culto y al gurúque lo dirige, los discípulos han renunciado voluntariamente a sus ca-pacidades críticas y hacen fe de que todo ocurre como es debido y previsible. Es esta suspensión de la capacidad crítica lo que permite ex-plicar que interpreten a su modo -predeciblemente- el hecho de queel gurú amarre a su gato durante el culto. Los discípulos han reprimi-do la obvia pregunta sobre qué tiene que ver un gato en el culto. Hansupuesto que si el gurú lo ha amarrado, ello obedece a un propósitosignificativo que por el momento permanece en el misterio. Entre


otras cosas porque infieren que no es lógico que esa conducta del gu-rú esté carente de gran significación.

El gurú no malgasta su energía espiritual en trivialidades y cosas do-mésticas. El amarre del gato tiene que tener una dimensión esotéri-ca, escondida. No puede ocurrir, está fuera de las posibilidades, trans-grede lo concebible, que el gurú ocupe parte del tiempo sagrado delculto en el propósito vulgar e intrascendente de amarrar a un gato. Esesta suspensión del espíritu crítico, de la reflexión inquieta, lo queimpide a los discípulos del gurú ver que la conducta de su maestro essimplemente un hecho trivial, insignificante, carente de toda otra im-portancia. Le han atribuído un sentido que en realidad no tiene.

El hecho de volver a amarrar el gato cada día, provoca la progre-siva conformación de una costumbre, de un hábito. Y la reiteraciónde esta costumbre en el tiempo consagra una tradición, una norma.Nadie, pues, podría cuestionar ahora algo que nadie cuestionó antes.Si se ha continuado amarrando al gato, hay que seguir haciéndolo.Se ha configurado un dogma, algo que no puede ser discutido sindiscutir al mismo tiempo el sentido del culto mismo, la condición delos gurúes, etc. Ese acto de sacrilegio y heterodoxia queda decisiva-mente prohibido. Los exégetas y hermeneutas posteriores desarro-llarán las explicaciones apropiadas, las que serán establecidas comodoctrina indiscutible.

El dogma es, por todo lo planteado, algo establecido sobre lo cualya no puede aplicarse pensamiento reflexivo. Se trata de una condiciónque desaloja la actividad intelectual. No pocos autores han caracteri-zado a la filosofía, precisamente, como un gesto de reacción contra to-da idea a la que se atribuya la condición de verdad definitiva. Puededecirse de este otro modo: la filosofía formula preguntas, abre signosde interrogación allí donde se cree que las respuestas ya están dadas yno habría nada más que preguntar. En rigor, toda idea producida porel pensamiento reflexivo experimenta la tentación de autoatribuirse lacondición de verdadera. Esto ocurrirá en la misma medida en querenuncie a enfrentarse intelectualmente con otras ideas, en que recha-ce toda crítica, en que prejuzgue inútiles argumentos distintos; ensuma, en que se niegue al debate, al análisis, al libre examen.

Al respecto es necesario decir que, contrariamente a lo que el dogmaimplica, no hay idea independiente de otras, que no se haya desarolla-do -problemáticamente o no- a partir de otras. Se ha diho, con toda


propiedad, que una idea relevante debe más a aquellas otras con las queha polemizado. Una idea relevante crece entre otras ideas, se alimentade las mutuas perspectivas. En la condición dogmática, la idea renun-cia a su propio ámbito y pasa a servir otros intereses. Lo que es más cru-cial, renuncia a sí misma. Cabe aclarar aquí la expresión `otros intere-ses'. Con ella aludimos, principalmente, a las funciones de doctrina queun conjunto de ideas puede pasar a tener en una organización políticao religiosa, o en una sociedad más o menos autoritaria. Es el caso deMarx, los partidos comunistas y los regímenes políticos como la ex-Unión Soviética, China, Corea del Norte, y es también el caso del cris-tianismo y Roma, la religión musulmana y los estados árabes (Irán e Irak,en particular). En estas condiciones, algunas ideas -convertidas en dog-mas y doctrina oficial- desarrollan roles de identidad e integración so-cial que escapan claramente a su origen intelectual.

Pero el cuento del gato del gurú tiene todavía otra dimensión par-ticularmente relevante y dice relación con la relación profesor-alum-no en el proceso de enseñanza de la filosofía. Hay una experiencia dog-mática con las ideas cuando estas son recepcionadas acríticamentepor el alumno, como si fueran definitivas, como productos envasados.En la medida en que no se ofrece al alumno la posibilidad de com-prender los contextos de la idea, sus orígenes polémicos, los problemasa los que se enfrentó, este desarrolla una actitud pasiva, condiciona-da, haciendo fe de lo que el profesor expone y transmite. En últimainstancia, toda la relación descansa en la autoridad del profesor. Peroesta autoridad implica la disposición servil del estudiante, en la me-dida en que no invita a abrir las preguntas sino a recibir los contenidos.Los discípulos del gurú son el correlato de los estudiantes en la clase tra-dicional, expositiva, conceptualista, repleta de contenidos temáticos abs-tractos, descontextualizados. La consecuencia más delicada de esta re-lación servil es el acostumbramiento de la inteligencia al esfuerzomínimo, la inclinación a ceder el esfuerzo de pensar y esperarlo deotros. Una implicación crucial -en el plano pedagógico- de este contra-to dogmático es la imposibilidad de darle vida a la abstracción relacio-nando los conceptos con la experiencia vital de los propios estudiantes,encarnándolos en sus propios problemas, redescubriendo el sentido delas inquietudes que generaron las filosofías más estimulantes.


L.ecturas recomendadas.

ALLPORT GORDON.

" La naturaleza del prejuicio ".

Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1962.

CAMUS ALBERT.

" El mito de Sísifo ".

Obras Completas. Ediciones Aguilar, Tomo 11, 1959.

FEYERABEND PAUL.

"Tratado contra el método ".

Editorial Tecnos, Madrid 1986.

INGENIEROS JOSÉ.

" Hacia una moral sin dogmas ".

Editorial Losada, Buenos Aires 1957.

KOLAKOWSKI LESZEK.

" El hombre sin alternativa ".

Alianza Editorial, Madrid 1970.

KOLAKOWSKI LESZEK.

" Etica sin código ".

Editorial Ariel, Barcelona 1970.

MILLAS JORGE.

" De la tarea intelectual ".

Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1972.

OTERO EDISON.

" Defensa del oficio intelectual ".

Bravo-Allende Editores, Santiago de Chile 1996.

POPPER KARL.

" Conjeturas y Refutaciones ".

Ediciones Paidós, Barcelona 1983.

RUSSELL BERTRAND.

" Etica y política en la sociedad humana ".

Editorial Sudamericana 1964.


. . . de allí la expresión `los árboles no dejan ver el bosque'.Desde dentro del bosque, curiosamente, no es posible apreciarel bosque. Para verlo hay que salirse de él...


La objetividadcomo meta

N UN LIBRO DEDICADO A LOS PROBLEMAS QUE experi-mentan las organizaciones y las vuelven ineficientes ypoco competitivas, hallé hace algún tiempo la siguien-

te narración

Las tardes de los domingos de Julio en Coleman, Texas (5. 607

habitantes) no son precisamente días festivos de invierno. Este

día particularmente caluroso: 40 grados, según el termómetro

situado bajo la marquesina de hojalata que cubría con tela de

alambre un porche trasero bastante grande. Además, el viento

soplaba levantando el polvo fino del oeste por toda la casa. Las

ventanas estaban cerradas, pero el polvo se filtraba a través de

las aperturas invisibles de las paredes.


Se podría preguntar: ¿Cómo es posible que el polvo penetre a

través de las ventanas cerradas y de las paredes 2 Cualquier

persona que haya vivido en el oeste ni siquiera se molestaría en

preguntar. Sólo se puede decir que el viento puede hacer muchas

cosas cuando han pasado más de treinta días sin lluvia.

Pero la tarde era tolerable todavía, incluso potencialmente

agradable. Un ventilador enfriado con agua proporcionaba

alivio del calor, en tanto uno no se alejara demasiado. Además,

había limonada fría. Tal vez había preferido algo más fuerte,

pero Coleman era seco en muchos sentidos, lo mismo que mis

suegros. A menos que alguien se enfermara. En ese caso, podía

pensarse en una cucharadita o dos confines medicinales. Pero

este domingo en particular nadie estaba enfermo, de modo que

la limonada nos refrescaba lo suficiente.

Y , por último, estaba el dominó, entretenimiento perfecto para

la ocasión. El juego no exigía más esfuerzo físico que un co-

mentario mascullado `revuelve las fichas'' un lento movimien-

to del brazo para colocar las fichas en el lugar apropiado sobre

la mesa. También se necesitaba que alguien anotara los puntos,

pero esa responsabilidad cambiaba en cada mano de modo que

la tarea de ninguna manera resultaba debilitante. En pocas

palabras, el dominó era una diversión agradable.

Así, pues, era una agradable tarde de domingo. Y lofue hasta

que de pronto mi suegro levantó la vista del juego y dio, con

aparente entusiasmo: "subamos al auto y vamos a la cafetería

en Abilene ". .

A decir verdad, me tomó por sorpresa. Podría decir, incluso,

que me despertó. Pensé para mí mismo: '-Ir a Abilene, recorrer

cincuentay tres millas y con esta tormenta de polvo 2 Hay que

manejar con las luces encendidas, aunque está de día. Y el ca-


lor. Y a está bastante pesado aquí, pese al ventilador, pero en un

Buick del 58 sin aire acondicionado va a ser terrible... Y qué

decir de la cafetería. Algunas cafeterías están bien pero la de

Abilene me recuerda el rancho de los soldados en campaña...

1lntes de que pudiera aclarar mis pensamientos y organizar

mis ideas, mi esposa Beth exclamó: "¡Me parece una idea estu-

penda! ¿ amosjerry 2": Aunque no estaba de acuerdo con los

demás, decidí no ser aguafiestas y d~e que me parecía bien, no

sin antes añadir: "Sólo espero que tu mamá quiera ir ".

"Por supuesto que quiero ir"dio mi suegra. "¿Qué te hace

pensar que no quiero ir.. Hace tiempo que no voy a Abile-

ne .

De modo que nos subimos al auto y partimos a Abilene. Mis

sospechas se cumplieron. El calor era brutal. Llegamos cubiertos

de una fina capa de polvo del oeste de Texas adherida al sudor

y la comida en la cafetería resultó ser un asco. Cuatro horas y

108 millas después, volvimos a Coleman cansados y agotados.

Nos sentamos en silencio frente al ventilador. Para romper el

hielo se me ocurrió decir: `fue un paseo estupendo, ¿verdad?"

Nadie dio nada.

Por fin, y algo enojada, mi suegra dio: "en verdad no me

gustó mucho y habría preferido quedarme aquí. Sólo fuí porque

ustedes tres estaban entusiasmados. No hubiera ido si no me

hubiesen presionado ".

No podía creerlo. "¿qué quiere decir con todos ustedes 2", le

pregunté. "A mí no me meta en el grupo de todos... yo estaba

entretenido con el dominó. Sólo fuí por complacerlos, ustedes

son los culpables " Mi mujer puso el grito en el cielo: "No me

digas que yo soy culpable. . . túy los papás eran los que querían

ir. Y o sólo fui para no arruinarles el panorama. Tendría que

estar loca para ir con este calor. ¿ 0 crees que estoy loca 2 ".


Antes que pudiera contestarle, mi suegro interrumpió brusca-

mente. Sólo dio una palabra pero la dio con el estilo sencillo y

directo que sólo un tejano de toda la vida es capaz de usar:

"Mierda ". Como pocas veces recurría a una grosería nos sor-

prendió de inmediato. Y a continuación, representando perfec-

tamente lo que cada uno de nosotros pensaba, le escuchamos de-

cir: "Para ser franco, yo no quería ir a Abilene. . . pensé que

estaban aburridos y sentí que debía proponer algo. Quería que

tú y tu marido no se aburrieran. Nos visitan tan poco que

quería estar seguro de que lo pasaran bien. Tu mamá se iba a

molestar si ustedes no estaban contentos. Por mí, me hubiera

quedado jugando dominó y comernos lo que quedaba en el re-

frigerador':

Nos quedamos en silencio. Aquí estábamos cuatro personas

normales y comunes que, por decisión propia, habían hecho un

viaje de 106 millas a través de un desierto infernal, con un

calor salvaje y una tormenta de polvo, para comer unos platos

de porquería en una mugrosa cafetería de Abilene, cuando en

verdad ninguno tenía ganas de ir. De hecho, hicimos exacta-

mente lo contrario de lo que queríamos. No tenía sentido.

[DYER 1987,153-156].

Sin duda, se trata de una situación sumamente paradojal. No sin ra-zón el propio autor le puso a esta historia el título de "La Paradoja deAbilene ". Los protagonistas han llegado hasta un callejón sin salida.Usted puede hacerse las mismas preguntas que a mí me asaltaron; talvez la más acuciante sea ésta: ¿Por qué cuatro personas querrían po-nerse de acuerdo en hacer exactamente lo que no desean?. Lo normal,suponemos, es que las personas se pongan de acuerdo para hacer al-go en lo que están todos interesados. Incluso pondrán algún esfuerzoen obtener un consenso cediendo en algunas de sus necesidades. Loque es extraordinario en esta narración es que las personas destinen susesfuerzos a acordar exactamente lo contrario de lo que realmente de-sean. Creo que pocas historias tienen tanto potencial para inducir y es-


timular una reflexión sobre la conducta humana. Ciertamente, ustedpuede preguntarse qué tiene ésto que ver con el tema de la objetivi-dad. En apariencia, nada. Pero puede presumir que esta narración noestá aquí por ella misma sino en tanto alegoría que permite visualizaruna primera comprensión.

Tresentación del tema

Vivir, de una parte, y reflexionar sistemáticamente, de la otra, ope-ran en niveles diferentes. Las personas experimentan afectos por otraspersonas, sufren la pérdida de seres queridos, se empeñan por años enproyectos que les aparecen fundamentales, adhieren a ciertas creencias,pertenecen a determinadas instituciones. El hecho de estar profunda-mente inmersos en estos compromisos existenciales cotidianos signi-fica una dinámica que no deja espacio a la reflexión sobre el sentidode lo que se está haciendo. Una vieja sabiduría que atraviesa los tiem-pos y diversas culturas afirma que es bueno distanciarse, de vez encuando, de los compromisos cotidianos y mirarlos desde lejos, con cal-ma. Inmersos en los detalles no vemos el cojunto. Es necesario salir-se fuera, por así decir. Como `salirse fuera'o `irse'constituyen por lo ge-neral posibilidades o alternativas vedadas, el gran recurso dedistanciamiento es el pensamiento reflexivo, profundo y esforzado,sistemático y duradero en el tiempo.

Es un hecho muchas veces comprobado aquello de que la implica-ción emocional distorsiona el juicio. El niño está impedido de vercon realismo a sus padres. El amante no es capaz de juzgar objetiva-mente a su amada y construye de ella una versión más imaginada quecomprobada. Nos cuesta aceptar enjuiciamientos de la conducta deamigos entrañables o de instituciones que apreciamos. Aunque se tra-ta de algo particularmente difícil de lograr, el distanciamiento pareceser un procedimiento eficiente para ver mejor, para apreciar lo que deotro modo nos queda vedado. Viejos códigos incluían ya la instituciónde una persona neutral, no comprometida, para el propósito de juz-gar con justicia una situación o una conducta. Pero, antes de continuarcon consideraciones conceptuales, recurramos una vez más a una his-toria común que tiene la ventaja de operar como alegoría.


,Desarrollo delproblema

Jerry termina su narración sosteniendo que lo ocurrido no tienesentido. Para él lo que no tiene sentido es que cuatro personas sensa-tas acuerden hacer exactamente lo que no quieren hacer. Sin duda escontradictorio que cuatro personas sensatas hagan algo tan insensato.Visto así se trata de algo paradojal, algo equivalente a un callejón sinsalida. Evidentemente, el error de Jerry reside en el supuesto de que él,su mujer y sus suegros, son personas sensatas todo el tiempo y en to-das las circunstancias. Pero, las personas no tienen la propiedad de sersensatas o no serlo de modo fijo y rígido. Las personas actúan ora sen-satamente, ya insensatamente.Las conductas, pues, no sonlineales. Son afectadas por loscontextos y las situaciones, ypor el tipo de relaciones in-terpersonales que mantienencon otros sujetos. Visto así,es perfectamente comprensi-ble que Jerry, su mujer y sussuegros hayan actuado demodo muy poco sensato y ra-zonable. Lo llamativo es quehan actuado de modo insen-sato -haciendo lo contrario delo que querían- pero han caí-do en la cuenta de su insensa-tez sólo después de los he-chos. Su conciencia esclaramente a posteriori, des-pués de lo ocurrido. En con-secuencia, no han tenido esalucidez durante el desarrollode los hechos. En medio delos hechos, parecen haber si-do llevados por sucesivas con-cesiones no deseadas, presosde una dinámica que fueronincapaces de dominar, de unalógica oculta que se les esca-


pó de las manos todo el tiem-po. Implicado en la situación,incapaz de explicarse el de-senlace del episodio, Jerry noparece en condiciones de sa-lirse de la escena y verla des-de fuera. Para decirlo deacuerdo a una fórmula que yahemos usado, Jerry no puedever porque está emocional-mente implicado en la situa-ción.

Por supuesto, la preguntacentral es ésta: ¿cómo es po-sible neutralizarse y lograruna razonable objetividad ca-paz de examinar los hechosdesde cierta distancia? La sa

biduría popular a lo largo de los tiempos ha madurado una logradaconciencia sobre el problema de estar emocionalmente implicado enuna situación. De allí la expresión `los árboles no dejan ver el bosque'.Desde dentro del bosque, curiosamente, no es posible apreciar el bos-que. Para verlo hay que salirse de él. Jerry tendría que salir fuera de supropia situación para apreciarla tal cual. Se formula también de esteotro modo: los detalles no dejan ver el conjunto. De modo que Jerrysólo puede explicarse lo ocurrido a condición de mirar desde fuera, to-mando distancia de su propia conducta para entenderla. Colocadodentro de la situación, su atención será alternativamente atraída por undetalle u otro, perdiendo así la perspectiva general del problema.

Podemos abundar en el análisis de la paradoja de Abilene, pero noes ese nuestro propósito principal. Sin duda, la paradoja merece unareflexión mucho más fina, posible de desarrollarse profundamente.Más bien, lo que queremos es poner la paradoja en relación con unode los rasgos más característicos del concepto clásico de ciencia: la exi-gencia de objetividad. Admitamos de entrada que el concepto de ob-jetividad (o de neutralidad del hombre de ciencia) ha sido sometido aun destructor examen por parte de la epistemología contemporánea,sensible a los planteamientos constructivistas, subjetivistas y relativis-tas. Ha habido una amplísima literatura probatoria de que los hom-bres de ciencia no mantuvieron la proclamada objetividad en la ma-


yor parte de sus eleccionesteoréticas. Se trataba de unmito. Sin embargo, hay unpunto en el que no resultasensato dejarse llevar por losplanteamientos contra la ob-jetividad. Es posible, perfec-tamente, admitir que la obje-tividad no ha sido unapráctica histórica de los hom-bres de ciencia. Pero es deltodo diferente concluir, porello, que la objetividad no esdeseable como propósito in-telectual. El equívoco ha ra-dicado en haber creído, másallá de toda desconfianza, quela objetividad estaba garanti-zada.

Pero, levantado el velo yrealizada la denuncia, no seha probado con ello que laexigencia de objetividad nosiga siendo una demanda ab-solutamente necesaria en labúsqueda del conocimiento.Si no habido toda la necesaria objetividad exigida, lo que hay que concluir es que ésta resulta sermuchísimo más difícil de alcanzar y mantener. Pero no más que eso.La moraleja de la denuncia no consiste en la recomendación de aban-donar la objetividad sino en renunciar a la ingenuidad de pensar de queestá al alcance de la mano, gratuitamente.

`Objetividad' quiere decir precisamente el intento de atenerse, másque a las opiniones implicadas en la dinámica de la situación o del ob-jeto, a la situación misma, observándola desde fuera, tomando distan-cia, neutralizando la emoción participante, poniendo a salvo la capa-cidad de análisis, permitiendo la sobrevivencia del pensamientoreflexivo, haciendo posible la lucidez. Este movimiento hacia afuera dela situación hace posible revelar lo que ha quedado oculto, lo que seresiste a ponerse a la vista, lo que por estar tan encima deja de estar


presente. Tal es, por ejemplo, el ejercicio que el terapeuta auténticosuscita y despierta en su paciente.

Pero hay también otro tipo de ejercicio que es sumamente revela-dor y que el zoom de la cámara de video, o de la filmadora, o de la má-quina fotográfica, hacen posible y ponen a la vista por analogía loque sostenemos. Enfoquemos una hoja en particular. El enfoque, porsu propia definición, precisa un detalle y deja fuera otros. Enfocar lahoja deja fuera de la vista a la rama. Enfocar la rama, por medio deun zoom back, deja fuera el árbol. Enfocar el árbol, deja fuera el bos-que. Enfocar el bosque deja fuera el paisaje. Y así sucesivamente. Ca-da enfoque permite la visualización de un detalle pero, simultáneamen-te, impide la percepción del contexto. El zoom back progresivo vuelve

visibles los sucesivos contex-tos, cada uno de ellos a su vezconvertido en detalle de uncontexto más abarcador. Laapreciación del contexto rela-tiviza automáticamente la im-portancia anterior de sus de-talles. La elección de fijarse enun detalle tiene siempre laconsecuencia de volver invisi-ble el conjunto. Podemos de-cir que, incluso, el detalle só-lo tiene sentido en el contexto.Pretender que el detalle se ex-plique a sí mismo o que pue-da resultar comprensible conabsoluta prescindencia de unaconsideración de contexto,implica obligadamente la pér-dida de perspectiva.

Todo ello puede volver com-prensible la vieja y venerabletradición filosófica que distin-gue lo particular y lo generalcomo instancias complemen-tarias adoptadas por un mis-mo esfuerzo reflexivo. No envano se ha definido al filóso-


fo como aquel que ve lo universal en lo particular. Esto quiere decirque es capaz de ir más allá del detalle específico, absorbiéndolo en unnivel más amplio. En estas sucesivas `ampliaciones' la comprensión au-menta y el conocimiento se enriquece. Por ello, la demanda de obje-tividad -atenerse al objeto considerado en su totalidad- es imprescin-dible para cualquier tentativa autenticamente filosófica.

Lecturas recomendadas.

DYER, WILLIAM.

" Formación de Equipos. Problemas y Alternativas ".

Addison-Wesley Iberoamericana, México 1988.

FEYERABEND, PAUL.

"Adiós a la Razón ".

Editorial Tecnos, Madrid 1984.


" La Ciencia de la Lógica ".Librería Hachette S. A. Buenos Aires, 1956.


" La fenomenología del Espíritu ".

Fondo de Cultura Económica, México 1971.

MILLAS, JORGE.

" De la Tarea Intelectual ".

Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1972. .

OTERO, EDISON.

" El Renacimiento de la Experiencia Intelectual ".

Universidad Central, 1996.

PLATÓN.

"Teetetos o de la Ciencia ".

Ediciones Aguilar, Madrid 1960.


Tema IV

Las relacionescomo negociaciones

N ESTA UNIDAD NUESTRO TEMA ES LA ÉTICA. Pero, lógi-camente, no la de los manuales, llenos de definiciones, cla-sificaciones y terminología. Siendo la ética un estilo de re

flexión aplicado a cierto tipo de problemas -los de la convivenciahumana- no se llega a ella a través de alusiones al objetivismo, el re-lativismo o el pragmatismo. Ese es el camino indicado para convertirlos temas de la ética en un conglomerado conceptual abstracto y es-peculativo. De modo que en vez de doctrinas y formulaciones, hable-mos de monos y nueces.

Hay un cuento que une a los monos con las nueces y con la ética.Este cuento refiere que:

En cierto lugar del planeta, la carne de mono era sumamenteapetecida. Pero dado el hecho de que los monos son animalesmuy ágiles y veloces, quienes deseaban fervientemente comer


carne de mono se enfrentaron al problema de cómo atraparlos.Como es lógico, no podía consistir en tratar de superarlos enagilidad y velocidad. Ningún hombre trepando árboles y des-colgándose de las ramas podría nunca igualar y menos toda-vía superarlos. La cuestión era entonces dar con una estrategiaen la que no estuvieran en juego las habilidades físicas de losmonos. Los hombres se dedicaron, en consecuencia, a observarsu comportamiento habitual en la esperanza de que pudieranidentificar algo que les resultara utilizable para el objetivo decazarlos. Pues bien, pudieron enterarse que dichos monos ex-perimentaban una preferencia irresistible por las nueces, lasque comían con verdadera fruición. Podría decirse así: unmono podía estar tan ansioso de probar una nuez como podríaestarlo un hombre por probar carne de mono.

Ingeniaron, por tanto, la construcción de una caja de maderaen la que pudieran poner muchas nueces, para ser colocada enun sitio suficientemente visible para los monos. Esta caja te-nía la peculiaridad de permitir meter nueces de a una, a tra-


ves de un orificio único. A su vez, elorificio estaba pensado de modo quepudiese entrar por él la delgada ma-no de un mono.

Puesta aprueba la caja de madera,ocurrió que los monos prontamentedescubrieron que tenía dentro unbuen número de nueces. Incapaces deresistir la tentación, uno de ellosmetió su mano a través del orificio ycogió una nuez. Pero al momento dequerer sacar la mano con la nuezdescubrió que ya no podía pasarlapor el orificio. En ese momento, elmono experimentó un dilema: o in

sistía en quedarse con la nuez o renunciaba a tenerla. En elprimer caso, no podía deshacerse de la caja, lo cual le resultabatremendamente incómodo para moverse y huir, con la conse-cuenciafunesta de ser atrapado. En el segundo caso soltaba lanuez, se libraba de la caja, podía huir y conservaba su inte-gridad física. Tenía que optar, por decirlo así.

Comprensiblemente, esta historia puede funcionar perfectamentecomo alegoría de las relaciones humanas. ¿Qué analogías consistentespodemos extraer de ella? ¿Qué respuesta tiene usted para explicar eldilema que experimenta el mono? ¿En qué medida esta narracióncontradice la tesis de que los seres humanos son seres racionales ?

desarrollo del tema

Recurriendo siempre a nuestra historia de monos y nueces, el te-ma central parece ser el de la elección entre dos opciones. El monoen cuestión no tiene una tercera salida. Ahora bien, lo interesante aobservar es que las dos opciones posibles están ambas condicionadas.Dicho de otro modo, ambas imponen condiciones. Si el mono quie-re tener las nueces, no puede impedir quedar atrapado. Si no quiereverse atrapado, debe renunciar a las nueces. No hay manera en la queel mono pueda tener las nueces sin la consecuencia de quedar atra-pado. En consecuencia, nuestro mono debe decidir entre satisfacer su


incontenible deseo y su preciada libertad. Es imposible que pueda te-ner ambas cosas a la vez, al mismo tiempo. Por tanto, reiteramos, tie-ne que determinar qué es lo que, entre ambas opciones, le resulta másimportante.

Puesto en términos de experiencia humana, el símil sugiere que laspersonas se ven enfrentadas habitualmente a esta clase de disyuntivasy que deben necesariamente elegir. Esa elección es una decisión de ca-racter ético porque implica optar entre valores que están en contradic-ción concreta. En consecuencia, se implica aquí que no se trata de unaelección entre el bien y el mal, o entre un bien y un mal, sino entreopciones que contienen una dimensión valórica diferente junto conconsecuencias poco deseables. Salvo escasos comportamientos tipifi-


cados culturalmente como negativos, malos o `inmorales', en generallas opciones no vienen identificadas como exclusivamente buenas o ex-clusivamente malas. Si así fuera y, además, adhiriéramos al supuestode que las personas no son naturalmente perversas, se optaría siemprepor el bien. Por tanto, el daño no existiría y el mal sería un conceptovacío. Las decisiones siempre serían fáciles de tomar.

Lo que vuelve moralmente problemáticas las decisiones de las per-sonas se explica por dos razones sustantivas

(a) Ninguna persona tiene el control de todas las variablesen juego en cada una de sus relaciones y en cada una de lassituaciones a las que se enfrenta. No teniendo ese control,tampoco tiene el de predecir cada una de las consecuenciaspotenciales de sus decisiones.

(b) Ninguna situación se produce en condiciones ideales yexentas de ambiguedad. Ocurren siempre en condicionesreales particulares en las que los bienes y los males aparecenrelativizados o tramados en estructuras complejas. Por tan-to, son susceptibles de interpretaciones múltiples.

En situaciones ideales todo tendría su sentido estricto, su definiciónprecisa, su rol determinado. No habría modo de confundir una cosa consu contraria, una situación con su opuesta, una circunstancia cualquie-ra con otra que sea su reverso. En un escenario tal, el bien y el mal se-rían inconfundibles, imposible de tener uno la apariencia del otro.

En la historia del mono y las nueces, no existe una situación idealen la que pueda hacerse de las nueces y permanecer perfectamente li-bre. Está enfrentado a una situación concreta, real, en la cual es im-posible que pueda optar por las dos opciones al mismo tiempo. Unaanula a la otra. Poseer las nueces es el equivalente de perder la liber-tad y la vida. Permanecer libre y vivo es el equivalente de no poseer lasnueces. Nuestro mono está dividido entre opciones que representannecesidades en conflicto. Si no fuera así, no habría nada que decidirni optar.

Ahora bien, hay algo fundamental que todavía no hemos explicita-do. Hemos hablado de `situaciones', `condiciones', ` circunstancias'y`escenarios'. Dicho de ese modo, tan neutral, obvia algo esencial: esassituaciones, condiciones, circunstancias y escenarios están conforma-


dos por otras personas, con necesidades similares a las nuestras y condisyuntivas también semejantes a las nuestras. El deseo de satisfacerplenamente nuestras necesidades se cruza con las necesidades de otraspersonas. Se trate de dinero, ocupación o afectos, las personas nos ve-mos enfrentadas a negociar con otras personas y determinar contratosque suponen derechos y deberes. Nuestras decisiones, en consecuencia,son dificiles de tomar porque tienen consecuencias de un tipo u otro so-bre otras personas. Esto es lo que otorga a las opciones una dimensiónmoral y lo que las hace problemáticas. Federico Nietzsche decía que nohay hechos morales sino interpretación moral de hechos. Si la mora-lidad fuera una característica de los hechos, no habría opciones que to-mar. Son las opciones las que tienen una dimensión moral, positiva onegativa. Pero no tienen esta dimensión transparentemente y por ellasmismas. Son las situaciones, los contextos y las culturas las que privi-legian ciertas conductas como más morales que otras.

En consecuencia, las personas no están condenadas ni al determinis-mo absoluto ni al libre albredrío absoluto. Experimentan situacionesparcial o gravemente forzadas y situaciones parcial o significativamen-te no impositivas. Esos grados de forzosidad o de ausencia de constre-ñimiento están encarnados por otras personas con las cuales negocia-mos la satisfacción recíproca de nuestras mutuas necesidades. No haymodo de eludir la existencia y presencia de los demás. No podemos ig-norarlos. Pero no se trata de estar condenados a admitirlos. Ocurre que,sustantivamente, la satisfacción de nuestras necesidades depende engrado importantísimo de otras personas y viceversa.

Hay un cuento que pone esto suficientemente a la vista y que lleva eltítulo de " Cuando las aguas fueron cambiadas ". Dice así

"Una vez, hace tiempo, Khidr, maestro de Moisés, dirigió al

género humano una advertencia. En cierta fecha, dio, todas las

aguas del mundo que no hayan sido especialmente guardadas de-

saparecerán. Ellas serán entonces renovadas con diferente agua,

la que enloquecerá a los hombres.

Solamente un hombre prestó oídos al significado de esta adver-

tencia. Juntó agua yfue a un lugar seguro donde la almacenó, y

esperó a que el agua cambiara sus características.

En la fecha indicada los torrentes dejaron de correr, los pozos se

secaron, y el hombre que había escuchado, viendo lo que estaba

ocurriendofue a su refugio y bebió del agua que había guardado.


Cuando vió, desde su seguro albergue que las caídas de agua

nuevamente comenzaron a correr, descendió, entremezclándose

con los otros h~os de los hombres. Comprobó que estaban

pensando y hablando en forma completamente diferente de la

anterior; ni siquiera tenían memoria de lo que había sucedido,

tampoco recordaban haber sido prevenidos. Cuando trató de

hablarles, se dió cuenta que ellos pensaban que él estaba loco,

mostrando hostilidad o compasión en lugar de comprensión.

Al principio no bebió del agua renovada sino que regresó a su

refugio para procurarse su provisión de todos los días. Pero,

finalmente, tomó la decisión de beber la nueva agua porque no

pudo soportar la tristeza de su aislamiento, comportándose y

pensando de una manera diferente del resto del mundo. Bebió

la nueva agua y se volvió como los demás. Entonces olvidó

completamente todo lo referente al agua especial que tenía

almacenada; y sus semejantes comenzaron a mirarle como a un

loco que había sido milagrosamente restituido a la cordura ".


Esta narración puede ser interpretada de diversos modos. Justifica,por supuesto, un ejercicio de aplicación de puntos de vista posibles.Consideremos algunos. Por ejemplo, es posible una interpretación entérminos de `persona individual', de manera que la decisión final denuestro protagonista, en el sentido de dejar atrás sus propias aguas ysumarse a las aguas de los demás, puede ser vista como una derrota delindividuo a manos del grupo, como un triunfo del engaño sobre la ver-dad. Otra interpretación posible nos sugerirá que esta historia es unsímil de la condición social del hombre. Ninguna persona aislada pue-de obtener la satisfacción de sus necesidades sin el concurso, la cola-boración e, incluso, la oposición, de otras personas. Somos una espe-cie irremediablemente social; pero esto no debe verse como unamaldición sino como un hecho categórico. Necesidades como el cari-ño, el respeto, el reconocimiento, la solidaridad, no pueden obtener-se en condiciones solitarias. Pero, además, nacemos como producto deuna relación previa que implicó a dos personas. De allí en adelante ysin interrupción, nuestras vidas se entrelazan y dependen de la exis-tencia de los demás. El pan que comemos, la cama en que descansa-mos, los vehículos en que nos trasladamos, el médico que nos atien-de, las enseñanzas que recibimos, la formación que nos dan, lasrelaciones de pareja que establecemos, todo ello supone la existenciade otras personas sin las cuales nada podría ser construcdo. Esta de-pendencia, aunque limitante en muchas circunstancias, es tambiéncondición de posibilidad de algunas de las experiencias humanas másgratificantes y significativas.

El reconocimiento de la naturaleza indefectiblemente social delhombre, plantea agudos problemas teóricos a la ética, con indesmen-tibles consecuencias prácticas. Por ejemplo, plantea el problema de siacaso las categorías morales son producto de las culturas mismas, co-mo un precipitado normativo a partir de experiencias dilemáticas vi-vidas en la evolución y estabilización de esas sociedades. Si así fuera,una diversidad de culturas generaría una diversidad de preceptos mo-rales. De este modo, lo moral en una comunidad puede no serlo enotra, contemporánea o del pasado. Muchos autores ven en esta admi-sión, la fuente del relativismo ético. Cuestionar el relativismo ético im-plica afirmar la existencia de valores morales universales, que tras-cienden la experiencia comunitaria de ésta o aquella cultura. Se sigue,de aquí, una pregunta sustantiva: ¿de dónde han surgido esas catego-rías morales ? El hombre mismo, ¿es el productor o constructor de esascategorías ? t o es receptor o, acaso, destinatario de ellas ? Una respues-ta u otra conducen a concepciones alternativas de la responsabilidady del sentido de la existencia.


Lecturas complementarias

FEYERABEND, PAUL.

" La Ciencia en una Sociedad Libre ".

Siglo XXI Editores, Madrid 1988.

INGENIEROS, JOSÉ.

" Hacia una moral sin dogmas ".

Editorial Losada, Buenos Aires 1957.

KOLAKOWSKI, LESZEK.

" Etica sin Código ".


SAVATER, FERNANDO.

" Etica para Amador ".



él sentido dela actividad intelectual

AS CITAS QUE CONFORMAN ESTE ANEXO SON EL FRUTO

de unos 20 años de lecturas, seleccionadas de una multitudde libros gracias a un persistente espíritu de coleccionista.

Sabía lo que quería hallar pero no siempre supe donde buscar; encon-tré donde no lo esperaba y donde más lo suponía no tuve éxito.

Casi inadvertidamente fue tomando forma la conciencia de que unhilo invisible unía a pensadores de épocas diferentes y alejados en eltiempo, a escritores de diversas preferencias teóricas, a figuras señeras deculturas claramente disímiles. Una vez más experimenté ese fuerte sen-timiento de que, detrás de la diversidad de las citas, latía una coinciden-cia fundamental indesmentible, una sustantiva complicidad espiritual.

Sin rodeos, es la certeza de que la actividad intelectual es una expe-riencia abierta, nunca clausurada; que sus mejores logros son siempreprovisionales y tentativos; que siempre hay que ejercitar la duda sobre


nuestras convicciones más queridas; que ninguna idea puede ser con-siderada definitivamente verdadera; que más vale una pluralidad deideas que una idea única; en suma, que la inquietud del pensamientoreflexivo es una aventura valiosa e inagotable. Pero también, que lasnormas del pensamiento libre tienen consecuencias éticas fructíferas co-mo la lucidez, la flexibilidad y la tolerancia en la convivencia humana.

Con el propósito de sacarles el mejor provecho posible, estas citasestán ordenadas según temas que, a mi juicio, retratan el sentido de laexperiencia intelectual que la filosofía es.

No pocas veces he iniciado una clase reproduciendo alguna de es-tas citas en la pizarra o por medio de transparencias y diapositivas. Nopocas de ellas son provocadoras y tienen un efecto inmediato en los es-tudiantes. Creo que sería una experiencia diferente y muy motivanteconcebir un curso completo en el que cada clase fuera iniciada con elanálisis de una cita en particular.

En fin, cada una de ellas es, por sí misma, una lección capaz de abrirla mente.


I. Preguntas, dudas, busquedas

La búsqueda de la verdad es más preciosa que su posesión.ALBERT EINSTEIN

Me importa más la búsqueda de la ver-dad, que la verdad misma.LESSING

Probablemente usted piensa que ustedmisma, y los que piensan como usted,son los únicos que conocen la verdad yque todos los demás están en el error.Tengo 80 años y todavía sigo buscando laverdad.LEON TOLSTOI

Nosotros somospartidarios de la in-teligencia y de susdudas.ALBERT CAMUS

ALBERT EINSTEIN ALBERT CAMUS

Es un error enorme no querer dudar en asuntos del conocimiento.Quien empieza con certidumbres, acabará con dudas.G. C. LICHTENBERG

Filosofar significa poner en tela de juicio, y cuanto más filosófico seaun filósofo, tanto más radicales serán sus preguntas.W. WEISCHEDEL

El genio se revela, no tanto en el descubrimiento de nuevas solucio-nes, como en el de nuevos problemas. Influye en su época no tantoporque resuelva sus problemas sino porque abre los ojos ante proble-


mas anteriormente inadvertidos. Así, pues, las nuevas ideas que elgenio da al público, son las que marcan una nueva dirección a la in-vestigación, lo que frecuentemente equivale a un nuevo método depensar.GILBERT RYLE

Y es que la filosofía tienen nece-sariamente que comenzar porprovocar confusión en el espíritu,para llevarlo luego a la reflexión.Hay que empezar dudando de to-do, destruyendo todas las premi-sas por medio del concepto.HEGEL

La pregunta es el primer paso atientas de la mente en sus jorna-das que conducen a nuevos hori-zontes ; en ninguna parte se revelamás sorprendentemente el genio

HEGEL del filósofo como en la nueva cla-se de interrogantes que trae al

mundo. Lo que lo distingue y lo sitúa es la pasión de interrogar; elque sus preguntas no sean a veces muy claras no tiene tanta impor-tancia como suele dársela; nada hay como un pensamiento claro pa-ra impedir a uno hacer descubrimientos. Está muy bien hablar declaridad, pero cuando se convierte en una obsesión, propende a cor-tar el pensamiento vivo en capullo.FRIEDRICH WAISMANN

Me encuentro en estado de erección intelectual permanente.SALVADOR DALI

Aunque no puede responder a todas las preguntas que deseamos, lafilosofía por lo menos tiene el poder de plantear preguntas que au-mentan el interés en el mundo, y que muestran la perplejidad y laadmiración que se ocultan bajo la superficie incluso de las cosas máscomunes de la vida diaria.BERTRAND RUSSELL

SALVADOR DALI


MIGUEL DEUNAMUNO

La inteligencia se alimenta de preguntas, no de respuestas.ALBERT EINSTEIN

Sugerir, remover ideas, sacudir sentimientos, soplar en el alma delprójimo.MIGUEL DE UNAMUNO

La primera clave de la sabiduría es la pregunta asidua y frecuente.Dudando es como llegamos a la búsqueda, buscando es como perci-bimos la verdad.ABELARDO

¡ Ah, la facultad de ponerlo todo en cuestión! Esa nunca la abando-né. Como es sabido, la costumbre de ponerlo todo en cuestión teconduce a convertirte en un sabio o en un escéptico. También con-duce a la locura. Sin embargo, su virtud auténtica radica en que tehace pensar por tí solo, te hace volver a la fuente.HENRY MILLER

El escepticismo es el coraje supremo de la filosofía.EMILE CIORAN

Tengo la constancia de la curiosidad.PEDRO PRADO

La hipótesis se inspira en la necesidad de ocuparse de la pregunta yno necesariamente de responder.W. R. BION

Los problemas son el pan de la ciencia.ANDRÉ WEIL

Me propongo agitar e inquietar a la gente. No vendo pan sino la le-vadura.MIGUEL DE UNAMUNO

La filosofía no tiene un cuerpo unánime de conocimiento que ofre-cer, y muchos se impacientarán por su carácter inconcluso. Muchos,pero no todos. Para algunos, eso es lo atractivo de la filosofía. No esel conocimiento sino la búsqueda lo que encuentran excitante, y un


universo que permitiese ser conocido completamente les parecería al-go trivial y obvio.C. E. M. JOAD

Pero, a menos que me equivoque, el sentimientos de que las escuelastradicionales del pensamiento se han vuelto estereotipadas y estériles,no se limita a los que tienen una formación semejante a la mía. Estelibro está dirigido a todos los que están dispuestos a poner en dudaviejos supuestos y a acoger nuevas posibilidades. Y como las nuevasideas no vendrán si su entrada en la mente está sometida a la confor-midad con las antiguas y con lo que llamaos `sentido común', la fina-lidad es abrir un nuevo punto de vista. La tarea de una apreciaciónjuiciosa, de comparar las posibilidades teóricas con los hechos inne-gables de los acontecimientos actuales y de la historia pasada, vienemás tarde.NORMAN BROWN

Uno debe empeñarse en pensar mucho y no en saber mucho.DEMOCRITO

La nuestra es una época para cruzar barreras, para borar antiguas ca-tegorías... para exploraciones. Cuando se equilibran con imagina-ción dos elementos aparentemente contradictorios, cuando se losopone en formas nuevas y singulares, de ello resultan a menudo sor-predentes descrubrimientos.MARSHALL H. McLUHAN

Quede para el dogmático la presunción de poseer verdades im-perceptibles, para el escéptico el renunciamiento a toda posibleverdad, para el místico la confianza en inmutables verdades reve-ladas. Más respetable que cualquier opinión metafísica es el valormoral implícito en la investigación de la verdad, por todos loscaminos que pueden acercarnos a ella, tal como podemos conce-birla en nuestro punto del espacio y momento del tiempo. Haymenos mérito en la ilusión de poseer verdades absolutas que enel esfuerzo puesto en buscar las relativas, sin asentir a fórmulasconsagradas por la rutina de los demás, sin acatar nada que ex-cluya el contralor de la experiencia y de la crítica.JOSE INGENIEROS


Sólo un necio busca la verdad en una fórmula finita; sólo un bribóndesea adquirirla sin trabajos ni angustias. La verdad final equivale aconocimiento estancado; nada puede sustituir el proceso de corregir-se, el progreso, la comprensión que indaga sin cesar. Abandona tubúsqueda de la verdad en la formulación final y abraza la mayor delas virtudes humanas que consiste en buscar sin término la verdad.LAWRENCE LESHAN - HENRY MARGENÁU

Estoy absolutamente en favor de la audacia intelectual.KARL R. POPPER

11. El carácter provisionaly abierto de la experienciaintelectual

Trata a tus ideas como a huéspedes.LAO-TSE.

Es esterilizante seguir una doctrina, una creencia, un sistema, sobretodo para un escritor; a menos que viva, como a menudo ocurre, encontradicción con las ideas que proclama. Esta contradicción, o estatraición, le estimula y le mantiene en la inseguridad, la molestia y lavergüenza, condiciones propicias para la producción.EMILE CIORAN.

Difiriendo sus conclusiones, aún las que le parecen evidentes, es co-mo progresa un pensador.ALBERT CAMUS.

Este principio central de la historia de las ideas -que todas lasideas son parciales- es tal vez el hecho aislado más importante queha descubierto el intelecto humano. Requiere ser interpretado conun poco de elasticidad, pues no niega que algunas ideas puedanabarcar completamente un reino limitado, aunque en esto se pueda


aplicar este principio, pues ninguna ideapuede utilizarse para definir sus propiaslimitaciones. Así, este principio siguesiendo el fundamento de la sabiduría: lamente debe ser modesta. Y aunque noconozca sus propias limitaciones, y pro-bablemente no pueda, debe saber queexisten. Ningún pensador necesita acep-tar la responsabilidad de la perfección.L. L. WHITE

No considere nada inmutable. Cambie yesté dispuesto a volver a cambiar. Noacepte ninguna verdad eterna. Experi-mente.B. S. SKINNER

La serpiente perece cuando no puedecambiar de piel. Del mismo modo, los es-píritus a quienes se les impide cambiar deopiniones dejan de ser espíritus.FEDERICO NIETZSCHE

No soy representante de ninguna doctrinafija y establecida. Soy un hombre de cambios y transformaciones. NIETZSCHE

HERMANN HESSE

FEDERICO

En ciencia, cada uno de nosotros sabe que lo que ha logrado seráanticuado dentro de diez, veinte o cincuenta años. Esa es la suertea la que está sujeta la ciencia ; es el significado mismo del trabajocientífico, al cual está dedicado en un sentido muy específico, si secompara con otras esferas de la cultura para las que esto, en gene-ral, es también válido. Cada `logro'de la ciencia hace surgir nuevas`interrogantes', pide ser superado y desplazado. Quienquiera quedesee servir a la ciencia tiene que resignarse a este hecho. Los tra-bajos científicos ciertamente pueden durar como gratificacionesdebido a su calidad artística o pueden seguir siendo importantescomo medio de entrenamiento. Sin embargo, serán superadoscientíficamente -repitámoslo- pues es nuestro destino común y,aún más, nuestra meta común. No podemos trabajar sin esperar


que otros avancen más allá que nosotros. En principio, este pro-greso continúa al infinito.MÁX WEBER

Nunca siento que deba adherirme a alguna concepción determinada.Trato de permanecer abierto y flexible, listo para cambiar con la di-rección del viento o con la corriente del pensamiento. Esa es mi pos-tura, mi técnica si usted prefiere: ser flexible y estar alerta, emplearcualquier cosa que me parezca buena en ese momento.HENRY MILLER

Jamás trataría de esbozar un cuadro acabado, sino que recorrería pa-cientemente todas las fases de un problema, partiendo de una apa-rente paradoja y avanzando poco a poco hasta su resolución. De he-cho, nunca consideraría los resultados sino como puntos de partidapara una nueva investigación.NIELS BOHR

La mente de los sensatos es flexible y el cambiar de opinión es confrecuencia signo de prudencia y de grandeza.HOMERO

Se yerra completamente cuando se habla de tales concepciones en tér-minos de `verdad'o `error'. Sirvieron de impulso y proporcionaron satis-facciones. Fueron superadas no porque fueran falsas sino porque el pen-samiento se desarrolla. Tampoco permanecerán nuestras concepciones,pues probablemente no hay un final para el desarrollo del saber.LUDWIG FLECK

Los progresos de una ciencia se revelan por el hecho de que las cues-tiones que trate no permanezcan estacionarias. Y se dice que avanza,cuando en ella se descubren leyes ignoradas hasta entonces o, al me-nos, cuando nuevos hechos, sin imponer una solución que puedaconsiderarse como definitiva, vienen a modificar la manera de plan-tear los problemas.EMILE DURKHEIM

Deliberadamente me propongo no presentar una teoría acabada, ex-presada en estilo dogmático. Por el contrario, he procurado colocar alos lectores en posición de juzgar por sí mismos.ERNST CASSIRER


Se necesita que cada persona sea capaz de mantener varios puntos devista, a manera de suspensión activa y, al mismo tiempo, tratar lasideas de los otros con el cuidado y la atención que presta a las pro-pias. No se exige de cada participante que acepte o rechace puntosde vista determinados sino que más bien debe intentar comprenderlo que significan. De esta manera, la mente podría sostener distintosenfoques, casi con la misma energía e interés.DAVID BOHM - DAVID PEAT

Una ciencia avanza o fracasa en proporción a la medida en que resul-te una técnica válida para descubrir algo y no en virtud del `conoci-miento'obtenido. Este último está siempre sujeto a sustitución. Dehecho, la sustitución de un descubrimiento por otro nuevo es el cri-terio con arreglo al cual se juzga la vitalidad del tema.W. R. BION

La ciencia es la religión del cambio, y los científicos alteran incesante-mente su pensar conforme sus teorías se disuelven y se acumulan loshechos. Los que estudiamos los cerebros de las personas vivas hemostenido que cambiar de ideas muy a menudo y por ahora, tenemosmuy poco que ofrecer a modo de filosofía general. Así, no estamos encondiciones de oponernos eficazmente a quienes bregan por dominar-aún a riesgo de destruir- la delicada fábrica de la sociedad humanaen nombre de la religión dogmática, la teoría política o el despechopersonal. A quienes atacan confiadamente los valores humanos, noso-tros, que sólo de nuestra ignorancia estamos ciertos, tenemos que de-cir: os imploramos pensar que tal vez estéis equivocados.W. GREY WALTER

Cada' siglo se mofaba del anterior, acusándolo de haber generalizadodemasiado rápido y demasiado ingenuamente. Descartes tenía pie-dad de los jónicos: a su vez, Descartes nos hace sonreir. Sin duda,nuestros hijos se sonreirán de nosotros algún día.HENRI POINCARÉ

De las pasiones nacen las opiniones: la pereza de espíritu las hacecristalizar en convicciones. Ahora bien, quien se sienta espíritu libre,infatigable en la vida, puede impedir esta cristalización mediante uncambio continuo.FEDERICO NIETZSCHE


Desconfiemos de lo definitivo, apartémonos de quienes pretendenposeer un punto de vista exacto sobre algo, sea lo que sea.EMILE M. CIORAN

La inteligencia es astuta; si una puerta está cerrada, encuentra otraentrada, o incluso la violenta, para introducirse en el mundo. Si unsimbolismo es inadecuado, utiliza otro; no hay ningún mandatoeterno que rija sus medios y sus métodos.SUSANNE LANGER

Dediquemos, por tanto, unas palabras a la gran resistencia que siem-pre se opone a todo cambio en la estructura del pensar. El que dedi-ca su actividad a la ciencia está acostumbrado a lo largo de su vida aencontrarse con nuevos fenómenos o nuevas interpretaciones de losfenómenos. Incluso a veces es él quien personalmente las descubre.Por ello se encuentra preparado para llenar su pensamiento con nue-vos contenidos. No puede, en consecuencia, ser conservador en elsentido estricto de la palabra. Por ello, marcha al compás del progre-so científico sin grandes resistencias ni problemas. Pero la cosa cam-bia cuando nuevos grupos de fenómenos obligan a cambiar la estruc-tura del pensamiento. Aquí, hasta los físicos más famosos han tenidosus dificultades. Porque la exigencia de este cambio de mentalidadpuede despertar la sensación de que nos falla la tierra bajo los pies.WERNER HEISENBERG

Opiniones, sí. Convicciones, no. Ese es el punto de partida del orgu-llo intelectual.EMILE M. CIORAN

Haber demostrado que una hipótesis es falsa es haber llegado alpunto culminante del saber.WARREN McCULLOCH.

Quien quiera revisar la historia de la filosofía y de las ciencias encon-trará que los mayores descubrimientos han sido hechos por hombresque sólo consideraban probable lo que otros daban por seguro.GEORG C. LICHTENBERG

No concibo que pueda llegar el día en que la ciencia esté completa yterminada. Siempre habrá problemas nuevos y con el mismo ritmocon que la ciencia fue capaz de resolver problemas que se considera-


ban filosóficos hace una docena de años o hace un siglo, harán suaparición nuevos problemas que aún no habían sido percibidos comotales. Siempre habrá un hiato entre las respuestas que la ciencia estéfacultada para brindar y las nuevas preguntas que estas respuestasprovoquen.CLAUDE LEVI-STRAUSS

111. La diversidad de las ideasPAUL K.

FEYERABEND

Es placentero mantener vivala sensación de maravilla alcontemplar la riqueza y lasingularidad del mundo. Nomenos placentero es con-templar la variedad de ideasde los hombres. Así comodistintos tipos de gente ha-cen un mundo, hacen faltadiversos tipos de ideas paraconstruir una verdad acercadel mundo.C. E. M. JOAD

Mientras la unanimidad deopiniones puede ser conve-niente para una iglesia o pa-ra los seguidores compla-cientes de un tirano, o paraalgún otro tipo de `granhombre', la variedad de opi-nión es una necesidad meto-dológica para las ciencias... ypara la filosofía.PAUL K. FEYERABEND


JOHN DEWEY

Nuestra fe está en el pluralismo, no en la censura. Noestudiamos una escritura, un filósofo o un solo poeta,sino que nos exponemos a muchas influencias de to-dos. No hay ningún otro camino para liberar al hom-bre de la estrechez de su imaginación moral e intelec-tual, para desarrollar una conciencia de posiblesalternativas, y para mostrar que también los demás se-res humanos sienten y piensan.WALTER KAUFMANN

La lección que hay que aprender es la importancia delas ideas y de una pluralidad de ellas.

JOHN DEWEY

Las ideas no se descubren de una vez por todas y se transmiten co-mo objetos de museo. Son parte de la vida del pensamiento y debennacer, mantenerse vivas y hacerse productivas en el proceso de lasmentes humanas y en las actividades de los individuos. Las mismasideas, o unas similares, pueden volverse a descubrir independiente-mente una y otra vez por pensadores aislados, algunos de los cualespuede que no se comuniquen nunca sus pensamientos, mientrasotros pueden haberlos manifestado pero pueden no haber sido en-tendidos y no haber registrado ninguna respuesta y, finalmente, porotros que dan vida completa a la idea, no sólo en sus propias mentessino en una comunidad profesional o social.L. L. WHITE

Los hombres no son infalibles. Sus verdades en la mayor parte noson más que verdades a medias. La unanimidad de opiniones no esdeseable, a menos que resulte de la más completa y libre compara-ción de opiniones opuestas; la diversidad no es un mal sino un bien,hasta que la humanidad sea mucho más capaz de lo que es al presen-te de reconocer todos los aspectos de la verdad. Estos son principiosaplicables a la manera de obrar de los hombres, tanto como a susopiniones.JOHN STUART MILL

El patrimonio más precioso del ser humano son sus ideas. Nunca tene-mos bastante. Precisamente lo que nos caracteriza es la penuria de ideas.KARL R. POPPER


La mejor manera de tener una buena idea, es tener montones de ideas.LINUS PAULING

IV. El espíritu crítico

Aquí se separan los caminos de los hombres. ¿Quieres aspirar a latranquilidad del alma y a la felicidad? En ese caso, cree. ¿Quieres serun discípulo de la verdad? Entonces, investiga.FEDERICO NIETZSCHE

Mi tarea es perturbar. El público siempre prefiere que se le dé segu-ridad. Hay quienes se dedican a esto. Ya hay demasiado.ANDRE GIDE

A pesar de las vastas diferencias en sus conclusiones filosóficas, todoslos grandes filósofos han compartido la voluntad de abandonar lossupuestos previos para mirar los problemas con nuevos ojos. La vo-luntad de deshechar supuestos pasados ha sido el punto de partidade toda gran idea filosófica.JOHN BRIGGS - DAVID PEAT

La finalidad de esta reunión es discutir problemas, y deberíamos sercapaces de soportar toda clase de desacuerdos.ERVING GOFFMAN

Subrayo una y otra vez que no deseo convertir a nadie. No propongoninguna doctrina filosófica o ninguna nueva revelación... Más bienplanteo problemas y ensayo soluciones, y examino críticamente estosensayos de solución.KARL R. POPPER

El primer paso para llegar a la filosofía es la incredulidad.DIDEROT


Una severa autocrítica constituye el más precioso don del pensador.¡ Nada de embriagarse con el propio vino, bueno o malo! Ni imite-mos inconscientemente a la imbécil gallinácea que incuba con lamisma formalidad un huevo fecundo que un huevo de mármol.RAMON Y CAJAL

Cuanto más pensadores haya en Constantinopla, menos peregrinosirán a La Meca.DIDEROT

Los hombres muelen y muelen en el molino de un axioma y lo únicoque sale es lo que allí se puso. Pero en el momento mismo en queabandonan la tradición por un pensamiento espontáneo, entonces lapoesía, el ingenio, la esperanza, la virtud, la anécdota ilustrada, todose precipita en su ayuda.RALPH W. EMERSON

Se afirma que el mismo Marx exclamaba en los últimos tiempos desu vida: `yo no soy marxista'. Me gusta esta humorada. Quiere decir,de acuerdo con él: `os he ofrecido un método nuevo, no una recetani un sistema cerrado que dispense en adelante al hombre de todoesfuerzo (quiero decir, de todo esfuerzo mental). No os atengáis amis palabras: seguid adelante'. Se ha dicho sin razón que Moliére seburlaba de la medicina. Nada de eso: se ríe de los médicos y de loque habían hecho con la medicina. Tampoco arremete contra Aris-tóteles, sino contra el aristotelismo. Tampoco contra la ciencia, sinocontra los sabios de su tiempo... en quienes el conocimiento de lasfórmulas reemplazaba perezosamente a la observación directa de lanaturaleza.ANDRE GIDE

Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a cualquierotra cosa en el mundo; más que la ruina, incluso más que la muerte.El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible;el pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones es-tablecidas y las costumbres cómodas; el pensamiento es anárquico yfuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabiduríaleal del pasado. El pensamiento pone sus ojos en el pozo del infiernoy no se asusta. Ve al hombre como una débil mancha, rodeado deabismos insondables de silencio ; sin embargo, se sostiene orgulloso,


tan impasible como si fuera el señor del universo. El pensamiento esgrande, ligero y libre, la luz del mundo y la mayor gloria del hombre.Pero, si el pensamiento ha de ser la posesión de muchos, no el privi-legio de unos pocos, tenemos que habérnoslas con el miedo. Es elmiedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entraña-bles vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con lasque vive vayan a resultar dañinas, miedo de que ellos mismos vayan aresultar menos dignos de respeto de lo que habían supuesto.BERTRAND RUSSELL

Un libro debe remover ideas, provocarlas incluso. Un libro debe serun peligro.EMILE M. CIORAN

La ciencia necesita sentido no común.ROBERT OPPENHEIMER

Es preciso que aprendas a conocerlo todo, que tu corazón no se so-bresalte de la Verdad rotunda ni de las Opiniones de los mortales.En éstas no reside una creencia verdadera; es necesario, sin embargo,que también las conozcas a fin de saber, por una investigación que seextiende a todo y en todo, cuál es el juicio que debe merecer la reali-dad de tales opiniones.PARMENIDES

Prepárate para descubrir que todas las creencias que provenían de tumedio ambiente eran secundarias, incluso aunque una vez te fuesende mucha utilidad. Pueden convertirse en inútiles y en verdaderastrampas.BAHAUDIN

Nunca te enamores de tus propias hipótesis.PETER MEDAWAR

La filosofía no es el arte de consolar a los tontos: su única meta esenseñar la verdad y destruir los prejuicios.MARQUES DE SADE


Deber es de la filosofía el disipar los engaños producidospor la mala inteligencia, aunque para ello sea menesterdestruir las más queridas y encantadoras ilusiones.INMANUEL KANT

Una vida sin examen no es vida para un hombre.SOCRATES

El papel de los intelectuales es, pues, el de aclarar lasdefiniciones para desintoxicar los espíritus y apaciguarlos fanatismos, haciéndolo incluso contra la corriente.ALBERT CAMUS

Creo firmemente en la razón, aunque conozco sus li-mitaciones, y tomo en cuenta la realidad, a la vez queintento refrenar mis emociones y mi fantasía. No re

SOCRATES chazo la metafísica, no condeno la filosofía, no tengoprejuicios en contra de ninguna tendencia filosófica, pero desaprueboel trabajo intelectual chapucero.IAN LUKASIEWICZ

Los principios que se encuentran a la base de cualquier discusión ra-cional, esto es, de cualquier discusión al servicio de la búsqueda de laverdad, son principios éticos por antonomasia. Quisiera especificarlos tres principios siguientes1. El principio de falibilidad: quizá yo no tengo razón, y quizá tú latienes. Pero también podemos estar equivocados los dos.2. El principio de discusión racional: queremos intentar ponderar dela forma más impersonal posible nuestras razones en favor y en con-tra de una determinable y criticable teoría.3. El principio de aproximación a la verdad: a través de una discu-sión imparcial nos acercamos casi siempre más a la verdad, y llega-mos a un mejor entendimiento, incluso cuando no alcanzamos unacuerdo.KARL R. POPPER

Destierra de tus estudios la arrogancia, no tomes presunción de loque sabes, porque todo cuanto sabe el más sabio hombre del mundoes nonada en comparación de lo que falta de saber.JUAN LUIS VIVES


IV. La independencia y libertaddel pensamiento

He aquí por qué, en las angustias de la época presente, no es aban-donando la filosofía sino permaneciendo, por el contrario, en su in-tento peculiar, como intento pensar los problemas actuales conformea unos principios capaces de esclarecerlos un poco. El filósofo sólo esútil en algo, entre los hombres, cuando no deja de ser filósofo. Peroseguir siendo filósofo y obrar como tal, obliga a mantener en todaspartes la libertad de la filosofía y, en especial, a afirmar oportuna einoportunamente la independencia del filósofo con respecto a lospartidos, cualesquiera que éstos sean. De izquierda ode derecha: a ninguno pertenezco. La independenciadel filósofo la exige la propia naturaleza de un conoci-miento que es de por sí una sabiduría y que, inclusocuando se aplica de la manera más estricta a lo contin-gente, lo domina. La independencia del filósofo atesti-gua la libertad del intelecto frente al instante que pasa.JACQUES MARITAIN

Siempre debería figurar en primer rango el desarrollode la capacidad de pensar y de juzgar de una maneraindependiente, y no la adquisición de conocimientosespeciales.ALBERT EINSTEIN

La libertad de pensar. . . madre de nuestros conoci-mientos y espuela del entendimiento humano.FRANC,,OIS A. VOLTAIRE

La libertad de expresión total e ilimitada de toda opi-nión, cualquiera que sea, sin restricción, sin reserva, esuna necesidad absoluta para la inteligencia.SIMONE WEIL

Soy amigo de Platón, pero más amigo de la verdad.ERASMO DE ROTTERDAM

ERASMO DEROTTERDAM


Nunca confíes en la creencia de que un hombre o una comunidad esla suprema, porque ese sentimiento es una convicción, no una reali-dad. Debes progresar más allá de la convicción, y llegar a la realidad.BAHAUDIN

Hay personas que se oponen a una opinión heredada... démosle lasgracias por ello, abramos nuestras mentes para escucharles y alegré-monos de que existe alguien que haga por nosotros lo que que deotro modo deberíamos hacer nosotros mismos con mucho mayor es-fuerzo, si es que tenemos alguna consideración por la certeza o vigorde nuestras convicciones.JOHN STUART MILL

Cada vez que me enfrentaba con el dogma me convencía, en segui-da, de que no podía aceptarlo. No podía aceptar la doctrina que meobligaba a creer en la fe sin utilizar mi inteligencia. Y cuando me di-jeron que era orgullo intelectual el deseo de juzgar por mí mismo,comprendí sinceramente que no podía adormecer mi cerebro y quehubiera considerado como algo atroz el poder hacerlo.ARNOLD TOYNBEE

JOHN LOCKE

Los grandes espíritus han hallado siempre violenta oposición de par-te de las mediocridades. Estos no pueden entender que un hombreno se someta irreflexivamente a los prejuicios heredados y que usehonrada y valientemente su inteligencia.

ALBERT EINSTEIN

Es así, entonces, que quien esté por encima de pedir li-mosna y no quiera vivir ocioso de las migajas de opi-niones mendigadas, debe poner a trabajar sus propiasideas para buscar y perseguir la verdad, y no dejará(cualquiera que sea el hallazgo) de sentir la satisfaccióndel cazador. Cada momento del alcance premiará suempeño con algún deleite y tendrá razón para pensarque no malgastado su tiempo, aunque no pueda jactar-se de ninguna presa considerable.JOHN LOCKE


Con respecto a lo desconocido, pueden adoptarse dos actitudes. Unaconsiste en aceptar la afirmación de gentes que dicen que saben, so-bre la base de libros, misterios u otras fuentes de inspiración. La otraconsiste en examinar las cosas por sí mismo, y éste es el camino de laciencia y la filosofía.BERTRAND RUSSELL

Sabemos, o sentimos, que nos encontramos cerca del fin de un largoperíodo de la historia humana, y en transición hacia otro muy dife-rente. Percibimos que los procesos acelerados de cambio nos acercancada vez más al límite de la zona dentro de la cual resultaba adecua-do nuestro bagaje intelectual tradicional. Al acercarnos al límite denuestra anterior capacidad de comprensión, podemos adoptar dosactitudes: aceptar la impotencia intelectual y la probable derrota, eincluso confiar en la irracionalidad, la suerte y la marcha a ciegas(que no funcionó bien en Hiroshima) o si no, tratar de aumentarsustancialmente nuestra capacidad de pensamiento y percepción, desentir por otros y de actuar de modo competente y eficaz para ayu-darlos. Por lo tanto, debemos acrecentar sustancialmente nuestra ca-pacidad intelectual.KARL W. DEUTSCH

Casi todos los genios que determinaron las grandes mutaciones enla historia del pensamiento parecen tener ciertos rasgos en común;por un lado, el escepticismo, llevado a menudo al extremo de laiconoclasta, en su actitud para con las ideas, axiomas y dogmas tra-dicionales. Esto es, ante todo cuanto se da por sentado ; por otraparte, una amplitud de espíritu que raya en ingenua credulidad an-te los nuevos conceptos que parecen promisorios para sus atisbosinstintivos.ARTHUR KOESTLER

Admiro a Lessing por su independencia, por su buena disposición acambiar de parecer, y le admiro incluso más por su honestidad, pueses una de esas raras personas que pueden ser honestas y tener humoral mismo tiempo, y utilizan su honestidad como guía en sus vidasprivadas, no como un garrote para someter a la gente. Le admiroporque fue un pensador sin una doctrina y un estudioso sin una es-cuela: cada problema y cada fenómeno que abordaba era para él unasituación única. No existían fronteras para su curiosidad y ningún ti-


po de criterio restringía su pensamiento: aceptaba la colaboración,en cualquier investigación particular, de pensamientos y emociones,fe y conocimiento. Le admiro porque no quedaba satisfecho con unaclaridad ficticia sino que se daba cuenta de que la comprensión seconsigue a menudo a través de un oscurecimiento de las cosas, a tra-vés de un proceso en el que `lo que parecía verse con claridad se pier-de en una lejanía incierta'. Le admiro porque no rechazaba los sue-ños ni los cuentos de hadas sino que los acogía como instrumentospara liberar a la humanidad del yugo de los racionalistas más decidi-dos. Le admiro porque no se encadenó a ninguna escuela ni a ningu-na profesión, porque no tenía necesidad de contemplarse constante-mente en el espejo intelectual, como una cortesana entrada en años, .y porque no tenía el deseo de atesorar la `reputación'tal y como semanifiesta en notas a pie de página, reconocimientos, discursos aca-démicos, grados honoríficos y otras pócimas para aliviar los temoresque produce la inseguridad.PAUL K. FEYERABEND

No me gustaría que mis escritos hicieran dejar de pensar a otros.Antes bien, si fuera posible, me gustaría estimular a alguien a tenersus propios pensamientos.LUDWIG WITTGENSTEIN

Me he fundado en este principio: interesarme seriamente en todoslos maestros de la filosofía, examinar todas las posiciones, conocer to-das las escuelas filosóficas, pero sin jurar sobre la palabra de ninguna.GIOVANNI PICO DE LA MIRÁNDOLA

Los intelectuales no están para formar bloques. Están, si pueden, pa-ra ser luz.MAURICE MERLEAU-PONTY

jóvenes: aprended a juzgar por vosotros mismos, aspirad a la inde-pendencia del pensamiento.ANDRES BELLO

El poder de la razón no debe buscarse en reglas que la razón dicta anuestra imaginación, sino en la capacidad para liberarnos de todaslas reglas a las que fuimos condicionados a través de la experiencia yla tradición.HANS REICHENBACH


El que deja su hogar en busca de conocimientos, sigue el sendero deDios... y la tinta del docto es más santa que la sangre del mártir.MAROMA

Sé pues razonable y no te pongas a averiguar si los maestros de filo-sofía son buenos o malos, sino piensa únicamente en la filosofía mis-ma. Trata de examinarla bien y con verdad. Si fuese perversa, tratade alejar a todos los hombres de ella. Pero si fuese lo que yo creo quees, síguela y sírvela con ánimo alegre.SOCRATES

Hoy, como siempre, el escritor tiene que hallarse en guardia frente alpeligro de la vida soporífera y dispuesto a su tarea esclarecedora deretóricas y percutora de la verdad. Lo peor que puede ocurrir a unasociedad es que en medio de sus males el escritor sea el primer anes-tesiado y que no quede nadie en ella capaz de cumplir el papel deltábano socrático y de afrontar la cicuta. Alcanza al intelectual el ine-xorable destino de aguafiestas que, claro, no puede sino ser odioso alos celebrantes del carnaval.JORGEL MILLAS

Para terminar, he de pedir perdón al lector por haberme atrevido entan pocas páginas a tratar novedades tan difíciles de explicar. Me en-trego a su juicio crítico, porque considero que todo el que, separán-dose, sigue caminos propios, tiene el deber de comunicar a la socie-dad lo que ha encontrado en su viaje de exploración: una fuentepura donde aliviar la sed o el páramo arenoso del error estéril. Aque-lla fecunda; éste sirve de saludable advertencia. Pero no será la críti-ca de los contemporáneos la que decida sobre la verdad y el error delo descubierto, sino la de los tiempos y destinos futuros. Hay cosasque todavía hoy no son verdaderas, y acaso no deban serlo; pero qui-zá lo sean mañana. Así, cada uno ha de recorrer su propio caminocon sencilla esperanza y con los ojos abiertos, como quien está cons-ciente de su soledad y del peligro de la niebla que le envuelve.CARL G. JUNG


V. El reconocimiento de lapropia ignorancia

El que dice `nada sé'es 'el más sagaz de todos.VEMANA

Desearía ahora promover la moda de la humildad intelectual, la detener en cuenta constantemente todo lo que no sabemos. A todashoras hemos de pensar en lo mucho, lo muchísimo que no sabemos.Y es principalmente la ciencia la que nos enseña lo que no sabemos.KARL R. POPPER

Cuanto más grande es el científico, más le impresiona su ignoran-cia de la realidad y más se da cuenta de que sus leyes y etiquetas,descripciones y definiciones, son los productos de su propio pen-samiento. Le ayudan a usar el mundo para sus propios fines, aimaginarlo, más que a comprenderlo y explicarlo. Cuanto másanaliza el universo, llegando a divisiones infinitesimales, más cosasencuentra para clasificar y más percibe la relatividad de toda clasi-ficación. Lo que no sabe parece aumentar en proporción geomé-trica con lo que sabe. Se aproxima más y más al punto en el que lodesconocido no es un mero espacio en blanco en una red de pala-bras, sino una ventana en la mente, una ventana cuyo nombre noes ignorancia sino maravilla.ALAN WATTS

No nos es dado saberlo todo.HORACIO

Sabemos tanto y comprendemos tan poco.ALBERT EINSTEIN

Los dioses no nos revelan, desde el comienzo, todas las cosas;pero en el transcurso del tiempo, a través de la búsqueda, loshombres hallan lo mejor. Pero en cuanto a la verdad segura, nin-gún hombre la ha conocido ni la conocerá; ni sobre los dioses, nisobre todas las cosas de las que hablo. Y aún si por azar alguien


PROGRAMA MEJORAMIENTO D E L A E D U C A C I O N MEDIA

dijera la verdad final, él mismo no lo sabría; pues todo es unamaraña de presunciones.JENOFANES

El hecho es que nada sabemos acerca de nosotros mismos; que tene-mos movimiento, vida, sentimiento y pensar, y no sabemos cómo;que los elementos de la materia nos son tan desconocidos como todolo demás; que somos ciegos; que andamos y razonamos a tientas.VOLTAIRE

CONFUCIO

Saber lo que sabe y lo que no sabe, es la característica del que sabe.CONFUCIO

Nuestros conceptos claros son como islas que se levantan sobre elocéano de otros oscuros.G. LEIBNIZ

Nadie es tan docto en la naturaleza que conozca todas las propieda-des y naturaleza de una sola mosca... Y cómo, en comparación conlo que el hombre sabe, las cosas que ignora son infinitas, y sin com-paración más grandes y bellas, no está en sus cabales aquel que sejacta de sus conocimientos. Cuando más sabio es un hombre, máshumildemente está dispuesto a recibir instrucción de otro y no des-deña la simplicidad del maestro, antes bien se conduce humildemen-te ante campesinos, ancianas y niños, pues los simples e indoctos sa-ben muchas cosas que escapan a la atención del sabio. Yo heaprendido más verdades importantes de hombres de humilde condi-ción que de todos los famosos doctores. No se jacte nadie, pues, desu sabiduría.ROGER BACON

Solo sé que nada sé.SOCRATES

La ciencia comienza con el descubrimiento de que sabemos muchomenos de lo que desearíamos o podríamos saber, en parte porque he-mos descuidado el preguntar por las cosas, en parte porque nos he-mos contentado con respuestas falsas a nuestras preguntas.CARL E VON WEIZSACKER


Hay cuatro obstáculos para alcanzar la verdad que acechan a todoslos hombres, pese a su erudición y que raramente permiten a nadieacceder con títulos claros al conocimiento: a saber, la sumisión a unaautoridad indigna y culpable, la influencia de la costumbre, el prejui-cio popular y el ocultamiento de nuestra propia ignorancia, acompa-ñados por el despliegue ostentoso de nuestro conocimiento.ROGER BACON

Llegará una época en la que una investigación diligente y prolongada,sacará a la luz cosas que hoy están ocultas. La vida de una sola perso-na, aunque estuviera toda ella dedicada al cielo, sería insuficiente parainvestigar una materia tan vasta. Por lo tanto, este conocimiento sólose podrá desarrollar a lo largo de sucesivas edades. Llegará una épocaen la que nuestros descendientes se asombrarán de que ignoráramoscosas que para ellos son tan claras. Muchos son los descubrimientosreservados para las épocas futuras. Nuestro universo sería una cosamuy limitada si no ofreciera a cada época algo que investigar. La na-turaleza no revela sus misterios de una vez para siempre.SENECA

VI. El carácter fructífero delerror

Si cierras la puerta a todos los errores, dejarás fuera a la verdad.RABINDRANATH TAGORE

Con toda probabilidad los errores de las grandes mentes son más nu-merosos que los de las menos vigorosas. La fertilidad de la imagina-ción y la abundancia de aproximaciones y errores respecto de la ver-dad se hallan entre las condiciones más necesarias de tododescubrimiento.STANLEY JEVONS


Probablemente no hay ningún error absoluto, como tampoco hayverdades absolutas.LUDWIG FLECK

Pero daré a conocer lo poco que he aprendido para que alguien me-jor que yo pueda atisbar la verdad y, en su obra, pueda probar y criti-car mi error. Así, me regocijaré, a pesar de todo, de haber sido unmedio a través del cual la verdad salga a la luz.ALBERTO DURERO

Se ha dicho frecuentemente que una hipótesis científica que no le-vanta ninguna contradicción no está lejos de ser una hipótesis inútil.Lo mismo, una experiencia que no rectifica ningún error, que es me-ramente verdadera, que no provoca debates. . ¿de qué sirve?GASTON BACHELARD

No es ciertamente el atractivo menor de una teoría el que resulte re-futable: justo por ello atraer a las cabezas más sutiles.FEDERICO NIETZSCHE

Lo que llamo actitud racionalista presupone una cierta dosis de hu-mildad intelectual. Quizá sólo la puedan aceptar quienes habitual-mente no olvidan sus errores. Nace de la comprensión de que no so-mos omniscientes y de que debemos a los otros la mayoría denuestro conocimiento.KARL R. POPPER

GALILEO GALILEI.

Esa teoría es inútil... ¡ni siquiera es errónea!WOLGANG PAULI

Un error claramente reconocido es, para la ciencia, atítulo correctivo, tan precioso como una verdad.ERNST MACH

Ahora, pues, observando siempre la norma de la santaprudencia, nada debemos creer temerariamente sobrealgún asunto oscuro, no sea que la verdad se descubramás tarde y, sin embargo, la odiemos por amor a nues-tro error.GALILEO GALILEI


VII. Los peligros del dogmay el fanatismo

La lealtad a opiniones petrificadas jamás ha roto una cadena o libe-rado un alma.MARK TWAIN

Allí donde existe un catálogo de tesis que están fuera de toda discu-sión, allí donde existe, por así decirlo, una dogmática escolar, el restodel pensamiento se convierte en apologética. Esta es una regla queha sido probada hasta la saciedad por la historia de la cultura y de laanticultura.LESZEK KOLAKOWSKI

Donde adorar el sol es un deber, seguramente es un crimen examinarlas leyes del calor.JOHN MORLEY

Y no elabore demasiados esquemas. Prepárese para introducir cam-bios a medida que aparezcan nuevos elementos de prueba. La orga-nización esclerosada implica la muerte de la iniciativa pionera. Loque me recuerda la historia del diablillo joven que corrió muy agita-do en busca de su amo: `¡señor, señor, ha sucedido algo espantoso!¡ En la Tierra han descubierto la verdad!'. `No te preocupes', muchacho -sonrió el demonio-. 'Enviaré a alguien para que la organice'.

A. S. NEILL

No existe ningún conocimiento absoluto, y quienes alegan tenerlo,sean científicos o sean dogmáticos, abren la puerta a la tragedia.

JACOB BRONOWSKI

Una característica de la personalidad (autoritaria) con prejuicios,comprobada reiteradamente, consiste en la rigidez natural de susopiniones. Esta ausencia de flexibilidad se expresa en el hecho deque muestra una disposición relativamente ínfima a revisar sus ideasya adquiridas, en la relativa estrechez de sus ángulos de visión, enformulaciones dogmáticas, en un pensamiento dicotómico en el que


solamente hay blanco y negro, y su afán de dar respuestas terminan-tes a todas las cuestiones. Se trata, pues, en lo esencial, de una deter-minada forma de pensamiento que se podría calificar, en definitiva,de `dogmática'.PETER HEINTZ

Toda revolución intelectual que haya alguna vez conmovido a la hu-manidad, incitándola a la grandeza, ha sido una apasionada protestacontra las ideas inertes. Lamentablemente, con patética ignoranciade la psicología humana, ha procedido luego, por medio de algún es-quema educativo, a trabar nuevamente a la humanidad con ideasinertes de su propia elaboración.ALFRED N. WHITEHEAD

El prejuicio es aquello de lo que hay que desembarazarse para co-menzar a pensar, para atreverse a pensar.PAUL RICOEUR

Una idea fija siempre parece una gran idea, no por ser grande sinoporque llena todo un cerebro.JACINTO BENAVENTE

El hombre que tiene una sola idea tiene pocas probabilidades de lle-gar a la verdad.STÁNLEY JEVONS

Por otra parte, el sistema cosmológico de Aristarco de Samos estuvomás cerca del correcto sistema copernicano. Y, sin embargo, durantesiglos, el sistema de Aristarco se consideró erróneo y fue olvidadopor casi todos los cosmógrafos griegos, romanos y medievales. Mi-llones de creyentes en determinados fenómenos mágicos y milagro-sos, empleando los mismos mágicos procedimientos operativos, ob-servaron y reobservaron los mismos fenómenos y convinieronunánimemente en la perfecta validez de sus creencias. Tales creyen-tes existieron en todas las poblaciones y en todos los períodos de lahistoria. Y, sin embargo, nosotros sabemos que se equivocaron confrecuencia. La historia del conocimiento humano está llena de he-chos de esta clase.PITIRIM SOROKIN


La credulidad, la aversión respecto a la duda, la precipitación en lasrespuestas, la pedantería cultural, el temor a contradecir, la indolen-cia en las investigaciones personales, el fetichismo verbal, la tenden-cia a detenerse en los conocimientos parciales, todo esto y otras cosasmás han impedido las felices bodas del intelecto humano con la na-turaleza de las cosas, para hacer que se ajustase en cambio en con-ceptos vanos y experimentos desordenados.FRANCIS BACON

La mayoría de la gente odia oír aquello que podría obligarla a pensarnuevamente.STANISLAV ANDRESKI

Es el espíritu lo que les molesta, amigo Mujica, es el espíritu. Noquieren sacudidas, no quieren pasión, no quieren que se les hagasentir ni pensar, no quieren sino que se les diga lo que están habitua-dos a oír. No creen sino en aquello que nunca han oído negar.MIGUEL DE UNAMUNO

Debemos despejar nuestra mente de todas las causas que ciegan a lagente para la verdad: viejas costumbres, espíritu de partido, rivalida-des o pasiones personales, deseo de influjo.AHMÁD AL-BIRUNI

Bien vale la pena inquirir cómo puede saber un hombre si ama sin-ceramente la verdad, y me parece que a este respecto hay la siguienteseñal infalible, a saber: el no abrazar ninguna proposición con mayorseguridad de la que autoricen sus pruebas. Quien exceda de esta me-dida del asentimiento es claro que no recibe la verdad por amor aella, que no ama la verdad por amor a la verdad misma, sino por al-guna otra finalidad indirecta. Porque, como la evidencia de que algu-na proposición sea cierta depende tan sólo de las pruebas que tengaun hombre, es claro que, cualquiera sea el grado de asentimiento quele conceda a esa proposición que exceda el grado de esa evidencia,todo ese excedente de asentimiento responde a algún otro efecto y alamor a la verdad.JOHN LOCKE

Quienes tienen el honor de poder entregarse a los trabajos de la inte-ligencia, se deben a sí mismos y deben a los demás el no engañar so-


bre los orígenes que nombran para no inspirar a fanáticos ni susci-tar a escépticos: fanático es quien aspira a integrar todas las cien-cias en su creencia y luego, al darse cuenta de su error, se convierteen escéptico. Pero la inteligencia puede mucho menos y mucho

más a la vez.JEAN GRENIER

Maldito sea el escritor llano yvulgar que, sin pretender otra co-sa que ensalzar las opiniones demoda, renuncia a la energía queha recibido de la naturaleza, parano ofrecernos más que el inciensoque quema con agrado a los piesdel partido que domina.MARQUÉS DE SADE

Me doy cuenta de que nada puedeser menos filosófico que afirmar ab-soluta y dogmáticamente en cual-quier tema y que, aún en el caso deque pudiera mantener un escepti-

DAVID HUME. cismo excesivo ésteno sería más des-

tructivo para toda justa investigación y razonamiento. Es-toy convencido de que cuando los hombres están más se-guros y son arrogantes, es cuando más que se equivocan.DAVID HUME

El que filosofa corrige incesantemente el contenido dela verdad y llega a dominar sus pensamientos. El he-chicero investiga menos la verdad que sus gestos, sumodo de expresión, los efectos. El que filosofa pone aprueba la verdad revisando instancias contrarias y en-frentándose con el enemigo. El hechicero no quiereponer a prueba su verdad; procede como si fuera ciegopara la diferencia entre verdadero y falso, entre realidady apariencia. No puede hablar en verdad con nadie, nidiscutir francamente. Está atado a las ideas que elabo-ró o que recibió de la tradición.KARLJASPERS

KARLJASPERS


VIII. La aventura de aprender

Me hago viejo, pero continúo aprendiendo.SOLÓN

Cuida más de aprender que de enseñar. Aprende durante muchotiempo, enseña tarde, y sólo lo que te parezca seguro. Y en cuanto aescribir, no tengas demasiada prisa.ABELARDO

El aprendizaje prosigue hasta la muerte y sólo entonces cesa.HSUN TZU

La finalidad de la educación intelectual no es saber cómo repetir oretener verdades prefabricadas. Una verdad repetida como cotorra essolamente media verdad. El fin es aprender a ser dueño de la verdadcon el riesgo de perder mucho tiempo y de pasar por todas las for-mas indirectas que son inherentes a la actividad real.JEAN PIAGET

Yo no he nacido sabio. Estoy sencillamente enamorado de los estu-dios y trabajo arduamente para aprender.CONFUCIO

Puede decirse que una institución académica cumple su función pro-pia en la medida en que inculca hábitos mentales independientes yun espíritu de investigación. Cuando una universidad fracasa en estamisión, desciende al nivel del adoctrinamiento.BERTRAND RUSSELL

Quiero dar a los que me lean fuerza, alegría, valor, desconfianza yperspicacia, pero cuido ante todo de no darles instrucciones, enten-diendo que sólo pueden y deben encontrar éstas por sí mismos. De-sarrollar a la vez el espíritu crítico y la energía, esos dos contrarios.De ordinario, sólo hallamos tullidos entre los inteligentes y tontosentre los hombres de acción.ANDRE GIDE


joven: toma este libro y lee. Si puedes llegar hasta el fin, no serásincapaz de comprender un libro mejor. Como me guía la intenciónde ejercitarte más bien que el de instruirte, poco me importa queadoptes mis ideas o que las rechaces, siempre que pongas toda tuatención en ellas. Un autor más hábil te enseñará a conocer lasfuerzas de la naturaleza. A mí me basta con haberte inducido a en-sayar las tuyas. Adiós.DENIS DIDEROT

La primera tarea de un profesor es la de enseñar a sus alumnos aaceptar los hechos incómodos; quiero decir, aquellos hechos queresultan incómodos para la corriente de opinión que los alumnosen cuestión comparten. Y para todas las corrientes de opinión, incluída la mía propia, existen hechos incómodos. Creo que cuandoun profesor obliga a sus oyentes a acostumbrarse a ello les estádando algo más que un simple aporte intelectual. Llegaría inclusoa la inmodestia de utilizar la expresión `aporte ético', aunque pue-da sonar como un término en demasía patético para calificar unaevidencia tan trivial.MAX WEBER

Creo que el fin principal de la educación debe consistir en estimulara los jóvenes para que discutan e impugnen las ideas que se dan porseguras. Lo importante es la independencia intelectual. El aspectonegativo de la educación reside en la renuncia a permitir que los es-tudiantes pongan en tela de juicio las opiniones consagradas, y a laspersonas que ejercen el poder. Es necesario que surjan nuevas ideas,que los jóvenes tengan el mayor aliciente posible para disentir radi-calmente de las estupideces de su época. La mayoría de la gente res-petable y la mayoría de las ideas que pasan por ser fundamentalesimplican barreras para los logros humanos.BERTRAND RUSSELL

La sociedad está dedicando grandes sumas de dinero a las universida-des, a los científicos y a los laboratorios y, por tanto, tiene derecho aesperar algo de los científicos: que éstos digan la verdad, pues paraeso están. Si uno dijera: " Sí, yo sé cual es la verdad pero no lo digoporque me acarrearía inconvenientes " , en ese caso estaría rompiendoel pacto que uno tiene con la gente como totalidad. Para mí, el cientí-fico no tiene derecho a hacer tal cosa. Si yo sé más que nadie acerca


de un tema importante, me siento obligado a decir lo que sé y al dia-blo las consecuencias.H. J. EYSENK

Mi abuelo quiso que yo tuviera una educación, por eso no me envióa la escuela.MARGARET MEAD

El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor su-perior demuestra. El gran profesor inspira.WILLIAM WARD

Una de las cosas más importantes que debe enseñarse en los estable-cimientos docentes de una democracia es el poder de sopesar argu-mentos y el tener la mente abierta y preparada de antemano a acep-tar el argumento que parezca más razonable. En cuanto se imponeuna censura en las opiniones que los profesores pueden expresar, laeducación deja de realizar sus fines y tiende a producir, en lugar deuna nación de hombres, un rebaño de fanáticos. Todos los que seoponen a la discusión libre y tratan de imponer una censura de lasopiniones que afectan a los jóvenes aumentan la gazmoñería y hun-den al mundo en el abismo de la lucha y la intolerancia.BERTRAND RUSSELL

Ah, Yu : ¿has oído hablar de las seis máximas sobre las deficiencias?Siéntate, pues, y te las diré: si un hombre ama la bondad, pero noama el estudio, su deficiencia será la ignorancia. Si un hombre amala sabiduría pero no ama el estudio, su deficiencia será profesar ideascaprichosas y erróneas. Si un hombre ama la honestidad y no ama elestudio, su deficiencia será una tendencia a estropear o desarreglar lascosas. Si un hombre ama la sencillez pero no ama el estudio, su defi-ciencia será seguir una pura rutina. Si un hombre ama el valor y noama el estudio, su deficiencia será una desesperada violencia. Si unhombre ama la decisión de carácter y no ama el estudio, su deficien-cia será la obstinacaión o una terca fe en sí mismo.CONFUCIO


Es importante que los estudiantes traigan cierto toque superficial degolfos, cierta irreverencia, a sus estudios. No están aquí para rendirculto al conocimiento sino para ponerlo en tela de juicio.JACOB BRONOWSKI

Los analfabetos del futuro no son los que no pueden leer o escribir,sino los que no pueden aprender, desaprender y reaprender.ALUIN TOFFLER

La educación no tiene final. No acaba con que leamos un libro, pa-semos un examen y acabemos con nuestra educación. Toda nuestravida, desde el momento en que nacemos hasta el momento en quemorimos, es un proceso de aprendizaje.KRISHNAMURTI

La declaración enfática de que se posee la verdad vale ahora muy po-co frente a otra declaración, más modesta, es cierto, y menos reso-nante, de la investigación de la verdad, que no se cansa nunca devolver a aprender y de hacer nuevas experiencias.FEDERICO NIETZSCHE

Nadie puede detener el proceso de aprendizaje, de verdadero cuestio-namiento, aunque sólo se deba a que nuestros antepasados comenza-ron este camino hace miles de años. Nos pusieron en este camino yno podemos escapar de él.IDRIES SHAH

Todo intelectual tiene una responsabilidad muy especial. Tienen elprivilegio y la oportunidad de estudiar. A cambio, debe presentar asus congéneres los resultados de su estudio lo más simple, clara ymodestamente que pueda. Lo peor que pueden hacer los intelec-tuales -el pecado cardinal- es intentar establecerse como grandesprofetas con respecto a sus congéneres e impresionarles con filoso-fías desconcertantes. Cualquiera que no sepa hablar de forma sen-cilla y con claridad no debería decir nada y seguir trabajando hastaque pueda hacerlo.KARL R. POPPER


En el estudio de la sabiduría nunca habéis de poner término, no seha de acabar antes de la vida.JUAN LUIS VIVES

La inteligencia que más sabe siempre tiene algo que aprender.GEORGE SANTAYANA


ANEXOCuadro de los módulos publicados

Nombre Autores/as Tema Conceptos claves Procedimientos

La Matemáticaen el aula:Contexto yEvaluación

Fidel OteízaPatricio MonteroUSACHM. del C. RencoretPUC

El uso del pensamientomatemático en lainterpretación de losacontecimientos dela vida cotidiana.La evaluación aplicadaa la resolución deproblemas.

I ndicadoresestadísticos de usocomún.La simulación.Evaluaciónen contexto

Análisis de indicadoreseconómicos en la prensa.Contrastación dehipótesis.Simulación comoherramienta deaproximación a la realidad.

Los jóvenes yel liceo

Omar JaraLuz M. PérezMece-MediaMineduc

La cultura juvenily el liceo.

I magen del mundoadulto sobre los jóvenes.Los jóvenes y laconvivencia socialEl trabajo con los jóvenes

Análisis documental.I dentificaciónde necesidades. Trabajocolaborativo en labúsqueda de soluciones.Diseño de acciones.

Lenguaje ycomunicación

Oriana MartinezProfesora deCastellano

Gloria SalazarCurriculo , Mece MediaMined uc

Desarrollo de lashabilidades lingüísticas

Comunicarse en unavariedad de audienciasy contextos.El texto escrito comomedio de aprendizaje.La escritura como mediode comunicación.

Expresarse con distintospropósitos.Completación y secuenciade textos.Convertir textos escritosen materiales deenseñanza

El Concepto deEnergía

Héctor MuñozProfesor

La energía como conceptoquímico, físicoy biológico

Conservación,degradación y consumoy su impacto ambiental

Abordajei nterdisciplinario

CrecimientoPoblacional

Patricio A. CamusUniv. Católica de laSantísima ConcepciónRamiro BustamanteUniv. d e Chile

Crecimiento depoblaciones naturaleschilenas.

-Especie y población.Abundancia, tamaño,estructura y límitesde crecimientopoblacional.

-Estimación de tamañospoblacionales.-Registro de cambioy descripción de ellosen el espacio y tiempo.-Reconocimiento depatrones.-Modelos comoherramienta para explicary predecir la realidadContratación de hipótesis.Herramientas estadísticasy análisis de datos.

La enseñanza del a Ecologíaen el entornocotidiano

Ricardo RozziPeter Feinsinger yRoxana RiverosU. de Chile

I nvestigación de primeramano de ecologíaen ambientes diversos.

Diversidad biológicaBiota regional einteraccionesbiológicas

Herramientas deinvestigación de campo.


Una invitacióndesde la didácticapara la enseñanzade una historia viva

M Angélica OlivaUniv. CatólicaBlas Cañas

Construcción de lahistoria local.

La historia ocurre en untiempo y un paisajeLa historia local en elaula.

Construir historia desdelas experienciaspersonales.Construir lenguaje para eldiálogo entre lo local y elpaisaje.Uso de fuentes variadasde información.Diseño de una propuestadidáctica

La realidad: unhaz de posibilidades

Luz María VillarroelProfesora

Desarrollo dela creatividad.

-La persona en relación-La experiencia, comobase creativa.-El asombro como fuentecreativa.-Cambio de roles deobservador a observado

-El poder evocadordel relato.-Recreación imaginaria.-Cambio de centrosde observación pararelativizar mirada.

La Filosofíacomo experienciai ntelectual

Edison Otero BelloU. de Chile

Los productos oresultados de laexperiencia intelectual

-Reconocimiento de laignorancia-La experiencia de laduda.-El carácter provisionalde nuestras conclusiones-La diversidad de las ideas-El carácter fructíferodel error

-La reflexión comoun punto de vista.-Los procedimientos comoparte de la experiencia.-El distanciamiento enel pensamiento reflexivo.-Las relaciones comonegociaciones

Estilos de viday conductaalimentariadel adolescente

Ana M. Andrade¡sable ZacaríasI NTAU de Chile

Prevención deproblemasnutricionales.

Conducta alimentariay sus alteracionesEstado nutricional

Evaluación del estadonutricionalDetección de lasalteracionesCriterios de clasificacióndel estado nutricional.Manejo de indicadores.

Vicente Huidobroen la modernidad

Ana PizarroEscritoraUSACH

Huidobro en ladimensión estética yen su dimensiónhistórico cultural

CreacionismoEl espacio aéreo y el mar.Relación de¡ creacionismocon vanguardias enAmérica Latinay Europa.Relación hombre-tecnología-sociedad

Percibir y produciri mágenes.Técnica de¡ creacionismo.Revisión de textosComprensión yapreciación estética.Obtener y organizari nformación.Investigación y creación


la filosofia como experiencia intelectual

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