La felicidad de Chile comienza por los niños

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 1  La felicidad de Chile comienza por los niños”  Propuestas político-pedagógicas de los movimientos sociales chilenos. Santiago, 1953-1973 Camila Silva Salinas 1  [email protected] 1. Un país de niños que pensaba en educación (1953-1973) Los tiempos de grandes cambios se caracterizan porque sus preguntas no se reducen sólo a grandes motivos, sino a la experiencia humana en su totalidad, incluyendo la manera de contar el tiempo, de r eferirse a las personas o a la construcción de los pequeños espacios cotidianos. Este trabajo parte de la pregunta por la educación a mediados de siglo XX en Chile, en un contexto histórico marcado por grandes transformaciones y movilización social, desde la perspectiva particular de los sectores populares, no observados a través del crisol del poder, sino desde las proyecciones que generaron para sí mismos. No es la pregunta de cómo educar a los sectores populares, que desde el padre Sarmiento las elites siguieron repitiendo una y otra vez -¿han dejado de hacerlo, alguna vez?-, sino desde el como educarnos.  A continuación se esbozará un análisis histórico en torno a una serie de experiencias educativas, intentando establecer cómo dos movimientos sociales, el de educadores y el de pobladores, abordaron la temática educativa entre sus principales preocupaciones. Tomando como base la definición de Sidney Tarrow de que los movimientos sociales son “desafíos colectivos planteados  por personas qu e comparten objetivo s comunes y so lidaridad en una inte racción mantenida con las elites, los oponentes y las autoridades” 2  , se intentará analizar cómo estas propuestas pedagógicas se realizaron en interacción con el Estado y cómo las propuestas pedagógicas expresaban también propuestas políticas. Para ello se considerarán experiencias educativas escolarizadas, casos en que profesores o pobladores crearon y mantuvieron escuelas que posteriormente fueron reconocidas por el Estado y obtuvieron recursos de éste, pero ejerciendo una re-contextualización acorde con sus intereses colectivos. En todos estos casos, se vivió una discusión acerca de “lo escolar” y “lo 1  Obsequio estas líneas a mi mamá, por su niñez setentera de Quimantú, monopatín, tocadisco, Población La Musa,  fiesta en la calle, domingo de feria… y por el arte de la buena memoria. 2  Tarrow, Sidney; El Poder en Movimiento: los movimientos sociales, la acción colectiva y la política ; Madrid; Alianza Editorial; 1997, p.21

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“ La felicidad de Chile comienza por los niños”  

Propuestas político-pedagógicas de los movimientos sociales

chilenos. Santiago, 1953-1973

Camila Silva Salinas1 

[email protected]

1. Un país de niños que pensaba en educación (1953-1973)

Los tiempos de grandes cambios se caracterizan porque sus

preguntas no se reducen sólo a grandes motivos, sino a la

experiencia humana en su totalidad, incluyendo la manera decontar el tiempo, de referirse a las personas o a la construcción

de los pequeños espacios cotidianos. Este trabajo parte de la

pregunta por la educación a mediados de siglo XX en Chile, en un

contexto histórico marcado por grandes transformaciones y

movilización social, desde la perspectiva particular de los

sectores populares, no observados a través del crisol del poder,

sino desde las proyecciones que generaron para sí mismos. No

es la pregunta de cómo educar a los sectores populares, que

desde el padre Sarmiento las elites siguieron repitiendo una y

otra vez -¿han dejado de hacerlo, alguna vez?-, sino desde el

como educarnos. 

A continuación se esbozará un análisis histórico en torno a una serie de experiencias educativas,

intentando establecer cómo dos movimientos sociales, el de educadores y el de pobladores,

abordaron la temática educativa entre sus principales preocupaciones. Tomando como base la

definición de Sidney Tarrow de que los movimientos sociales son “desafíos colectivos planteados

 por personas que comparten objetivos comunes y solidaridad en una interacción mantenida con las

elites, los oponentes y las autoridades” 2 , se intentará analizar cómo estas propuestas pedagógicas

se realizaron en interacción con el Estado y cómo las propuestas pedagógicas expresaban también

propuestas políticas. Para ello se considerarán experiencias educativas escolarizadas, casos en que

profesores o pobladores crearon y mantuvieron escuelas que posteriormente fueron reconocidas

por el Estado y obtuvieron recursos de éste, pero ejerciendo una re-contextualización acorde con

sus intereses colectivos. En todos estos casos, se vivió una discusión acerca de “lo escolar” y “lo

1 Obsequio estas líneas a mi mamá, por su niñez setentera de Quimantú, monopatín, tocadisco, Población La Musa,

 fiesta en la calle, domingo de feria… y por el arte de la buena memoria.2

Tarrow, Sidney; El Poder en Movimiento: los movimientos sociales, la acción colectiva y la política; Madrid; AlianzaEditorial; 1997, p.21

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educativo”, en la medida que la relación entre comunidad y escuela devino, todas las veces, en la

reunión de lo educativo, lo social y lo cultural. En 1952, se estimaba que casi un 40% de los

chilenos era menor de 14 años y en 1960, ya eran casi un 55%: Chile era un país de niños y la

pregunta por la educación era irrevocable3.

1. En el patio de la escuela (1953-1964)

En la primera mitad del siglo XX, el movimiento de educadores intentó al menos en dos ocasiones

establecer un vínculo colaborativo entre el Estado en pos de una reforma democrática de la

educación, y tras ambos fracasos, la acción colectiva de los docentes se arrellanó en la

organización sindical o en experiencias educativas colectivas o individuales4. Las críticas argüidas

por la generación del veinte se mantenían al comenzar la década de los cincuenta, frente a los dos

grandes educativos nacionales: la cobertura insuficiente y la existía de dos subsistemas educativos,

debido a que la continuidad entre la educación primaria y secundaria no estaba garantizada.

Muchos alumnos que egresaban de la educación primaria, no conseguían cupos para proseguir sus

estudios. Hacia mediados de siglo, una nueva red de profesores herederos de la generación del

veinte -que contaban en sus filas con algunos de sus veteranos, como el dirigente Víctor Troncoso-

se organizaban en torno a algunas demandas del último medio siglo, pero debían adecuarse a un

nuevo contexto histórico5.

1953: La Escuela Consolidada Nº1 de Experimentación de Santiago

Fue justamente una legataria de la generación del veinte, la profesora primaria Luzmira Leyton,quien encabezó la formación de la Escuela Consolidada de la Población Miguel Dávila Carson, al

sur de Santiago. Si bien ya existían algunas escuelas consolidadas herederas de la experiencia de

San Carlos, que funcionaban en algunas localidades periurbanas, la peculiaridad de esta escuela es

que de su experiencia surgieron importantes propuestas. Su origen estaría en la realización de un

Cabildo Abierto realizado a principios de 1953, durante el gobierno de Carlos Ibáñez (1952-1958),

al que habían asistido autoridades regionales para que los vecinos plantearan sus necesidades. En

esa ocasión la profesora Leyton habría planteado al Intendente la necesidad de establecer una

Escuela Consolidada en la joven Población Dávila, propuesta que habría sido acogida tanto por la

autoridad como por los vecinos. En esos momentos, se desempeñaba como Director General de

Educación Primaria, el profesor de francés Luis Gómez Catalán, quien formaba parte del

movimiento de consolidación y era parte del núcleo de profesores reformistas ya mencionado, lo

que habría facilitado las gestiones.

3 Instituto Nacional de Estadísticas; “¿Cuántos Somos?”; Enfoque Estadístico; Santiago; 2007; p.4

4Para el estudio del movimiento de educadores y su impacto en las reformas educacionales: Reyes, Leonora;

Movimientos de educadores y construcción de política educacional en Chile: (1921-1932 y 1977-1994); Tesis para optaral grado de Doctora en Historia de Chile; Santiago; Universidad de Chile; 2005,5 Núñez, Iván; La descentralización y las reformas educacionales: 1940-1973; Santiago; PIIE; 1989; Núñez, Iván;

Historia reciente de la educación chilena; Santiago; Mimeo; 1997 

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¿Cuáles eran las principales propuestas político-pedagógicas de las escuelas consolidadas? Su afán

democratizador se demostraba en primer lugar, en proveer espacios educativos donde los

alumnos completaran todo el ciclo escolar inmersos en su comunidad, aportando a la movilidad

social y al acceso de jóvenes de origen popular a la formación profesional. Se construía así una

cultura escolar signada por la estrecha relación entre escuela y comunidad observable desde elproceso mismo de fundación del establecimiento, que estuvo en mano de los vecinos y los

profesores, algunos de los cuales vivían en la misma población. Si la primera gran tarea fue

matricular alumnos, para llevar a cifras concretas la demanda educacional de la Población, la

siguiente fue habilitar un espacio para que se desarrollaran las clases6. Las voluntades puestas tras

el proyecto quedan manifiestas en el hecho de que, a falta de un local donde funcionara la

escuela, se techó la calle Boroa de la población para que funcionara como aula para los dos cursos

con que contaba la escuela. Este rústico salón conocido como “la barraca”  , fue trasladado a unas

casas desocupadas de la Población, y posteriormente se le sumaría un local para la enseñanza

secundaria, obtenido tras movilizaciones de profesores y apoderados, que incluyeron marchas alMinisterio de Educación, logrando comprometer al Ministerio a comprar la casa solariega de la

familia Ochagavía, ubicado en los alrededores de la Población.

Así se daba forma a un proyecto educativo encabezado por profesores, pero que obtuvo un sólido

apoyo de los apoderados; apoyo que, debido a los buenos resultados de la escuela y al interesante

experimento que suponía la continuidad de estudios, prontamente se extendió hacia habitantes

6 Lautaro Videla relata que mientras se desempeñaba en el Ministerio de Educación, fue invitado a formar parte deuna nueva escuela en la Población Dávila, lugar donde él vivía. Se presentó en la casa de la profesora Luzmira Leyton,intrigado pues, el no sabía que hubiera una escuela en el lugar. El mismo relata la situación "Bueno ¿y la escuela dónde

está? ¿Cuándo comenzamos a trabajar?" -a lo que la profesora Leyton habría respondido-  ‘  A ver, el domingo

empezamos a trabajar, vaya al paradero de la micro, ahí voy a estar yo con una mesita’  y así se inició la EscuelaConsolidada...” Lautaro Videla (3/7/2010)

Pro esores de Escuelas Consolidadas reunidos en la Población Dávila, s.i.

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de poblaciones más humildes ubicadas en el sector sur poniente de Santiago. Mientras no hubo

escuelas secundarias en estas poblaciones o bien, debido a los buenos resultados de su sección

primaria, la Escuela de la Población Dávila atrajo a muchos hijos de pobladores de las barriadas

aledañas.

Entre sus propuestas pedagógicas destaca un fuerte estímulo a la autonomía o “choreza”  de losalumnos: capacidad de enfrentar problemas, relacionarse con adultos, demostrar perspicacia y

creatividad7 . Se promovía el trabajo colectivo a través de actividades artísticas en que todos los

alumnos debían participar cumpliendo distintos roles en obras de teatro y bailes folclóricos. La

escuela fue comprendida como un espacio abierto a la comunidad en un doble sentido: la

comunidad ingresaba a la escuela con actividades culturales y sociales, como un cine vecinal que

funcionaba los domingos; pero por otro lado, se llevó a la escuela fuera del establecimiento, al

estimular actividades de contacto con la naturaleza, como andinismo y campismo. Se contribuyó

así a formar un sólido cuerpo docente con compromiso político y que encabezó transformaciones

posteriores8: dos profesores de historia de esta escuela, Iván Núñez y Lautaro Videla, militantessocialistas, fueron llamados a ocupar cargos en el Ministerio de Educación y a elaborar el proyecto

de la Escuela Nacional Unificada (ENU). Como ambos han señalado, el antecedente más directo de

este proyecto fue la experiencia de las escuelas consolidadas, como base de una educación para

una sociedad con nuevos horizontes.

1957: Una escuela redonda para La Victoria

Hacia 1952, uno de cada tres santiaguinos habitaba en la periferia de la ciudad, en la mayoría de

los casos, en abrumadoras condiciones de precariedad9. Cansados de esperar soluciones, el 30 de

octubre de 1957 un grupo de pobladores realizó una toma de terrenos planificada en el Fundo La

Feria, al sur-poniente de la capital10, causando gran revuelo pues debieron defender su acción

frente a la fuerza pública, suscitando gran apoyo entre universitarios, iglesias y parlamentarios de

izquierda. A poco andar, los habitantes de la toma se organizaron para distribuir sitios, trazar

calles11 y escoger autoridades, dándole forma a una Población de más de 3.000 familias.

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Entrevistas con Iván Núñez (10/12/2009) y Lautaro Videla (3/7/2010)8 Señala Iván Núñez: “Junto con llevar a cabo las experiencias de innovación, muchos de los maestros y maestras que

en ellos participaron, se reconvirtieron en la acción y fueron un medio principal para renovar la elite del cuerpomagisterial de educación secundaria, para convertirlos en formadores de formadores en las Universidades de los años60 en adelante, para promoverlos a responsabilidades técnicas ministeriales o a funciones de expertosinternacionales” en Iván Núñez, “La Formación Continua De Profesores En Los Establecimientos Educativos” en

Educación con calidad y equidad, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y laCultura, OEI, 1998; pp. 169-1909

De Ramón, Armando; Santiago de Chile: Historia de una sociedad urbana; Santiago; Catalonia; 2007; p.24110

Espinoza, Vicente; Para una Historia de los pobres en la ciudad ; Santiago; SUR; 1988 y Garcés, Mario; Tomando su

sitio: El movimiento de pobladores de Santiago, 1957-1970; Santiago; LOM; 200211

Sólo como ejemplo del carácter político de la Población La Victoria, se puede repasar el nombre de alguna de sus

calles: Libertad, Carlos Marx, Mártires de Chicago, Unidad Popular, Primero de Mayo, etc. En Grupo de Trabajo de LaVictoria, La Victoria: Rescatando su Historia, Editorial ARCIS, Santiago, 2007, p.52

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Entre estos quehaceres, a comienzos de 1958, comenzó la construcción de dos edificios públicos:

un policlínico y una escuela. Ésta, expresaba el deseo de los pobladores de permanecer en el lugar

y organizar su vida en torno a este espacio, fortaleciendo así su arraigo e identidad. Para la

pobladora Iris Figueroa, uno hecho especial fue que la construcción estuvo encabezada por

mujeres, quienes “*tuvieron que+ hacer con sus manos y sus pies lo adobes para hacer la escuela

 para los niños”12 que se sumaba a la cuota de 10 adobes por familias que se había acordado y queno todas las familias cumplieron a cabalidad. Junto con ello, se recibió una donación de 200 sacos

de cemento para hacer los cimientos y finalmente se logró alzar 12 salas de clases con piso de

tierra, sin cielo y cubiertas con fonolitas, que juntas formaban un semicírculo que la hizo conocida

como “la escuela redonda” , diseño que no debe haber sido casual, debido a la complejidad que

suponía dar esta forma a la construcción, sino que representaba la intención de reunir, enfrentar y

promover lazos comunitarios entre los alumnos. En 1959 un arquitecto de la Universidad de Chile

afirmaba que “desde el punto de vista constructivo y arquitectónico no es tanto el valor como el 

valor afectivo que representa para los pobladores” 13, por lo que aconsejaba utilizarlo como base

para próximas construcciones. Posteriormente, en la tarea de conseguir profesores, habrían sidoimportantes los vínculos de algunos militantes que habrían conseguido que desde Curicó, al sur

del país, llegara el profesor Eliasín González, joven militante comunista14. Algunos testimonios

señalan que durante dos años el equipo de profesores trabajaron de manera voluntaria 15, sin

remuneraciones, hasta que la Escuela fue reconocida por el Ministerio de Educación el 6 de Mayo

de 1959 como Escuela Mixta Nº3616.

La escuela redonda fue escenario de la intensa actividad cultural que vivía La Victoria, con la

formación de conjuntos folclóricos, grupos de teatro, clubes deportivos y el ornato de casas y

calles. Yolanda Guajardo, quien entonces era una niña, recuerda “nuestra primera profesora de la

escuela era la señora Blanca Castillo y el primer cuidador era el Castillito… hicimos un escenario en

el patio con la plataforma y la pizarra que se usaban para la primera comunión y para los músicos.

Tuvimos la primera Cruz Roja allá en la escuela, con puras donaciones no más, los niños fueron a

 pedir los remedios de las farmacias…” 17  y, como numerosos testimonios, destaca la intensa vida

cultural de adultos y niños.

12Grupo de Trabajo de La Victoria; La Victoria: Rescatando su Historia; Santiago; Editorial ARCIS, 2007; p.55

13 Tabilo, Sergio; Ibíd.14 Grupo de Trabajo de La Victoria; Ibíd. 15 “12 profesores estuvieron haciendo clases ad honorem, sin sueldo, porque la escuela no estaba reconocida por elEstado, no había subvención, después de dos años llegó el reconocimiento y se les pagó a los profesores” en Paiva,Manuel-Grupo Salud Poblacional. Pasado, Victoria del Presente. Sin editorial. Santiago, 1989, p.1116

Mario Garcés; Op.Cit., p.142 17 Grupo de Trabajo de La Victoria; Op.Cit.; p.72

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Junto a la pobreza extrema, representada en los niños que asistían descalzos a la escuela, como

reflejan las fotografías, persistía una voluntad de dignificar las condiciones de existencia a partir

del trabajo comunitario. En la formación de la escuela se observa cómo los pobladores se

apropiaron de demandas que en décadas anteriores habían cobijado profesores organizados,

militantes políticos u organizaciones de trabajadores. No obstante que muchos victorianos tenían

militancia política, acometieron la construcción de la población en calidad de pobladores, en unatarea en que colaboraba toda la familia y tomaron gran protagonismo las mujeres, debido a que la

participación se articulaba en torno a espacios cotidianos  –la vivienda, la población, la escuela-,

desestimados como campos de acción por la política tradicional, pero que en casos como éste,

demostraban cómo, desde el habitar cotidiano, podían articularse anhelos, proyectos y formas de

poder. Simultáneamente, en otras poblaciones de Santiago se gestaban necesidades similares,

cuya cuantificación y estudio es una tarea pendiente18.

2. El derecho a ser felices, también en la escuela (1965-1973)

El triunfo de la Democracia Cristiana (DC) en 1964 dio paso a una nueva etapa marcada por el

desarrollo de una Reforma Educacional que destinaba importantes recursos a la transformación

del sistema educativo. Se apuntó principalmente a ampliar la cobertura y ampliar la duración de la

18 Por ejemplo, en 1964, los vecinos de la Población Monterrey, en Conchalí, al norte de Santiago, declaraban en unperiódico de circulación local: “Finalmente, el comité ha decidido luchar porque se cumpla un acuerdo municipal que

ordena la expropiación de terrenos particulares en la población, con el objeto de construir una Escuela Pública quepermita solucionar el problema educacional de centenares de niños; este proyecto está actualmente paralizado

debido a las influencias que ha movido el afectado por el acuerdo de expropiación” en La Vanguardia, Santiago,Noviembre de 1964

Niños en la escuela. En Grupo de Trabajo de La Victoria, La Victoria: Rescatando su Historia,

Editorial ARCIS, Santiago, 2007, portada.

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educación obligatoria de seis a ocho años, garantizar la continuidad de estudios y modificar el

currículo. Desde el gobierno anterior, se habían suscrito acuerdos internacionales que sugerían un

proceso de reforma participativo que incluyera tanto a autoridades como a profesores,

organizaciones y particulares, con el fin de “aminor ar las tensiones que el proceso de cambio

cultural, social y tecnológico trae consigo” 19, preferentemente a través del fortalecimiento de los

valores nacionales. Bajo un proyecto nacional de carácter mesocrático e integrador, se buscabaconciliar los intereses de las distintas clases sociales y sectores políticos, tarea en la que la

educación cumpliría un rol central. En concordancia, el Estado apeló a la colaboración de las

comunidades y familias en la tarea de construir, habilitar y mantener escuelas20. Pese a los

esfuerzos, el problema de la cobertura no estaba solucionado, por lo que aún en este período es

posible encontrar casos en que la construcción de la escuela debió ser resuelta por los vecinos y

en que su funcionamiento se apoyaba en sus prácticas asociativas. Como relata un profesor de la

Escuela Jaime Gómez García construida en 1968, en Lo Prado, al norte de Santiago,

“Había que permanentemente hacer cosas para ayudar, entonces ellos iban a la Junta de

Vecinos y si había que hacer rifa, nosotros le ayudábamos desde afuera y cuando habían las

reuniones de las Juntas de Vecinos se escuchaban los problemas de la escuela, „que el baño‟,

„que esto‟, „que vamos acá‟, „se trató en la asamblea, veamos cómo funciona‟ y lo

solucionábamos, o sea la mancomunión, que había comunidad con colegio, era permanente” 21.

Estas prácticas se desarrollaban, en muchos casos, como colaboración con el Estado, que a su vez

las apoyaba y fomentaba. La política de Promoción Popular de la DC, que buscaba integrar a los

grupos excluidos, dio soporte a la institucionalización de organizaciones como los Centros dePadres, que se multiplicaron durante la época, al ser considerados herramientas para llevar las

políticas públicas a las poblaciones. Tal como en otros ámbitos, el fracaso de la DC en las

elecciones de 1970 se debió en parte a su incapacidad de cumplir con las expectativas que había

generado. En educación, no había logrado la cobertura total ni solucionar las condiciones

materiales deficientes en que vivían muchos niños o la falta de parvularios que permitieran una

incorporación temprana del niño a la escuela y de las madres al trabajo.

En este panorama fue electo Presidente Salvador Allende en 1970, con el apoyo de movimientos

sociales y partidos de izquierda. En lo educativo, sus esfuerzos apuntaban a ampliar la cobertura,promover las actividades culturales y mejorar las condiciones materiales de los sectores

19 Comisión de Planeamiento Integral de la Educación.   Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la

educación chilena, Santiago, 1964, p.1320

Cristian Cox recoge una entrañable historia contada por el Ministro de Educación Juan Gómez Millas: durante lainauguración de una escuela rural, una anciana campesina se le había acercado diciendo que no había tenido nadaque aportar a la construcción de la escuela, pero que en su patio había un árbol frondoso donde los niños podíanrefrescarse los días calurosos. En Cox, Cristian; Continuity, Conflict and Change in State Education in Chile: a study of 

the pedagogic projects of Christian Democrat and the Popular Unity Governments; Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy in the University of London; University of London; Institute of Education; 1984; p.20021

Muñoz, Graciela; Los Consejos Escolares como Espacio de Democratización ; Tesis para optar al grado de Doctora enPolítica y Gestión educativa; Valparaíso; Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación; 2009; p. 100

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desfavorecidos, gran obstáculo para el ingreso y permanencia de los niños al sistema escolar. Su

Programa proponía la “ incorporación de las masas a la actividad intelectual y artística” 22 a través

de la escuela y de otras expresiones culturales, para lo cual se proyectaba un programa de

construcción que permitiera “crear por lo menos una escuela unificada (básica y media) en cada

comuna rural, en cada barrio y en cada población de las ciudades de Chile” 23, donde se respetaran

los principios de unidad, continuidad, correlación y diversificación de la enseñanza. Se proponíaque esta tarea no sólo fuera una labor para los técnicos  –crítica que los sectores de izquierda

habían realizado a la Reforma de 1965- sino una “tarea estudiada, discutida, decidida y ejecutada

 por las organizaciones de maestros, trabajadores, estudiantes y padres y apoderados, dentro de

los marcos generales de la planificación nacional ”24

. Las políticas referidas a la infancia, pueden

rastrearse en “Las 40 Medidas” , documento que resumía las principales propuestas de la UP. Es

interesante que diez de ellas -un 25%- estuviesen dirigidas a los niños y la educación. Por ejemplo,

la medida trece versaba: “El niño nace para ser feliz: daremos matrícula completamente gratuita,

libros, cuadernos y útiles escolares sin costo, para todos los niños de la enseñanza básica” 25,

mientras otras garantizaban mejor alimentación, la provisión de medio litro de leche diaria porniño, la creación de consultorios materno-infantiles y canchas deportivas en cada población, un

sistema de becas escolares y vacaciones, y una nueva institucionalidad para el arte y la cultura26.

En términos concretos, entre 1970 y 1973 la matrícula del sistema escolar aumentó como nunca

antes, al incorporarse medio millón de niños, que equivalían un 6,5% de crecimiento anual y un

54,5% de cobertura de la población de 0 a 24 años de edad27. En educación básica, el incremento

fue de un 13,5%, educación media, un 32%; educación parvularia un 53% y educación especial un

55%28, sin contar el incremento de la educación superior y para adultos.. La premisa “la felicidad

de Chile comienza por los niños”, tenía en la escuela un cimiento, por lo que, en tanto la cobertura

estuviera resuelta, se daría paso a la discusión de otros problemas, ya no sólo referidos al número

de escuelas, sino al tipo de educación que se ofrecía a las nuevas generaciones, materias que

serían abordadas en distintos niveles de la sociedad, desde las organizaciones de base hasta el

gobierno. Además de cambiar la estructura del sistema, ¿Debían ensayarse nuevas formas de

pedagogía? ¿Cómo educar a las nuevas generaciones de niños de un proyecto de revolución

democrática?

22 “Programa Unidad Popular” en www.salvador-allende.cl/Unidad_Popular/programaup.pdf; 11/10/10; p.16

23 Ibíd., p.1624 Ibíd., p1725 “Las 40 Medidas de la Unidad Popular” en http://www.abacq.net/imagineria/medidas.htm 12/10/1026

Ibídem.27

Núñez, Iván; La ENU entre dos siglos: ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada; Santiago, LOM y Centro

de Investigación Diego Barros Arana; 2003; p.1728 Núñez, Iván. Ibíd., p.18

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Desde las políticas educativas, el proyecto de la Escuela Nacional Unificada (ENU)

Las inquietudes del nuevo gobierno en la elaboración de un proyecto de reforma educacional

acorde a los preceptos de la Unidad Popular, que tenía como norte el socialismo y la construcción

del Hombre nuevo, por lo que ya a fines de 1970 se había constituido un nuevo equipo ministerial,

que contaba en sus filas con dos viejos conocidos: Iván Núñez, Superintendente de Educación y

Lautaro Videla, Visitador General de Escuelas. Hay tres hitos fundamentales en la gestión

educacional de la UP: en diciembre de 1971 se realizó un Congreso Nacional de Educación, con

representantes de escuelas y organizaciones de estudiantes, profesores, trabajadores, apoderados

y vecinos de todo el país29, cuyo fin era crear consensos en torno a qué sentido debían tomar las

transformaciones educacionales que se avecinaban, pero no fue posible consensuar todos los

puntos, lo que adelantaba, en cierta medida, la resistencia de algunos sectores a las

transformaciones que se vislumbraban y el reconocimiento implícito, por parte del gobierno, de

que era necesario concitar acuerdos amplios para realizar cambios. Un nuevo revés a la política

educacional de la UP ocurrió en 1972, cuando el Tribunal Constitucional rechazó el Decreto de

Democratización, que buscaba entregar mayores prerrogativas educativas a los trabajadores de la

educación, apoderados y autoridades locales, a través del establecimiento de Consejos de

Educación Regionales, Provinciales y Locales30. En ese panorama, durante 1973, se discutió

públicamente el proyecto ENU, que buscaba adecuar el sistema educativo a la noción de

educación permanente, por lo que tendría estrecha relación con el mundo del trabajo.

Nuevamente, se ponían en práctica los principios de unidad, continuidad, diversificación,

democratización y planificación, heredados de la experiencia de la consolidación, para lo cual se

modificaría la estructura y administración del sistema. El proyecto, con una marcada retóricasocialista, daba especial valor al trabajo y aspiraba a convertirse en un sistema único a nivel

nacional, lo que generó todo tipo de reacciones adversas de aquel sector de la población que

educaba a sus hijos en escuelas particulares, la Iglesia y las Fuerzas Armadas. Tras una intensa

batahola comunicacional y acusaciones de tener inspiración soviética, el proyecto fue sometido a

un nuevo proceso de discusión hacia junio de 1973, interrumpido por el curso de los

acontecimientos de ese aciago septiembre31.

29 De 928 delegados, 555 provenían del mundo educacional, 157 de trabajadores sindicalizados, familias y organismosvecinales; 176 del sector estudiantil, desde educación media a superior y 40 de otras organizaciones, como partidospolíticos , Iglesias, etc. En Núñez, Iván. La ENU entre dos siglos: ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada,LOM y Centro de Investigación Diego Barros Arana, Santiago, 2003, p. 26 30 El sentido de los Consejos era “asegurar la participación de las organizaciones sindicales, estudiantiles y 

comunitarias en la elaboración, ejecución y evaluación de los planes de desarrollo educativo…”  En Núñez, Iván. La ENU

entre dos siglos: ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada , LOM y Centro de Investigación Diego BarrosArana, Santiago, 2003, p. 2831 El historiador Gonzalo Vial, relata cómo en una reunión de la alta oficialidad militar con los Ministros Tohá (Interior)y Tapia (Educación), un coronel habría exclamado: “Soy presidente de un centro de padres; tengo siete hijos en edad 

escolar… No irán a prácticas en fábricas!” , en Gonzalo Vial, “Lo bueno y lo malo de la educación chilena”, La Segunda,

Santiago, 12/12/2002. Citado en Núñez, Iván. La ENU entre dos siglos: ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada, LOM y Centro de Investigación Diego Barros Arana, Santiago, 2003, p. 95

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Al parecer, el intento de gestionar cambios educativos profundos que afectaran intereses más

amplios, como las relaciones de clase, requería la construcción de consensos o el establecimiento

de resguardos institucionales. Para el canadiense Joseph Farrell, la ENU fue una de las mayores

causas del fracaso de la UP, debido a que se convirtió en un elemento de desestabilización al dar

un argumento a la oposición y a numerosos grupos de clase media que temían la intervención del

Estado en la educación de sus hijos32. Por su parte, Iván Núñez, gestor del proyecto queposteriormente se ha dedicado a historiarlo, destaca la existencia de numerosas instancias de

diálogo sobre la ENU, el respeto a los procedimientos institucionales para diseñarlo y su arraigo en

una tradición reformista que hundía sus raíces a principios del siglo XX y recibía el aporte de

corrientes de discusión desarrollista mundiales. El elemento desestabilizador, a su juicio, fue la

verdadera campaña del terror que la prensa de derecha habría realizado contra la ENU.

Desde el movimiento de pobladores, la Escuela de la Población Nueva Habana 

El 1 de noviembre de 1970, un grupo de pobladores ocuparon el Fundo Los Castaños, en el sector

suroriente de la capital. Unas 1.500 familias, se adelantaron al Estado y ocuparon los terrenos que

habían sido destinados para la construcción de sus casas, bautizándolo con el sugestivo nombre de

Campamento Nueva Habana. Tal como en otros casos, la construcción de las viviendas estuvo

acompañada de la provisión de edificios comunitarios, pero en esta ocasión con el claro objetivo

de desarrollar formas de autogobierno. Se debe considerar que la conducción política estaba a

cargo del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), grupo de izquierda extraparlamentaria

que estaba a favor de la lucha armada, lo que explica en parte tal nivel de disciplina, organización

y combatividad. Las diversas tareas fueron organizadas en Frentes de trabajo para mejorar lascondiciones materiales y subjetivas de los pobladores.

Entre las primeras tareas del Frente de

Cultura estuvo la creación un parvulario

y salidas pedagógicas a los alrededores

para que los niños conocieran la

naturaleza. A inicios de 1971 se estaban

ensayando formas de educación popular,

en que los pobladores adultosenseñaban a los niños materias de

historia, dibujo y naturaleza: “se

estudiaba el trigo, desde la semilla hasta

cuando era la espiga; además, la vaquita,

el canal, la corriente, el agua…” 33.

32Farrell, Joseph;The National Unified School in Allende’s Chile. The rol e of Education in the Destruction of a

Revolution; Vancouver; University of British Columbia Press; 1986; p.333

Departamento de Estudios y Planificación Urbano Regional; Organización y lucha poblacional en el proceso decambios, la experiencia del campamento Nueva Habana; Santiago; Universidad de Chile (mimeo); 1972; p.71 Citado en

Parvulario de Nueva Habana. Foto ra ía de René

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Así se ponían en práctica nuevas nociones pedagógicas, donde se valoraban los conocimientos

particulares de los pobladores, fundados en la cultura popular y el conocimiento del trabajo

agrícola u obrero, más que en saberes escolares. Como ilustra muy bien el documental

“Campamento” de 1971, se comprendía la educación como una práctica abierta, que no se reducía

al aula y que tenía que dar sentido y legitimidad a la gesta de los pobladores. Ellos estabanconscientes de que necesitaban hitos que les permitieran construir una narrativa sobre su propia

historia para transmitir a sus hijos y a las futuras generaciones. Sólo después de este proceso

reflexivo, se instaló la escuela.

En lo que siguió del año, el Campamento recibió ocho buses habilitados como sala de clases por la

Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales que, en conjunto, funcionaron como

una escuela. Esta solución había sido adoptada por la UP para dar una solución rápida al déficit de

salas de clases. Años más tarde, Paulo Freire recordaba su visita a la Escuela:

“Visité una serie de viejos ómnibus donados por el gobierno, cuyas carrocerías, transformadas y adaptadas, se había convertido en bonitas y arregladas escuelas que atendían a los niños de la

 población. Por la noche esos ómnibus-escuela se llenaban de alfabetizandos que aprendían a leer 

la palabra a través de la lectura del mundo. Nueva Habana tenía futuro, aunque incierto, y por 

eso el clima que la envolvía y la pedagogía que en ella se experimentaba eran los de la

esperanza” 34 

Cofré, Boris; Historia de los pobladores del Campamento Nueva La Habana durante la Unidad Popular (1970-1973); Tesis para optar al grado académico de Licenciado en Historia y Ciencias Sociales; Santiago; Universidad ARCIS; 2007;

p.15834 Freire, Paulo; Pedagogía de la Esperanza; México; Siglo XXI; 1992; pp.35-36

Uno de los buses habilitado como aula. Fotografía de René Urbina, 1972

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Se conformó un equipo docente que atendía las necesidades educativas de los niños, pero que

también asumieron tareas culturales más amplias. Como recuerda la profesora Yorma Alcaraz,

pese a la pobreza material que se vivía, existía un clima escolar de disciplina, respeto y esfuerzo de

niños y apoderados, quienes diariamente asumían las tareas de aseo de los buses. Los niños, por

su parte, respondían con puntualidad y participación. Aunque muchas veces tuvieran que acudirdescalzos a clases, el resto de su conducta no tenían que ver con la precariedad: “ellos eran el 

Hombre Nuevo y estaban conscientes de esa responsabilidad” 35

. Había diarios murales,

exposiciones, salidas pedagógicas, presentaciones folclóricas y artísticas en un tablado habilitado

especialmente para ello, con visitas de artistas profesionales. Incluso, algunas profesoras habrían

comenzado a confeccionar un silabario contextualizado a la realidad de los niños.

La actitud resuelta de los

pobladores aliados a los jóvenes

profesores, los habría llevado atener discusiones con el

Ministerio de Educación. Los

pobladores de Nueva Habana

habrían sostenido al menos dos

reuniones con funcionarios

ministeriales, donde se

enfrentaron distintas maneras de

comprender la educación. En el

documental, un funcionario

comentaba con molestia la

experiencia que había tenido

en el Campamento: “Cuando

 fui yo allá me dijeron ‘Señor, a

mí no me interesa cuáles fueron los amores de Enrique VIII, a nosotros nos interesa más qué

importancia tuvo el Che Guevara en la liberación del proletariado…’ ¿Y yo tengo que concederle

razón a esas cosas? Pues no… A mí me gustaría ser como ustedes, desgraciadamente no puedo

hacerlo. No, no podría estar allí…” 36 a lo que un representante de la delegación, respondía con

firmeza:

“…Podemos aplicar los mismo planes del Ministerio de Educación hasta que cambien, pero en

otro lugar, sacar a los cabros de la sala de clases, sacarlos de ahí y llevarlos a los frentes de

trabajo, decíamos por ejemplo, que sean los mismos compañeros los que les digan a los niños,

35

Entrevista a Yorma Alcaraz (17/4/2010)36 Documental “Campamento”, 1971 

Interior de una de las aulas. Fotografía de René Urbina, 1972

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que es importante en qué trabajan sus padres. Dignificar la profesión del obrero, la pega que

tiene el papá de cada uno y que ellos vayan viendo si se interesan por esa cuestión…” 37 

Al parecer, el punto en discusión era la aplicación del currículum nacional, pues la experiencia local

apuntaba a relativizar la enseñanza de aula, en favor de otras formas de instrucción, propias de la

realidad local y a la vinculación temprana de los niños con el trabajo de sus padres. No se tratabade hacer trabajar a los niños  –como temían algunos-, sino de educar a los niños en la valoración

del trabajo. Pese a que la ENU apuntaba al mismo objetivo, al parecer, su implementación práctica

de manera autónoma a las indicaciones ministeriales, estaba causando algunos resquemores.

Esta no fue una experiencia aislada, aunque la escasez de investigaciones al respecto hace más

dificultoso establecer parangones entre distintos casos. Ubicado en el mismo sector de la ciudad,

el Campamento Unidad Popular también tuvo buses-escuela, como recuerda la profesora María

Eugenia Lorenzini, tras su paso por la Escuela Nº486 de La Florida,

“Recorríamos el campamento para observar cómo vivían los niños, cómo las mamás les

  preparaban los alimentos y en qué condiciones de higiene vivían. Entonces, después, las

reuniones de apoderados se transformaban en pequeños talleres en las que junto con hablar de

lo pedagógico, intentábamos enseñarles algunas medidas para combatir las infecciones… Era

un trabajo muy ligado a la comunidad, o sea yo no podía entender que educación fuera sólo

aula y sala de clases.…” 38 

37

 Documental “Campamento”, 1971 38 “La Educación hace Treinta Años: Vivencias de diversos actores”, Docencia, Santiago, Nº20, 2003, p.9 

Exposición de trabajos de alumnos en el aniversario del Campamento.

Fotografía de René Urbina, 1972

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También en este caso, la relación entre escuela y comunidad estuvo fuertemente presente en la

agenda educativa de los profesores y los pobladores, así como también derivó en cierto consenso

en torno a la necesidad de flexibilizar los límites pedagógicos de la enseñanza y realizar actividades

fuera de la sala de clases, que integraran a los diversos actores y contextos locales.

3. Corolario: Deletreos sobre movimientos sociales y educación 

La reflexión en torno a estas experiencias de construcción educativa desde los movimientos

sociales y desde el Estado, en momentos en que la estructura de oportunidades permitió que las

propuestas de estos actores ingresaran a la arena política tradicional, permite mencionar algunos

elementos que merecen análisis más profundos. En primer lugar, la expresión política de la

educación aparece en la medida que ella están en juego definiciones de sociedad en pugna, donde

lo que se entiende por ser humano, educación y sociedad comporta diversos intereses y

proyecciones. A ese sentido político o ideológico primario de la educación, puede sumarse un

fenómeno de politización de los espacios cotidianos -que sólo en las últimas décadas ha sido

percibido como tal por los cientistas sociales39- y que en términos históricos, engendró algunas de

las experiencias más ricas y creativas que posteriormente fueron desmanteladas y reprimidas. A la

redefinición de lo cotidiano-educativo como un espacio político, se sumó una redefinición de lo

educativo que cuestionó los límites de la escuela, en cuanto en todos los casos estudiados, se vivió

una permeabilización de los límites entre escuela y comunidad. ¿Cuál era el espacio donde los

niños debían aprender? El escenario del acto educativo no serían sólo los bancos rígidos y

alineados de los salones escolares, sino también los campos y sembradíos, las calles y fábricas. En

el mismo sentido, ¿quienes tenían el deber de educar? En casos puntuales, como Nueva Habana,se legitimaron nuevas fuentes de conocimiento y la función de educar fue compartida por diversos

actores, en un momento en la que la educación era comprendida como un proceso de toda la vida

que se daba continuamente en los distintos espacios de la existencia. Por eso, al estudiar este

período desde el campo de los movimientos sociales, es imposible disociar la actividad escolar de

otras formas de educación popular no escolarizada, así como de la vida comunitaria, tejido que

sería el rasgo distintivo de las propuestas político´-pedagógicas durante el período estudiado.

Haciendo un breve repaso de las experiencias analizadas, cabe señalar que aquellas que

demostraron mayor nivel de participación y experimentación, fueron desmanteladas a partir delGolpe de Estado de 1973. En el caso de la Escuela de la Población Dávila, tal como las otras

escuelas Consolidadas, fue intervenida por los militares y su personal docente, en muchos casos,

vivió la persecución policial y el exilio, mismo destino que debieron seguir los profesores a cargo

del proyecto ENU. La verdadera razzia vivida en el campamento Nueva Habana, hizo que muchos

de los vecinos y profesores decidieran no volver a la Población después del Golpe, por miedo a las

represalias, que efectivamente ocurrieron y desmantelaron toda forma de organización que

contraviniera las definiciones políticas del Régimen. La escuela, como entidad administrativa,

39 De Souza, Boaventura; Nuevos Movimientos Sociales; Buenos Aires; OSAL; 2001; pp. 177-188 

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siguió funcionando y posteriormente fue trasladada a otro edificio, desdibujándose, con el paso de

los años, todas las dinámicas propias que habían construido profesores y pobladores. Lo mismo

había ocurrido, años antes, con la Escuela de La Victoria, que finalmente fue reemplazada por una

escuela fiscal, el edificio redondo demolido y su presencia sólo rescatable en el plano de la

memoria. Sin embargo, en ausencia de investigaciones que lo confirmen o lo desmientan, habría

que suspender el juicio y transformarlo en pregunta, ¿la entrega de la administración de unaescuela autogestionada al Estado, habrá significado un cambio en las lógicas participativas que le

dieron origen? Es posible que el nivel de incursión de los pobladores en los asuntos escolares haya

variado, pero también es probable que se hayan mantenido lógicas asociativas a lo largo del

tiempo. En este sentido, habría que preguntarse por los alumnos que participaron de estas

dinámicas y que tuvieron en ellas sus primeros aprendizajes comunitarios y políticos. Al respecto,

cabe destacar el caso de la Escuela Jaime Gómez García, que si bien desde un principio fue

pensada como una escuela fiscal, hasta el día de hoy mantiene dinámicas particulares que han

aportado al fortalecimiento de los escasos espacios democráticos existentes en el actual diseño

administrativo de la educación chilena: en este colegio funcionan un Consejo Escolar y pervivenlógicas que han llamado la atención de investigadores de políticas educativas 40, se mantiene una

estrecha relación con dirigentes vecinales y cuentan con festividades y ritos propios, asociados a

su propia historia. Observar a largo plazo, las dinámicas intergeneracionales (en casos en que los

antiguos alumnos son los nuevos apoderados) y las maneras en que se han enhebrado las

memorias, permitiría pronunciar más preguntas, deletrear más inquietudes acerca de qué

educación se construyó y qué educación estamos construyendo no-so-tros. 

La Florida, Octubre de 2010

 40

Es el caso del trabajo de Muñoz, Graciela; Los Consejos Escolares como Espacio de Democratización; Tesis para optaral grado de Doctora en Política y Gestión educativa; Valparaíso; Universidad de Playa Ancha de Ciencias de laEducación; 2009

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4.  Referencias Bibliográficas

Libros y Artículos

-  “La Educación hace Treinta Años: Vivencias de diversos actores”, Revista Docencia,

Santiago, Nº20, 2003

-  De Ramón, Armando; Santiago de Chile: Historia de una sociedad urbana; Santiago;

Catalonia; 2007

-  De Souza, Boaventura; Nuevos Movimientos Sociales; Buenos Aires; OSAL; 2001

-  Espinoza, Vicente; Para una Historia de los pobres en la ciudad ; Santiago; SUR; 1988

-  Farrell, Joseph; The National Unified School in Allende’s Chile. The role of Education in the

Destruction of a Revolution; Vancouver; University of British Columbia Press; 1986

-  Freire, Paulo; Pedagogía de la Esperanza; México; Siglo XXI; 1992

-  Garcés, Mario; Tomando su sitio: El movimiento de pobladores de Santiago, 1957-1970 ;

Santiago; LOM; 2002

-  González, Sergio; La Escuela en la Reivindicación Obrera Salitrera (Tarapacá, 1890-1920) Un

esquema para su Análisis.; www.bibliotecaobrera.cl, 20/3/2009

-  Grupo de Trabajo de La Victoria; La Victoria: Rescatando su Historia; Santiago; Editorial

ARCIS, 2007

-  Núñez, Iván; La ENU entre dos siglos: ensayo histórico sobre la Escuela Nacional Unificada;

Santiago, LOM y Centro de Investigación Diego Barros Arana; 2003

-  Paiva, Manuel; Grupo Salud Poblacional; Pasado, Victoria del Presente; Santiago; s.e.; 1989

-  Reyes, Leonora et al; Políticas identitarias y subjetividad histórica: el caso de la Escuela

Consolidada Dávila Carson; Santiago; PIIE, s.i.

-  Tarrow, Sidney; El Poder en Movimiento: los movimientos sociales, la acción colectiva y la

 política; Madrid; Alianza Editorial; 1997

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Tesis

-  Cofré, Boris; Historia de los pobladores del Campamento Nueva La Habana durante la

Unidad Popular (1970-1973); Tesis para optar al grado académico de Licenciado en Historia

y Ciencias Sociales; Santiago; Universidad ARCIS, 2007

-  Cox, Cristian; Continuity, Conflict and Change in State Education in Chile: a study of the

  pedagogic projects of Christian Democrat and the Popular Unity Governments; Thesis

submitted for the degree of Doctor of Philosophy in the University of London; University of 

London; Institute of Education; 1984

-  Muñoz, Graciela; Los Consejos Escolares como Espacio de Democratización; Tesis para optar

al grado de Doctora en Política y Gestión educativa; Valparaíso; Universidad de Playa Ancha

de Ciencias de la Educación; 2009

-  Reyes, Leonora; Movimientos de educadores y construcción de política educacional en

Chile: (1921-1932 y 1977-1994); Tesis para optar al grado de Doctora en Historia de Chile;

Santiago; Universidad de Chile; 2005

Fuentes Impresas

-  Comisión de Planeamiento Integral de la Educación.   Algunos antecedentes para el 

 planeamiento integral de la educación chilena, Santiago, 1964

-  “Programa de la Unidad Popular”:

www.salvador-allende.cl/Unidad_Popular/programaup.pdf;11/10/10

-  “Las 40 Medidas de la Unidad Popular”:

http://www.abacq.net/imagineria/medidas.htm 12/10/10

Fuentes Orales

-  Entrevista a Iván Núñez (10 de Diciembre de 2009)

-  Entrevistas a Lautaro Videla (3 y 7 de Julio de 2010)

-  Entrevista a Yorma Alcaraz (4 de Abril de 2010)

Fuentes Audiovisuales

-  Documental “Campamento” (1971)