La figura humana en la historia del arte. Claudia Montoya y Mauricio Salazar.

La figura humana en la historia del arte

Claudia Montoya y Mauricio Salazar

Resumen

¿Cómo lograr sensibilizar a los jóvenes respecto a la figura humana en la historia del arte?Como los jóvenes, en su mayoría, ya no consultan libros de historia del arte, para brindarlesinformación sobre este tema, decidimos acercarnos a ellos a través de un medio interactivoen el que se presentan imágenes y poco texto, el cual es conciso y directo. Nuestra intenciónes generar interés en quienes lo consultan y dejarles ciertas dudas con la finalidad de incitar-los a buscar más datos.

Este interactivo tiene una finalidad didáctica, pero esto no quiere decir que no pueda disfru-tarlo cualquier persona; por el contrario, nuestra intención es que tanto el material como lasimágenes capten la atención de quien lo consulte. Por otro lado, está diseñado para que losdocentes puedan manejarlo fácilmente y lo utilicen como herramienta didáctica.

Algunas de las secciones que conforman este interactivo son Picasso: un breve recorrido porla obra y la evolución de este pintor; Multimedia: un juego en el que se interactúa con laMona Lisa, en el que se puede lograr un efecto de Da Vinci a Botero; Historia: una línea detiempo en la que hay cuadros de distintos pintores que han manejado la figura humana;Diseño: una serie de carteles en los que se puede apreciar el manejo de la figura humana enla publicidad; y Rompecabezas: una liga donde se juega un poco con una pintura de Picasso.

El disco interactivo que se presenta en este número es una muestra de lo que hemos desarro-llado para lograr una sensibilización hacia la figura humana en la historia del arte.

73INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA MULTIDISC IPL INARIA

D i s e ñ o , C o m u n i c a c i ó n e I m a g e n

Introducción

La renovación de los planes y programas de estudiode la educación primaria en 1993 para la Geografía,significó la ruptura de integración con las CienciasNaturales y, en consecuencia, su incorporación comoasignatura individual a partir del tercer grado. Estadecisión fue producto del interés de la Secretaríade Educación Pública para asegurar que los educan-dos adquirieran los conocimientos básicos de geo-grafía, en especial, de la geografía de México, asícomo para desarrollar destrezas específicas e incor-porar actitudes y valores relativos al conocimiento ycuidado del medio ambiente (SEP, 2000).

En este sentido, el currículo se organizó en una se-cuencia progresiva inductiva a partir de los conoci-mientos del entorno inmediato del niño hasta los noinmediatos en la escala nacional, continental y mun-dial. Asimismo, la renovación incluyó la promociónde habilidades, tales como la orientación, localiza-ción, representación e interpretación de diferentesmateriales cartográficos, desde los más sencillos, comoel croquis, hasta mapas más elaborados, entre ellos,los temáticos.

El interés en el desarrollo de habilidades cartográficasconsistía en proporcionar al alumno herramientaspara la compresión de diversos fenómenos geográfi-cos, con la intención de que, al finalizar la educaciónprimaria, estuviera capacitado en la lectura de ma-pas. A través de un trabajo sistemático con mapas, el

estudiante identificaría características geográficas,interpretaría simbología convencional, elaboraríamapas de lugares cercanos y describiría cambios enel paisaje (SEP, 2000).

Luego entonces, la renovación no fue tan sólo delcontenido del currículo, sino también de las estra-tegias didácticas de enseñanza y aprendizaje, conel fin de cambiar la imagen de la Geografía comouna asignatura memorística y un aprendizaje pura-mente mecánico y repetitivo, por la de una discipli-na de utilidad en la vida de los alumnos. Se preten-día incorporar una enseñanza más activa y adecuarel proceso de aprendizaje a la personalidad y evolu-ción intelectual del alumno. A través de un enfo-que constructivista, el entorno inmediato y la expe-riencia individual del alumno serían esenciales parafomentar el aprendizaje significativo, esto es, delarga duración y vinculado con la realidad. Asimis-mo, en la renovación de los programas de estudio,se incluyó el enfoque de la teoría de la sicologíaevolutiva de Jean Piaget, en particular el que se re-fiere a las etapas de desarrollo del individuo deacuerdo a sus capacidades cognitivas.

Ante esta propuesta y a casi 10 años de la renova-ción curricular, es necesario evaluar el logro de laadquisición de las habilidades cartográficas en losalumnos de educación primaria y comprobar si laedad configura en etapas sucesivas la percepciónespacial, como afirmó Piaget (1974).

E d u c a c i ó n P r i m a r i a

La representación del entorno como estrategia didáctica dehabilidades cartográficas

Ernesto Valenzuela

Resumen

Entre las diversas habilidades que el alumno debe adquirir en la asignatura de Geografíaen la educación primaria se encuentran las relacionadas con la cartografía, como la locali-zación de territorios y fenómenos, el sentido de orientación y la interpretación y análisis demapas, entre las principales. Por tal motivo, este artículo aborda un estudio teórico-prácti-co de la evaluación de estas habilidades en alumnos de 6 a 11 años, a través de un ejerciciode la representación gráfica del camino de la escuela a la casa.


Objetivos

Analizar el desarrollo de la habilidad cartográfica enniños de 6 a 11 años a través de la elaboración de uncroquis titulado “El camino de la escuela a la casa”.

Identificar los elementos que utilizan con mayor fre-cuencia los alumnos en la representación cartográfica.

Comparar la propuesta teórica de la representa-ción espacial de Jean Piaget con el análisis de loscroquis de los alumnos de los seis grados de educa-ción primaria.

Marco teórico

La evolución cognitiva del espacio

Según Jean Piaget, el pensamiento del niño se de-sarrolla a medida que madura y gana experienciasobre su entorno. De manera similar, la concepcióndel espacio aumenta según la edad y las experien-cias particulares, en una evolución conceptual delespacio inmediato que puede ver y captar hasta laconcepción del espacio transformable. A partir deun punto de vista egocéntrico, los niños de tres asiete años entienden y organizan el espacio desdesu particular apreciación sin considerar, acaso, otrospuntos de referencia. Después, los niños abando-nan la noción de ego para construir aquella en laque intervienen los otros, lo que favorece el enten-dimiento de relaciones tales como arriba, abajo,derecha, izquierda, por encima, por debajo, antes,detrás, así como las comparaciones en longitud, área,volumen y relaciones proyectivas (Naish, 1989).

Piaget consideró que los niños atravesaban una se-cuencia de entendimiento espacial a través de tresestadios principales: el topológico, el proyectivo yel euclidiano. Determinó la división de cada etapa apartir de los elementos, las relaciones y la organiza-ción del espacio, en una secuencia evolutiva condi-cionada por la edad. Asimismo, sostuvo que el niñoconstruye una representación geométrica del espa-cio con suma lentitud (Holloway, 1969).

Las percepciones topológicas corresponden a relacio-nes tales como: proximidad o cercanía, separación,orden, inclusión o contorno y continuidad. Esta pri-mera apreciación es producto del uso de la vista y eltacto, ya que se reconocen objetos familiares y serecorre el espacio inmediato. En general, el puntode vista del niño es egocéntrico y, por lo tanto, essu propio y pequeño mundo lo que importa. La re-presentación gráfica espacial se caracteriza porquelos niños y las niñas dibujan su casa al centro y,alrededor, lugares cercanos, de preferencia, ambosconectados por líneas; asimismo, la imagen de losobjetos (casas, autos, árboles) aparece en una pers-pectiva frontal y horizontal. Según Piaget, las rela-ciones topológicas ocurren durante el periodo delos dos a los siete años, en el estadio preoperacional(Halloway, 1969).

La transición del espacio topológico al proyectivoconsiste en la capacidad de tratar las relaciones en elespacio. La configuración y localización de los obje-tos en un dibujo se aproxima más al orden real, aun-que el punto de vista sigue siendo egocéntrico al otor-gar prioridad a las áreas de interés. En la representa-ción gráfica se combina la perspectiva aérea o de pla-no –en particular, en el dibujo de los caminos– con lafrontal, en el ícono de casas, personas y árboles, en-tre otros. La relación proyectiva ocurre de los siete alos nueve años cuando comienza el estadio de lasoperaciones concretas (Naish, 1989).

Finalmente, en la representación euclidiana, el niñoentiende las relaciones espaciales a través de un sis-tema de coordenadas. La organización espacial esmás exacta, ya que los objetos se relacionan por sutamaño, proporción y distancia. Existe una ordena-ción cognitiva que antecede a la imagen gráfica, conel propósito de distribuir los objetos en el espaciosegún la escala requerida. Las relaciones entre unosobjetos y otros es producto de los diferentes puntosde vista y perspectiva.


76 INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA MULTIDISC IPL INARIA

Metodología

Se capacitó a los alumnos del cuarto semestre de lalicenciatura en Educación Primaria de la Universi-dad Simón Bolívar para aplicar el ejercicio titulado“El camino de la escuela a la casa”, en la primariaGuadalupe Victoria, durante la semana del 20 al 24de mayo, con estudiantes de los seis diferentes gra-dos. Posteriormente, se proporcionó el material conun instructivo que indicaba el título de la investiga-ción, el objetivo y una explicación detallada paraaplicar este estudio.

El ejercicio principió con una introducción del pro-fesor al tema a través de tres preguntas básicas diri-gidas a los alumnos: qué es un mapa, para qué nossirve un mapa y cuántos tipos de mapas conoces;interrogantes para reactivar los conocimientos pre-vios sobre el tema. Enseguida, se repartió a cadaalumno una hoja en blanco tamaño carta y se solici-tó que anotaran su nombre, grupo, edad y fecha.Después, el profesor les indicó que, en la hoja, de-bían realizar un croquis del camino de la escuela asu casa, con el propósito, en el imaginario, de queserviría para que sus amigos llegaran a su fiesta decumpleaños. A continuación, se les advirtió que nose les proporcionaría otra hoja, motivo por el cualdebían acortar distancias, en particular, aquellos quevivieran lejos. A éstos se les sugirió que en vez dedibujar calle por calle, consideraran espacios máslargos, como las avenidas principales. A todos se lesindicó también que debían anotar el mayor núme-ro de referencias posibles; esto es, el nombre de ca-lles, establecimientos comerciales, parques y edifi-cios, entre otros, con la opción de utilizar simbología.Además, se les solicitó que en el croquis anotaran laorientación de la puerta principal de la escuela. Porúltimo, se especificó el tiempo para realizar la acti-vidad: de 40 a 50 minutos.

Para los profesores, las especificaciones fueron noayudar a los alumnos a elaborar el croquis, supervi-sar que se realizará la actividad y, al final, proporcio-nar una explicación breve acerca de la importanciadel conocimiento del espacio. La segunda etapa deltrabajo consistió en la selección, codificación y análi-sis de los croquis, en la que se eligió, de forma alea-toria, una muestra de 20% de cada grado, lo que diopor resultado 137 croquis de un total de 683.

Resultados

Los elementos de análisis de los croquis seleccionadosfueron el sexo, la perspectiva del dibujo (horizontal,aérea o combinada), la orientación, la simbología, eltítulo, el predominio de líneas rectas o curvas, las refe-rencias y el transporte. Cada grado tuvo excepcionesque dificultaron su generalización; no obstante, seidentificaron rasgos particulares para generalizar lascaracterísticas más frecuentes. En este sentido, a con-tinuación se presenta un resumen de los resultadospor grado y, en las conclusiones, un panorama deintegración.

En primer año, predomina el punto de vista egocén-trico, las distancias y los elementos no son proporcio-nales, y todos los croquis tienen una perspectiva fron-tal. En general, el trazo se realiza con líneas curvas,casi no tienen referencias y las más frecuentes son latienda y la papelería; la mayoría tan sólo dibuja la casay la escuela unidos por una línea. Los croquis incluyendibujos de autos, personas y árboles (Figura 1).

Representación egocéntrica y frontal; tan sólo aparece el niño (cuer-po desproporcionado), la escuela y la casa unidos por un camino.

Figura 1. Primero de primaria, Marcos Estrada, 7años



En el segundo año aparece la perspectiva aérea, aunque persiste la vista frontal y hubo algunos casos en quese combinaron ambas. Existe un mayor número de referencias; en particular, centros comerciales. Los niñosdibujan personas en las casas y árboles fuera de ellas, autos en las calles y, algunos, personifican el sol y lasnubes. De manera equitativa, en la elaboración de los croquis predominan líneas rectas y curvas. Tanto en estegrado como en el anterior, están ausentes la orientación y el uso de simbología (Figuras 2 y 3).

Mapa de mi casa. Aparece como referencia Aurrerá y una farmacia; el viaje se realiza en auto y, por la posición de la escuela y la casa, seobserva que, en apariencia, existe un camino más corto del que realizó el alumno.

Mi ciudad. Entrelazado de caminos de cierta complejidad, que sirven para unir los cuatro extremos del dibujo en donde se localizan la casa delautor y la de sus amigos. Se combina la perspectiva aérea con la frontal.

Figura 2. Segundo de primaria, Luis Álvarez Amador, 8 años

Figura 3. Segundo de primaria, Mauricio López Sierra, 9 años



En el tercer año el trazo de las calles empieza a ser lineal y en algunos croquis aparece el nombre de ellas.Existe mayor detalle para diferenciar cada uno de los comercios y, de manera regular, disminuye la represen-tación de personas, árboles y autos. Aún no se utiliza simbología; no obstante, en algunos casos existen dibu-jos junto a nombres de establecimientos comerciales. Predomina la perspectiva horizontal y las líneas curvas(Figura 4).

En el cuarto año hay croquis que señalan la ruta de la escuela a la casa –o viceversa– con flechas, y otros con eldibujo del sol y las nubes. Algunas referencias son más específicas, por ejemplo, semáforos o topes. La mitadde los croquis tienen nombres de calles; de manera constante disminuye la presencia de dibujos de personas yárboles, mas no de autos. En este grado predomina la perspectiva aérea a la horizontal y existen casos endonde se combinan ambas. Aparece por vez primera la rosa de los vientos; sin embargo, la orientación esincorrecta. Las líneas rectas dominan el trazo en los croquis, aunque es mínima la diferencia de los que mane-jan líneas curvas (Figuras 5 y 6).

Perspectiva frontal con referencia a sitios de interés, como la tienda en la que venden paletas y “pingüinos”. Uso de simbología sencilla paraidentificar la panadería y la tienda Dormimundo.

Figura 4. Tercero de primaria, Luis Alberto Arce Zaragoza, 8 años



Tipo de croquis denominado de grafos, ya que une puntos mediante segmentos de líneas. El alumno especifica cada una de las líneas yestaciones del sistema de transporte Metro y, al final, dibuja dos autobuses con el número de ruta para llegar a su casa. Viajar en un trensubterráneo anula la posibilidad de conocer el espacio exterior, y el interior es homogéneo, a excepción del nombre de la estación.

El camino está con señalización; las referencias son una combinación de símbolos y anotaciones, y existe una primera aproximación deorientar el rumbo de la casa.

Figura 5. Cuarto de primaria, Antonio Giovanne Gallegos, 9 años

Figura 6. Cuarto de primaria, Javier Albino Rodríguez, 10 años



En el quinto año predomina la perspectiva aérea y el trazo con líneas rectas para dibujar calles y casas. En dos delos croquis se utiliza de manera correcta la simbología y, en la mitad de ellos, aparece el título. A diferencia de losgrados inferiores, algunos croquis vienen acompañados de una explicación o de una historia del recorrido. Es casiinexistente la presencia de dibujos de personas, autos y árboles (Figura 7).

Representación frontal en la que la alumna acompaña su croquis con la narración del viaje con la especificación de cada una las paradas querealiza y, al final, producto de un recorrido de aproximadamente dos horas o más, el estrés provoca que la mamá grite cuando llegan.

Figura 7. Quinto de primaria, Lilian T. León Moreno, 10 años



Conclusiones

En general, existe un deficiente desarrollo de la habilidad de orientación en todos los grados, que puede sercausa de la falta de continuidad en la utilización del conocimiento que, en teoría, se imparte desde el segundoaño. El uso de simbología es inexistente, ya que los alumnos prefieren utilizar la escritura para identificar lasreferencias. El conocimiento espacial es limitado, debido a que se realizan viajes denominados de péndulo (iday vuelta) por una sola ruta, ya sea por el desconocimiento de vías alternas, la carga de tránsito o la seguridad; enconsecuencia, la mayoría desconoce la ciudad.

En sexto año, en general, los alumnos realizaron sus croquis similares a los que se publican en las guías paralocalizar direcciones. Las referencias se manejan sin simbología y, en sustitución, se utiliza la escritura paraidentificarlas; por ejemplo, se anota el nombre de la plaza comercial o el restaurante. La mayoría de losdibujos están trazados con líneas rectas y todos tienen una perspectiva aérea. A pesar de que en la mitad delos croquis aparece la rosa de los vientos, la orientación no es correcta (Figuras 8 y 9).

Croquis geométrico similar a los materiales cartográficos ela-borados para localizar calles. Manejo de orientación y señali-zación de ruta.

Croquis de perspectiva aérea y geométrico, con información deta-llada de nombres de calles y establecimientos.

Figura 8. Sexto de primaria, Pablo Ureña Hernández, 13 años Figura 9. Sexto de primaria, Flor Muñoz Corona, 11 años



La observación es otra de las habilidades que se fo-mentan en Geografía; no obstante, el análisis de loscroquis constató que, en general, es deficiente, yaque los alumnos, a pesar de que pasan diario por elmismo camino, con dificultad recuerdan lo que existeen él. Esta situación es producto de la falta de inte-rés y de la nula relación que hay entre los conoci-mientos que se imparten en el aula y la realidad, enun espacio en constante transformación por el acon-tecer económico, político y social.

La comparación entre la teoría de la evolucióncognitiva del espacio de Piaget y el análisis de loscroquis que realizaron los alumnos de 6 a 11 añosconfirmaron su inadaptabilidad para todos los niños,en principio por sus personalidades particulares yforma de percibir el espacio, que, a su vez, son efec-to del ámbito social en el que viven. En la mayoría delos alumnos, la secuencia perceptual del espacio delestadio topológico al euclidiano no estuvo determi-nada por la edad, ni en un proceso lineal y rígido, yaque existieron casos de combinaciones de estadios yestadios desfasados en la edad.

El ejercicio es de utilidad tanto para el docente comopara el alumno. Al docente le permite evaluar losconocimientos de habilidades cartográficas y cono-cer la particular percepción espacial de cada alumno,sin que para ello exista un criterio de evaluación. Antela diversidad para percibir el espacio y la compleji-dad de materializar una imagen mental en un es-quema gráfico, éste no tiene que ser realizado en unlenguaje geométrico de puntos, líneas y polígonospara ser considerado correcto. A los alumnos lessirve para identificar el estado de su aprendizaje, or-ganizar el espacio, primero en su mente y despuésrepresentarlo gráficamente, desarrollar la capacidadde observación y resolver los problemas de desplaza-miento que demanda la vida cotidiana.

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