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LA EVALUACIÓN EDUCATIVA, ASPECTOS DE SU

PROBLEMATIZACIÓN Y APORTESMaría Guadalupe Beltrán Medina*

María del Carmen Beltrán Medina**

Introducción

Las políticas económicas internacionales pro-piciaron reformas que establecieron como un imperativo la creación de instancias naciona-

les de evaluación para mostrar las competencias que los sistemas educativos de cada país forman en sus ciudadanos; así mismo, dieron lugar a la crea-ción de organismos que se han situado como pio-neros y líderes en la creación de enfoques, métodos y técnicas para el desarrollo del trabajo evaluativo.

Las evaluaciones desarrolladas en los últimos años dejan entrever espacios de discusión sobre aspec-

*Maestra en Ciencias de la Edu-cación. Directora de Evaluación del Sistema Educativo Estatal en la Dirección General de Evalua-ción Educativa (DGEE) de la Se-cretaría de Educación Jalisco.

**Pasante de licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Jefa de Evaluación de Progra-mas y Proyectos en la la Direc-ción General de Evaluación Edu-cativa (DGEE) de la Secretaría de Educación Jalisco.

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tos contradictorios y éticos, que si bien orientan ciertas líneas del aporte de la evaluación a los sistemas educativos, también cuestionan su sentido y ac-tualidad. Algunas tensiones inherentes a la evaluación pueden entenderse como espacios de problematización de algunas experiencias en Jalisco.

El contexto internacional y nacional de la evaluación

El gran interés sostenido por las na-ciones más avanzadas en la segun-da mitad del siglo XX y la imperiosa necesidad de compararse en térmi-nos no sólo de desarrollo económico sino también humano, dio lugar a la creación de instancias de evalua-ción en diversos países. La Interna-cional Association for the Evaluation of Educational Achievement (I.E.A.), creada en Holanda en 1958, inició el despliegue de estudios orientados no sólo a la medición de los resultados educativos, sino también a la identifi-cación de aquellos factores medibles, susceptibles de influir en los resulta-dos educativos, entendidos como: el conocimiento, las actitudes y las ca-pacidades de participación en socie-dad. Asimismo, desde su integración, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha mantenido el interés por desarrollar un sistema de indicadores sociales cualitativos que después de algunos intentos pretende consolidarse en el proyecto “Indicadores Internacionales de la Educación” (INES) a través del

cual edita su Education at a Glance que incluye aspectos teórico-prácti-cos sobre la construcción y cálculo de indicadores.

El énfasis que instancias internacio-nales, como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Fondo Mone-tario Internacional (FMI) y la Organiza-ción de las Naciones Unidas (ONU) a través de la UNESCO, han puesto en la delineación de las políticas educa-tivas en todo el planeta llevaron a la constitución de sistemas nacionales de evaluación en muchos países.

En México, con el propósito de eva-luar el nivel de aprovechamiento de los educandos, se creó desde 1972 en la Secretaría de Educación Públi-ca (SEP) el Departamento de Estudios Cualitativos, ahora Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP). Sus primeras experiencias de evalua-ción a gran escala se aplicaron para decidir el ingreso de aspirantes a se-cundaria. Realizó diversas evaluacio-nes muestrales en nivel primaria cuyos resultados no se dieron a conocer. A principios de los noventa aplicaba exá-menes estandarizados para el ingreso a la educación normal y el Instrumen-to Diagnóstico para Alumnos de Nue-vo Ingreso a Secundaria (IDANIS). En 1993 con la creación del programa de Carrera Magisterial, se amplió el vo-lumen de sus acciones hacia toda la república ante la necesidad de evaluar el factor de preparación profesional del docente, así como el de aprove-chamiento escolar de los alumnos; lo que dio lugar a la creación de áreas estatales de evaluación, entre ellas la

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Coordinación de Evaluación en Jalis-co en 1997, ahora Dirección General de Evaluación Educativa (DGEE). En la última década la DGEP de la SEP realizó diversos estudios cualitativos para identificar factores que permitie-ran explicar los resultados educativos, tanto como el reconocimiento de bue-nas prácticas educativas. En 2006 se aplicó la prueba Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Es-colares (ENLACE) de carácter nacio-nal y censal para los grados de 3°, 4°, 5° y 6° de primaria y 3° de secundaria, orientada a presentar un diagnóstico del logro educativo dirigido a padres de familia, docentes y autoridades educativas.

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 reconoció que, a pesar de la existencia de la DGEP, se carecía de un sistema nacional de evaluación que definiera e instrumentara políticas para elevar la calidad de la educación en todos sus niveles educativos. Para este fin se creó en agosto del 2002 el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Durante los primeros años asumió las pruebas nacionales de lectura y matemáticas desarrolla-das por la DGEP y la aplicación de las evaluaciones internacionales. Poste-riormente diseñó los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCA-LE) enfocados a detectar debilidades y fortalezas de la aplicación del currí-culo nacional, considerando variables como niveles y modalidades educati-vas, grados escolares, género y estra-to social.

Las tensiones de la evaluación

El interés sostenido a través de los casi cincuenta años en la evaluación de los resultados que los sistemas educativos logran en sus educandos y el impacto de este aprendizaje en el desarrollo humano, cívico y económi-co se extiende como un campo rico en experiencias exitosas y fracasos que, a pesar del avance, plantea más cuestionamientos que certezas en el ámbito de la evaluación.

Entre los trabajos latinoamericanos que cuestionan el sentido epistemoló-gico de esta tarea, el de Margarita Po-ggi (2003) retoma y analiza, de entre la literatura especializada, ciertas ten-siones de la evaluación, algunas ge-nerales, otras relativas a la evaluación de los sistemas educativos y a la de los aprendizajes de los alumnos. Sus reflexiones establecen un marco pro-blemático, desde el cual pueden ana-lizarse los trabajos expuestos y discu-tidos en los Seminarios de Formación e Investigación (SFI) y en el Congreso Estatal de Investigación Educativa3 (CEIE).

La autora mencionada entra en con-troversia con la definición misma de la evaluación, expone que “puede expre-sar una cosa y su contrario, lo preci-so y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo” (Poggi, 2003:68); es decir, este concepto refiere tanto las medi-ciones precisas y pretendidamente objetivas, como el acercamiento a la comprensión de los objetos evaluados para presentar sus cualidades y apre-

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ciar las posibilidades de transforma-ción.

En este marco sitúa la primera ten-sión de la evaluación en general, aquella que contrapone al referente con el referido, ambos construidos por el evaluador durante el proceso. Dete-nerse en esta tensión permite ver con claridad que ambos son inexistentes en la realidad. El objeto que se preten-de evaluar es inasible en sí mismo, por lo que es necesario identificar algunos aspectos observables que se recortan de este para hacer posible el proceso de acercamiento. Mientras un número alto de consideraciones complejiza la posibilidad de evaluar, la sobresimpli-ficación conlleva la descontextualiza-ción. De ahí la importancia de tomar una serie de decisiones que el evalua-dor establece en su trayecto, pues a partir de ellas se delimitan criterios que hacen posible la construcción del ob-jeto referido o valorado. Pero la evalua-ción es una contrastación con elemen-tos externos (él o los referentes); éstos, conscientes o inconscientes, ideales y vigentes desde el deber ser, toman el papel de normas o parámetros con base en los cuales se formulan los jui-cios para calificar su distancia con el referido (objeto de la evaluación).

Esto conduce a otra tensión en tanto nos planteamos si el referido debe co-rresponder en su totalidad al referente, es decir, si debe contrastarse con un modelo dado un sólo patrón de me-dida, una norma homogeneizadora, un ejercicio de control. Esta visión se contrapone a la evaluación entendida como la problematización acerca de

los valores y sentido de la situación observada, al intento de aprehensión de significados a partir de referentes múltiples e inacabados también en proceso de construcción y compren-sión. La evaluación reducida a control desvirtúa la función pedagógica. Abrir el concepto del control cuestionando los referentes que le dan origen, pue-de conducir a la significación de prác-ticas, al seguimiento de aprendizajes y a la documentación de nuevas ex-periencias que enriquezcan incluso los criterios desde los cuales la evaluación se realiza.

En el ámbito de la evaluación del sis-tema educativo, se enuncia la tensión entre la medición (en tanto descripción cuantitativa que presenta una lectura lo más objetiva posible sobre el obje-to recortado) y la evaluación estimati-va destinada a emitir juicios de valor que expliquen el por qué de la cifra a partir de los datos de la medición. Los instrumentos estandarizados (pruebas de rendimiento, cuestionarios, formu-larios para evaluar el desempeño) tien-den a ser mecanismos para posicionar al objeto de la evaluación (sujeto, es-cuela, sistema) en el continuo de una escala que parece asignar valores por sí misma, desvinculada del proceso, concepciones y marcos de referencia que le dieron origen. Los resultados se emiten a través de indicadores sobre diversos aspectos del sistema orien-tados a mostrar los insumos, proce-sos, productos e identificando cada vez más aspectos muy específicos. La evolución de los valores de cada indicador sólo tiene sentido en tanto

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es confrontada con un estándar con la situación deseada, y este ólo es com-prensible en el seno de una concep-tualización dada de la calidad.

La necesidad actual de competitivi-dad internacional, en todos los espa-cios del hacer humano, ha acentuado la recurrencia a ejercicios de evalua-ción institucional con base en diversos modelos, tanto a partir de indicadores para procesos y productos específi-cos, como de aquellos fundados en concepciones sistémicas de la orga-nización y que desglosan indicadores para identificar la situación de todos sus ámbitos. Estas prácticas suponen una primera experiencia de autoeva-luación para detectar las áreas de me-jora y el contexto interno (debilidades y fortalezas) y externo (oportunidades y amenazas) para trazarse un camino propio hacia la calidad. Nos toca en-tonces la tensión entre referente y re-ferido que nos presenta como riesgos los extremos de considerar el proceso como simplista e instrumental acota-do a la búsqueda de la excelencia en algunos indicadores, frente a la com-plejidad insalvable de evaluar efectiva-mente un sistema educativo.

Es prioritario trascender la cultura evaluativa centrada en la competen-cia entre actores e instituciones bajo los mecanismos propios del merca-do que la trastocan (para obtener un recurso o una certificación), evitar la simplificación de variables a resulta-dos y procesos, alejar de los fines la búsqueda de culpables, trascenderla hacia la comprensión de las complejas tramas de las prácticas educativas, de

la convivencia laboral, de los sentidos que construyen la cultura organizacio-nal en la cual tienen significado todas las acciones de los participantes.

Otra serie de controversiales tensio-nes se presenta en torno al aprendi-zaje como objeto de la evaluación. La primera de ellas responde a un dilema común en el aula: ¿se evalúa respon-diendo al proceso de aprendizaje del alumno o se acredita de acuerdo a la lógica institucional que certifica el lo-gro de determinados conocimientos? La evaluación supone el reconoci-miento de condiciones diferenciales (socioeconómicas, culturales, geográ-ficas, familiares, trayectoria escolar, et-cétera) de acceso a la educación por parte de cada alumno y asocia la po-sibilidad del mismo para desarrollar y fortalecer habilidades en diversos do-minios cognitivos (conceptual, proce-dimental y actitudinal). Pero este pro-ceso debe ceñirse a la advertencia de alcanzar en tiempos preestablecidos una serie de saberes reglamentarios que definan la promoción (o retención) del alumno a un nuevo grado o nivel educativo o que le acrediten para in-corporarse a un mercado laboral. La certificación de conocimientos consti-tuye un deber, un poder delegado por la sociedad para establecer, respetan-do cortes formales (semestre, fin de ciclo, nivel), la asignación de una ca-lificación al resultado del trabajo edu-cativo; sin embargo, se asocia a jerar-quías de excelencia que profundizan las desigualdades2.

Esta tensión entre evaluación y acre-ditación resulta aún más severa si con-

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sideramos nuestras prácticas, en las cuales se sitúa otra tensión, una tríada que inicia con el juicio informal, hacia la evaluación espontánea y la institucio-nalizada. Es parte de nuestra vida co-tidiana la formulación de juicios de ma-nera implícita que orientan las propias decisiones y acciones; normalmente no los expresamos pero podemos identificarlos por sus efectos. Durante la actuación laboral el docente (y cual-quier otro trabajador) enjuicia implíci-tamente objetos, sujetos o situaciones sin la necesidad de algún instrumento o técnica de evaluación; sin embargo, los requerimientos de comunicación y relación en estos ambientes nos llevan a explicitar la razón de nuestras accio-nes, consecuentemente algunos de esos juicios (y criterios) por los cuales aprobamos o desaprobamos algo. Este ejercicio de evaluación espontá-nea, realizado a partir de la interacción con el otro, tiene la ventaja de crear la posibilidad del cuestionamiento de dichos juicios, de orientar hacia su confirmación o reformulación, y consi-derando el alcance y afectación hacia otros, de llevar a la construcción de dispositivos de evaluación para situa-ciones y acciones específicas. Acce-demos así al ámbito de la evaluación institucionalizada, aquella que se sus-tenta en metodologías explícitas, más o menos rigurosas, y que establece juicios de valor con base en disposi-tivos de evaluación (técnicas e instru-mentos). La evaluación en el aula (y en otros ámbitos) es resultado de ac-ciones en estos tres niveles: En gran parte la apreciación que hacemos de

los alumnos es resultados de juicios informales, ni siquiera conscientes, que implican una acción rápida de res-puesta a los requerimientos del alum-no o de la escuela; los colegiados pro-mueven la evaluación espontánea en tanto explicitamos en ellos las razones de nuestras decisiones en la práctica áulica y escolar, pero poco llegamos a un ejercicio sistemático de evaluación institucional como una política interna a la escuela, la zona o el sector que se orienta a una medición seria del logro curricular.

Pero la evaluación del aprendizaje nos enfrenta aún a otra tensión, no todo lo que valoramos es susceptible de observarse. Si bien se tiene la ex-pectativa de que a través de un ins-trumento de evaluación se evidencíen los comportamientos, la solución de tareas y de situaciones problemáticas, sabemos que existen otros aspectos que no pueden observarse, los cuales inferimos e interpretamos. Pensando en los observables que se toman como evidencia de procesos mentales más complejos, Poggi (2004:81) distingue al menos tres niveles que la evaluación puede pretender. En el primero, lo que se espera de un instrumento de eva-luación puede expresarse con relación a la presencia o ausencia de compor-tamientos se encuentra en un plano de constatación a través de lo obser-vable; sin embargo, la formulación de juicios de valor acerca de ellos supone la elaboración de inferencias y la in-terpretación con relación a referentes conceptuales y normativos quizá ya no tan simples cuando se quiere trascen-

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der el mero control, así como a la con-sideración de factores implicados en la presencia o ausencia de dichos com-portamientos. En un segundo nivel po-demos observar procedimientos y ta-reas realizadas por los alumnos frente a situaciones problemáticas, pero no el proceso de selección de estrategias que fue utilizado. En un tercer nivel po-demos aludir a los procesos cogniti-vos (y valorales) del trabajo intelectual que escapan de lo observable y que tendemos a inferir de cierto tipo de ta-reas realizadas.

Estas tensiones, referente-referido, control-evaluación, medición-evalua-ción, acreditación-evaluación, juicio informal-evaluación espontánea-eva-luación institucionalizada, observable-no observable, identificadas desde la conceptualización de las prácticas evaluativas, explicitan aspectos de la problematización en este ámbito, que establecen límites al trabajo evaluativo y orientan a la presentación de resul-tados como hipótesis de trabajo y no como hechos definitivos, explicitando la construcción conceptual, metodoló-gica y técnica.

Los trabajos presentados en los SFI y en el CEIE desde la problematización de las tensiones de la evaluación

Con la realización de los dos semina-rios y la mesa de trabajo en el Congre-so de Investigación Educativa destina-dos al debate de trabajos en materia

de evaluación e indicadores educati-vos, se recabaron 16 trabajos que se clasificaron de acuerdo al ámbito de aplicación: seis hacen referencia a ex-periencias en evaluación del sistema educativo, tres a la de organizaciones, tres a la de programas y cuatro a la evaluación del desempeño. Hemos querido retomarlos desde las tensio-nes que problematizan el desarrollo de las investigaciones.

Consideramos seis de estos trabajos vinculados a la tensión entre el referen-te y el referido, dos de ellos descripti-vos, uno de un proceso de autoevalua-ción institucional (reflexión acerca de las actitudes de los participantes y de las dificultades para la aplicación de la metodología) y otro de la participación en la evaluación de un programa na-cional (describe lineamientos y accio-nes), dejando supuesta la construc-ción del objeto de la evaluación, tanto como los criterios para realizarla.

Los otros cuatro explicitan proble-máticas surgidas específicamente de esta tensión: el primero de ellos refie-re el proceso establecido para el se-guimiento y evaluación de prácticas docentes a partir de un modelo dado de indicadores y dinámicas de grupo; sin embargo, al recabar información respecto a cada indicador encuentran que les hacen falta elementos para interpretar los datos; es más, se pre-guntan si realmente son éstos los que necesitan para mejorar su práctica. La aplicación instrumental de un modelo (referente) sin cuestionar su calidad conceptual tiende a generar estos va-cíos y nos enfrenta al sinsentido de la

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información. Al decidir y construir el referente se establecen o no las ade-cuaciones a la circunstancia específi -ca y se va perfi lando el referido, qué voy a observar, y para qué, en mi ob-jeto de evaluación. En este entendido se desarrolla el trabajo relativo a la re-organización de la vida académica de una unidad de la UPN, si bien toma un modelo como punto de partida, de-sarrolla refl exiones acerca de su apli-cabilidad a la circunstancia específi ca de autoevaluación, es decir, cuestiona la validez del referente (el modelo) a partir de sus escenarios prospecti-vos (otro referente) y de la construc-ción de su referido (las necesidades de autoevaluación, los participantes, los ámbitos de trabajo de su organi-zación). La conciencia de esta nece-sidad es muy clara en el trabajo que aborda la evolución de los paradigmas para la evaluación de directivos, pues polemiza sobre las consecuencias de

conceptualizar las categorías desde el efi cientismo funcionalista o desde orientaciones sustentadas en la inter-subjetividad, sus contextos situacio-nales y dilemas éticos; dependiendo de estos referentes el acercamiento al referido (práctica directiva) se cali-fi ca (o descalifi ca) o se promueve su mejora real. El último trabajo, orienta-do a la evaluación de programas de mejora escolar se detiene en ambos polos de esta tensión, detalla que la creación del referente debe partir de la defi nición de ideales educativos y de su operativización a través de criterios e indicadores de éxito, los cuales ten-drán que vincularse a la construcción del referido para especifi car el recorte de lo observable.

La problemática que surge de la ten-sión entre evaluación y control se abor-da desde dos trabajos. Uno de ellos, citado en el párrafo anterior, analiza la concepción orientada al control desde

Podemos observar procedimientos y tareas realizadas por los alumnos frente a situaciones problemáticas.

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el eficientismo funcionalista frente a la apertura de modelos orientados a la comprensión intersubjetiva, contextual y ética del ejercicio directivo. El segun-do detalla el estudio longitudinal (tres años) de la evaluación cualitativa del Programa Escolar de Calidad (PEC) en primaria. Si bien refiere conceptos fundantes de la evaluación y detalla indicadores para el seguimiento, se orienta a la identificación de especifi-cidades de las escuelas, muestra que pueden ser indicativos de madurez en sus procesos pedagógicos y organi-zacionales, que pueden explicar los valores agregados (no esperados por la participación misma en el programa) que se perciben en ellas gracias a su capital social.

La problemática entre la medición y la evaluación se aborda desde el tra-bajo que describe la evolución de las políticas nacionales y estatales de eva-luación así como el que expone algu-nas dificultades para la elaboración y aplicación de pruebas estandarizadas. En esta tensión clasificamos también la descripción de la elaboración del Catálogo Estatal de Indicadores Edu-cativos y la exposición acerca de la utilidad y representación de los indica-dores educativos. Si bien se exponen aspectos técnicos y se documentan circunstancias prácticas, se esbozan algunas reflexiones sobre las posibili-dades de la medición y su vinculación con la evaluación estimativa o interpre-tativa de sus resultados.

El cuestionamiento de la elaboración de juicios implícitos, explícitos e insti-tucionales se desarrolla desde tres tra-

bajos. El primero muestra los procesos de autoevaluación en el aula, el segun-do considera la interacción grupal en sexto como promotora de un cambio metodológico y el tercero describe el surgimiento y desarrollo de talleres de capacitación para la evaluación de reactivos. Los dos primeros reflexio-nan acerca de los juicios que realiza el docente respecto al trabajo y situación de sus alumnos, así como de los pro-cesos que entran en juego durante la autoevaluación. El último explícita ele-mentos técnicos que pueden ser base para la institucionalización de la elabo-ración de pruebas en escuelas, zonas y sectores educativos.

Es un trabajo de evaluación institu-cional vinculado a la producción de materiales educativos el que situamos en la tensión observable-no observa-ble. Este trabajo detalla algunos pro-blemas para la construcción de indi-cadores que permitan la valoración de sus productos, si bien estos son as-pectos observables, perfila la creación de los no-observables (inferencias, su-puesto uso) que permitan la creación de referentes de calidad.

Esta exposición de alguna manera deja ver que los trabajos presentan profundidad y extensiones diferentes, pero todos constituyen una constan-cia del interés por sistematizar inves-tigaciones y experiencias acerca de la evaluación. La problematización no se alcanza en todos los trabajos, sin em-bargo, se abordan en algunos de ellos aspectos cruciales de las tensiones evaluativas.

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Los aportes de la evaluación

Las limitaciones que estas tensiones establecen llevan a la necesidad de perfilar los rumbos de la evaluación. Las dificultades inherentes a los pro-cesos evaluativos de ninguna mane-ra merman la conciencia acerca de la necesidad de llevarlos a cabo o de las expectativas que forjan para ellos.

Se ve a la evaluación como un ins-trumento de conocimiento y diag-nóstico del sistema educativo (Tiana, 1996). A partir de ella se recaban da-tos y se realizan análisis e interpreta-ciones para formarse una idea preci-sa acerca de su estado, situación y componentes, con el fin de satisfacer la demanda social de información y la toma de decisiones tanto en la conducción de procesos de cambio, como respecto a la valoración de los resultados de la educación y el des-empeño de los centros escolares.

Los trabajos presentados reiteran la expectativa en la evaluación como medio para conducir a procesos de cambio. La profundización en este ámbito nos acercaría a la sistemati-zación de experiencias en aspectos educativos estructurales (división, secuencia y duración de las etapas educativas), curriculares (definición, diseño y desarrollo del currículo) y organizativos (condiciones en que se desarrollan los procesos de ense-ñanza y aprendizaje).

Por otra parte el interés en la eva-

luación ha centrado el foco de la atención en la pregunta acerca de cuáles son los logros que pueden presentar los sistemas educativos, tanto como sistema de manera glo-bal o como competencias que de-bieran formarse en los educandos y en la sociedad (conocimientos, habi-lidades, cultura, inserción profesio-nal, valores ciudadanos, reducción de desigualdades).

Asimismo, se ve a la evaluación, en tanto autoevaluación, como medio para la mejora de la organización y funcionamiento de los centros edu-cativos. Los procesos en este sen-tido se orientan a la transformación de ideales y criterios abstractos en la operación y valoración a través de indicadores precisos que descubren aspectos microscópicos de la edu-cación y se constituyen en una base para la propuesta y adopción de pro-gramas individualizados de mejora.

Ciertamente los aportes de la eva-luación se matizan a través de sus tensiones, pero la conciencia de las mismas puede arrojar luz acerca de las posibilidades de llevarla a efecto y enfatiza la imperiosa necesidad de detenerse en la conceptualización y metodología para que obtenga sentido. Incluso la evaluación más objetiva, expresable en mediciones, requiere de este proceso para dotar-se de significado. La reflexión acerca de estas tensiones fortalece la con-cepción de las evaluaciones en tanto acercamientos a la validez de los re-sultados como hipótesis de trabajo.

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Notas

1 La Dirección de Investigación de la Secre-taría de Educación Jalisco ha convocado a la realización de los seminarios, entre ellos los de Evaluación e Indicadores Educativos, en la intención de que se establezcan como foros de intercambio entre investigadores y usuarios de la investigación, así como un espacio de reconocimiento de la documen-tación de experiencias en los distintos ám-bitos de acción de la SEJ, las cuales pue-den constituirse en punto de partida para nuevas investigaciones.

2 A esta situación sólo puede responderse desde la equidad para generar opciones educativas atendiendo a las condiciones diferenciales de acceso a los servicios educativos, así como de permanencia y de egreso.

3 Ciertamente el espacio de problematización no se agota con estas tensiones, podría-mos pensar en otras no exclusivas de esta área disciplinar como las existentes entre lo esperado y lo posible de la evaluación, lo conceptualizable y lo implementable, el uso pedagógico y el político, etcétera.

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